Manual Psicoterapia Cognitivo Conductual U3 PDF

Psicoterapia Cognitivo Conductual
Liseth Andrea Paulett Fernández

Manual – Unidad 3
Índice
UNIDAD 3: Métodos y técnicas de abordaje en la terapia cognitivo conductual
Tema °1: Técnicas operantes

1. Técnicas operantes para el incremento y mantenimiento de conductas
2. Técnicas operantes para la adquisición de nuevas conductas
3. Técnicas operantes para la reducción o eliminación de conductas
Tema ° 2: Técnicas de reflexión
1. Desensibilización sistémica
2. Exposición y prevención de la respuesta
3. Reestructuración cognitiva
Tema ° 3: Técnicas de autorregulación
1. Autocontrol
2. Entrenamiento asertivo
3. Solución de conflictos
Tema ° 4: Estructura del proceso psicoterapéutico cognitivo conductual
1. Entrevistas y observaciones
2. Evaluación cognitiva y psicofisiológica
3. Diagnóstico
4. Tratamiento
5. Evaluación final /análisis
Glosario Unidad 3
Bibliografía de la Unidad 3
2 Manual
UNIDAD 3:
Métodos y técnicas de abordaje en la
terapia cognitivo conductual
Tema n.°1: Técnicas operantes
La forma de reducir o eliminar conductas, de las técnicas operantes de reducción de

conductas, consisten en tomar acciones para que éstas no vuelvan a repetirse,
eliminando cualquier tipo de contingencias positivas que puedan acompañarles, y
que vayan seguidas de contingencias negativas.
En cuanto al contexto histórico, podemos decir que los orígenes de dichas técnicas se
sitúan en trabajos realizados a finales del siglo pasado, sobre aprendizaje animal,
construyendo así las bases del modelo de condicionamiento instrumental. Dichas
técnicas operantes, han estado entre las primeras que se empezaron a utilizar dentro
de la modificación de conducta, siendo, además las más utilizadas en su aplicación.
En cuanto a las bases teóricas, hay que señalar que el análisis conductual aplicado se
centra en la conducta externa y en las relaciones funcionales de dicha conducta con
los estímulos ambientales, tanto antecedentes como consecuentes. Por ello, podemos
decir que la conducta es controlada básicamente por las influencias externas del
medio físico y social; no obstante, pueden verse influenciada por factores genéticos y
orgánicos
Sin embargo, Labrador, nos dice que las técnicas operantes de modificación de
conducta se fundamentan en los trabajos de condicionamiento operante de Skinner
(2012). Skinner señala que no debe ser descartado el estudio de eventos internos por el
simple hecho de ser eventos subjetivos o mentales. Muchos autores que estudian este
enfoque operante suelen evitar el análisis y estudio de análisis y modificación de
eventos cognitivos, por el mero hecho de no ser observables, y, en consecuencia, no
poder ser estudiados ni objetiva ni experimentalmente. No se les consideran causantes
de la conducta, sino correlatos o consecuencia de ella. El planteamiento básico del
análisis conductual aplicado o modificación de conducta se basa en que la
conducta es aprendida y mantenida como resultado de unas consecuencias.
1. Técnicas operantes para el incremento y mantenimiento de conductas
Nuestro comportamiento se ve influido por estímulos o variables contextuales que

ocurren antes del mismo y también por las consecuencias que tiene. Por lo que
respecta a las primeras, es más probable, por ejemplo, que hagamos un informe de
determinada manera si recibimos instrucciones de cómo hacerlo, que nos pongamos
el tipo de ropa que vemos en personas de referencia (modelos), que no empecemos
a decir algo inconveniente si alguien nos hace un gesto de aviso y que participemos
más en un grupo si este es pequeño y se encuentra sentado en círculo. Por lo que se
refiere a las consecuencias, es más probable, por ejemplo, que expresemos ciertas
opiniones si recibimos aprobación por ello, que tomemos cierto fármaco si este alivia
nuestro dolor de cabeza, que usemos medios anticonceptivos que son eficaces para
prevenir el embarazo o que dejemos de tomar alimentos o sustancias que nos sientan
mal.
Universidad Continental | Manual 3

Acorde con el conocimiento anterior, las técnicas operantes son aquellas que
implican la manipulación de los antecedentes y consecuentes que controlan la
conducta con el fin de conseguir cambios en esta. Las técnicas operantes pueden
clasificarse en tres categorías según se empleen para: a) desarrollar, aumentar o
mantener conductas, b) reducir o eliminar conductas, y c) potenciar y/o debilitar
conductas.
a) Reforzamiento positivo
Un reforzador positivo es un estímulo (evento, conducta u objeto) cuya presentación

contingente a una conducta da lugar a un aumento o mantenimiento de esta, de
modo que este aumento o mantenimiento es menor o no se da cuando la
presentación es no contingente. Se han distinguido diversos tipos de reforzadores
positivos: Primarios, secundarios, generalizados.
Los reforzadores primarios o incondicionados son aquellos que no requieren de

experiencias de aprendizaje para funcionar como reforzadores; comida, bebida,
contacto sexual. Los reforzadores secundarios o condicionados son aquellos que
adquieren su capacidad reforzante mediante la asociación con otros reforzadores
primarios o secundarios o mediante la asociación con la retirada de estímulos
aversivos. Los reforzadores generalizados son reforzadores condicionados asociados
con diferentes reforzadores primarios y/o secundarios; ejemplos son la aprobación, el
afecto, la atención, la sumisión, el dinero y los puntos en una economía de fichas. Son
fáciles de administrar y especialmente eficaces porque permiten acceder a una
variedad de reforzadores y, por tanto, no dependen de un estado específico de
privación como cuando se utiliza un único reforzador primario o secundario. En
ocasiones siguen siendo eficaces aun cuando ya no sean acompañados por los
reforzadores en que se basan.
Es un procedimiento que consiste en presentar un supuesto reforzador positivo

contingentemente a una conducta con el objetivo de incrementarla o mantenerla. Al
igual que el resto de técnicas operantes, el reforzamiento positivo puede definirse no
sólo como un procedimiento, sino también como un proceso: incremento o
mantenimiento de una conducta como resultado de la presentación de un evento
(reforzador positivo) contingentemente a dicha conducta.
El término contingencia hace referencia a la relación de dependencia entre una

conducta y los estímulos que la preceden y/o la siguen. Así, decimos que un reforzador
(p. ej., una felicitación) es contingente a una conducta (p. ej., ayudar a otro) cuando
la probabilidad del reforzador dada la conducta es mayor que la probabilidad del
reforzador dado que no se haya producido la conducta. Si ambas probabilidades son
iguales, la contingencia es nula. Si la segunda probabilidad fuera mayor, la
contingencia sería negativa en vez de positiva; es decir, de haber contingencia
negativa en el ejemplo presentado, la probabilidad de ser felicitado sería mayor
cuando no se ayuda al otro. Si una de las probabilidades es mayor que 0 y la otra igual
a 0, la contingencia es perfecta. En este caso, el reforzador se presenta si y sólo si se ha
dado la conducta especificada, aunque no necesariamente tras todas las ocurrencias
de esta. Finalmente, cabe señalar que la contingencia no implica ni que el reforzador
deba seguir inmediatamente a la conducta, ya que un reforzamiento contingente
puede ser demorado, ni que el reforzador deba seguir a cada emisión de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento positivo:
En la vida diaria:
• Dar las gracias a alguien que nos cede el paso.
• Reír o sonreír cuando alguien cuenta un chiste.
4 Manual
• Decirle a alguien que nos gusta cómo sabe decir las cosas.
• Invitar a alguien a tomar algo después de habernos ayudado.
• Elogiar a mamá por lo bien que le salen ciertos platos.
• Darle a un compañero una palmadita en la espalda por un comentario
ingenioso realizado en clase.
• Pagar por un trabajo realizado.
En el ámbito clínico:
• Alabar al paciente por llevar a cabo una exposición a una situación temida o
por los progresos logrados.
• Dejarle ver a un niño encoprético cierto programa de televisión por haber
defecado en el váter.
• Dar cromos a niños asmáticos por usar el equipo de inhalación.
• Invitar a cenar a la pareja por ciertos avances conseguidos en el tratamiento.
• Dedicar un tiempo a participar con un hijo en su actividad preferida por haber
cooperado con su hermano.
b) Reforzamiento negativo
Un estímulo aversivo, también conocido con el nombre de reforzador negativo, es un

estímulo (evento, conducta u objeto) cuya retirada o prevención contingente a una
conducta da lugar a un aumento o mantenimiento de esta.
Ejemplos de estímulos aversivos son la desaprobación y la crítica social, las

reprimendas, los sentimientos de decepción por parte de otro, la realización de
actividades poco preferidas por la persona (p. ej., determinadas tareas domésticas,
ciertos ejercicios), el tener que corregir el mal causado, los olores desagradables y los
ruidos fuertes.
El reforzamiento negativo consiste en retirar, reducir o prevenir un supuesto estímulo

aversivo o terminar o prevenir la pérdida de un supuesto reforzador positivo
contingentemente a una conducta, con el objetivo de incrementarla o mantenerla.
Pueden distinguirse dos clases de reforzamiento negativo: escape y evitación.
Escape
Consiste en retirar o reducir un supuesto estímulo aversivo o terminar la pérdida de un
supuesto reforzador positivo contingentemente a una conducta con el objetivo de
incrementarla o mantenerla.
Posibles ejemplos de escape:

En la vida diaria:
• Descolgar el teléfono para escapar del sonido molesto.
• Abrir el paraguas para dejar de mojarse.
• Niño que se queja de una ropa que le oprime, de modo que se le pone algo
más amplio.
• Niño que recoge algo que ha tirado para poner fin al ceño desaprobador de
su padre (también estaría evitando un posible castigo posterior).
• Tomar un fármaco para aliviar el dolor intenso de cabeza.
• Un paciente habla para romper un largo silencio del terapeuta.
• Paciente anoréxica que ingiere el número suficiente de calorías durante un
tiempo determinado, de modo que gana peso y puede salir del hospital.

c) Programas de reforzamiento
De forma general, según el principio de Premack, el reforzamiento se produce cuando

una conducta de baja probabilidad va seguida sistemáticamente por la posibilidad
de realizar una conducta de alta probabilidad. Las conductas de alta probabilidad
son aquellas que un organismo tiende a realizar frecuentemente cuando puede. Por
ejemplo, comer o beber son conductas de alta probabilidad en la mayoría de los
animales. Comer un bombón o un caramelo es una conducta de alta probabilidad en
la mayoría de los niños (no tanto comer verduras). Por el contrario, pulsar una palanca
o ponerse en dos patas son conductas de baja probabilidad en los perros, y ordenar la
habitación es una conducta de baja probabilidad en la mayoría de los niños. Es decir,
la alta probabilidad se corresponde bastante con lo que en lenguaje ordinario
diríamos “cosas que le gusta hacer”. Según Premack, pues, el refuerzo positivo consiste
siempre en permitir al organismo una conducta de alta probabilidad si efectúa una de
baja. Así, el refuerzo a la pulsación de palanca de la rata no es la comida en sí, sino la
posibilidad de comer. No todos los psicólogos consideran acertado el principio de
Premack. Por fortuna, a casi todos los efectos empíricos y prácticos, resulta bastante
indiferente que pensemos que el reforzador sea la propia comida o que sea la
posibilidad de comer.
Se viene considerado sólo el caso en que la realización por parte del organismo de la
conducta elegida va siempre seguida de la consecuencia establecida (la
probabilidad del estímulo reforzador dada la respuesta operante es igual. Esto (que
constituye una contingencia total) es lo que se denomina refuerzo continuo.
El refuerzo continuo no es la única (ni la más eficaz) alternativa para el aprendizaje,

por el contrario, constituye sólo un caso muy particular. Los casos en que la
contingencia de refuerzo (la relación respuesta-consecuente) no es completa (es
decir, no toda emisión de la respuesta, va seguida del consecuente) se denominan
situaciones de refuerzo parcial o intermitente. Es fácil ver que el refuerzo parcial es lo
más común en situaciones naturales (ajenas al laboratorio o la clínica), en la vida real
es extremadamente raro que las conductas normales de un organismo tengan éxito
(obtengan reforzador) en el 100% de los casos. Un programa de refuerzo es una regla
que especifica bajo qué condiciones la emisión de la respuesta va a ser seguida del
reforzador, es decir, la pauta con la que las respuestas son reforzadas. El programa de
refuerzo es, según muchos autores, una de las variables independientes más poderosas
de la psicología, por ello, conociendo el programa concreto recibido por un
organismo, se puede predecir confiablemente muchas cosas respecto a la conducta
adquirida. Como es evidente por su definición, es posible una infinidad de programas
de refuerzo diferentes. Veremos sólo algunos de los más importantes, que se pueden
clasificar en los siguientes tipos:
- Programas básicos o simples: trabajan con una sola respuesta, que se refuerza
siguiendo una regla sencilla (una única exigencia).
- Programas complejos: se aplican a una sola respuesta, pero combinan las
exigencias de dos programas básicos.
- Programas concurrentes: se aplican a dos o más operantes en la misma, cada
uno sometido a un programa de refuerzo distinto
- Otros: No pertenecen a ninguna de las anteriores categorías, pero revisten
importancia práctica: programas de reforzamiento diferencial de tasas bajas,
programas de duración, etc.
Los Programas básicos. También llamados "simples", pueden ser:
- De razón: se recibe la recompensa sólo tras la emisión de un número

determinado de respuestas.
6 Manual
- De intervalo: se obtiene la recompensa tras la primera respuesta que se
produce una vez transcurrido un intervalo de tiempo establecido, contado
desde el último reforzador. A su vez, la razón o los intervalos pueden ser:
o Fijos: con el mismo valor a lo largo de toda la adquisición.
o Variables: con distintos valores a lo largo de la sesión, que oscilan en
torno a un promedio.
En la aplicación de un programa de reforzamiento a un organismo que no ha sido

objeto de aprendizaje previo, normalmente se comienza por un proceso de
moldeado, luego se sigue con refuerzo continuo y finalmente se va progresivamente
aumentando las exigencias hasta llegar al programa deseado.
2. Técnicas operantes para la adquisición de nuevas conductas
a) Moldeamiento
El moldeamiento se refiere al reforzamiento diferencial de cambios graduales en la

topografía de una conducta, pero también puede referirse al reforzamiento diferencial
de cambios graduales en otras características de la conducta, como la frecuencia,
duración, latencia o magnitud, o al reforzamiento diferencial de cambios graduales en
el producto de la conducta (por ejemplo, número de ejercicios resueltos).
Ejemplos:
• Niña de 7 años con voz casi imperceptible. Se reforzaron socialmente los
siguientes pasos: ejercicios de respiración para fortalecer la voz, murmullos de
intensidad cada vez mayor, lectura en voz progresivamente más alta,
conversación normal con voz cada vez más alta hasta conseguir una
intensidad normal. En este ejemplo hubo dos dimensiones de moldeamiento: la
topografía y la intensidad; se reforzaron aproximaciones sucesivas a través de
distintas topografías (respiración, murmullos, lectura, conversación) y dentro de
estas tres últimas se moldeó la intensidad.
• Personas con miedo a hablar en público. Pueden utilizarse una serie de tareas
graduadas: hacer una pregunta y, posteriormente un comentario, primero en
un grupo pequeño y después en un grupo más numeroso, leer un escrito de
otros en clase, dar una breve charla en clase con ayuda de notas, dar una
charla más larga, primero con notas y después simplemente con un esquema.
• En mujeres con anorgasmia primaria se sigue un programa gradual de

entrenamiento en masturbación: focalización sensorial, autoexamen genital,
ejercicios para mejorar el tono de la musculatura que rodea la entrada de la
vagina (ejercicios de Kegel), automasturbación. Si es necesario, se
recomiendan ayudas para el incremento de la activación sexual (literatura
erótica, fantasías sexuales, vibrador).
• Para enseñar a hablar a niños autistas mudos, primero se refuerza la atención

visual y los sonidos emitidos al azar. Luego, el terapeuta pronuncia un sonido y
sólo se refuerza cualquier respuesta vocal producida dentro de un tiempo
límite. Después, la respuesta vocal debe parecerse a la dicha por el terapeuta.
Finalmente, sólo se refuerzan las reproducciones verbales precisas.
• Un niño que estudia sólo 15 minutos diarios puede acabar estudiando 90 si

progresivamente se le va exigiendo más tiempo de estudio para obtener el
reforzamiento.

GUÍAS para la aplicación del moldeamiento:
- Especificar claramente la conducta final que se quiere conseguir. Informar de
ello a la persona y de las razones por las que dicha conducta final es
conveniente.
- Seleccionar los reforzadores que se van a emplear.
- Especificar claramente el punto de partida, esto es, una conducta que ocurra
con la suficiente frecuencia como para ser reforzada y que constituya una
cierta aproximación a la conducta final.
- Programar las aproximaciones sucesivas a través de las cuales se pretende

alcanzar la conducta final. Naturalmente, estas aproximaciones esbozadas
antes de comenzar el programa son sólo conjeturas y pueden ser modificadas
durante el moldeamiento de acuerdo con la ejecución de la persona.
- Combinar el moldeamiento con las instrucciones, el modelado, la guía física

y/o la inducción situacional para facilitar la ocurrencia de las aproximaciones
necesarias. Estas ayudas deben ser desvanecidas en cada paso antes de
pasar al siguiente. Si se usara el moldeamiento solo, habría que esperar
pasivamente a que cada aproximación apareciera, lo que convertiría al
procedimiento en lento, tedioso e ineficaz para la adquisición de ciertas
conductas (p. ej. el lenguaje).
- Reforzar inmediatamente cada ocurrencia de la conducta seleccionada

como punto de partida y no reforzar las conductas que sean incompatibles
con la conducta final.
- No pasar nunca a la siguiente aproximación antes de que la persona domine

la aproximación anterior. El criterio de dominio puede ser ejecutar
correctamente la aproximación como mínimo en 8 de cada 10 ensayos (según
los autores, el número varía entre 6 y 9).
- Una vez establecido un paso, dejar de reforzarlo y pasar a reforzar la siguiente

aproximación, la cual debe estar claramente especificada.
- Proceder por pequeños pasos (pero no innecesariamente pequeños), ya que,

si de aproximación a aproximación el incremento de los requisitos es muy
grande, el progreso se detendrá. En efecto, el paso anterior se extinguirá antes
de que el siguiente haya sido alcanzado.
- No reforzar demasiadas veces un paso, ya que es sólo una aproximación a la

conducta final y no queremos que quede firmemente establecido y dificulte así
la aparición de nuevas aproximaciones. Tampoco es bueno reforzar
demasiado poco un paso, puesto que el progreso se detendrá.
Operantes
- Es conveniente que haya una variedad de reforzadores (los reforzadores no
tienen por qué ser los mismos para cada paso). Por otra parte, la magnitud del
reforzamiento puede incrementarse para las aproximaciones más difíciles o
que impliquen más trabajo.
- Si el progreso se detiene, es que se ha procedido demasiado rápidamente, los

pasos no son del tamaño adecuado o el reforzador es ineficaz.
- Primero, comprobar la eficacia del reforzador. Puede haber problemas con el

tipo, magnitud o programa de reforzamiento. La persona puede estar también
8 Manual
saciada del reforzador (véanse posibles soluciones en el apartado del
reforzamiento positivo).
- Si la persona está fatigada, reforzarle por una de sus conductas de

aproximación (si es necesario, volver un paso atrás) y finalizar la sesión de
entrenamiento.
- Si la persona muestra poca atención o se aburre, puede que los pasos sean
demasiado pequeños y haya que aumentar las exigencias. La falta de
atención y el desinterés pueden ser debidos también a que se ha progresado
demasiado rápidamente o a que el paso es muy grande. En el primero de estos
dos últimos casos, hay que volver al paso anterior hasta afianzarlo y luego
pasar a la siguiente aproximación. En el segundo caso, debe volverse al paso
anterior, reestabilizar la ejecución e introducir un paso más pequeño. La idea es
terminar cada sesión con éxito.
- Una vez alcanzada la conducta final, establecerla firmemente con

reforzamiento continúo y una vez conseguido esto, mantenerla con
reforzamiento intermitente.
3. Técnicas operantes para la reducción o eliminación de conductas
a) Reforzamiento diferencial de otras conductas (RBO)

Se le denomina también entrenamiento en omisión. Consiste en otorgar el reforzador
contingentemente a la no emisión de una conducta particular durante un periodo de
tiempo especificado. Así, la persona recibe el reforzador sólo si determinada conducta
no ocurre durante cierto periodo de tiempo. Como consecuencia, dicha conducta
disminuye. En ocasiones, para poder aplicar el procedimiento de forma más práctica,
se utiliza un tipo de RDO en el que se refuerza la no emisión de una conducta justo
después de un intervalo de tiempo determinado.
Así, un profesor podría mirar a un niño en clase cada 5 minutos y si en ese momento no
estuviera mordiéndose las uñas, le daría un reforzador. En cambio, en el primer tipo de
RDO, el niño tendría que haber estado los 5 minutos sin morderse las uñas para recibir
el reforzador. Este primer tipo de RDO tiene la ventaja de que, para recibir
reforzamiento, la conducta no debe darse durante todo el periodo, por lo que su
reducción será más rápida.
En contrapartida, el sistema requiere una observación constante. Otros ejemplos:
a. Prepararle a un niño su postre preferido por llevar dos noches sin mojar la
cama.
b. Dejarle a un niño encoprético más tiempo de juego por no haber manchado
los calzoncillos.
c. Conceder tiempo extra de recreo por no hablar en clase.
d. Permitir a un niño ver cierto programa de TV por no decir tacos.
e. Obtener reforzadores por no rascarse o autolesionarse.
f. Obtener vales canjeables por no consumir cocaína.
Cuando el RDO implica que la conducta no ocurra durante todo un periodo de

tiempo especificado, este periodo puede referirse, similarmente al RTB, a una sesión
completa de entrenamiento o a cada uno de los “x” intervalos dentro de una sesión.
En ambos casos, la ocurrencia de la conducta impide la obtención del reforzador,
pero no reajusta a cero el periodo de tiempo establecido. Por ejemplo, un maestro
refuerza a X cuando durante 10 minutos de recreo no dice ninguna palabrota mientras
juega con sus compañeros. Si después de 6 minutos dice una:

a. no recibe el reforzador.
b. debe esperar a que pasen los 4 minutos que faltan para que empiece un
nuevo intervalo y tenga, por tanto, opción de recibir el reforzador.
En cambio, en otro tipo de RDO (RDO con periodo de tiempo reajustable), la

ocurrencia de la conducta reajusta a cero el periodo de tiempo, de modo que vuelve
a comenzar un nuevo periodo sin necesidad de esperar a que termine el anterior. En
este caso, cuando X dice una palabrota, el maestro pone el reloj a cero y, en este
momento, empieza a contar otro intervalo de 10 minutos.
Este tipo de RDO ejerce probablemente un control más fuerte sobre la conducta. Un
programa de RDO no especifica la conducta a reforzar, sino sólo aquella que la
persona no debe emitir si quiere recibir el reforzador. Es por tanto posible llegar a
reforzar otras conductas indeseadas. Por ejemplo, si reforzamos a un niño por cada 10
minutos que no hable en clase, es posible que pase ese tiempo sin hablar, pero
inquietando a sus compañeros de otras formas, con lo que estaríamos reforzando otras
conductas inadecuadas. La solución en estos casos es aplicar un programa RDI o, si no
es posible, diseñar el RDO de modo que haya más de una conducta a no emitir.
GUÍAS para aplicar el RDO.

- Obtener durante varias sesiones una línea base del intervalo temporal entre
conductas meta, calcular el tiempo promedio entre conductas meta y
emplear este promedio como el valor inicial para el programa RDO. De este
modo, podríamos observar que un niño se levanta de su silla en clase cada 10
minutos en promedio.
- Aumentar gradualmente el valor del intervalo temporal durante el cual no
debe aparecer la conducta de modo que el reforzamiento ocurra con la
suficiente frecuencia para Operantes que la persona progrese.
- El periodo de tiempo especificado no tiene por qué ser fijo, sino que puede
variar alrededor de un valor promedio.
b) Extinción
En la extinción, la persona emite una conducta previamente reforzada, pero deja de
presentarse el/los reforzador/es contingente/s a la misma; como consecuencia, la
conducta Operante, disminuye o desaparece. Ejemplos de extinción (suponiendo que
la conducta está mantenida por el reforzador que se descontinúa):
En la vida diaria:
- Dejar de dar dulces al niño que los pide gritando o lloriqueando.
- Dejar de prestar atención al niño que hace el payaso.
- No mirar ni hacer gestos de asombro ante el comportamiento de un
exhibicionista. d) Colgar el teléfono al que hace llamadas obscenas.
- No inmutarse ante los insultos que nos dirige otra persona.
- Dejar de prestar ayuda a un compañero que siempre consulta cosas de
ordenador que podría localizar en el manual.
- Volver a llevar al colegio a un niño que vomita sospechosamente los lunes por
la mañana porque prefiere quedarse jugando en casa.
- No seguir prestando atención (ni verbal ni en la forma de aplicación de
ungüento) a la conducta de rascarse excesivamente de un paciente
- Dejar de intentar tranquilizar a un niño que ha cogido una rabieta.
- No entrar en el cuarto de un niño acostado cuando este llora, para que se esté
con él.
- No responder a las demandas de un paciente hipocondríaco que busca
tranquilización repetidamente (p. ej., un familiar podría decirle: “sé lo mal que
10 Manual
te sientes, pero como acordamos todos en la clínica, no es útil que yo te
responda a lo que me pides”; luego, podría pasar a hablar de otro tema).
- Permanecer sordos y mudos ante las “crisis convulsivas” de una niña.
- No atender a la información irrelevante que un paciente presenta
repetidamente.
La extinción consiste en la mengua de la fuerza de la respuesta merced a la falta de

refuerzo. La rapidez de la extinción depende del historial de refuerzo (Skinner, 1953).
Ocurre con prontitud si fueron reforzarlas apenas unas cuantas respuestas anteriores. Si
el historial de refuerzo es mayor, las respuestas son más duraderas. Extinción no es lo
mismo que olvido: las respuestas extintas se mantienen en el repertorio de
comportamientos del individuo, pero no se dan por la falta de consecuencias
reforzantes.
La extinción consiste en eliminar el reforzador utilizado en una conducta previamente

reforzada. Para llevar a cabo la extinción es necesario identificar, previamente, el
reforzador que mantiene esa conducta y poder manipular esos reforzadores. Se debe
tener clara la conducta que se desea reducir o eliminar y los reforzadores más
importantes de la extinción se caracteriza por:
1. Incremento de la tasa de aparición de la conducta y variaciones en su

topografía.
2. Una reducción progresiva en la conducta que puede llegar a ser eliminada
completamente.
3. Aparición de la conducta extinguida de forma espontánea. Pero,
manteniendo la extinción, la conducta volverá a desaparecer rápidamente,
siendo menos probable, cada vez, su aparición.
4. La reducción de la conducta dependerá en gran medida del programa de
reforzamiento.
5. El uso de este tipo de reforzador puede dar lugar a la aparición de conductas
emocionales negativas u agresivas.
Ventajas de la extinción Desventajas de la extinción

Reducción efectiva de la conducta Dificultades para identificar y controlar los
reforzadores de la conducta
Efecto duradero Incremento inicial de la conducta
No requiere el uso de estímulos aversivos Efectos retrasados
Aparición de respuestas emocionales o
conductas agresivas (no muy probables)
c) Castigo
Las técnicas de castigo incluyen dos formas de castigo positivo o por aplicación de
estímulos punitivos (castigo positivo propiamente dicho, sobrecorrección) y dos formas
de castigo negativo o por retirada de reforzadores positivos o de acceso a los mismos
(coste de respuesta, tiempo fuera). En todos ellos se aplica una consecuencia punitiva
contingentemente a una conducta. Así, un niño que pega a su hermano puede tener
que hacer cierta tarea doméstica que no le gusta (castigo positivo), puede tener que
curar a su hermano con cuidado, pedirle disculpas a él y a sus padres y practicar
repetidamente una conducta más adecuada a la situación (sobrecorrección), puede
perder ese día su programa favorito de TV (coste de respuesta) o puede tener que
permanecer 10 minutos sentado en una banqueta en el pasillo (tiempo fuera).
El castigo puede tener ventajas:

- Es un método rápido, lo que es fundamental con conductas que pueden
producir un daño físico grave (p. ej. conductas autolesivas). Sus efectos son
más rápidos que los de otros procedimientos de reducción (p.ej., extinción,
reforzamiento diferencial de otras conductas).
- Permite la eliminación de conductas indeseables que interfieren con la emisión,

la instigación o la enseñanza de conductas alternativas. Sin embargo, dos
limitaciones importantes del castigo son que:
a) suele tener sólo efectos temporales, especialmente si no se siguen bien las
guías de aplicación (p. ej., ausencia de reforzamiento de conductas
alternativas); y
b) únicamente enseña lo que no se debe hacer, no lo que conviene hacer.
El castigo es un procedimiento contrario al condicionamiento de recompensa y similar

a la preparación aversiva del condicionamiento clásico. El resultado es, como predice
la ley del efecto, la disminución de la conducta. Se basa en el condicionamiento
operante, según lo cual el sujeto tiene más probabilidades de repetir una conducta si
esta conlleva consecuencias positivas y, por el contrario, tiene menos posibilidades de
repetir una conducta que le ocasiona consecuencias negativas.
d) Castigo positivo
Un estímulo punitivo es aquel cuya presentación contingente a una conducta da lugar
a una disminución de esta. Estímulo punitivo y estímulo aversivo suelen emplearse
como sinónimos, aunque, realmente, el segundo se define como un estímulo cuya
retirada o prevención contingente a una conducta da lugar a un aumento o
mantenimiento de esta. De todos modos, ambos tipos de estímulos suelen coincidir,
por lo que los ejemplos dados anteriormente para los estímulos aversivos en el
apartado de reforzamiento negativo son válidos para los estímulos punitivos. Pueden
añadirse otros ejemplos más extremos tales como el jugo de limón en la boca (para
niños pequeños), los cachetes, las medicaciones eméticas o paralizadoras y la
descarga eléctrica breve de baja intensidad. Hay que tener en cuenta que la
aplicación de algunos de estos estímulos está prohibida legalmente (p. ej., los
cachetes), mientras que otros (p. ej., medicaciones eméticas o paralizadoras,
descargas eléctricas breves) quedan reservados para conductas graves que no
pueden ser modificadas de otra manera. Por ejemplo, el uso de eméticos en la
adicción al alcohol y de las descargas eléctricas breves en el caso de personas que se
automutilan.
El castigo positivo o por aplicación consiste en presentar un supuesto estímulo punitivo

contingentemente a una conducta con el objetivo de reducirla o eliminarla. Posibles
ejemplos de castigo positivo:
En la vida diaria:
- Criticar a una persona que ha hablado a otra con malos modos.
- Mandar cinco vueltas al patio por insultar a un compañero en clase.
- Fregar los platos por llegar tarde a cenar.
- Imitar a un niño pequeño que hace tonterías y, por tanto, ponerlo en evidencia
(de todos modos, mientras que las reprimendas y amonestaciones pueden
reducir la conducta cuando son en privado, pueden aumentarla si son hechas
en público).
- Desaprobar los comentarios racistas de una persona.
- Dar a un alcohólico un fármaco emético sensible al alcohol, de modo que la
ingesta de este va seguida de náuseas y vómitos.
- Aplicar jugo de limón en la boca a un niño pequeño con retraso mental cada
12 Manual
vez que se balancea.
- Aplicar de forma automática en la pantorrilla descargas eléctricas de 1
segundo con intervalos de 1 segundo entre descargas cada vez que un niño
pequeño con infrapeso vomita la comida después de comer y hasta que cesa
el vómito.
- También se ha aplicado la descarga eléctrica en casos graves de personas
que se automutilan o se golpean la cabeza.
e) Castigo negativo
Significa la ausencia o retirada de un estímulo agradable cuando se realiza una
conducta inadecuada. Por ejemplo, unos niños que están viendo una película,
dejarán de ver la película si comienzan a pelearse o hablar durante la película. Pero
no sólo vemos el uso del castigo negativo en los niños, también lo encontramos en los
adultos pues ¿Qué son las multas y la retirada de puntos del carnet si se corre
demasiado o se sobrepasa la tasa de alcohol permitida?
El castigo negativo es muy adecuado en algunas circunstancias. Si un niño está

recibiendo fichas, cromos o puntos cuando son capaces de controlar una conducta,
el hecho de dejar de percibir sus puntos o cromos si realiza una conducta inadecuada
crea una asociación clara. “Esta conducta no la debo repetir ya que perderé puntos,
cromos o cosas que me gustan.
Antes de aplicar el castigo negativo observar si los estímulos que se van a retirar son
deseados por la persona, ya que, si no siente esos estímulos como algo deseado o
querido, no van a producir ningún efecto en la persona. Se tiene que advertir a la
persona de las consecuencias de realizar conductas inadecuadas. El castigo negativo
de aplicarse ha de ser rápido o muy próximo a la emisión de la conducta-problema
para crear una asociación entre retirada estímulo positivo y emisión de una conducta
inadecuada. Éste procedimiento supone la retirada de una situación o estímulo
agradable para el sujeto tras la realización de la conducta problemática. Lo que se
pretende es disminuir la frecuencia de la conducta castigada negativamente.
Cuando un individuo realiza una respuesta, que ha sido anteriormente reforzada, y no
obtiene el reforzamiento la frecuencia de dicha respuesta disminuye. Esto es lo que se
conoce como extinción.
f) Factores que influyen en la efectividad del castigo

Hay que tener mucho cuidado al momento de poder realizar la técnica del castigo,
pues éste podría darse con una no muy buena administración y traería consecuencias
inapropiadas, o tal vez que aparezca alguna conducta que no se esperaba.
Cuando se combina con procedimientos de reforzamiento y de extinción, este tiene

efectos inmediatos sobre la conducta que se desea eliminar y sustancialmente
superiores a los efectos producidos por el uso exclusivo de programas de
reforzamiento. Pocos estudios han encontrado efectos negativos debido al
procedimiento de castigo, no se debería generalizar los hechos.
El castigo positivo es útil cuando otras técnicas fallan, o es difícil identificar los
reforzadores. Es útil para conductas agresivas hacia sí mismo, o hacia los
otros. Algunas guías para aplicar el castigo:
- Debe ocurrir inmediatamente después de la conducta inadecuada.

- Debe ser administrado cada vez que ocurra la conducta inadecuada.
- La persona a la que se le aplica debe ser consciente de la contingencia.
- El reforzamiento no debe administrarse muy a continuación del castigo.
- El castigo ha de ir precedido por un aviso de advertencia.

Algunos de los factores que contribuyen a la eficacia del castigo son:
- No demora del castigo.

- Programa de aplicación. Aplicado de forma continua.
- Regulación temporal del castigo en la secuencia de respuesta. Más eficiente si
se castigan conductas preliminares a la conducta final (en el caso de
eslabones de conductas).
- Fuente de reforzamiento. El efecto del castigo puede verse contrarrestado por
el potencial reforzamiento que pueda estar recibiendo la conducta que se
desea eliminar.
- Variaciones del castigo. Variar el tipo de castigo (tiempo-fuera, coste de
respuesta, reprimenda) utilizado favorece la reducción de la conducta a
eliminar.
- Reforzamiento de respuestas alternativas. La utilización de reforzamiento
positivo mejora la efectividad y reduce efectos colaterales.
g) Efectos colaterales del castigo

El castigo suele tener efectos indeseables, especialmente cuando se aplica
inadecuadamente. En concreto, estos efectos son favorecidos por el empleo de
consecuencias punitivas extremadamente intensas (ya sea que consistan en la
aplicación de un estímulo punitivo o en la retirada de reforzadores positivos o de
acceso a los mismos), la aplicación arbitraria de estas, la utilización de las mismas por
personas hostiles, el predominio de una enseñanza basada en el castigo y el uso
frecuente del castigo físico. Además, cuanto menor es la edad de la persona, más
devastadores pueden ser los efectos. Algunos de estos son:
- Perturbaciones emocionales tales como miedo, ira, resentimiento, culpabilidad.

- Escape/evitación de las consecuencias punitivas, ya sea evitando al agente
punitivo (esto ocurrirá si este es básicamente una fuente de castigo en vez de
reforzamiento) o buscando medios para seguir realizando la conducta
inapropiada sin ser castigado (p. ej., procurar no ser descubierto, atribuir la
conducta a otros, decir que no se hará más, etc.).
- Agresión hacia el agente punitivo o hacia otras personas u objetos. Aparte de
las condiciones arriba citadas, la agresión es favorecida por una historia de
conductas agresivas, por el desahogo emocional producido y por la posible
eliminación de la consecuencia punitiva por parte del que ha castigado.
- Generalización de la supresión a conductas deseables. Esto ocurriría cuando el
castigo de conductas agresivas reduce también conductas asertivas o cuando
el castigo de conductas sexuales indeseables perturba también la ocurrencia
de conductas sexuales deseables.
La solución es llevar a cabo un entrenamiento en discriminación en el que, por

ejemplo, se castigue la conducta inadecuada y se refuerce la apropiada. De todos
modos, mucho más frecuente que la generalización antiterapéutica es la
discriminación antiterapéutica: los efectos del castigo quedan circunscritos al agente
punitivo y a las conductas y situaciones en que el castigo se ha aplicado sin que se
produzca una generalización a otras personas, situaciones y conductas relacionadas.
14 Manual
Tema n.° 2 Técnicas de reflexión
Las técnicas generalmente tienen un objetivo general, influir sobre el pensamiento, el

comportamiento y el estado de ánimo del paciente. Entre ellas se cuenta con diversas
técnicas, las cuales el psicoterapeuta debe manejar y debe elegir las técnicas según
su conceptualización general y los objetivos que se plantea para una sesión en
particular.
1. Desensibilización sistémica
Es uno de los métodos para contrarrestar gradualmente los hábitos neuróticos de la
respuesta de ansiedad. Se induce en el paciente un estado fisiológico inhibidor de la
respuesta de ansiedad por medio de la relajación muscular, y luego es expuesto a un
débil estímulo excitador de la respuesta de ansiedad durante unos segundos. Si la
exposición se repite varias veces, el estímulo pierde progresivamente su capacidad de
provocar respuestas de ansiedad. Luego se van presentando estímulos sucesivamente
“más fuertes”, que son tratados en forma semejante. Este método nos ha dado el
poder de superar un gran número de hábitos neuróticos, a menudo en muy poco
tiempo. Nos ha capacitado para tratar estos hábitos en cualquier orden que elijamos,
y tanto como queramos.
El empleo de una emoción contraactuante para superar paso por paso un hábito
emocional indeseable tiene un precedente en un método milenario: a un niño se le
acostumbra gradualmente a una situación que teme exponiéndolo a pequeñas dosis
de la situación en circunstancias en que también están presentes otras emociones. Por
ejemplo, si el niño teme a la larga barba negra de un visitante, es muy probable que lo
reconcilien con ella ciertos hechos descondicionantes que pueden ocurrir si se sienta
en el regazo de su padre mientras éste habla con el visitante. Puede que el niño
primero tema intermitentemente a la barba, de tal modo que las excitaciones de
respuesta de ansiedad sean cada vez menores. Como ocurren en un fondo de
respuestas cálidas y placenteras ante el padre, es de suponerse que estas pequeñas
excitaciones de miedo sean inhibidas y, gradualmente, conforme se calma el miedo,
el niño va tolerando el echar miradas más largas a la barba.
Además de ser agentes inadvertidos de esta terapia espontánea, muchas veces los
padres tratan “instintivamente” los miedos establecidos de sus niños de un modo
esencialmente semejante (deliberada y muy sistemáticamente). Cuando un niño teme
bañarse en el mar, el padre lo lleva primero de la mano hasta el borde mismo de las
olas que se acercan, y lo suelta cuando se aproxima una ola; luego, cuando el niño se
ve habituado cómodamente a esto, el padre lo anima para que meta el pie en una
ola, y luego el tobillo, y así sucesivamente. Después de vencer gradualmente su miedo,
el niño llega a ser capaz de jugar con el mar con placer. Esto es muy semejante a la
rutina que se sigue en las sociedades primitivas para preparar a los individuos a sufrir las
ordenaciones ceremoniales y, en nuestro propio mundo, para entrenar a los alpinistas
y a los artistas del trapecio. El primer ejemplo conocido en que se usaron
deliberadamente respuestas contraactuantes, para superar las respuestas neuróticas
de ansiedad acercando gradualmente al estímulo, fue el uso de la alimentación para
superar las fobias infantiles en los casos de Mary Cover Jones (1924).
Las técnicas de la sensibilización sistemática tienen sus raíces en el laboratorio

experimental (Wolpe, 1948, 1952, 1958). Después de producir una neurosis experimental
en gatos encerrados en una jaula pequeña, mediante el procedimiento e
administrarles choques eléctricos de alto voltaje y bajo amperaje, se vio que las
respuestas neuróticas de ansiedad que se daban ante la jaula y los estímulos relativos,
y ante un estímulo auditivo que había precedido los choques eléctricos, eran
extremadamente resistentes al proceso de extinción normal. Ni la exposición
prolongada ni la exposición repetida de los animales al medio ambiente de la jaula

produjeron disminuciones de la intensidad de las respuestas de ansiedad, aunque
nunca se les volvieran a dar choques eléctricos a los animales.
La teoría del condicionamiento requiere que para eliminar o cambiar un hábito de

respuesta ante un estímulo, ese estímulo debe estar presente en la situación de
desconocimiento. Este desconocimiento, tal como ocurre a través de los actos de
asertividad, sólo puede afectar a los hábitos de la respuesta de ansiedad que se dan
ante estímulos que están presentes. Si el paciente tiene miedo de estar solo, la
conducta asertiva no va a disminuir ese miedo (aunque sea solamente porque la
asertividad implica la presencia de otra persona). Ciertamente, ahora y entonces, se
notan beneficios en los casos especiales en los que pueden alterarse secundariamente
una cadena de otros hábitos cuando el miedo interpersonal ha sido disminuido (por
ejemplo, en ciertos casos de agorafobia).
En general, la asertividad hacia las personas carece de importancia cuando las

respuestas de ansiedad se dan ante constelaciones de estímulos no personales, como
espacios cerrados, animales, alturas, la vista de sangre; en pocas palabras, en la
mayoría de las respuestas fobias clásicas. También carece de importancia en el caso
de respuestas de ansiedad provocadas por otras personas, en situaciones en las que
sería inapropiada una acción por parte del paciente; por ejemplo, cuando el miedo
es provocado por la mera presencia de personas especiales, por ser el centro de
atención, o por sentir “rechazo”; como sucede en una situación social en donde al
paciente le parece que se le presta muy poca atención.
2. Exposición y prevención de la respuesta

La exposición consiste en esencia, en el paciente entre en contacto con aquello que
le produce cierto nivel de ansiedad y se mantenga sin realizar alguna conducta de
evitación y/o escape o cualquier conducta de resguardo por un lapso lo
suficientemente largo como para que el malestar haya pasado, desaparecido o
reducido por debajo de su pico máximo. Esta acción deberá repetirse hasta que el
malestar emocional haya desaparecido por completo o llegue a su mínima expresión.
La primera versión de la técnica fue concebida por Thomas Stampfl Donald Levis a
fines de la década de 1960 en el contexto de las investigaciones del grupo de Yale. Se
pensó como un procedimiento que combinaba los postulados de Psicoanálisis con los
de Terapia Conductual.
La exposición ha recibido varias denominaciones de acuerdo a los momentos

históricos, los investigadores, y el aspecto que se requiere enfatizar. Algunas de las
denominaciones son: Exposición y prevención respuesta, Inundación, Imposición,
Flooding.
La exposición es un proceso normal con el cual perdemos muchos miedos de manera

espontánea a lo largo del desarrollo. Pero también es una técnica, ya que consiste en
un procedimiento pautado, tipificado, con pasos definidos y maneras de proceder
específicas; todos parámetros que se derivan de investigaciones empíricas. El principal
ámbito de exposición son los trastornos de ansiedad y la ansiedad patológica en
general. También se ha aplicado al terreno del desorden del control de impulsos con
una efectividad más discutida.
Terapia de exposición y aprendizaje de extinción:

- La exposición no conduce ni al olvido ni a la desaparición del aprendizaje del
miedo.
- La exposición produce un nuevo tipo de aprendizaje, la extinción.
- Existen evidencias claras de que la terapia de exposición conduce a un nuevo
aprendizaje y que por lo tanto no se trata de un “desaprendizaje”. Entre tales
16 Manual
evidencias se destaca que la exposición, involucra la activación de receptores
NMDA (están implicados en numerosas funciones, algunas de ellas tan
importantes para el buen funcionamiento del cerebro como el aprendizaje o la
memoria) y potenciación a largo plazo.
- El aprendizaje de extinción del miedo no se generaliza con la misma facilidad
que el aprendizaje de adquisición de miedo.
- El aprendizaje de extinción del miedo es mucho más dependiente del contexto
que el aprendizaje de adquisición de miedo.
- Las diferencias entre el aprendizaje de adquisición y de extinción del miedo
pueden explicarse a partir de sus diferentes valores evolutivos filogenéticos.
La terapia de exposición tiene tres elementos:

1. Exposición sistemática del estímulo: es el elemento crítico. Consiste en
tomar contacto de manera deliberada y planificada con los estímulos
que evocan la respuesta de ansiedad, pero sin que existan las
consecuencias negativas amenazantes. Esta es así una experiencia de
aprendizaje correctiva que reanudará en que los estímulos
condicionados por la ansiedad se asocien con un entorno de
seguridad. Pueden situaciones, objetos, pensamientos o sensaciones.
2. Representación del estímulo: provocador de miedo debe estar presente

o representado de alguna manera. Esta presentación puede hacerse
de manera real (en vivo), en la imaginación, virtual o narrativa. La
técnica es sí es el elemento crítico y necesario para el cambio
comportamental y los cambios cognitivos, se realizan en base a
reinterpretaciones y reatribuciones de los significados.
3. Exposición repetida y prolongada: la exposición se repite a través de

varias sesiones y por periodos prolongados en cada una de las sesiones.
Con ello se logra una disminución intrasesión de la ansiedad.
Históricamente, se ha postulado a la habituación como mecanismo
responsable de la disminución en la reactividad, llamado mecanismo
responsable.
3. Reestructuración cognitiva
La reestructuración cognitiva (RC) es una de las técnicas cognitivo-conductuales más
sugerentes dentro del repertorio de procedimientos de que dispone el terapeuta cognitivo-
conductual. Sin embargo, su aplicación no es nada fácil por varios motivos. Para empezar, se
requiere un buen conocimiento del trastorno o trastornos a tratar. Asimismo, se necesita
velocidad y creatividad de pensamiento para mantener una interacción fluida y competente
con el paciente. Por último, la técnica no está tan pautada como otras técnicas de
modificación de conducta y, por sus propias características, no puede estarlo en la misma
medida. Ha sido frecuente hablar de las denominadas terapias de reestructuración cognitiva,
dentro de las que se incluyen la terapia racional-emotivo-conductual de Ellis, la terapia
cognitiva de Beck y el entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum (Bados, 2008;
Carrasco, 1995; Carrasco y Espinar, 2008). Sin embargo, este último procedimiento no incluye lo
que es la esencia de la reestructuración cognitiva –tal como será definida un poco más abajo–
y las aproximaciones de Ellis y Beck son en realidad enfoques terapéuticos muy amplios que
incluyen muchas técnicas aparte de la reestructuración cognitiva propiamente hablando.
Naturalmente que puede argumentarse que estas otras técnicas son medios de conseguir un
proceso de reestructuración cognitiva, pero en este sentido todo sería reestructuración
cognitiva. Creemos, en cambio, que es preferible acotar el significado de esta última, en cuanto
técnica.
La RC consiste en que el paciente, con la ayuda inicial del terapeuta, identifique y cuestione sus
pensamientos desadaptativos, de modo que queden sustituidos por otros más apropiados y se
reduzca o elimine así la perturbación emocional y/o conductual causada por los primeros. En la
RC los pensamientos son considerados como hipótesis y terapeuta y paciente trabajan juntos

para recoger datos que determinen si dichas hipótesis son correctas o útiles. En vez de decir a
los pacientes cuáles son los pensamientos alternativos válidos, el terapeuta formula una serie de
preguntas y diseña experimentos conductuales para que los pacientes evalúen y sometan a
prueba sus pensamientos negativos y lleguen a una conclusión sobre la validez o utilidad de los
mismos (Clark, 1989).
La RC, en combinación con otras técnicas (lo que se conoce como terapia cognitiva o terapia
cognitivo-conductual), se ha mostrado más eficaz que la ausencia de tratamiento o que otros
tratamientos en los trastornos de ansiedad, depresión mayor, trastorno bipolar (en combinación
con fármacos), trastornos de alimentación, trastornos somatomorfos (trastorno de somatización,
trastorno por dolor, hipocondría, trastorno dismórfico corporal), trastornos por abuso de
sustancias, juego patológico, algunos trastornos de personalidad (p. ej., límite), trastorno
negativista desafiante, insomnio, ira, agresión sexual, disfunción eréctil, conflictos de pareja,
problemas de salud (p. ej., dolor, síndrome de intestino irritable, síndrome de fatiga crónica) e
ideas delirantes y alucinaciones.
La RC se basa en ciertos presupuestos teóricos:

a) El modo en que las personas estructuran cognitivamente sus experiencias ejerce una
influencia fundamental en cómo se sienten y actúan y en las reacciones físicas que
tienen. En otras palabras, nuestra reacción ante un acontecimiento depende
principalmente de cómo lo percibimos, atendemos, valoramos e interpretamos, de las
atribuciones que hacemos y de las expectativas que tenemos. Imaginemos que
quedamos con un nuevo conocido que nos gusta y este no ha aparecido al cabo de
media hora. Si nuestra interpretación es que no lo interesamos, nos sentiremos tristes y no
volveremos a establecer contacto; pero si pensamos que la tardanza se debe a un
imprevisto o a una confusión de hora, nuestra reacción emocional y conductual será
muy diferente. Por otra parte, afecto, conducta y reacciones físicas se influyen
recíprocamente y contribuyen a mantener las cogniciones.
b) Se pueden identificar las cogniciones de las personas a través de métodos como la
entrevista, cuestionarios y autorregistros. Muchas de estas cogniciones son conscientes y
otras son preconscientes, pero la persona es capaz de conseguir acceder a las mismas.
c) Es posible modificar las cogniciones de las personas, lo cual puede ser empleado para
lograr cambios terapéuticos. El modelo cognitivo en que se basa la RC ha sido
denominado modelo A-B-C por algunos autores (p. ej., Ellis, 1979a). Las tres letras se
refieren a lo siguiente: A se refiere a una situación, suceso o experiencia activadora de
la vida real. Por ejemplo, ser criticado por una persona muy querida o fracasar en una
tarea importante tal como el tratamiento del primer paciente. B se refiere a las
cogniciones apropiadas o inapropiadas del cliente acerca de A.
Estas cogniciones pueden ser conscientes o no. La palabra cogniciones puede hacer referencia
tanto al contenido de la cognición como a los procesos cognitivos. Entre estos últimos se
incluyen la percepción, atención, memoria (retención, recuperación), razonamiento e
interpretación. Los supuestos y creencias que tiene una persona facilitan la ocurrencia de ciertos
sesgos y errores en el procesamiento de la información tales como atención selectiva (p. ej.,
atender sólo a los fallos que uno comete), memoria selectiva (p. ej., recordar sólo las cosas
negativas), sobregeneralización (p. ej., creer que tras un fracaso no se tendrá éxito con los
pacientes posteriores) o pensamiento dicotómico (p. ej., pensar que la gente es buena o mala).
Aparte de estos dos últimos, (…) Dentro del contenido, se han distinguido los siguientes tipos de
cogniciones (Beck, 2005; Beck y Emery con Greenberg, 1985; Edelmann, 1992; Rouf et al., 2004):
RC Productos cognitivos. Son los pensamientos concretos que aparecen en situaciones externas
o ante eventos internos en forma de autoverbalizaciones o imágenes y, que muchas veces, son
automáticos e involuntarios. Son el resultado de la interacción entre los supuestos y creencias
cognitivos (véase más abajo),
Los procesos cognitivos y los elementos situacionales. Son el tipo de cogniciones de más fácil
acceso. Ejemplos serían el paciente agorafóbico que piensa que va tener un infarto cuando
nota su corazón acelerado o el terapeuta que piensa algo de lo siguiente tras el fracaso en el
tratamiento del primer paciente: “tengo que averiguar qué falló, para tomar las medidas
oportunas” o bien “está claro que no valgo para terapeuta”. - Supuestos. Son creencias
condicionales que suelen expresarse como proposiciones del tipo si-entonces; p.ej., “si cuento
18 Manual
cosas de mí mismo, se aprovecharán de mí”, “si intento cosas difíciles, seré incapaz de
hacerlas”, “si cometo un error, significa que soy un incompetente”, “me pondré rojo y todo el
mundo se reirá de mí”.
Estos supuestos también pueden manifestarse a través de normas (p. ej., “no debo revelar
muchas cosas de mí mismo”, “debo evitar cosas que sean muy complicadas”) y actitudes (“es
terrible cometer un error”). Los supuestos condicionales están a medio camino entre los
productos cognitivos y las creencias nucleares. Estas normas y actitudes derivan o están
relacionadas con presunciones condicionales. Así, la norma “no debo revelar muchas cosas de
mí mismo” puede estar asociada a “si revelo cosas de mí mismo, la gente me hará daño”; y la
actitud “es terrible cometer un error” puede derivarse de la presunción “si cometo un error,
pensarán que soy un incompetente”. Creencias nucleares. Se trata de creencias
incondicionales, duraderas y globales sobre uno mismo (p. ej., “soy vulnerable”, “soy incapaz”,
“soy inferior”, “normalmente puedo manejar las dificultades”), los otros (p. ej., “la gente te
manipula si puede”, “la gente es buena en el fondo, aunque a veces se equivoque”) y el
mundo (p. ej., “el mundo es peligroso”). Representan el nivel cognitivo más profundo.
Se presentan a continuación ejemplos de creencias y supuestos disfuncionales agrupados por

temas (Beck y Emery con Greenberg, 1985; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979/1983; Clark, 1989):
- Tristeza:
a) para ser feliz, debo tener éxito en todo lo que me proponga,
b) para ser feliz, debo obtener la aprobación de todo el mundo en todas las
situaciones,
c) si cometo un error, significa que soy un inepto,
d) no puedo vivir sin ti,
e) si alguien se muestra en desacuerdo conmigo, significa que no le gusto,
f) mi valía personal depende de lo que otros piensen de mí.
- Comunicación interpersonal:
a) uno debe siempre complacer a los otros,
b) es infantil expresar los sentimientos positivos,
c) ser criticado quiere decir que eres un inepto,
d) las opiniones de uno no son tan valiosas como las de los otros,
e) la gente no le aprecia a uno si se muestra desacuerdo con algo de lo que dicen,
f) cuando alguien te dice que no a algo, es que no le importas.
- Aceptación:
a) no soy nada a no ser que me quieran,
b) crítica significa rechazo personal,
c) siempre hay que complacer a los demás.
- Competencia:
a) sólo hay ganadores y perdedores en la vida,
b) si cometo un error, he fracasado,
c) los éxitos de los demás quitan valor a los míos,
d) tengo que hacer las cosas perfectamente,
e) si algo no es perfecto, no es bueno.
- Responsabilidad:
a) soy el principal responsable de que los otros se lo pasen bien cuando están
conmigo,
b) soy el principal responsable de cómo son mis hijos.
- Control:
a) soy el único que puedo solucionar mis problemas,
b) tengo que mantener el control todo el tiempo,
c) si intimo demasiado con alguien, me controlará.
- Ansiedad:
a) debo estar tranquilo siempre,
b) es peligroso tener síntomas de ansiedad,
c) las preocupaciones me ayudan a afrontar,

d) pensar algo inmoral es tan malo como hacerlo. Tanto los supuestos como las
creencias nucleares forman parte del sistema de esquemas o estructuras cognitivos,
los cuales son la forma en que la información es internamente organizada y
representada en la memoria.
Los esquemas incluyen elementos situacionales, sensoriales, fisiológicos, emocionales y

conductuales junto con el significado que tienen para la persona. Al mismo tiempo determinan
la forma en que vemos las cosas, es decir, influyen de modo fundamental en la información que
la persona atiende, percibe, almacena y recupera y en las interpretaciones, valoraciones y
asociaciones que hace en un momento dado (Bennett-Levy, Westbrook et al., 2004). Estos
esquemas pueden ser más o menos específicos o generales según el número de situaciones con
los que estén relacionados. Un esquema específico puede incluir la creencia “el terapeuta es
siempre el principal responsable de que la terapia funcione o no”, mientras que uno más
general podría incluir la creencia “soy responsable de prevenir cualquier daño que anticipe”. Se
cree que los esquemas provienen en gran medida de experiencias previas de aprendizaje
(muchas veces tempranas, pero no siempre; pueden aparecer por ejemplo tras un trauma) y
pueden permanecer latentes hasta ser activados por un evento significativo que interactúa con
ellos. Pongamos por caso el de una mujer joven cuyo padre muere repentina e
inesperadamente a la edad de 40 años tras una breve historia de quejas somáticas raras y mal
diagnosticadas. Esta persona puede desarrollar la creencia de que cualquier síntoma físico
fuerte e inesperado puede llevar a una muerte súbita. Esta creencia puede tener poca
influencia en sus emociones y conducta hasta que experimenta una sensación poco común tal
como visión borrosa tras un exceso de trabajo o sensación de mareo debido a cambios
hormonales. Estas sensaciones pueden activar la creencia y, como consecuencia, la mujer
puede comenzar a estar preocupada por su salud, buscar repetidamente tranquilización
médica e interpretar sistemáticamente sensaciones corporales inocuas de un modo catastrófico
(Clark, 1989).
Las creencias disfuncionales se mantienen por la influencia de sesgos de atención,

interpretación y memoria. C se refiere a las consecuencias emocionales, conductuales y físicas
de B. Por ejemplo, sentir miedo, temblar y salir corriendo al interpretar de modo amenazante la
aparición de un perro que se aproxima ladrando. O bien sentirse triste y abatido al tomarse
como un rechazo personal la no aceptación de una propuesta de cita. Emociones, conducta y
reacciones físicas se influyen recíprocamente y contribuyen a mantener las cogniciones. Tal
como se acaba de explicar, en el modelo A-B-C las cogniciones siempre preceden a la
emoción. Sin embargo, la emoción puede existir por unos momentos sin cogniciones previas
como cuando sentimos miedo o ira de repente al ver respectivamente como un coche ha
estado a punto de atropellarnos o una persona nos ha dado un fuerte golpe.
De todos modos, se piensa que las cogniciones son necesarias para el mantenimiento de la
emoción. Si esto es así o bien las cogniciones simplemente potencian una emoción que tiene
también otros factores que la influyen, es algo que está por dilucidar. En resumen, una
suposición básica en el empleo de la RC es que las cogniciones juegan un papel importante en
la explicación del comportamiento humano en general y de las alteraciones emocionales en
particular. No son los acontecimientos por ser los responsables de las reacciones emocionales y
conductuales, sino las expectativas e interpretaciones de dichos acontecimientos y las
creencias relacionadas con los mismos.
Figura. Modelo en que se basa la terapia cognitiva
20 Manual
Tema n°3 Técnicas de autorregulación
A partir de los trabajos de Lindsley (1956) y de Wolpe (1958) con pacientes psicóticos y
neuróticos, respectivamente, ha aumentado notablemente la bibliografía sobre lo que
con tan poca precisión se ha denominado terapia conductual. El ritmo de publicación
en este campo es tan elevado que, los libros de revisión publicados por UlIman y
Krasner en 1965 (Ullman y Krasner, 1965; Krasner y Ullman, 1965) se han convertido ya
en verdaderos clásicos de la literatura especializada. Sin embargo, es preciso notar
que las técnicas utilizadas bajo el rubro general de terapia conductua1 o modificación
de conducta son de lo más diversas y, en muchas ocasiones, no constituyen más que
formas tradicionales de psicoterapia "traducidas" conceptualmente a términos más
cercanos a la teoría del aprendizaje.
Algunas delimitaciones iniciales entre la terapia conductual y la modificación de

conducta, y sus diferencias con los procedimientos englobados bajo el nombre de
psicoterapia. La distinción básica, tanto de la terapia conductual como de la
modificación de conducta en relación a la psicoterapia tradicional, es que los
procedimientos han sido derivados de los hallazgos experimentales de laboratorio con
animales y humanos en contraste con los métodos clínicos acostumbrados. En algunos
casos (Miller y Dollard, 1951), solamente se ha interpretado en términos de la teoría del
aprendizaje las técnicas tradicionales de psicoterapia, sin intentar desarrollar una
tecnología derivada directamente de la psicología experimental y sus procedimientos
de laboratorio. Los resultados en esta dirección han sido poco halagadores. Las
técnicas denominadas genéricamente como modificación de conducta, se han
desarrollado a partir del análisis experimental de la conducta (Skinner, 1938, 1953;
Sídman, 1960) y utilizan como método básico el de operante libre (Ferster, 1963;
Lindsley, 1963). Los procedimientos más heterogéneos que constituyen la llamada o
llamadas terapias conductuales, se han originado de muy diversas fuentes, casi todas
ellas de enfoques teóricos surgidos directamente de la teoría del aprendizaje neo-
Hulliana (Wolpe, 1958) o del aprendizaje social (Bandura, 1961). Se caracterizan por un
énfasis excesivo en el "cómo" abordar los problemas de la conducta anormal, sin insistir
gran cosa en los antecedentes causales.
1. Autocontrol
Skinner (1953) ha designado como autocontrol como situaciones en las que, por
razones varias, es altamente improbable que se pueda intervenir directamente dentro
del medio ambiente particular que está generando el problema conductual. En este
caso, hay que entrenar al propio sujeto para que sea capaz de alterar su medio
ambiente o para que sea capaz de respetar las instrucciones que se le dan con este
propósito. El trabajo de Sulzer (1962) con contratos conductuales es una de las formas
en que se puede intervenir indirectamente en el medio ambiente, mediante el arreglo
de las contingencias a través de instrucciones al sujeto y a los miembros significativos
de su medio, es decir, aquellos que controlan las contingencias de reforzamiento.
Por otra parte, Goldiamond (1965), y Ferster, Nurnberger y Levitt (1962) han
demostrado cómo se puede entrenar al sujeto en autocontrol de dos maneras
distintas:
- Una forma es instruir al sujeto para que disponga de los procedimientos que
cambien su medio ambiente y que por lo tanto pongan a su conducta bajo un
control diferente.
- Otra forma es entrenándolo en el análisis funcional de la conducta y dejarlo
que determine por sí mismo los procedimientos que podría aplicar."
2. Entrenamiento asertivo
Comúnmente cuando se realiza una psicoeducación al paciente acerca del
problema que presenta y cuáles pueden ser las posibles causas de su

comportamiento, lo invitas a la reflexión y con ella a la motivación del cambio, es por
eso que esta técnica funcionaría mejor si es que se le presenta al paciente los pros y
los contras de “actuar” a raíz de “pensamiento inadecuado”. Es así como el
entrenamiento asertivo, supone el desarrollo de habilidades sociales, como
mecanismos de comunicación apropiada, y a su vez para expresar sus sentimientos
tanto los positivos como los negativos, de una forma eficaz sin dejar de empatizar con
las demás personas y además no ofenderlas por el simple hecho de expresar las ideas
propias a la situación. Consiste en enseñar los diferentes tipos de conducta:
- ASERTIVA Expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos

legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los
derechos de esas personas. La conducta asertiva no tiene siempre como
resultado la ausencia de conflicto; pero su objetivo es la potenciación de las
consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables.
- NO ASERTIVA Violación de los propios derechos al no ser capaz de expresar

abiertamente sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una
manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que
los demás puedan de fácilmente no hacerle caso. Su objetivo es evitar
conflictos a toda costa, pero se sentirá a menudo incomprendida, no tomada
en cuenta y manipulada.
- AGRESIVA Defensa de los derechos personales y expresión de los pensamientos,

sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que
transgrede los derechos de otras personas. Las víctimas acaban por sentir
resentimiento y evitarlas. El objetivo de la agresión es la dominación de otras
personas. La victoria se asegura por medio de la humillación y la degradación.
Algunas estrategias para hacer más eficaces las respuestas asertivas son:
- Tener un buen concepto de sí mismo. Mucha gente no es asertiva porque

carece de autoestima. Es importante recordarse a sí mismo que se es tan
importante como los demás y tomar en serio las propias necesidades.
- Planificar los mensajes. Conseguir que todos los hechos y puntos estén
aclarados con antelación, confeccionando notas de referencia si la situación
lo permite. Esto ahorra tiempo, produce confianza y puede disminuir la
intimidación por parte de los demás.
- Ser educado. Enfadarse provoca confusión en uno mismo y hace que los
demás vean al individuo débil, histérico y con una baja credibilidad. Es mejor
guardar la calma y educada, pero firmemente, exponer la opinión propia.
- Guardar las disculpas para cuando sean necesarias. Si se reservan las disculpas
para cuando sean apropiadas, no se disminuirá ni su valor ni el propio, y los
demás tomarán al individuo en serio para otros asuntos.
- No arrinconar a los demás. Provocará cólera y resentimiento. Si uno se quiere

asegurar la cooperación de los demás, siempre se les debe proporcionar una
salida y se deben esbozar las consecuencias constructivas de tal alternativa
para los demás y para uno.
- Nunca recurrir a las amenazas. Una afirmación tranquila de los pasos que se
está dispuesto a seguir es mucho más eficaz. Pero hay que asegurarse de
hacerlo, para que así las respuestas de uno sean tomadas en serio en el futuro.
- Aceptar la derrota cuando sea necesario. Si se le ve aceptar situaciones
22 Manual
cortésmente tras una discusión, la gente le respetará más. A nadie le gusta ser
un mal perdedor.
3. Solución de conflictos.
Junto con los problemas psicológicos o además de ellos, los pacientes tienen
problemas en la vida real. El terapeuta indaga acerca de esos problemas en la
primera sesión y redacta una lista o los traduce en objetivos positivos. En cada sesión,
aliente al paciente para que incluya en el plan los problemas que han surgido durante
la semana o problemas que supone pueden producirse en las semanas por venir. Si
bien es posible que al comienzo el terapeuta desempeñe un papel más activo en
cuanto a la búsqueda de soluciones en las primeras etapas del tratamiento, a medida
que transcurren las sesiones alienta al paciente para que sea más activo en la
resolución de problemas.
Algunos pacientes tienen disminuida la capacidad para resolver problemas y

requieren de una instrucción directa a fin de poder solucionarlos. Esta instrucción
apunta a que aprendan a especificar un problema, idear soluciones, seleccionar una
solución, implementarla y evaluar su eficacia. Otros pacientes, en cambio, poseen
gran habilidad para resolver problemas y sólo necesitan ayuda respecto de las
creencias disfuncionales que los impide solucionarlos.
Ejemplo de formulario:
Formulario para resolución de problemas

1. Problema
2. Significado particular:
pensamientos automáticos y
creencias
3. Respuesta al significado
particular
4. Soluciones posibles
La resolución de conflictos implica a veces cambios significativos en la vida. Después

de una cuidadosa evaluación, un terapeuta puede alentar a una esposa golpeada
para que busque refugio o inicie acciones legales. Se puede ayudar a un paciente
insatisfecho con su trabajo a que analice las ventajas y desventajas de su puesto. Si las
desventajas son más fuertes o numerosas, el terapeuta puede conversar con él acerca
de la posibilidad de buscar un nuevo trabajo o seguir una nueva carrera. Un paciente
que mantiene una relación insatisfactoria o no está conforme con su situación vital
puede elegir, con la ayuda del terapeuta, analizar las posibilidades de mejorar las
cosas. En caso de no progresar, también puede decidir cambiar la situación.
Toma de decisiones
Muchos pacientes experimentan dificultades para tomar decisiones. El terapeuta,
en esos casos, pide al paciente que confeccione una lista de las ventajas y
desventajas de cada una de las elecciones posibles y lo ayuda a evaluar cada
ítem y a llegar a la conclusión de cuál es la opción más conveniente.

Tema n.°4 Estructura del proceso psicoterapéutico cognitivo conductual
Un objetivo importante para el terapeuta cognitivo es lograr que el proceso de la

terapia sea comprensible tanto para él como para el paciente. El profesional busca
además que la terapia sea lo más eficaz posible. El uso de un formato estándar (tanto
como enseñar al paciente las herramientas que utiliza la terapia facilita estos objetivos.
La mayor parte de los pacientes se sienten más cómodos cuando saben qué pueden
esperar de la terapia y comprender cuáles son sus responsabilidades y las del
terapeuta. También es importante que tengan una expectativa clara respecto del
cuando de la teoría, en cada sesión y a lo largo del tratamiento. Cuando el terapeuta
explica la estructura de las sesiones y luego responde a la modalidad explicada,
acrecienta la comprensión del paciente.
Aquellos terapeutas experimentados que no están acostumbrados a planificar y a

estructurar las sesiones, pueden sentirse incómodos con esta característica
fundamental de la terapia cognitiva. Muchas veces, además asocian esta
incomodidad con predicciones negativas, suponiendo que el paciente no lo agradará
y que se sentirá controlado.
También suelen pensar que, de esta manera, se pierde material importante y que se
trata de un abordaje demasiado rígido.
Muchos terapeutas, que al comienzo se sienten incómodos en una sesión

estrictamente estructurada, más tarde advierten que ese proceso se convierte
gradualmente en una segunda naturaleza, en especial por los resultados que se
consiguen.
Los elementos básicos de una sesión de terapia cognitiva son una breve actualización
(que incluye el control de los estados de ánimo y del cumplimiento de la toma de
medicación, en caso sea necesario). Una conexión con la sesión anterior, la
formulación de un plan, la revisión de las tareas para el hogar, el abordaje de uno o
varios problemas, una síntesis y retroalimentación por parte del paciente. Los
terapeutas cognitivos experimentados en ocasiones pueden desviarse de esta
estructura, pero es recomendable que los principiantes se ciñan a ella, ya que de esta
manera suelen obtener una mayor eficacia.
Características del Terapeuta

No es sencillo ser terapeuta psicológico. Esta actividad lleva implícita una
responsabilidad muy alta, pues se está tratando con vidas humanas y con los
equilibrios psicológicos de personas de forma diaria. Esta dedicación acarrea
entonces una serie de características que debe de reunir el profesional tanto como
individuo, así como terapeuta. La primera de ellas, contrario a lo que se piensa
comúnmente, no es la habilidad de “escuchar a la gente”, sino más bien la
adecuada tolerancia a la frustración.
En el momento de la entrevista vamos a encontrar que existen personas que no

miran con facilidad su irracionalidad, esto usualmente influye sobre el evaluador, el
cual, en caso de mantener una posición ecuánime logrará encontrar la forma de
evidenciar esta creencia ilógica.
Otro punto importante es la asertividad comunicacional, pues es más sencillo

entender a una persona que explica clara y serenamente algún punto, que a una
persona que se ha desesperado y que habla de manera grosera. El respeto hacia
la forma de pensar del consultante es clave, y se debe de tener absolutamente
claro que lo que determina si una creencia es racional o no es el mismo
24 Manual
consultante, no las inferencias del terapeuta.
El psicólogo debe saber diferenciarse de su paciente, pues ambos poseen sistemas

de creencias, formas de inferencia, y maneras particulares de ver el mundo. No es
justificable que un terapeuta sin notarlo, promueva sus propias creencias como
racionales en la consulta. Esta idea se resume en una sola palabra: objetividad. El
reconocimiento del paradigma de pensamiento del cliente es fundamental, pues
en él se encuentra la clave de su apertura. Watzlawick llamó a este proceso
“aprender el lenguaje del cliente”, y es que solamente entendiéndolo es que se
puede encontrar la forma correcta de orientar estratégicamente la entrevista, de
forma tal que la persona produzca la gran mayoría del conocimiento que surja en
terapia.
El adecuado manejo de las reacciones y vinculaciones emocionales con respecto

a lo narrado por el consultante es clave para sostener la empatía relacional. No es
extraño que la negación o resistencia al cambio de un consultante provoque
indignación, o enfado en el terapeuta, lo cual, aunque frecuente, no es
conveniente. El terapeuta debe de ser un excelente estratega, capaz de prever los
posibles movimientos de su cliente, con sus respectivas consecuencias, pues
llegado el momento insertará una duda razonable que permita develar la
disfuncionalidad o la inconveniencia de una acción o pensamiento.
El psicólogo en la entrevista debe procurar ir un paso adelante. Como persona

quien decida practicar este arte, debe de haberse explorado en su propio proceso
terapéutico, pues caso contrario no existe garantía de objetividad. “Ningún
terapeuta lleva a su cliente más lejos de donde él mismo ha llegado...” (Alvarez
Gayou, 2004).
Deberes y Objetivos.
Cada abordaje exige con el cumplimiento de una serie de deberes y objetivos por
parte del psicólogo. A continuación, se explican algunos de ellos. Es deber del
terapeuta “normalizar” el problema del consultante (si es que el problema lo
permite), lo que implica hacer sentir a la persona que lo que le ocurre no es
exclusivo de su persona, sino que hay un porcentaje determinado de la población
a la que también le ocurre. Esto reducirá la ansiedad y permitirá la apertura a las
esperanzas de mejoría.
Establecer la confianza y el rapport es indispensable para lograr un canal fluido de

comunicación sincera y transparente entre el terapeuta y cliente. Sin este conducto
es casi nula la probabilidad de mejoría, pues la información que se logre obtener
será distorsionada, falseada o incompleta.
Explicar detalladamente que el modelo de trabajo es importante, a partir de acá,

el consultante sentirá confianza en el trabajo que realiza y entenderá el porqué de
su comportamiento. De igual manera justificar debidamente las tareas terapéuticas,
desglosando los objetivos y explicando los beneficios que se desean alcanzar, hará
sentir al individuo tranquilo, y motivará su deseo por realizar la tarea. Cuando no se
ha explicado lo anterior, el paciente usualmente rechaza el deber para su casa,
pues ante sus ojos carece de lógica.
Planificar el programa de tratamiento con anticipación es crucial, la terapia que no

ha planteado de antemano sus objetivos y metas, puede navegar a la deriva, y
esta improductividad se reflejará en los resultados. Cada paso y propósito debe de
ser discutido, analizado y justificado con la persona, pues al final de cuentas ella
decide si aceptar o rechazar un aspecto planteado por el terapeuta. El individuo es
dueño de su propio proceso. Se deben de plantear tareas que el consultante
realice en el intervalo de una sesión a otra, ya que esto abrevia la duración del

tratamiento.
Las personas podrán experimentar mayores mejorías en una cantidad de tiempo

menor. Ello implica que el psicólogo debe de poseer una gama amplia de técnicas
de trabajo que pueda razonar con su cliente, y que es menester del terapeuta el
conocer con exactitud el justificante de las mismas, en relación con las metas y
objetivos deseados. Los logros y avances de la terapia deben de ser utilizados como
reforzador para el consultante, haciéndole ver la importancia de su trabajo, así
como también que el éxito está en sus propias manos. Es necesario también brindar
retroalimentación constante al cliente, pues de esta manera la persona se sentirá
escuchada, comprendida y verá que sus explicaciones y observaciones son
relevantes. Este espacio a su vez, permite al evaluador tener certeza de que
comprende correctamente lo que su cliente le expone. Finalmente, el terapeuta
debe de entender que la responsabilidad de la situación de terapia, no es
responsabilidad y competencia exclusiva del consultante. Ellis explica la existencia
de una creencia irracional que se resume como “es más fácil evadir que afrontar”,
esto implicaría que, ante situaciones de tensión, deserción, o estancamiento en la
terapia, se puede pensar que el cliente no desea hacer algo por su mejoría. Lo
correcto sería pensar primero si el terapeuta está haciendo todo lo que está en sus
manos para motivar un cambio.
Estructura de la primera sesión

Objetivos y estructura de la sesión inicial
Antes de la primera sesión, el terapeuta revisa los resultados de la evaluación que se
hizo del paciente durante la admisión. Un diagnóstico detallado es de fundamental
importancia, ya que el tipo de perturbaciones según el DSM y CIE 10, determinan los
ajustes necesarios que deben hacerse a la terapia cognitiva estándar para
administrarla a ese paciente. Los problemas planteados por el paciente, su
funcionamiento actual, sus síntomas y su historia ayudan a la terapeuta a realizar una
conceptualización inicial y a establecer un plan general para la terapia. El terapeuta
escribe en un formulario de metas aquellos puntos que desea tratar durante la primera
sesión.
A continuación, se enumera los objetivos del terapeuta en la sesión inicial:

1. Crear confianza y rapport.
2. Iniciar al paciente en la terapia cognitiva.
3. Instruir al paciente respecto de su trastorno, del modelo cognitivo y del proceso
de la terapia.
4. Normalizar las dificultades del paciente e inculcarle esperanza.
5. Averiguar (y, un caso necesario, corregir) las expectativas del paciente
respecto de la terapia.
6. Recabar información adicional acerca de las dificultades del paciente.
7. Utilizar esta información para desarrollar una lista de objetivos.
La siguiente es una estructura recomendable para primera sesión:

1. Establecer un plan (y explicar las razones para hacerlo).
2. Controlar el estado de ánimo, utilizando puntajes objetivos.
3. Revisar el problema que se presenta y efectuar una actualización del estado
en que se encuentra (desde la evaluación).
4. Identificar problemas y establecer objetivos.
5. Instruir al paciente acerca del modelo cognitivo.
6. Averiguar las expectativas del paciente respecto de la terapia.
7. Instruir al paciente respecto de su trastorno.
8. Fijar tareas para el hogar.
9. Hacer una síntesis.
10. Lograr retroalimentación por parte del paciente.
26 Manual
Antes de describir cada elemento de la sesión, se hace necesaria una advertencia. Si
el paciente está desesperado o tiene actitudes suicidas, será necesario modificar el
formato de la primera sesión o de cualquier otra. La intervención en crisis se antepone
a cualquier cosa, cuando el paciente está expuesto a riesgos por la acción de otras
personas o cuando representa un riesgo potencial para los demás.
Es muy importante comenzar a establecer la confianza y el rapport con los pacientes

desde la primera sesión. Este proceso permanente suele llevarse adelante dificultades,
con la mayor parte de aquellos que no padecen de un trastorno de la personalidad,
las preguntas y afirmaciones del terapeuta bastan para que los pacientes se sientan
valorados y comprendidos por él al demostrarles empatía y una adecuada
comprensión de sus problemas e ideas.
El terapeuta transmite en forma implícita y, a veces, en forma explícita los siguientes

mensajes: que se preocupa por el paciente y que confía en que podrán trabajar
juntos; que cree poder ayudarlo y enseñarle a ayudarse a sí mismo; que desea
comprender verdaderamente lo que está experimentando y ponerse en su lugar ,
que, aunque el paciente pueda estarlo, él no está abrumado por los problemas que se
plantean; que ha atendido y ayudado a otros pacientes como él; que considera que
la terapia cognitiva es el tratamiento adecuado en su caso y que se va a mejorar.
Para demostrar respeto y colaboración, al final de cada sesión, el terapeuta también

se ocupa de averiguar cuál es la percepción que el paciente tiene del proceso
terapéutico y de él como terapeuta. Este pedido de retroalimentación explícita
fortalece la alianza terapéutica. La retroalimentación por parte del paciente permite
el terapeuta saber si está resultando empático, competente y comprensivo y también
lo habilita para realizar, en esta etapa temprana, correcciones de cualquier
percepción errónea. Los pacientes suelen apreciar esta invitación poco frecuente a
dar una retroalimentación al profesional. Con ese pedido están recibiendo un mensaje
positivo del rol que desempeñan en la terapia y de la capacidad que tienen para
influir en el proceso terapéutico
Establecer el plan
En la primera sesión, es muy importante introducir al paciente en la terapia cognitiva.
Al igual que ocurre con otras técnicas, suele ser útil dar al paciente una breve
explicación. La idea es que el plan se establezca en forma rápida, precisa. La
explicación del funcionamiento hace más comprensible el proceso de la terapia para
el paciente y lo instala a tener una participación activa de una manera estructurada y
productiva. Las tareas que se le asignan servirán al paciente para pensar (y quizás
anotar) el nombre del tema (eso es mejor que una descripción extensa) de una
situación o problema que quiera incluir en la sesión siguiente.
Control del estado de ánimo

Una vez establecido el plan para la primera sesión, el terapeuta realiza un breve
control del estado del ánimo. Además del informe subjetivo de la semana, se pueden
utilizar algunos cuestionarios objetivos, tales como los inventarios, escalas entre otros.
Estos cuestionarios ayudan al paciente y al terapeuta a controlar con objetividad el
estado anímico del paciente. Un cuidadoso análisis de estas pruebas puede ayudar al
terapeuta a captar problemas que el paciente no ha explicitado verbalmente, por
ejemplo, dificultades para dormir, disminución del deseo sexual, sentimientos de
fracaso o aumento de la irritabilidad.
Si no se dispone de pruebas objetivas, el terapeuta puede dedicar algún tiempo de la

primera sesión a enseñar al paciente o proporcionar un puntaje de su estado de
ánimo en una escala del 0 al 100. (“piensa en la última semana en promedio, ¿cómo
ha estado tu depresión o tu ansiedad o tu ira, si estos son los problemas en cuestión,

tomando como base una escala del 0 al 100, en el cual el 0 significaría una ausencia
total de depresión y el 100 lo más deprimida que jamás te hayas sentido?)
1. Entrevistas y observaciones
La entrevista psicológica, utilizada en la TCC, es el procedimiento de evaluación más
empleado. En función de los datos recogidos, se decide qué otros métodos de
evaluación se van a utilizar y el contenido de estos. La entrevista sirve para definir y
analizar tanto los problemas como los comportamientos positivos del paciente.
Además, cumple, en mayor o menor medida, otras funciones: ofrecer la oportunidad
para establecer una buena relación terapéutica, reestructurar el modo que tiene el
paciente de ver sus problemas, aliviar su tensión, motivarle hacia el tratamiento,
aumentar sus expectativas de éxito, establecer los objetivos del tratamiento, plan de
vida y evaluar los resultados de la intervención.
Fortalezas de la entrevista:
- Es un instrumento flexible en cuanto a los temas abordados, preguntas a
realizar y desarrollo seguido.
- Permite al entrevistador formular las preguntas en función de las respuestas del
entrevistado.
- Permite considerar tanto conductas verbales como no verbales y la relación
entre ellas.
- Da la oportunidad para establecer una buena relación interpersonal
(cordialidad, empatía).
- Facilita la comunicación de información confidencial.
- Permite obtener información de personas que no pueden responder por escrito
o de situaciones en las que no puede emplearse la observación directa.
Limitaciones de la entrevista:
- Es un método indirecto de obtención de información que necesita ser
complementado con métodos directos, tales como la observación y los
registros psicofisiológicos (aunque esto es poco frecuente en la práctica
clínica), y/o con entrevistas a otras personas.
- Es frecuente que haya una falta de concordancia entre lo que las personas
dicen y lo que se observa en su comportamiento o comunican otras personas.
- No existen datos sobre la fiabilidad y validez de las entrevistas clínicas no
estructuradas.
- No hay procedimientos normalizados para la interpretación de los datos y las
estrategias de decisión.
- El paciente puede distorsionar la información en respuesta a los reforzadores
verbales y no verbales del entrevistador o para ocultar o “maquillar” cierta
información, agradar al entrevistador u obtener ciertos reforzadores (p. ej.,
incapacidad laboral, custodia de un hijo, librarse de prisión, ser etiquetado
como enfermo).
- El entrevistador puede inducir a las personas a dar respuestas que confirmen
sus hipótesis. Puede lograr esto a través de las preguntas que hace y de sus
reacciones verbales y no verbales a lo comunicado por el entrevistado.
2. Evaluación cognitiva y psicofisiológica.

En Terapia Cognitivo Conductual se organiza en tres fases: evaluación, tratamiento y
seguimiento.
Durante la primera etapa, la evaluación psicológica, nos ocupamos de conocer al

paciente y entender los problemas por los que consulta. Si existe un diagnóstico como
Depresión, Bipolaridad o Fobia Social tratamos de encontrarlo en este momento. En
general, lo que vamos descubriendo en estas primeras entrevistas se lo explicamos al
paciente, de este modo él empieza a conocer su problema y nos da su punto de vista.
28 Manual
Muy importante: durante esta fase, paciente y terapeuta charlan y acuerdan cuáles
son los objetivos del tratamiento y ponen las prioridades en los mismos. La evaluación
psicológica dura entre 3 y 5 sesiones.
Dependiendo del propósito de la evaluación, se puede utilizar una variedad de

instrumentos de evaluación psicológica, y así de esta manera determinar algún
síntoma patológico.
En la medida que el contexto de la evaluación lo permita, se pueden usar entrevistas,

listas de chequeo, de autorreporte o una combinación. Sin embargo, cada modo de
evaluación tiene potenciales beneficiosos y de limitaciones. Además, una entrevista
clínica también puede tener mayor seguridad.
A continuación, se detallan, en mayor profundidad, los contenidos a tener en cuenta

en cada una de las áreas de evaluación propuestas por Cohen et al. (2012):
- Problemas Cognitivos: tales como patrones de pensamiento disfuncional,

problemas de aprendizaje escolar, o dificultades de atención y concentración.
- Problemas de Relación: como conflictos en el hogar y en la pareja, en la
escuela o en el trabajo, y los problemas de confianza o expectativas de
traición en las interacciones interpersonales.
- Problemas Afectivos: dificultades en la expresión y/o manejo de las emociones
de ansiedad, depresión y/o tristeza.
- C: Cognición
R: Relación
A: Afectividad
F: Familia
T: Trauma
S: Somatización
- Comportamientos Traumáticos: incluyen problemas de evitación de recuerdos
traumáticos inocuos, problemas de comportamiento sexual, comportamiento
agresivo y anti normativo.
- Problemas Somáticos: tales como problemas de sueño, síntomas hiperarousal,
cefaleas, dolores de estómago, y otras reacciones fisiológicas relacionadas
con el trauma.
La evaluación de estos dominios con fines de planificación del tratamiento puede

llevarse a cabo a través de entrevistas estructuradas, observaciones y medidas
estandarizadas administradas a los menores y a los cuidadores. Como recomiendan
Cohen et al. (2012), el uso de medidas estandarizadas mejora la aplicación efectiva
de la TCC-FT, ya que proporcionan información objetiva que constituye la base para la
adaptación individual del plan de tratamiento para las necesidades específicas del
niño o adolescente, además de facilitar la evaluación del progreso del tratamiento.
3. Diagnóstico
En el marco de la medicina, la psicología clínica y la psiquiatría, el diagnóstico es un
proceso de inferencia, basado en la evaluación de los signos y síntomas que forman
un cuadro clínico, que tiene como objetivo principal definir la enfermedad que afecta
a un paciente. El diagnóstico es fundamental para la prescripción de un tratamiento
que permita cumplir con la finalidad de brindar atención adecuada ante un problema
de salud. Si el diagnóstico es equivocado la probabilidad de actuar
inadecuadamente es alta, e incluso se puede agravar la condición del paciente.
Cuando se trata de salud mental, no es posible contar con criterios externos de
validación del diagnóstico. No existen aún, si es posible que existan, test de laboratorio
que confirmen o refuten un diagnóstico de manera clara y terminante.

Consecuentemente, en este campo el diagnóstico es el resultado de la aplicación del
conocimiento, las habilidades y la experiencia de los profesionales de la salud. Esto
hace que el mismo se constituya en un problema intrínseco de la clínica
La Psicología Clínica, como campo de especialización de la Psicología, aplica los

conocimientos y técnicas de ésta al estudio del comportamiento que supone algún
trastorno para la propia persona y/o para otros. El psicodiagnóstico es el proceso por
el cual se identifica el trastorno, la condición psicopatológica, no sólo para explicar lo
que le ocurre al paciente, sino fundamentalmente para planificar un tratamiento. Este
proceso implica técnicas y modelos que constituyen métodos de diagnóstico, modelos
psicopatológicos que se encuentran en la base de tales modelos y procedimientos
psicoterapéuticos que están a su vez vinculados con la forma en que se aborda la
psicopatología. Lo anterior nos lleva a considerar que todo proceso de diagnóstico
implica una forma de concebir lo patológico que tiene como contrapartida necesaria
una comprensión del funcionamiento normal de la persona. Ahora bien, los sistemas
de diagnóstico más extendidos y de uso oficial tanto en la clínica psicológica como en
la psiquiatría (CIE y DSM) se caracterizan por ser teóricos. Ellos no ofrecen una
explicación de las causas y los mecanismos por los cuales la enfermedad se produce,
sino que reconocen la multicausalidad de la gran mayoría de los trastornos; y para
lograr un sistema clasificatorio capaz de permitir la comunicación entre distintas
corrientes y tradiciones, se limitan a diferenciar dichos trastornos en función de los
signos y síntomas que se pueden observar.
Diagnóstico en la TCC
Aunque los profesionales que comparten el mismo modelo teórico y forma de
abordaje pueden tener matices marcados en su concepción del diagnóstico, en
terapia conductual y cognitivo-conductual existe consenso acerca de la importancia
de una evaluación, ya sea del comportamiento del paciente, de sus patrones de
pensamiento o de ambos aspectos, para la elaboración de un diagnóstico que servirá
de guía para el proceso de tratamiento y para la evaluación de los resultados (Corey,
Schneider Corey & Callanan, 2007). En terapia cognitivo conductual, específicamente,
el diagnóstico es el insumo indispensable para la formulación del caso clínico y la
definición consensuada de un plan de tratamiento (Caro Gabalda, 2007).
La conceptualización cognitiva aporta el marco necesario para comprender el

problema del paciente. Para iniciar el camino hacia el diagnóstico el terapeuta
buscará del consultante una descripción de sus problemas, de la forma en que se
desarrollaron y de la persistencia que presentan. Fundamentalmente, el foco estará
puesto en la identificación de pensamientos y creencias disfuncionales y en las
reacciones (emocionales, fisiológicas y comportamentales) que aparecen asociados
a dichos pensamientos. Pero también deberá indagar acerca de las predisposiciones y
experiencias tempranas que podrían contribuir al problema, la forma en que ha
actuado frente al problema, enfrentándolo o no, el tipo de mecanismos que ha
puesto en práctica si lo ha hecho, y los factores que agravan sus problemas, o al
menos interfieren con su capacidad para resolverlos (Beck, 2000).
La conceptualización cognitiva de los problemas del paciente comienza desde la

primera entrevista, y se extiende durante todo el tratamiento. Consiste en encontrar los
pensamientos automáticos, y las creencias (centrales e intermediarias) que los
sustentan para definir la mejor forma de trabajar sobre el problema. Por supuesto que
el diagnóstico no se reduce a esta conceptualización del problema que trae el
consultante en términos del modelo cognitivo; también es necesario que el terapeuta
considere las condiciones que llevaron al paciente al estado en que se encuentra en
el momento de consultar por su problema, sus debilidades, y los acontecimientos
vitales significativos (Beck, 2000). Un procedimiento clave en la TCC es la llamada
formulación clínica del caso. Se trata de una estrategia para abordar la organización
de la información que se obtiene desde el inicio de un proceso terapéutico, con el
30 Manual
objetivo de delimitar los problemas que presenta el consultante; establecer las
variables que hipotéticamente inciden en la adquisición y mantenimiento del
problema, y formular un plan de intervención que favorezca el cumplimiento de
objetivos terapéuticos y metas clínicas (Quant, 2013).
La formulación clínica funciona como un mapa que orienta al terapeuta en la

intervención sobre un caso, llenando el vacío entre diagnóstico y tratamiento. En este
sentido, puede considerarse un vínculo entre la etiología y la descripción del
problema, entre la teoría y la práctica clínica, y, por sus características, también entre
la ciencia y el arte. Beck (2000) afirma la necesidad de controlar con el paciente las
hipótesis que el terapeuta ha elaborado y la formulación del caso. El acuerdo entre
paciente y terapeuta en este sentido, resulta fundamental para la Terapia Cognitiva,
en la medida en que se propone un trabajo colaborativo en función de objetivos
definidos conjuntamente.
4. Tratamiento
La segunda etapa es la más larga, el tratamiento propiamente dicho. Aquí es cuando
se aplican las técnicas dirigidas a lograr el cambio que beneficia al paciente, tratando
de alcanzar los logros que se plantearon en la primera etapa. Las técnicas que se
aplican varían mucho según el problema, el paciente y el momento que esté
atravesando. En cualquier caso, siempre la aplicación de un procedimiento se charla
con anticipación con el paciente.
En la mayoría de los casos, el terapeuta pregunta al paciente con cuál de los temas
del plan desea comenzar. De esta manera otorga al paciente la posibilidad de ser
más activo y asertivo y le permite tomar más responsabilidades. En algunas ocasiones,
el terapeuta asume la iniciativa de seleccionar algún punto particular del temario para
comenzar, especialmente cuando considera que esta elección llevará a un mayor
avance de la sesión (¿te parece bien si comenzamos con el problema de encontrar
un trabajo de tiempo parcial?).
El terapeuta introduce sus propios objetivos en los momentos adecuados, cualquier

sea el tema en discusión. En esta segunda sesión el terapeuta no sólo busca ayudar al
paciente en la resolución de sus problemas, sino que, además:
1) relaciona el tema con los objetivos del paciente para su terapia,

2) refuerza el modelo cognitivo,
3) continúa enseñando al paciente a identificar sus pensamientos automáticos,
4) busca el alivio de los síntomas ayudando al paciente a controlar sus
pensamientos angustiantes y
5) como siempre, sostiene y acrecienta el rapport mediante una actitud
comprensiva.
A lo largo de la sesión, el terapeuta realiza dos clases de resúmenes. La primera es una

síntesis breve, que se lleva a cabo una vez completada cada parte de la sesión, para
que tanto el paciente como el terapeuta tengan una clara comprensión de lo que
han logrado y de lo que harán a continuación.
Otro tipo de síntesis es la que se realiza sobre los contenidos que el paciente expone.
En este caso, el terapeuta resume brevemente los aspectos centrales de las
afirmaciones del paciente, tratando de usar sus mismas palabras. A menudo el
paciente ha descrito una situación con muchos detalles. El terapeuta la sintetiza para
asegurarse de que ha captado cuál es el elemento problemático para el paciente y
con el objeto de presentarla de un modo más conciso y claro para ambos, poniendo
en práctica una vez más el modelo cognitivo, de una manera sutil. Emplea siempre
que puede las palabras del paciente para asegurarse una comprensión adecuada y

para mantener activa la dificultad clave en la mente del paciente.
Resumen final y retroalimentación

En el resumen final, el terapeuta se abstiene de activar pensamientos negativos y
perturbadores en el paciente. En este caso, el objetivo es aclarar al paciente los
puntos principales tratados durante la sesión de una manera sencilla. Como se trata
de una de las primeras sesiones, el terapeuta es quien realiza la síntesis. A medida que
el paciente avanza en la terapia, se va haciendo cargo de esta tarea. La síntesis
resulta más fácil si durante la sesión el paciente ha tomado notas adecuadas acerca
de los puntos más importantes. La transcripción que sigue es un ejemplo directo de un
resumen final y del periodo de retroalimentación al paciente.
Durante la tercera etapa, el seguimiento, vamos espaciando la frecuencia de las

consultas mientras aplicamos procedimientos orientados a mantener los cambios y
prevenir recaídas. Cuando los objetivos se lograron y el cambio se consolidó, le damos
el alta al paciente.
5. Evaluación final /análisis

Una evaluación integral habitualmente incluye la entrevista clínica, la administración
de medidas de autoinforme y de escalas de clasificación clínica, y evaluaciones
cognitivas y conductuales. También se puede evaluar rasgos asociados a la
sintomatología que presenta el paciente al momento de conocerlo de manera más
profunda, así como problemas relacionados con un diagnóstico diferencial, además
es necesario valerse de la opinión del médico especialista de ser el caso.
La evaluación psicológica debería incluir qué piensa el sujeto de su entorno, su grado

de adaptación entre el yo real y el ideal y el grado de congruencia entre las
experiencias organísmicas y su autoconcepto; así como las condiciones de valor o
estimación positiva e incondicional recibida de los otros. En cuanto a los objetivos de
la evaluación: descripción, clasificación, predicción y explicación y/o modificación de
la conducta. Podemos observar la descripción implícita en todo acto de análisis, pero
ninguno de los otros tres son objetivos alcanzables desde este enfoque por cuanto no
es posible entrar en el mundo actual del sujeto y por tanto sólo es posible, cierta
predicción de la conducta del sujeto dentro del marco de la psicoterapia.
La Evaluación Conductual es una alternativa a la evaluación psicológica tradicional

que nace con el análisis experimental de la conducta tratando de aplicar dichos
avances en la búsqueda de un nuevo proceso de análisis del comportamiento. Al
considerar la teoría conductista, debemos tener en cuenta los diversos cambios
conceptuales sufridos a fin de comprender los diferentes modelos evaluativos
derivados de ella. El pionero del conductismo fue J.B. Watson quien postula a la
Psicología como ciencia objetiva y experimental, a través de la explicación de la
conducta por principios objetivos vinculados al aprendizaje y a la formación de
hábitos.
Hay que tener en cuenta algunos factores desencadenantes en la evaluación del

síntoma como tal:
- Exposición previa a graves o adversos eventos de vida o traumas, o haber sido
víctima en la infancia, incluyendo el descuido, abuso emocional, físico.
- Depresión o ansiedades tempranas que no son meramente situacionales y que
tienen un impacto en la química del cerebro.
- Habilidades de afrontamiento inefectivas.
- Inestabilidad familiar, incluyendo una historia de trastorno psiquiátrico,
numerosas separaciones en la infancia, problemas económicos o violencia
familiar.
32 Manual
- Historia familia de conducta antisocial o criminal.
- Temprano abuso de drogas.
- Problemas con la autoridad aun en la infancia, incluyendo escaparse de la
casa, suspensiones escolares, bajo rendimiento académico, delincuencia,
peleas.
- Ausencia de soporte social para salir de los malos momentos.
- Pérdida múltiple de personas, posesiones, hogares, etc.
- Género: parece que la mujer tiene el doble de probabilidades de desarrollar
algún cuadro de ansiedad y/o depresión, en algún momento de su vida
(Manrique, 2003).
- Edad: los adultos jóvenes por debajo de los veinticinco años es más probable
que desarrollen algún problema de salud mental (Friedman, 2000).
- Los miembros de algunas familias parecen menos capaces de resistir el trauma
que otros.
Tennen & Affleck (1998) creen que puede haber rasgos de personalidad que ayudan a
las personas a afrontar la adversidad. La gente con elevado extraversión y franqueza,
que es consciente en su trabajo hacia metas y que tiene un sentido de concordancia
(una capacidad para estar con) es más probable que extraiga fuerzas de la
adversidad y de la forma como se afronta un hecho que sucedió. Otros factores
importantes que pueden tener un impacto en la reacción de las personas frente al
hecho incluyen: tener un locus de control interno, (la persona es capaz de
recompensarse a sí misma por su conducta y cree que el control de lo que sucedió
está en ella, no en fuentes externas); la autoeficacia (confianza en sus propias
capacidades de afrontamiento); un sentido de coherencia( el convencimiento de
que incluso los eventos seriamente traumáticos son comprensibles, manejables,
significativos); y la resiliencia o resistencia. O tal vez se puede hablar también de que la
persona, puede afrontar mejor sus eventos, si tiene una actitud optimista, si posee un
estilo de afrontamiento activo, y si ha resuelto exitosamente otras crisis.

Glosario de la Unidad 3
D
Diagnóstico:
Alude, en general, al análisis que se realiza para determinar cualquier situación clínica,
conocimiento respecto a los síntomas.
L
Locus de control interno:
Percepción del sujeto de que los eventos ocurren principalmente como efecto de sus
propias acciones, es decir, la percepción de que él mismo controla su vida. Tal
persona valora positivamente el esfuerzo, la habilidad y responsabilidad personal.
P
Psicoterapia:
Es el tratamiento que tiene como objetivo el cambio de pensamientos, sentimientos y
conductas.
R
Rapport:
Es el fenómeno en el que dos o más personas sienten que están en “sintonía”
psicológica y emocional (simpatía, se establece comúnmente en la introducción
terapéutica o en cierta situación social que amerite un estímulo y a la vez un
intercambio de información.
Rasgos:
Líneas o formas las cuales constituyen a una persona, elemento característico
Reforzamiento:
Procedimiento mediante el cual la aplicación de un estímulo (llamado reforzador)
hace que aumente la probabilidad de que una conducta se repita en el futuro.
T
Técnicas conductuales:
Herramientas que permiten ensayar al paciente, con respecto a la modificación de
pensamientos y/o conductas.
34 Manual

Manual Psicoterapia Cognitivo Conductual U3 PDF

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Manual Psicoterapia Cognitivo Conductual U3 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psicoterapia Cognitivo Conductual

Liseth Andrea Paulett Fernández

Tema °1: Técnicas operantes

Tema n.°1: Técnicas operantes

La forma de reducir o eliminar conductas, de las técnicas operantes de reducción de

1. Técnicas operantes para el incremento y mantenimiento de conductas

Nuestro comportamiento se ve influido por estímulos o variables contextuales que

Universidad Continental | Manual 3

Un reforzador positivo es un estímulo (evento, conducta u objeto) cuya presentación

Los reforzadores primarios o incondicionados son aquellos que no requieren de

Es un procedimiento que consiste en presentar un supuesto reforzador positivo

El término contingencia hace referencia a la relación de dependencia entre una

Ejemplos de reforzamiento positivo:

Un estímulo aversivo, también conocido con el nombre de reforzador negativo, es un

Ejemplos de estímulos aversivos son la desaprobación y la crítica social, las

El reforzamiento negativo consiste en retirar, reducir o prevenir un supuesto estímulo

Posibles ejemplos de escape:

Universidad Continental | Manual 5

De forma general, según el principio de Premack, el reforzamiento se produce cuando

El refuerzo continuo no es la única (ni la más eficaz) alternativa para el aprendizaje,

Los Programas básicos. También llamados "simples", pueden ser:

- De razón: se recibe la recompensa sólo tras la emisión de un número

En la aplicación de un programa de reforzamiento a un organismo que no ha sido

2. Técnicas operantes para la adquisición de nuevas conductas

El moldeamiento se refiere al reforzamiento diferencial de cambios graduales en la

• En mujeres con anorgasmia primaria se sigue un programa gradual de

• Para enseñar a hablar a niños autistas mudos, primero se refuerza la atención

• Un niño que estudia sólo 15 minutos diarios puede acabar estudiando 90 si

Universidad Continental | Manual 7

- Seleccionar los reforzadores que se van a emplear.

- Programar las aproximaciones sucesivas a través de las cuales se pretende

- Combinar el moldeamiento con las instrucciones, el modelado, la guía física

- Reforzar inmediatamente cada ocurrencia de la conducta seleccionada

- No pasar nunca a la siguiente aproximación antes de que la persona domine

- Una vez establecido un paso, dejar de reforzarlo y pasar a reforzar la siguiente

- Proceder por pequeños pasos (pero no innecesariamente pequeños), ya que,

- No reforzar demasiadas veces un paso, ya que es sólo una aproximación a la

- Si el progreso se detiene, es que se ha procedido demasiado rápidamente, los

- Primero, comprobar la eficacia del reforzador. Puede haber problemas con el

- Si la persona está fatigada, reforzarle por una de sus conductas de

- Una vez alcanzada la conducta final, establecerla firmemente con

3. Técnicas operantes para la reducción o eliminación de conductas

a) Reforzamiento diferencial de otras conductas (RBO)

En contrapartida, el sistema requiere una observación constante. Otros ejemplos:

Cuando el RDO implica que la conducta no ocurra durante todo un periodo de

Universidad Continental | Manual 9

En cambio, en otro tipo de RDO (RDO con periodo de tiempo reajustable), la

GUÍAS para aplicar el RDO.

La extinción consiste en la mengua de la fuerza de la respuesta merced a la falta de

La extinción consiste en eliminar el reforzador utilizado en una conducta previamente

1. Incremento de la tasa de aparición de la conducta y variaciones en su

Ventajas de la extinción Desventajas de la extinción

Universidad Continental | Manual 11

- Permite la eliminación de conductas indeseables que interfieren con la emisión,

El castigo es un procedimiento contrario al condicionamiento de recompensa y similar

El castigo positivo o por aplicación consiste en presentar un supuesto estímulo punitivo

El castigo negativo es muy adecuado en algunas circunstancias. Si un niño está

f) Factores que influyen en la efectividad del castigo

Cuando se combina con procedimientos de reforzamiento y de extinción, este tiene

- Debe ocurrir inmediatamente después de la conducta inadecuada.

Universidad Continental | Manual 13

- No demora del castigo.