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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

CÉREBRO: AS BASES NEUROBIOLÓGICAS DA


APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA E OS
IMPORTANTES ELEMENTOS NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR.

Lílian Silva de Santana

ORIENTADOR:

Prof. Marta Relvas

Prof. Marta Relvas

Rio de Janeiro

2018
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
2

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

CÉREBRO: AS BASES NEUROBIOLÓGICAS DA


APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA E OS IMPORTANTES
ELEMENTOS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR.

Apresentação de monografia à AVM como requisito


parcial para obtenção do grau de especialista em
Neurociência pedagógica.

Por: Lílian Silva de Santana

Rio de Janeiro

2018
3

AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha família e


professores.
4

DEDICATÓRIA

Dedico à minha mãe Rosângela, pela


dedicação, esforço e carinho. Estes elementos
foram primordiais para minha formação.
5

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo verificar as contribuições da


neurociência para as reflexões em torno do desenvolvimento da leitura e
escrita. Para essa discussão, em um primeiro momento, foram elencados os
conceitos e tipos de linguagem, em seguida buscou-se realizar um breve
levantamento da trajetória histórica sobre os avanços nos estudos da
neurofisiologia linguística, e por fim as áreas do cérebro responsáveis pela
leitura e escrita de palavras.Partindo do pressuposto, que a prática docente já é
respaldada pelos teóricos da área da educação, em concomitância ao
levantamento e discussão das pesquisas mencionadas sobre a neurobiologia
da aprendizagem da leitura e escrita, foi abordada a necessidade de que as
descobertas acerca do tema,poderiam se caracterizar como auxílio à prática
docente. Por esta razão a análise de teorias de educação sobre alfabetização,
foi pertinente para levantar o debate sobre as práticas alfabetizadoras,que ao
respeitarem a forma como o cérebro funciona, podem vir a se tornar mais
eficientes. Sendo, portanto, um instrumento a mais na construção de
estratégias de ensino e aprendizagem. Para essa discussão utilizou-se uma
pesquisa de caráter bibliográfico, apresentando estudos das áreas de
neurociência e educação.

Palavras Chave: Neurociência, bases neurobiológicas, leitura e escrita,


Alfabetização, Educação.
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METODOLOGIA
Para a análise do tema proposto foram utilizados teóricos nacionais e
internacionais que abordam as seguintes temáticas: Neurociência, Educação e
Linguagem. No intuito de se obter uma melhor elaboração dos conceitos
neurobiológicos, a pesquisa foi organizada e construída utilizando teóricos
reconhecidos da área, a saber: Lent (2010), Dehaene, Stanislas (2012), Eric R.
Kandel (2014), Margaret J. Snowling,/ Hulme, Charles e Bear, Mark F(2002).
Para fundamentar a temática de Neurociência e Educação, foram
abordados os estudos dos autores como Relvas (2012) e Cosenza, Ramon M
(2011) encontrados no livro “Neurociência e educação: como o cérebro
aprende”. A obra “Alfabetização: A questão dos métodos” de Magda Soares
(2016) se caracterizou como base de fundamentação para a elaboração sobre
os tópicos relacionados à teorias/métodos de aprendizagem. Com o
levantamento da bibliografia mencionada, pretendeu-se tecer questionamentos
sobre o papel do professor frente ao avanço das neurociências e em como esta
pode auxiliar a prática pedagógica que já se respalda em uma ampla área de
conhecimento acerca do tema alfabetização.
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 08

CAPÍTULO I O estudo das linguagens ............................................................ 10


1.2 Um breve histórico ................................................................................ 13

CAPÍTULO II As áreas do cérebro – Leitura e escrita ..................................... 17

2.1 Tudo começa no olhar .......................................................................... 19

2.2 Dislexia ............................................................................................. 24

CAPÍTULO III Aprendizagem da leitura – A questão dos métodos .................. 27

3.1 A neurociência e educação – um diálogo possível ............................. 32

CONCLUSÃO ................................................................................................... 36

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 38

ÍNDICE .............................................................................................................. 40
8

INTRODUÇÃO
Segundo Connors, Barrj-W (2002) “Mais do que apenas sons, a
linguagem é um sistema em que sons, símbolos e gestos são usados para a
comunicação “ Logo ,a aquisição da capacidade de leitura corresponde a um
processo de complexas adaptações do sistema nervoso, que necessitam de
estimulação e orientação externa. Esta aprendizagem da leitura é baseada no
reconhecimento que símbolos representam unidades que quando agrupadas
formam as palavras. A relação de som e letra é denominada de consciência
fonológica e já está presente em crianças em idade pré escolar. Este é um
dos passos iniciais na jornada do desenvolvimento da capacidade da leitura,
capacidades estas que estão intimamente associadas à ativação e
desenvolvimento de circuitos neurais, localizados principalmente no hemisfério
cerebral esquerdo.
Entretanto, até chegar esse entendimento, muitos avanços ocorreram no
campo das neurociências. Desde os estudos das afasias ligadas a lesões
encefálicas focalizadas, até a visualização mais ampla do cérebro pelas
técnicas avançadas de ressonância, como a magnética funcional (RMf). A
questão gira em torno de como tantos avanços podem se constituir como
ferramentas para a prática docente, sem, contudo, colocar nas neurociências o
título de salvadora.
Entender como esses processos ocorrem no cérebro, os períodos
sensíveis, as possibilidades e dificuldades do encéfalo na construção da
linguagem, constituem-se como um solo fértil para pesquisadores de diversas
áreas, inclusive a educacional.
Para tanto, o presente trabalho será desenvolvido através de pesquisa
bibliográfica. Com o intuito de compreender o que se tem discutido sobre essa
área de estudo e concomitantemente tecendo sobre os avanços, que revelam
os centros corticais importantes para a leitura das palavras.
A monografia será desenvolvida em três capítulos. O primeiro abordará
os conceitos de linguagem e o breve percurso histórico sobre as pesquisas
relacionadas à localização da linguagem no cérebro, mais precisamente a
9

leitura. Sem, contudo deixar de mencionar os achados relevantes das outras


modalidades da língua. No segundo capítulo, será descrito as bases
neurobiológicas da linguagem e os centros corticais da leitura e da linguagem
escrita, compreendendo-se que a bibliografia que versa sobre a localização
encefálica da leitura e da escrita se encontra em efervescência no meio
científico e seus achados também acompanham o desenvolvimento de
pesquisas.
A posteriori, será abordado como a desorganização do cérebro pode
desencadear as dislexias. No terceiro capítulo, será elencado os métodos de
alfabetização efunções correlatas à aprendizagem escolar. É relevante
mencionar que há um campo de disputa e uma vasta bibliografia a cerca do
tema “alfabetização”, entretanto o capítulo sobre métodos de alfabetização é
pertinente a este trabalho, pois caracteriza-se como indispensável à medida
que será tecido o papel do professordiante dos avanços da neurociência,
professor este, que já possui um arcabouço de teorias e práticas
alfabetizadoras. Dessa forma, o principal objetivo nesse trabalho foi verificar
como as pesquisas que tratam sobre a relação da neurociência com a
educação podem contribuir para o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita
e principalmente alicerçar as práticasdocentes para que estejam de acordo
com as recentes pesquisas sobre o cérebro.
10

CAPÍTULO I
O ESTUDO DAS LINGUAGENS

O estudo da aquisição da linguagem é um excelente paradigma para


a compreensão do desenvolvimento da cognição em seres humanos
(VYGOTSKY, 1998, p. 123).

Formas de comunicação estão presentes não somente nos seres


humanos, mas também nos animais. De acordo com Darwin (1965), alguns
animais utilizam sons específicos, gritos, cantos, fazem movimentos
característicos e mudam de cor como forma de aviso a um perigo, com a
finalidade de reprodução entre outros.

É inquestionável a capacidade que os animais têm de conhecer muito


bem cada um destes gestos, odores ou sons e de diferenciá-los uns
dos outros, conhecendo os seus significados exatos (DARWIN, 1965,
p. 45).
Dentro desse contexto, é inegável que os animais possuem formas de
comunicações, por vezes, bem elaboradas. Os primatas são bons exemplos,
como o caso de uma espécie de macaco das florestas da Costa do Marfim que
emite seis gritos diferentes e, quando combinados, formam sequências vocais
que transmitem mensagens relacionadas a perigos, ao tipo de predador e aos
locais de onde o predador possa vir. 1
Entretanto, somente em poucas espécies ocorre a aprendizagem da
comunicação. Como Lent (2002, p. 456) afirma,

Este tipo de aprendizagem da comunicação sonora é um traço


bastante raro no reino animal, só ocorrendo emhumanos, cetáceos
(golfinhos e baleias), talvez alguns morcegos, e três ordens de aves
(pássaros canoros, papagaios, e periquitos, e beija-flores).
Ainda sobre a aprendizagem da linguagem, o autor supracitado se
referencia a estudos relacionados à tentativa de ensino da linguagem humana
a animais que possuem “variações da linguagem” e que demonstram uma

1
O caso dos primatas está descrito no livro “Cem bilhões de neurônios” de Roberto Lent.
11

aprendizagem, principalmente os chimpanzés e gorilas. Tais tentativas se


mostraram insatisfatórias por algumas razões, como o próprio autor elucida:

As primeiras experiências foram tentativas de ensinar chimpanzés a


falar. Não foram bem sucedidas porque esses animais carecem de
um aparelho fonador compatível com a emissão de sons vocais
complexos como os humanos, e talvez também não disponham dos
circuitos neurais com a sofisticação suficiente parapropiciar a
linguagem falada. A seguir tentou-se utilizar umalinguagem de sinais
gestuais emitidos com as mãos, bem como símbolos pictóricos com
cartões coloridos de diferentesformas. Neste caso, constatou-se que
esses primatas podem aprender a utilizar alguns sinais simbólicos
cônscios parentes humanos, mas nunca ultrapassam o nível de uma
criança de poucos anos de idade (LENT. R, 2002.p.677).
Portanto, os seres humanos são os únicos que utilizam a linguagem de
forma criativa, que a modifica e, principalmente, que expressa pensamentos
desde os mais simples aos mais complexos. O ser humano a utiliza como um
meio de construir cultura e de, portanto, guardar sua história. Através da
escrita, por exemplo, os sujeitos puderam materializar e deixar para
posterioridade as suas vivências, ideias e ideais. Assim, é pela linguagem que
o homem se diferencia dos demais animais. Entendendo que, como dito por
Connors e Barrj- W (2002, p. 67),

Comparados com humanos, entretanto, os primatas não-humanos


tem um sistema muito limitado, empregado em situações
estereotipadas A linguagem humana é um sistema muito mais
criativo. Limitada apenas pelas regras da gramática, é, efetivamente,
'infinita*. Novas combinações de palavras e sentenças estão
constantemente sendo feitas. As combinações possuem significados
claros de acordo com o significado das palavras individuais mais as
regras para o sou arranjo. E possível que observações futuras sobre
primatas não-humanos ou golfinhos possam revelar que eles
combinam suas vocalizações de maneira infinitamente criativa, mas.
Até o presente, não há evidências que embasem esta afirmativa.
Pensando nesse sistema abrangente que a linguagem abarca, Othero
(2008) menciona que o ser humano tem um inato conhecimento do
funcionamento sintático de sua língua. Mas para além do conhecimento
sintático descrito por Othero, precisa-se ratificar que a língua é carregada de
sentidos e significados que vão além de ordenações de Estrutura e Forma.
Sendo assim, para compreender as palavras e frases, há a necessidade
do entendimento dos significados dessas construções, o que concerne à
semântica. Há também, como descrito por Lent (2002), o fator emocional da
linguagem, o tom que é empregado no discurso, este seria denominado
12

“Prosódia”. São essas nuances de tons de voz, acompanhadas de gestos e


expressões faciais, que dão a coloração emocional da fala. Bakhtin (2004)
auxilia o pensamento sobre a importância da enunciação na constituição do
sujeito, à medida que vai ao encontro do outro e afetado pelo outro.

A palavra existe para o locutor sob três aspectos: como palavra


neutra da língua e que não pertence a ninguém; como palavra do
outro pertencente aos outros e que preenche o eco dos enunciados
alheios; e, finalmente, como palavra minha, pois, na medida em que
uso essa palavra numa determinada situação, com uma intenção
discursiva, ela já se impregnou de minha expressividade (BAKHTIN,
2000, p.313).
O filósofo e pensador russo, pesquisador da linguagem humana, tece
importantes elucidações sobre a linguagem, a qual ele emprega o importante
valor social de sua construção. A linguagem carregada de sentidos cuja
apropriação se dá também pela relação entre os sujeitos.
A linguagem humana, pensada sobre tantos aspectos já antecipa a sua
complexidade, o ato de falar, de exprimir pensamentos já se configura como
uma atividade cerebral. São os mecanismos do pensamento, que o sujeito
recorre para expressar suas ideias em formas de sons, que em conjunto e
obedecendo a uma ordenação lógica de construção criada pelos
sereshumanos, irão formar palavras e frases e explanar construções de
simples a complexas.
Se para falar o ser humano necessita além de seu aparato fonológico
toda uma organização de pensamento, para a escrita está uma aquisição
recente se comparada à linguagem falada. Ela orquestra outros circuitos
cerebrais que vão desde o modo de entrada das informações visuais até o
córtex pré-frontal.
De acordo com Cosenza e Ramon M (2011), a linguagem falada
apareceu a milhares de anos, sendo uma característica inata da espécie
humana. E que, portanto “... deixou marcas em nosso cérebro, onde podemos
encontrar circuitos especializados no processamento da linguagem” (p. 34).
Todavia, a linguagem escrita precisa de um processo de aprendizagem,
que vai além do simples contato social, a exemplo do bebê que começa a falar
apenas ouvindo os sons e palavras de seus pais. Já o aprendizado da escrita,
exige um esforço e dedicação por parte do sujeito e demanda diversas
13

estruturas e circuitos cerebrais.


De acordo com Lent (2002), estas seriam as modalidades da linguagem.
Que basicamente seriam descritas como: uma relação entre expressão e
compreensão. Como mencionado anteriormente, existe a expressão oral, a
linguagem falada, a expressão gestual, expressão escrita e a leitura. E é sobre
esta última, a leitura, que o presente trabalho se deterá com mais afinco. Para
tanto, à priori se faz necessário um breve levantamento histórico sobre as
principais descobertas sobre os processos neurobiológicos da linguagem.

1.2 Um breve histórico

Os questionamentos sobre a participação do cérebro na linguagem


surgiram a partir das observações e dos estudos sobre as afasias. A fala, a
compreensão e a nomeação podem ser interrompidas, sugerindo que a
linguagem é processada em locais anatomicamente múltiplos e distintos.
Nos estudos do século XIX, Lent (1994); Rocha (2000); Marc Dax (1999)
verificaram que lesões no hemisfério esquerdo causavam distúrbio que
acarretava a incapacidade de falar. Tal afirmação também é encontrada nos
estudos de Paul Broca, em 1961. Como localizacionista, Broca (1961)
acreditava que o grau da afecção é diretamente proporcional ao local e à
extensão da lesão sobre o encéfalo.
Procedimentos mais modernos como o wada, em que o hemisfério
cerebral é anestesiado por uma droga que é transportada na corrente
sanguínea até o hemisfério, na maioria dos casos anestesia-se o hemisfério
esquerdo, este bloqueia a fala. O que veio a corroborar com as ideias de
Broca.

Pedindo para o paciente responder a perguntas. Pode-se verificar sua


capacidade de falar. Se o hemisfério injetado é dominante para a
linguagem, o paciente é completamente incapaz de falar até que
passe o efeito da anestesia. Se o hemisfério não é dominante, a
pessoa continua a Falar no decorrer do procedimento. (CONNORS,
BARRJ- W, 2002, p. 123)
14

Outro pesquisador que se dedicou ao estudo da localização da


linguagem foi o Neurologista Karl Wernicke. Em 1874, Wernicke observou uma
afasia diferente daquela descrita por Broca. Foi observado que lesões no
hemisfério esquerdo na superfície superior do lobo temporal entre o córtex
auditivo e o giro angular interrompia a fala. Connors; Barrj- W (2002, p. 234)
elucida a diferença entre os dois tipos de afasias.

[...] Afasia de Wernicke. Quando Wernicke notou que lesões


temporais superiores poderiam levar á afasia, viu que era uma
síndrome bem diferente da afasia de broca. Então, Wernicke sugeriu
que as afasias são de dois tipos principais. Na afasia de Broca, a fala
é perturbada, mas a compreensão está intacta. Na afasia de
Wernicke, a fala é fluente, mas a compreensão é pobre. Apesar de
essas descrições serem muito simplificadas, elas são utilizadas para
descrever as síndromes.
Wernicke propôs um modelo de processamento da linguagem, que foi
posteriormente expandido por Norman Geschwind. O modelo proposto, que
ficou conhecido como “Modelo de Wernicke-Geschwind” elenca além das áreas
de Broca e Wernicke, o fascículo arqueado, giro angular e as áreas sensoriais
e motoras envolvidas na linguagem.
Segundo Jakubovicz e Cupello (1996), o cérebro contém sistemas
anátomo-funcionais, as quais permitem o desenvolvimento da linguagem,
quando são submetidos à influência do meio – ambiente social e lingüístico. O
estudo mais detalhado da fisiologia lingüística no cérebro humano, de acordo
com as autoras, surgiu apenas quando foi possível estimular o córtex
eletricamente através de equipamentos computadorizados.
A medição do fluxo cerebral no encéfalo de animais pelos pesquisadores
como SeymourKety e Lou Sokoloff, abriu caminho para o surgimento dos
primeiros aparelhos de imagem cerebral. De início, um capacete que envolvia
toda a cabeça e media as mudanças de fluxo cerebral durante uma atividade
mental. Posterior a essa técnica, outra mais específica, desenvolvida na
Universidadede Washington, em Saint Louis, a chamada tomografia por
emissão de pósitrons (TEP). Com a TEP, tanto o fluxo cerebral como o
metabolismo podiam ser medidos e quantificados.
Na década de 80, pesquisadores como Michael I. Posner, Steve
Petersene e Marcus Raichle realizaram pesquisas em como a TEP poderia
15

esclarecer a cognição humana. Métodos que envolviam a subtração de um


mapeamento cerebral de outro mapeamento durante um diferente estado de
comportamento foi utilizado para averiguação de processos específicos para a
leitura
Connors e Barrj- W (2002) tece considerações sobre os avanços que as
técnicas de imagem trouxeram para a observação do processamento normal
da linguagem. Anteriormente, os estudos se pautavam nos déficits, em análises
pós morte da lesão. Com as novas técnicas de estimulação elétrica e TEP,
tem-se tornado possível observar diferenças na atividade cerebral ligadas aos
processos de linguagem falada e escrita.
Com os avanços nos estudos sobre as áreas do cérebro especializada
na Linguagem, principalmente através dos resultados da TEP, abre-se
discussões. Se por um lado, tais estudos corroboram com a ideiade localização
global das áreas de linguagem. Entretanto, coloca em questão que o processo
da linguagem envolve outros mecanismos e que são bem mais complexos do
que até então os autores Broca e Wernicke propuseram. Como Connors e
Barrj- W (2002, p. 23) elucidam,

A linguagem envolve muitas habilidades, como nomeação,


articulação, utilização da gramática e da compreensão, essa
conclusão parece razoável. Uma questão importante é saber se há
outros sistemas envolvidos nessas várias funções da linguagem. A
esperança é que os próximos estudos de imagem cerebral venham a
esclarecer os sistemas da linguagem no encéfalo.
Essas técnicas de pesquisa, que utilizam a imagem funcional,
possibilitaram registros mais precisos e revelaram centros corticais importantes
da linguagem. No rol das pesquisas, encontram-se estudos específicos para a
linguagem escrita. Entretanto, como Lent (2010, p. 123) explica:

A linguagem escrita é uma modalidade de comunicaçãocriada e


mantida por algumas sociedades humanas (nãotodas), cuja base
neurobiológica tem componentes inatosmenos fortes (ou
inexistentes?) do que a linguagem falada.
Sabe-se que a escrita surgiu em diferentes lugares, egípcios, chineses e
mesopotâmicos começaram a desenvolver seus sistemas de representação
gráfica. Aescrita se constituiu para as civilizações como um indispensável
instrumento para a memória humana. “O alfabeto de origem latina é derivado
16

do alfabeto grego, que por sua vez teve raízes no sistema de escrita
desenvolvido pelos fenícios há cerca de 3 mil anos” (COSENZA; RAMON M,
2011, p. 99).
Se pensarmos no processo de evolução do homem, três mil anos é um
tempo exíguo. Por esta razão, determinar áreas especificas para a leitura e a
escrita é um desafio. Tem-se que a leitura faz uso de uma circuitaria cerebral
disponível e não específica para tal função. Através dos estudos de
neuroimagem puderam identificar regiões de reconhecimento de palavras
escrita e, parafraseando Lent (2010), seria um “léxicon semântico”, como um
dicionário no cérebro.
Dehaene e Stanislas (2012) tecem interessantes questionamentos sobre
como o nosso cérebro se organizou para a leitura visto que a fala, muito mais
antiga, possui circuitos específicos deixados através de uma longa evolução.

Toda sua organização se orienta em direção a um fim aparente:


identificar as palavras escritas com precisão e rapidez. Porém, nem a
hipótese de um criador inteligente, nem a de uma evolução por
seleção natural parecem explicá-la. Simplesmente faltou tempo para
que uma evolução concebesse os circuitos especializados para a
leitura. Então, como um cérebro do primata chega a ler – e a ler de
modo tão eficiente? Como nossas áreas cerebrais, provindas de
milhões de anos de evolução num mundo sem escrita, chegam a se
adaptar aos problemas específicos que coloca o reconhecimento das
palavras? (DEHAENE, 2012, p. 16)
Ter acesso ao funcionamento dessas operações mentais e poder
experimentá-las em laboratório constituiu-se como um grande avanço na área.
A análise da sequência das letras até o reconhecimento visual, a pronúncia e a
significação, proporcionou a descrição dos circuitos neurais pertinentes a
leitura e escrita. Essa análise será vista adiante assim como os centros
corticais mais importantes para estas áreas.
17

CAPÍTULO II
AS ÁREAS DO CÉREBRO – LEITURA E LINGUAGEM ESCRITA

Como mencionado anteriormente, sabe-se que as regiões desenvolvidas


para o processamento da linguagem estão presentes geralmente no hemisfério
esquerdo e que alguns indivíduos, geralmente pessoas canhotas, possuem as
áreas relacionadas à linguagem no hemisfério direito.
Desde o século XIX, sabe-se que determinadas regiões do córtex
quando lesionadas causam afasias, que é a perda de capacidade de
comunicação falada. Estas regiões são a área de Broca que está relacionada
com a expressão da linguagem e localiza-se na face lateral do lobo frontal.
Entretanto, quando se fala em aquisição da linguagem, a recente
descoberta dos circuitos envolvidos no processamento da linguagem nos
mostra uma incrível complexidade. Há estudos de Déjerine sobre caso do
“Senhor C”² e a Alexia, o caso indicou que no nosso cérebro existem regiões
especializadas em leitura, mas propriamente dita uma região responsáveis pela
identidade visual das letras e palavras. Na época foi elaborado um modelo
neurobiológico da leitura representada na imagem a seguir:

FIGURA 1 – O antigo modelo neurológico da leitura.

Fonte: DEHAENE, 2012, p. 78.


18

O modelo exposto segue uma forma linear da arquitetura das redes


cerebrais da leitura. Com o advento das novas tecnologias de observação do
cérebro, pesquisadores puderam colocar os pressupostos defendidos por
Dérerine, por exemplo, à luz de métodos bem sensíveis e precisos como o
IRM. Observando-se assim, uma cadeia complexa, onde como Dehaene (2012)
explicita que

As conexões corticais não se estabelecem sob a forma de cadeias


lineares: cada região contata várias outras em paralelo. Todas as
conexões são, além disso, recíprocas: cada vez que uma região A
contata uma região B. a região B projeta igualmente um retorno em
direção à região A (DEHAENE, 2012, p.79).

Fundamentando-se nesses pressupostos, Dehaene (2012) em seu livro


“os neurônios da leitura” esboçou o que se pode chamar de “uma visão
moderna da leitura no cérebro” (p. 35) em que diversas regiões são
contribuintes na leitura de palavras.

Figura 2 - Uma visão moderna das redes corticais da leitura.

Fonte: DEHAENE, 2012, p. 78


19

Percebe-se pela arquitetura, que as redes da leitura no cérebro são


incrivelmente associadas entre si. Diferentemente de uma visão linear, na qual
as imagens eram enviadas e processadas e após seguia à região de Wernicke,
responsável pela compreensão da linguagem, depois à região de Broca,
encarregada da expressão e finalmente ao córtex motor, o responsável pelo
controle dos músculos. A visão moderna coloca em questão essas etapas
sucessivas e tecnicistas e contrapõe com o argumento de que cada uma
dessas etapas faz conexão a uma ou várias áreas corticais distintas.

A diferença mais evidente entre essa visão moderna e o diagrama de


Déjerine é o abandono de uma visão serial de ativação cerebral, em
proveito de um esquema divergente, no qual regiões muito
numerosas do cérebro possam ser ativadas em paralelo (DEHAENE,
2012, p.79).
A partir desses princípios serão abordadas as áreas responsáveis pela
leitura sem a pretensão de esgotá-las em si. E encarando como um campo em
permanente evolução.
Entretanto, é preciso começar por um lugar, a fim de elucidar o percurso
da leitura, por mais complexo que seja. Ea informação visual cumpre o que
seria a primeira etapa do processo da leitura.

2.1 Tudo começam no Olhar


Esse teu olhar
Quando encontra o meu
Fala de umas coisas que eu não posso acreditar...
Doce é sonhar, é pensar que você,
Gosta de mim, como eu de você...
Mas a ilusão,
Quando se desfaz,
Dói no coração de quem sonhou,
Sonhou demais...
Ah, se eu pudesse entender,
O que dizem os seus olhos (Tom Jobim,1959).
20

A letra da Música “Este Seu Olhar” é de Tom Jobim, cantada por artistas
como, por exemplo, Toquinho que nos encanta com sua beleza e significado
visto que nos remete a memórias e a sensações já que coloca a questão
poética “O que dizem os seus olhos”. Para além da poesia, encontra-se uma
questão que interessa a este trabalho, o olhar. O leitor, ao ler a letra da música
ou este trabalho sobre a neurobiologia da leitura, realiza algo em comum que,
no caso, seria um primeiro passo da leitura.
O processamento visual das manchas de tinta sob o papel, no qual as
letras são decodificadas, a sonoridade e o sentido das palavras também vêem
à tona durante processos subseqüentes e incrivelmente rápidos e
interconectados.
O leitor dispõe de um captor e este seria o olho e a retina. Na retina,
projeta-se os fótons reenviados pelo suporte escrito. Mas, existe um local
preciso para a leitura das palavras e esse local se chama fóvea, que fica na
região central da retina, que é considerada uma área rica em células
fotorreceptoras, os cones.

A região da retina mais altamente especializada para a visão de alta


resolução é a fóvea. Lembre que a fóvea é uma porção mais delgada
da rotina, no centro da mácula. Em uma secçào transversal, a fóvea
aparece como uma depressão na retina. Essa aparência é-lhe
conferida pelo deslocamento lateral de células ganglionares da
fóvea, permitindo que a luz atinja os fotorreceptores sem passar pelas
demais camadas celulares da retina. Esta especialização estrutural
maximiza a acuidade visual na fóvea, colocando para o lado outras
células que poderiam dispersar a luz e borrar a imagem. A fóvea
também é única por não conter bastonetes, sendo que todos os seus
fotorreceptores são cones (BEAR; CONNORS; MICHAEL A, 2002, p.
281).

Como explicitado pelos autores citados acima, a fóvea capta com


detalhes as imagens e, em se tratando de leitura, tal especialização é
extremamente importante para captação de pormenores suficientes para o
reconhecimento das palavras.
Ao olhamos o texto, nosso olho percorre as palavras em movimentos
discretos de “ida e volta’, como sacada. A fóvea é a razão principal para esses
21

movimentos, pois sua anatomia estreita propicia essa característica no


momento da leitura.

Figura 3- O olho em uma secção transversal.

Fonte: BEAR; CONNORS; MICHAEL A, 2002, p.286.

O número de captores do campo visual decresce a partir do instante que


se afasta do centro, onde está sua precisão máxima. Logo, há uma perda da
acuidade visual nas periferias. Há, portanto, limites que os olhos nos impõem,
nos colocando a realizar a leitura percorrendo as palavras do texto.
Mas além de letras, nossos olhos também captam imagens, objetos e
rostos. E foi através do método de emissão de Pósitrons e pelo IRM funcional,
que se pôde verificar a área cerebral que apresenta intensa atividade quando
apresentada somente a palavras escritas.
Além das áreas ocipitais bilaterais, associadas às etapas prévias da
visão, a leitura ativa outra região do hemisfério esquerdo, mais precisamente a
região occipito temporal esquerda, e esta é ativada unicamente para a leitura
de palavras escritas. Sendo assim considerada a área da forma visual da
palavra, como Dehaene (2012) elucida
22

Ela se situa, pois no cruzamento entre a análise visual e o resto do


sistema linguístico. Porta de entrada em direção às áreas da
linguagem, essa pequena região visual do hemisfério esquerdo
analisa as imagens e sinaliza: sim, são realmente letras, trata-se (por
exemplo) de um C, de um O e de um R (DEHAENE, 2012, p.84).

Após essa informação, outras regiões do cérebro decodificam em


imagens acústicas e em significados. Segue-se o que se chama de modelo de
dupla via. Em síntese, nesse modelo a palavra pode passar por vias para ser
decodificada.
Na primeira via, há um processo grafo-fonológico, no qual as letras são
convertidas em sons. Já na segunda via, a palavra é reconhecida de forma
global. As regiões corticais envolvidas nesse modelo são consecutivamente: a
frontal, que integra a área de Broca (expressão da linguagem) e parieto-
temporal e termina na área occipito-temporal. As duas possibilidades confluem,
para Wernicke, relacionada ao significado da palavra.
A via da decodificação fonológica, precisamente a decodificação
grafema-fonema, requer as regiões superiores do lobo temporal esquerdo,
implicado principalmente nas representações dos sons, em especial nos sons
da fala.
Assim como o córtex frontal inferior e pré-central esquerdo, que
participam na articulação, as letras vistas e os sons correspondentes se
encontram no nível superior do lobo temporal, a região planum temporale.
Segundo Dehaene (2012), foi através de métodos de pesquisa como a
magnetoencefalografia, que esta conversão pode ser mensurada
quantitativamente. “A conversão dos grafemas em fonemas começa a partir de
225 milissegundos após o aparecimento da letra sobre a retina, e a
compatibilidade é reconhecida após aproximadamente 400 milissegundos”
(DEHAENE, 2012, p.121).
Dehaene (2012) propõe uma atenção especial a região planum
temporale, sendo concebida como uma importante área para o “tratamento da
linguagem falada” (p. 75) .A região que desempenha um cruzamento das
informações visuais e auditivas, é ativa desde a fala nos primeiros meses de
vida, sendo que, se reorganiza para prestar atenção aos sons característicos
língua.
23

Outra importante via, é o acesso ao significado. Porém, ao se deter


nessas áreas, cabe mencionar o alto grau de abstração delas. Por conseguinte,
não se trata de elencar uma ou duas áreas, pois muitas são as regiões
ativadas durante o acesso ao significado de palavras, sendo estas palavras
regulares e os neologismos ou frequentes ou irregulares, frases, conceitos,
ambiguidades, etc.
Os estudos para tentar identificar áreas associadas ao acesso do
significado detectam, por exemplo, as regiões que se ativam quando é
visualizado palavras de mesmo sentido. O lobo temporal médio esquerdo se
detém a esta atividade, sendo assim, essencial na associação da forma e os
elementos de significado. As regiões frontais e temporais esquerdas servem
como “zonas de convergência”.

[...] para retomar a expressão do neurologista Antonio Damásio, troca,


sinais com regiões cerebrais muito numerosas do córtex associativo.
Elas recolheriam, assim, os fragmentos esparsos dos significados,e
os associariam em feixes que constituiriam, falando propriamente, o
sentido das palavras (DEHAENE, 2012 apud DAMASIO, 1989,
p.127).
As regiões temporais se subdividem ainda em variadas regiões conforme
a categoria de palavras. Isto é, região parietal para os nomes córtex pré-
central; parietal anterior para as ações; pólo temporal para os nomes próprios;
etc. O ato de pensar em nomes de animais e territórios acarreta a iluminação
de centros corticais distintos.
Com base no exposto, a questão que fica evidente é que o ato de ler
solicita e organiza diferentes centros corticais e que vias de leitura como as
mencionadas no texto, coexistem e, sobretudo, se complementam. Um
complexo emaranhado de circuitos cuidadosamente articulados entre si,
também podem sofrer de anomalias, como as dislexias por exemplo.
Ter o entendimento do funcionamento típico do cérebro do
processamento da leitura, nos leva a questão: O que ocorre quando esses
circuitos se desorganizam?
24

2.2 Dislexia

Durante a leitura, o hemisfério cerebral esquerdo, que inclui a região


occipital, temporal posterior, giros angular e supramarginal do lobo parietal, é
ativado em diferentes tipos de situações. Inicialmente, ao visualizar a palavra a
ser lida, ocorre ativação na área visual primária, situada nos lobos occipitais
tanto esquerdos quanto direito. Em seguida há o processamento linguístico, a
associação grafema-fonema, ou seja, o desmembramento da palavra em
unidades menores, todos situados nas regiões superiores do lobo temporal
esquerdo.
Já a interpretação da palavra, ativa principalmente o lobo temporal
médio esquerdo. Na área de Wernicke, juntamente com a integração do
estímulo visual com o auditivo, o sujeito atinge a consciência do significado
daquilo que ouve e vê e da à área de Broca, que participa do processo de
decodificação fonológica e organiza a resposta motora executando a
articulação da fala após receber o estímulo transmitido e processado pela área
de Wernicke.
Quando se fala em indivíduos, em que essa circuitaria tão precisa que
foi descrita a priori, já não se organiza dessa forma? No início da alfabetização
é normal a hesitação, a lentidão na leitura, a mistura de fonemas. Mas quando,
mesmo com todas as intervenções, o educando permanece com grandes
dificuldades, enquanto a turma segue no seu processo normal? O indivíduo
parece incapaz de aprender a ler.
Esse mau processamento inicia-se na dificuldade de decodificação das
palavras e processamento fonológico. O diagnóstico indicado principalmente
por fonoaudiólogos é bem conhecido: Dislexia.

A dislexia é um distúrbio neurobiológico caracterizado pela dificuldade


no reconhecimento preciso ou fluente das palavras, com dificuldade
de soletrar e recodificar os sinais gráficos em sons. O problema
resulta de uma deficiência do componente fonológico da linguagem,
que geralmente contrasta com as demais habilidades cognitivas do
indivíduo que tem inteligência normal (COSENZA; RAMOM M, 2011,
p.105).
25

Esses indivíduos, com inteligência preservada, apresentam grandes


dificuldades na leitura e, mesmo após muito esforço, dentro de um contexto
educativo, as dificuldades persistem.
Com os estudos de neuroimagem, foi viabilizada a identificação das
áreas corticais do cérebro de sujeitos disléxicos, que apresentam diversas
características atípicas. Através desses estudos pode ser verificado que o
hemisfério cerebral esquerdo sofre uma subativação em leitores disléxicos, em
contrapartida o hemisfério direito e o córtex frontal inferior esquerdo, a região
de broca, sofre uma maior ativação numa forma de compensar o déficit.
Há também a desorganização do lobo temporal. Nos disléxicos, não há,
por exemplo, uma forte ativação da área occípito-temporal esquerda, o que
dificulta o reconhecimento do conjunto de letras de uma palavra.
A compreensão correta das causas inerentes a essa doença contribuem
para a detecção dos indivíduos disléxicos, e também para o fornecimento de
melhores prognósticos de tratamento. Em contrapartida, esse sujeito com
dislexia, ao entrar na escola se depara com metodologias que vão de contra as
suas dificuldades. É possível verificar a desmotivação frente aos obstáculos do
processo de alfabetização, tanto nos disléxicos quantos nos educandos sem
quaisquer problemas de ordem neurológica.
Métodos de ensino individualizados forneceriam possibilidades para
auxiliar as dificuldades dos alunos. Repensar o processo de ensino e o
currículo é condição primordial para o professor/ pesquisador. .As
neurociências fornecem uma gama de informações que aliadas às teorias de
educação, se converteriam em um campo múltiplo de possibilidades. Visto que
a dislexia é um transtorno específico de aprendizagem que acomete em torno
de 3% a 5% dos escolares. Dificuldade na aquisição e fluência da leitura e
escrita, desenvolvimento cognitivo dentro dos padrões de normalidade, déficit
no processamento fonológico e baixo desempenho em algumas habilidades
cognitivas são as principais características encontradas nesse transtorno.
Durante o trabalho exposto foi mencionado o modelo de dupla rota e
também foi abordado que, dentro das pesquisas da neurofisiologia da
26

linguagem a consciência fonológica, a relação grafema-fonema é primordial no


acesso á leitura proficiente, como Miller (1972) elucida

“[…] aparente necessidade de se passar através de representações


acústicas, articulatórias, fonéticas, ou representações fonológicas
abstratas das palavras que se está lendo”, e concluiu que, embora a
decodificação da escrita nos sons da fala não seja a única rota
concebível na leitura, ela parece, sem dúvida, ser a mais eficiente
(p.378).

Estratégias realizadas durante o período de alfabetização também podem


ajudar muito as crianças com risco de dislexia, como por exemplo, o trabalho
eficiente de consciência fonológica. O professor que tiver o conhecimento
sobre o desenvolvimento cerebral consegue atuar com um maior critério
nessas situações. Dentre elas estão as que auxiliam a análise e síntese das
palavras, uma vez que as dificuldades do disléxico não são no nível do texto,
mas da palavra.
27

CAPÍTULO III
APRENDIZAGEM DA LEITURA – A QUESTÃO DOS
MÉTODOS

Os estudos neurobiológicos evidenciaram centros corticais importante no


ato da leitura. Uma das teorias que explica a ativação desses centros é o
modelo de dupla via. Basicamente, o modelo citado, seria o processo de
montagem grafo-fonológico e o reconhecimento da forma global da palavra
após ambas as vias seriam decodificadas semanticamente.
No campo educacional, a questão dos métodos parece se aproximar
dessa relação entre unidades menores das letras e significados globais e
permeia também os estudos sobre alfabetização e letramento. Tal questão
gerou e ainda gera diversas discussões sobre a melhor maneira de alfabetizar.
Os primeiros métodos sintéticos e analíticos existentes até o
construtivismo como teoria psicológica sobre a relação do sujeito com o
conhecimento servem como um aporte teórico indispensável para repensar
práticas de alfabetização e letramento no Brasil.
Diante desses aportes, se constitui um campo de estudo e pesquisa em
que a psicologia, a psicolingüística e diversas áreas da ciência contribuem para
o que se sabe hoje sobre a construção da escrita além, é claro, das teorias de
aprendizagem.
Ao se deparar com questões de escolhas metodológicas, os educadores
baseiam-se na defesa de vários princípios. Princípios esses que são
argumentos teóricos dentro de momentos históricos permeados de teorias de
aprendizagem, conteúdos, ensino e linguagem. Entretanto comumente, podem
ser analisadas contraposições entre os métodos novos e os anteriores.

Essa divergência sobre o objeto da aprendizagem inicial da língua


escrita se revela quando se considera o conceito de alfabetização que
fundamenta os diferentes métodos. Alfabetização, no estado atual
das ciências linguísticas, da psicologia cognitiva, da psicologia do
desenvolvimento, é processo complexo que envolve vários
componentes, ou facetas, e demanda diferentes competências.
Dessa complexidade e consequente multiplicidade de facetas
decorrem diferentes definições de alfabetização, cada um
privilegiando um ou alguns dos componentes do processo (SOARES,
2018, p. 45).
28

Compete ao professor então, estar atento e levar para a sua prática,


modelos de aprendizagem mais eficazes. Mas para tanto, é necessário
conhecê-los e debatê-los numa contínua reflexão. Não cabe a este trabalho
tecer uma longa explicação sobre a questão dos métodos³ de alfabetização,
entretanto, para fazer um entrelaçamento entre a neurobiologia da leitura e a
posição pedagógica é interessante elencar sucintamente os métodos de
alfabetização, que se agrupam em sintéticos e analíticos.

Nos métodos sintéticos, privilegiam-se as correspondências fonográficas


e o ensino que se dá das partes para o todo. Essa tendência compreende o
método alfabético, que toma comounidade a letra; o método fônico, que toma
como unidade o fonema; o método silábico, que toma como unidade o
fonológico. Enquanto que nos métodos sintéticos, há uma proposta de
exaltação das estratégias de análise do sistema de escrita em detrimento da
situação de significado e uso social da escrita.
Já nos métodos analíticos, a linguagem funciona como um todo para
depois ir para as partes e as unidades de análise são as palavras, frases e
textos. Os métodos analíticos são: o global de contos, natural, o de
sentenciação e o de palavração. Na leitura, se utilizam estratégias globais de
reconhecimento, pois o aprendizado da escrita não pode ser feito por
fragmentos de palavras, mas por seu significado.
O método analítico se contrapõe ao sintético, a partir do entendimento de
como o processo de leitura deve ser realizada. A leitura se daria das unidades
menores para as maiores, letras, silabas, ou grafo-fonológicas de acordo com
os diferentes métodos sintéticos, ou seria mais fácil a leitura de maneira global,
visto com frequência nos métodos analíticos?
Durante as pesquisas sobre as bases neurobiológicas, já ficou claro que a
relações grafemo-fonemas são indubitavelmente necessárias no processo de
alfabetização. Mas há de se mencionar, que o objeto de estudo das
neurociências são as estruturas do sistema nervoso, os neurônios, as
moléculas e suas funções, além é claro dos processos cognitivos e
comportamentais, resultantes da atividade dessas estruturas.
29

Já o campo educacional tem outras finalidades e se deparam com


inúmeras outras questões da prática escolar. Dentre elas, pode-se observar a
criação de condições para a aprendizagem, a escolha de materiais e
organização dos espaços além dos aspectos sociais, familiares e culturais. Por
estas e outas razões que as reflexões feitas pelos educadores, a cerca dos
métodos, são pertinentes.
Portanto, muitos questionamentos e reflexões sobre como se daria esse
aprendizado trouxeram à tona um importante avanço na área da educação.
Como, por exemplo, a psicogênese da aquisição da escrita que nos foi
apresentada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky na década de 1980. As
autoras propõem uma inversão na discussão: além de pensar em métodos,
seria necessário compreender as concepções das crianças a respeito do
sistema da escrita.
Alguns desdobramentos dessa teoria construtivista basearam-se na ideia
de que leitura e a escrita não poderiam ser dissociadas do uso social, é
fundamental, entretanto, que o professor conheça as teorias da aprendizagem,
além de acompanhar e interpretaros resultados apresentados pelos alunos.
Dentro do contexto da teoria, alguns equívocos são visualizados, de ordem de
má interpretação da perspectiva psicogenética. Como elucida Magda Soares
(2018, p. 45):

Em primeiro lugar, dirigindo-se o foco para o processo de construção


do sistema de escrita pela criança, passou-se a subestimar a
natureza do objeto de conhecimento em construção, que é,
fundamentalmente, um objeto lingüístico constituído, quer se
considere o sistema alfabético quer o sistema ortográfico, de relações
convencionais e frequentemente arbitrárias entre fonemas e
grafemas. Em outras palavras, privilegiando a faceta psicológica da
alfabetização, obscureceu-se sua faceta lingüística – fonética
efonológica.
Outro equívoco mencionado por Magda Soares (2018) seria a ideia de
que o construtivismo na alfabetização seria incompatível com as propostas de
métodos. Dando-lhe ao termo “método” uma conotação negativa, relacionando-
se a um conceito “tradicional” e antiquado, isto é, fazendo uma dicotomia na
prática de alfabetização.
30

No cerne dessa discussão ainda é possível visualizar pressupostos de


que a partir do convívio intenso como material escrito a criança sealfabetizaria.
Acerca dessa questão, é importante frisar a diferença sobre aquisição da fala e
da leitura.

[...] não há genes específicos apenas para a leitura [...].


Diferentemente de suas partes componentes como a visão e a fala,
que são organizadas geneticamente, a leitura não tem um programa
genético direto que seja transmitido para gerações futuras [...] isto é
parte do que torna a leitura-e qualquer invenção cultural-diferente de
outros processos, e é a razão por que ela não chega às nossas
crianças tão naturalmente quanto a visão ou a língua oral, que são
pré-programadas (WOLF, 2007, p11).

É percebido nas práticas educativas atuaisa negligência do processo de


aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica,
prevalecendo-se assim somente o letramento, que seria a inserção da criança
ao mundo escrito, através das interações sociais. Não cabe a esse trabalho
discorrer sobre os conceitos de alfabetização e letramento, entretanto é válido
mencionar Magda Soares (2018) “É preciso, a esta altura, deixar claro que
defender a especificidade do processo de alfabetização não significa dissociá-
lo do processo de letramento” (p. 13). Mas, sobretudo, é necessário entender
as especificidades de cada enfoque (alfabetização e letramento) e a urgência
de utilizá-los de acordo com o foco que se queira atingir.
As pesquisas sobre o tema “alfabetização” da psicologia cognitiva,
lingüística e neurociências reforçam que o ato de aprender a falar não é igual
ato de aprender a ler, logo o ensino sistematizado é primordial para o acesso a
leitura e escrita.

Os autores afirmam de forma categórica que a criança não aprende a


ler naturalmente,e concluem ,fundamentando-se em dados de
pesquisas sobre dificuldades enfrentadas por alfabetizandos, que ‘as
crianças quase nunca aprendem a ler sem instrução, e, mesmo
quando a criança recebe instrução diária, explícita e cuidadosa,
aprende a ler muito devagar e com grande dificuldade (SOARES
apud GOUGH; HILLINGER, 1980, p. 45).

Dehaene (2012) explana que os campos da Neurociência cognitivos


podem dar contribuições e que não são neutras perante o ensino e que, a
grande questão gira em torno de como melhor o cérebro aprende. O debate
31

sobre o método global é rebatido com críticas, pois se coloca este como um
dos maiores fracassos da alfabetização. Dehaene (2012) também expõe o fato
de que a compreensão passa antes de tudo, pela fluência da decodificação,
pois o reconhecimento da palavra não se estabelece sobre a percepção global,
mas, sim sobre a decomposição em elementos menores.

A região cortical da forma visual das palavras trata todas as letras da


palavra em paralelo, o que, historicamente, é responsável pela
impressão da leitura global. Mas o fato de a leitura ser imediata não é
senão uma ilusão, suscitada pela extrema automatização das etapas,
que se desenrolam fora da nossa consciência (DEHAENE, 2012, p.
242).

Validando os métodos sintéticos, principalmente os de relação grafo-


fonológico. Assim, há a compreensão da necessidade da utilização desse
método de ensino, não somente do ponto dos neurocientistas, como dos
próprios pesquisadores da área da educação. Como Magda Soares reforça ao
alegar que

[...] construtivismo, no Brasil, considera a aprendizagem das relações


grafofônicas como parte integrante da aprendizagem da língua escrita
– ocorreria a alguém a possibilidade de se ter acesso à cultura escrita
sem a aprendizagem das relações entre o sistema fonológico e o
sistema alfabético (SOARES, p12, p. 45).
Há de se levar em consideração a relação intrínseca e necessária entre
os menores constituintes das palavras e a importância do significado e uso
social da escrita. Mais do que formar palavras numa relação de letras, silaba e
grafemas-fonemas, mas há também de se trazer o contexto e seu uso. Vias
também são vistas nos métodos, a grande questão é que todas convergem
para o educando e cabe ao profissional de educação saber e se debruçar
sobre o que se tem de conhecimento sobre a área sem deixar de lado o papel
fundamental da educação e o da criticidade, levando em consideração as
especificidades de cada indivíduo.
Por esta razão que o diálogo entre educadores e o conhecimento
neurocientífico pode e deve ser um campo de possibilidades e aprimoramento.
Cabe ratificar que as neurociências não trazem receitas acabadas e métodos
mágicos sobre o ato de alfabetizar e nem é o papel desta ciência se ater a uma
32

incumbência, por excelência do campo da educação. Define (2012) comenta


sobre a importância das práticas educativas e do papel do professor.

Sejamos realistas: ainda estamos longe de uma neurociência


prescritiva. Com freqüência ocorre um abismo entre o conhecimento
teórico acumulado em laboratórios e a sua aplicação nas escolas. Essa
última coloca dificuldades novas, as quais a intuição e a experiência
dos professores respondem muitas vezes melhor que os trabalhos dos
cientistas (DEHAENE, 2012, p. 236).

O diálogo é necessário para que cada campo possa contribuir com


sólidos conhecimentos para que estes sejam utilizados em sala de aula.

3.1 A neurociência e educação – um diálogo possível acerca da


alfabetização.

A constatação de que o cérebro é por excelência o órgão da aprendizagem,


já se constituiria num início para a aproximação entre neurociência e a
educação. Entretanto, ainda há muitos debates em torno deste possível
diálogo.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em seu segundo artigo,


A educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Isso
por que, o aluno se desenvolve a partir da elaboração de conhecimentos
prévios, da aquisição de novos e consegue, através das competências
adquiridas, solucionar problemas e atuar com intencionalidade no cotidiano.
Logo novos comportamentos são adquiridos.
Como Define (2012) afirma “Claro, a pedagogia não será jamais uma
ciência exata”, há de se constatar que as dificuldades de entrelaçamento de
saberes entre as pesquisas neurociêntíficas e as educacionais encontram
barreiras e o diálogo nem sempre é realizado com eficiência. Existem temas
que no campo educacional são da linha do subjetivo e que perpassam por
questões sociais e filosóficas. Como Conseza e Guerra (2011) esclarecem ao
reafirmarem que as neurociências não propõem uma nova pedagogia, mas
contribuem para fundamentar as práticas pedagógicasque já se realizam. É
33

possível compreender aqui, que a neurociência não revoga os conhecimentos


produzidos por Piaget (1979), Emília Ferreiro (1999) e Vygotsky (1988), entre
outros. Mas corroboram, contribuem, refutam e promovem o debate acerca das
questões do desenvolvimento cognitivo humano, movimento este que é
pertinente e necessário a todo e qualquer avanço das pesquisas de cunho
científico.
Vygotsky (1987) já colocava a linguagem como “o […] mais significativo
no curso do desenvolvimento intelectual, que origina formas especificamente
humanas de inteligência prática e abstrata” (p. 12). O autor realizou uma
pesquisa profunda ao abordar o papel da linguagem e as várias funções que
esta possui: comunicativa/ intelectual; social/ individual; indicativa/ simbólica.
Todas as funções psíquicas superiores, tais como a percepção, a cognição e a
imaginação são constituídas pela linguagem, sendo assim, o ato de organizar
ideias, enunciar e o registro do pensamento e da fala são processos que
dependem do cérebro.
Quando uma criança aprende a ler, um complexo sistema se modifica se
reorganiza. Pântano e Zorzi (2009, p.23) contribuem para a discussão ao
afirmarem que “conhecer o funcionamento do cérebro pode ser a chave para o
estímulo de um desenvolvimento cognitivo saudável”. Abrindo ainda mais essa
discussão, Conseza e Guerra (2011) salientam que as orientações aos
profissionais de educação sobre as funções e possibilidades do sistema
nervoso, podem auxiliar e principalmente fundamentar as práticas cotidianas de
sala de aula. Visto que a formação fundamentalmente humanística, que é
indubitavelmente necessária aos educadores, mas não consegue abarcar
integralmente as demandas exigidas.
A primeira grande questão é a aplicabilidade no contexto escolar. Há
uma certa euforia e muitos são as receitas milagrosas para inserir as
descobertas da neurociência dentro de sala de aula. O debate importante
acerca desta situação, é que o contexto em que ocorre a aprendizagem é muito
mais amplo e o conhecimento neurocientífico seria mais um fator dentro de um
campo em que diferentes áreas atuam a social, a psicológico e o biológico.
34

Dehaene (2012) compara o cérebro a uma “maquina de aprender” e


ressalta que seja imprescindível que o profissional de educação conheça os
mecanismos do cérebro do aprendiz. “É necessário imaginar o estado no qual
ela se encontra a fim de identificar as intervenções que levarão ao estado
desejado” (p. 56).
É necessário, portanto, conhecer como o cérebro funciona e de que
forma ele pode ser estimulado a fim de favorecer o ensino/aprendizagem da
leitura e da escrita. Oliveira (2011, p.17) enfatiza a necessidade que haja
dentro da formação de professores, o conhecimento dos procedimentos
adequados de ensino e aplicações pertinentes, bem como o domínio técnico na
solução de problemas. Segundo esse autor:

O cérebro é moldável pelos estímulos advindos do próprio


organismo da programação genética e do ambiente externo.
Torna-se necessário, na formação do professor, a aquisição de
conhecimentos que o habilitem a ensinar, motivar e avaliar o
aluno num formato mais eficiente para o seu cérebro.

A afirmação de Oliveira (2011) corrobora com a proposta do trabalho em


relação à posição do professor diante dos avanços e conhecimentos da
neurociência, pois enfatiza a necessidade do professor saber, conhecer e
exercer a proposta de ensino em que o cérebro é a principal ferramenta.
Relvas (2012), reconhece a relevância do conhecimento do
funcionamento do sistema nervoso e seu desenvolvimento, com o intuito de
enriquecer a prática de ensino do professor, para que este possa incorporar
esses conhecimentos à sua pratica cotidiana.

O conhecimento e a aplicação da Neuropedagogia na


educação perpassam por uma visão neurocientífica do
processo de ensinar e aprender. Contribui na identificação de
uma análise biopsicológica e comportamental do educando por
meio de estudos da anatomia e da fisiologia no sistema
nervoso central. Explica, modela e descreve os mecanismos
neuronais que sustentam os atos perceptivos, cognitivos,
motores, afetivos e emocionais da aprendizagem (RELVAS,
2012, p.53).

Mas para que de fato o conhecimento da neurociência seja incorporado


à pratica, há a necessidade de se colocar os educadores no rol das pesquisas
35

com essa temática. A realização de estudos que observem e analisem a


aplicabilidade do conhecimento neurocientífico pelos professores, junto com
elaboração conjunta dos conhecimentos sobre metodologias e saberes
educacionais enriqueceria e propagaria o conhecimento, formando uma
colaboração das duas ciências. O distanciamento das pesquisas científicas e
educacionais acarreta discursos equivocados e práticas mal sucedidas. Esse
distanciamento de saberes encontra como a maior consequência, os poucos
estudos que tratem da aprendizagem da leitura e da escrita com o suporte da
neurociência e possíveis realizações práticas na escola.
36

CONCLUSÃO

Com o avanço das tecnologias e das pesquisas científicas sobre o


cérebro, hoje é possível compreender seu funcionamento. Diante disso,
proliferaram-se possibilidades de relacionar esses estudos com a educação a
fim de contribuir para o ensino/aprendizagem.
A ideia de relacionar as pesquisas sobre a neurobiologia da leitura e
escrita com as práticas alfabetizadoras dos professores se torna pertinente
visto que, são inúmeros os estudos sobre práticas docentes, métodos e teorias,
ao passo que cresce a demanda sobre a melhor forma de alfabetizar, visto o
fraco desempenho de estudantes em muitas escolas, entretanto ainda não é
verificado o real entrelaçamento dos estudos da área educacional e os avanços
da neurofisiologia da linguagem. O que impacta numa melhor elaboração sobre
as descobertas e a pertinência delas para a sala de aula.
A partir da possibilidade de que a formação sobre a temática auxiliaria
os educadores a entender os processos cerebrais que ocorrem durante a
aprendizagem, volta-se o foco no sujeito, educando com um circuitaria cerebral
com as mais variadas configurações, com os mesmos mecanismos, mas com
diversos tipos de reações às aprendizagens propostas.
Esse entendimento torna-se pertinente se pensarmos que em suas salas
de aula os educadores se deparam com estudantes com as mais diversas
deficiências, realidades sociais e emocionais, etc. Conhecer o funcionamento
típico e também os desalinhamentos do funcionamento do cérebro abre a
possibilidade de entender, organizar e avaliar melhores formas de ensino
orientando-se pelas reais necessidades dos estudantes.
Há, entretanto, que se ter cuidado ao levar os dados obtidos da pesquisa
neurociêntífica para chão da escola. Sem um real entendimento e sem a
participação efetiva de pesquisadores da educação corre-se o risco de que
inverdades, mitos e principalmente a tentativa de enquadrar um conhecimento
específico para a multiplicidade que é o ser humano dentro de contextos
sociais diversos, culmine na desvalorização da temática, principalmente para o
37

público leigo.
O ganho maior está na confluência de saberes e no entendimento que o
sujeito é múltiplo, sendo, portanto, visualizado sob perspectivas de cunho
biológico e social. Entendendo que o cérebro vai à escola e junto desse órgão
complexo, há um sujeito dotado de experiências, vivencias e necessidades
emocionais que constituiu um sistema único.
38

BIBLIOGRAFIA

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www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/viewDownloadInterstiti
al/276/171 Acessado 30 de Agosto de 2018.
40

ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO .......................................................................................... 02

AGRADECIMENTOS ........................................................................................ 03

DEDICATÓRIA ................................................................................................. 04

RESUMO .......................................................................................................... 05

METODOLOGIA ............................................................................................... 06

SUMÁRIO ......................................................................................................... 07

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 08

CAPÍTULO I O estudo das linguagens ............................................................ 10


1.2 Um breve histórico ................................................................................ 13

CAPÍTULO II As áreas do cérebro – Leitura e escrita ..................................... 17

2.1 Tudo começa no olhar .......................................................................... 19

2.2 Dislexia ............................................................................................. 24

CAPÍTULO III Aprendizagem da leitura – A questão dos métodos .................. 27

3.1 A neurociência e educação – um diálogo possível ............................. 32

CONCLUSÃO ................................................................................................... 36

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 38

ÍNDICE .............................................................................................................. 40