UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL

DE HUAMANGA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

TESIS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

Aplicación de estrategias cognitivas para mejorar la comprensión

lectora en los niños del tercer grado de la Institución Educativa
Pública Nº 38984-26/Mx-P “Los Pokras” del distrito Carmen Alto–
Ayacucho.

Para obtener el Título de Segunda Especialidad en Didáctica de la

Educación Primaria

PRESENTADA POR
Necida Morales Serrano

ASESORES
Mg. Fredy Morales Gutiérrez.
Lic. Margarita Mendoza Villavicencio

AYACUCHO, PERÚ
2 016
A mis queridos padres y hermano, quienes me
alientan a seguir superándome día a día y lograr
alcanzar mis objetivos.

A mi esposo e hijo por el apoyo y comprensión.

A todos los niños y niñas, con quienes comparto

momentos maravillosos y experiencias nuevas.

Necida

ii
 AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga y al Ministerio de Educación por

brindarme la oportunidad de realizar los estudios de Segunda Especialización en Didáctica
de la Educación Primaria.

A los distinguidos docentes, catedráticos, quienes, con su profesionalismo, sabiduría y ética,

contribuyeron en mi formación aclarando dudas los mismos que fortalecieron mi desempeño
en mi vida profesional.

A mi maestro del bloque temático de Investigación Acción, magíster Fredy Morales

Gutiérrez, a la licenciada Margarita Mendoza Villavicencio, quienes fueron mi soporte
importante, puesto que estuvieron de manera constante para orientarme en todo el proceso
de la deconstrucción y la reconstrucción de mi práctica pedagógica.

Al equipo directivo de la segunda especialidad, por su sacrificio en pos de lograr maestros

innovadores con actitud predispuesta hacia el trabajo con los niños y niñas.

A la Institución Educativa Pública Nº 38984-26/Mx-P “Los Pokras” de Carmen Alto,

Ayacucho, al personal directivo, plana docente y a los estudiantes del tercer grado sección
única quienes me apoyaron de manera desinteresada para la concreción del presente trabajo
de investigación.

iii
 ÍNDICE

Pág.

Dedicatoria........................................................................................................................ ii
Agradecimientos ............................................................................................................... iii
Resumen ........................................................................................................................... vi
Abstract ............................................................................................................................. vii
Introducción ...................................................................................................................... viii

CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Descripción del contexto sociocultural ................................................................... 1

1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica .............................................................. 4
1.3. Formulación del problema ...................................................................................... 13
1.4. Objetivos de la investigación acción pedagógica ................................................... 13
1.5. Justificación............................................................................................................. 14

CAPÍTULO II
METODOLOGÍA

2.1. Diseño de investigación acción ............................................................................... 16

2.2. Actores de cambio ................................................................................................... 19
2.3. Técnicas e instrumentos .......................................................................................... 20
2.4. Técnicas de análisis e interpretación de resultados ................................................. 23

CAPÍTULO III
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

3.1. Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción ...... 25

3.2. Marco teórico referencial ........................................................................................ 28
3.3. Plan de acción ......................................................................................................... 47
3.4. Diseño de las acciones alternativas ......................................................................... 53
3.5. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta
pedagógica alternativa ............................................................................................. 57

iv
 CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
ALTERNATIVA

4.1. Sistematización de la información .......................................................................... 92

4.2. Validación de la información de resultados (triangulación) ................................... 94
4.3. Interpretación y evaluación de resultados a partir de las categorías y
subcategorías ........................................................................................................... 94

Conclusiones..................................................................................................................... 103
Referencias Bibliográficas ................................................................................................ 104
Anexos .............................................................................................................................. 106

v
 RESUMEN

El presente trabajo de investigación acción tiene como propósito revisar mi práctica

pedagógica a partir de la descripción del diario de campo investigativo, identificando mis
debilidades y fortalezas en la aplicación del conocimiento de estrategias cognitivas de
comprensión lectora, reconocer las teorías implícitas en las cuales se apoya mi práctica
docente, reconstruir mi práctica pedagógica para optimizar el aprendizaje de mis estudiantes
y verificar la efectividad de mi nueva práctica pedagógica.

La población en estudio lo conformaron los estudiantes del tercer grado de educación

primaria, de la Institución Educativa Pública N’ 38984-26 Mx-P “Los Pokras” de Carmen
Alto-Ayacucho, con quienes se desarrollaron sesiones de aprendizaje, implementando
estrategias cognitivas de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura de
textos, haciendo uso de la lista de cotejo, para registrar los avances de la comprensión lectora
en los niveles de literalidad, inferencialidad y apreciación crítica. El método que se usó fue
el de la investigación pedagógica. El resultado de la sistematización de la información de la
ejecución de la práctica pedagógica alternativa fue satisfactorio, puesto que a) yo me
empoderé de las estrategias cognitivas y b) mis estudiantes mejoraron sus procesos de
comprensión lectora.

En conclusión, el uso de estrategias cognitivas de lectura, contribuyeron positivamente en

mi desempeño y formación pedagógica, permitiendo mejorar la comprensión lectora y
promover el interés por la lectura de textos en los estudiantes.

Palabras clave: Estrategias cognitivas, procesos y niveles de comprensión lectora.

vi
 ABSTRACT

The presentación research work aims to review my pedagogical practice from the description
of the investigative field diary, identifying my weaknesses and strengths in the application
of knowledge of cognitive strategies of reading comprehension, recognizes the theories
implicit in the things it supports my teaching practice, reconstruct my pedagogical practice
to optimize the learning of my students and verify the effectiveness of my new pedagogical
practice.

The study population was made up of students from the third grade of primary education,
Public Education Institution N '38984-26 Mx-P "Los Pokras" Carmen Alto-Ayacucho, with
whom they develop learning sessions, implementing cognitive strategies of reading
comprehension before, during and after reading texts, making use of the list of codes, to
record the advances of reading comprehension in the levels of literalness, inference and
critical appreciation. The method he used was that of pedagogical research. The result of the
systematization of the information of the execution of the alternative pedagogical practice
was satisfactory, since a) I empowered myself of the cognitive strategies and b) my students
improved their reading comprehension processes. In conclusion, the use of cognitive
strategies of reading, contributed positively in my performance and pedagogical formation,
allowed to improve the reading comprehension and to promote the interest for the reading
of texts in the students.

Key words: Cognitive strategies, processes and levels of reading comprehension

vii
 INTRODUCCIÓN
El presente trabajo está centrado en sistematizar acciones para el uso y aplicación adecuada
de las estrategias cognitivas de comprensión lectora, ante la necesidad muy sentida de una
autocrítica y visión reflexiva de mi práctica pedagógica, que antes estaba basada en una
enseñanza conductista, el cual era contraproducente para los estudiantes, que tenían
dificultad en la comprensión lectora, falta de vocalización adecuada, léxicos bastante
limitados y, por ende, desconocimiento de estrategias lectoras y desinterés por la lectura.

Está comprobado que la lectura hace al hombre completo; la conversación ágil el escribir
preciso genera criticidad y capacidad interpretativa. En ese sentido es que nace la presente
investigación titulada “Las estrategias cognitivas para mejorar la comprensión lectora en los
niños del tercer grado de la I E Pública Nº 398984-26/Mx-P” Los Pokras” del distrito de
Carmen Alto–Ayacucho”.

La metodología se enmarca en el tipo de investigación cualitativa y las fases de la

deconstrucción, reconstrucción y la evaluación. La investigación se plantea en cuatro
capítulos en orden secuencial descritos de la siguiente manera: El capítulo I se aborda el
problema de la investigación, donde se realiza la caracterización y contextualización,
deconstrucción de la práctica pedagógica, formulación del problema, objetivos de la
investigación acción y la justificación.

El capítulo II considera la metodología, procedimientos de la metodología de la

investigación, muestra, actores de cambio, técnicas e instrumentos de recolección de datos e
interpretación de datos sustentada en un enfoque metodológico de la investigación
cualitativa en su modalidad de investigación acción.

El capítulo III trata sobre la reconstrucción de la práctica pedagógica, análisis categorial y

textual, fundamentos teóricos, teorías explicitas en el que se toma en cuenta el fundamento

viii
pedagógico y el referente teórico, así mismo se considera el plan de acción y la propuesta
pedagógica alternativa.

En el capítulo IV se aborda aspectos de la evaluación de la ejecución de la propuesta

pedagógica alternativa (PPA) que consta de la organización de la información en el que se
toma en cuenta la descripción de las acciones pedagógicas desarrolladas y la triangulación
de la información.

Así mismo, incluyo las referencias y los anexos, en los que se encuentran los diarios de
campo investigativo, sesiones de aprendizaje, plan de acciones, triangulación metodológica,
formatos de instrumentos y fotografías que evidencian la investigación acción pedagógica.

La autora

ix
 CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Descripción del contexto sociocultural: socio cultural y lingüística

La Institución educativa N°38984-26/Mx-P “Los Pokras”se halla localizada en el

distrito de Carmen Alto “Cuna de los Legendarios Arrieros” p e r t e n e c i e n t e a la
provincia de Huamanga región Ayacucho. Exactamente, la institución se encuentra
ubicada en la Asociación de “Vivienda Los Pokras” en la Avenida Sol Naciente sin
número colindando; Por el Este con la Asociación de Vivienda San Luis; Por el Oeste,
con la Asociación de Vivienda Pokras I; Por el Norte, con la Asociación de Vivienda
Pokras I; Por el Sur, con la Asociación de Vivienda Pokras II.

Primigeniamente, la institución educativa en referencia se instituye el 31 de agosto

del año 2009, a raíz de una necesidad como Institución Educativa de Gestión Comunal
“Los Pokras”, autorizado según R.D.R. Nº 02236, siendo los fundadores: el profesor
Juan Alca Velarde, el Economista Dionisio Murillo Gutiérrez y vecinos notables del
Asentamiento Humano “Los Pokras” del distrito de Carmen Alto, hoy reconocida por
el Ministerio de Educación, bajo el nombre de Institución Educativa Pública N°38984-
26/Mx-P de educación básica regular según R.D.R.N° 00666, con fecha de 01 de
marzo del 2011.

El año del 2009, empezó a funcionar tan solo el p ri m e r grado; a partir del año 2010,
hasta la actualidad, la atención educativa se incrementó, brindando atención de primero
a sexto grado, albergando a una población estudiantil de 51 alumnos, aproximadamente
procedentes del mismo distrito y de los alrededores.

Educativamente, la institución educativa está en la jurisdicción de la UGEL-

Huamanga y la Dirección Regional de Educación de Ayacucho. Cuenta Con un área
total de 3, 914.00 metros cuadrados con un perímetro de 240 metros lineales de

1
frontera; de los cuales, el área proyectada a construir es 2, 415 metros cuadrados con
un perímetro de 160 metros lineales, sin cerco perimétrico.

La infraestructura de la institución educativa es de material noble con primer piso,

con dos aulas; cuenta con servicios básicos de luz, agua y desagüe, los mismos que se
encuentran a la intemperie por falta de un cerco perimétrico, poniendo en riesgo la
seguridad y salvaguarda de la infraestructura escolar.

La institución educativa cuenta, actualmente, con el servició de 4 personales de los

cuales: 2 docentes son específicamente de planta, un docente de aula, un director y
dos docentes en calidad de excedentes.

Los ambientes son espacios escasos por lo que se toma en alquiler dos ambientes
particulares alejados al local escolar, siendo solventados por la gestión de la dirección.
Así mismo, la institución educativa carece de docentes estables de planta, por lo que
generalmente cada año se solicita el servicio temporal de docentes excedentes, los
mismos que no se abastecen en atender por grado hecho que causa incomodidad a los
padres de familia.

Geográficamente, el distrito de Carmen Alto tiene una Altitud: 2,780 m.s.n., cuenta con
una extensión territorial para su crecimiento poblacional. Su Población es de 28,845
habitantes, aproximadamente, de los cuales, un 15% de la población se encuentra en
la pobreza extrema, sujetándose a ingresos muy por debajo de la canasta familiar
obtenidos de los empleos informales. Así mismo, el 30% de la población no cuenta con
servicios básicos.

Según el diagnóstico elaborado por los profesionales del puesto de salud del distrito
de Carmen Alto en agosto del año 2014, existe un 62.5% d e desnutrición infantil,
alta tasa de incidencia de enfermedades diarreicas, respiratorias y altas tasas de
embarazos precoces en adolescentes, violencia familiar, sexual, psicológica y como
consecuencia hogares desintegrados.

En el aspecto social, el distrito cuenta con organizaciones de base como: club de

madres, juntas vecinales, instituciones del Estado y del sector privado, que fortalecen
el desarrollo económico, social y cultural de la población del distrito.

La población del distrito viene siendo amenazada por la presencia de personas adictas
al alcohol, droga y delincuencia, ello como producto de la presencia de un sin número

2
de bares, discotecas, antros que funcionan con licencias y clandestinamente, los
mismos que ponen en riesgo la integridad física y psicológica de la población más
vulnerable que son los niños.

El puesto policial del distrito registra casos de robo, ultrajo sexual de niños y mujeres,
agravándose aún más por asesinatos, sobre todo en el fin de semana o feriados.

Culturalmente, existe un p o t e n c i a l turístico variado, con zonas aún no exploradas

que guardan gran riqueza turística en lo arqueológico, ecológico y vivencial, así como
el potencial existente en conocedores de la artesanía ancestral.

La población de estudiantes de la IE N°38984-26/Mx-P “Los Pokras” está constituida,

aproximadamente, por 51 estudiantes, cuyas edades fluctúan entre los 6 a 15 años de
edad, tanto de quienes vienen estudiando en las aulas del primer al sexto grado de
educación primaria. La mayoría procede de hogares con familias disfuncionales y esto
se evidencia en la asistencia a las asambleas de padres de familia de la institución
educativa, seguidos de otro porcentaje regular provenientes de familia mono
parentales, donde la madre de familia es el jefe de hogar a causa del abandono de sus
cónyuges y solo un menor porcentaje son de familia bien constituida.

Económicamente, se sujetan a ingresos muy por debajo de la canasta familiar, obtenido

del comercio ambulatorio de productos menores y al oficio múltiple en actividades
informales como: lavanderas, cargadores, peones, ayudantes de albañilería, pequeños
agricultores, etc.

En la mayoría de casos, los padres de familia son migrantes de la zona rural y

provienen de Accos- Vinchos, Vilcas, Ocros, Cangallo y otros lugares aledaños a la
ciudad de Ayacucho; generalmente, su lengua materna es el quechua.

Educativamente, presentan insuficiente nivel educativo y solo un mínimo porcentaje

presenta educación secundaria incompleta.

La falta de trabajo obliga a la mayoría de padres de familia a permanecer fuera de sus

hogares y pernotar en zonas alejadas, dedicándose a labores agrícolas y como
consecuencia, abandonan moral y materialmente a sus menores hijos(as), quienes son
las victimas más vulnerables a los peligros que acechan en el lugar por falta de afecto
y protección.

3
 En cuanto a la religión, un número calculable de padres de familia profesan la religión
evangélica, seguida de la religión católica.

En cuanto a la conducta afectiva de los niños se puede apreciar la falta de autoestima,

conductas violentas con sus pares, etc.

1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica

En varias sesiones de aprendizaje se hizo el recojo de información mediante los diarios

de campo a través de la técnica de la categorización. Esto me permitió conocer e
identificar los incidentes de mi práctica pedagógica y analizar con detalle los sucesos
relacionados al problema identificado, llegándose a establecer aquellos de mayor
recurrencia.

1.2.1. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica.

Habiendo efectuado el análisis consciente y crítico de mis diez diarios de

campo investigativo, pude detectar dos categorías recurrentes y cuatro sub
categorías, los cuales lo plasmo en la tabla 1.

Tabla 1 Patrones recurrentes

Categorías Subcategorías
Proceso lector
Estrategias cognitivas
Niveles de comprensión lectora
Proceso de evaluación.
Evaluación
Instrumentos de evaluación

1.2.2. Organización de las categorías y subcategorías

Durante 6 semanas realicé el recojo de información, plasmándolo en los diarios

de campo investigativo, lo que me permitió hacer una descripción
retrospectiva, introspectiva y detallada de todos los sucesos relacionados con
mi práctica docente concerniente al problema. En la categorización y
subcategorización detecté los patrones recurrentes de mi práctica pedagógica.
Y, después de realizar el análisis textual de los patrones recurrentes en cada
registro de los diarios de campo de mi práctica pedagógica, procedí a elaborar
el mapa conceptual de la deconstrucción

4
1.2.3. Análisis de mi práctica pedagógica

Soy una docente que me he desempeñado por más de 12 años en diferentes

instituciones educativas de la zona rural y urbana del nivel primario y
entre ellas en la IE-Nº38984-26 “Los Pokras” del distrito de Carmen Alto -
Ayacucho.

Pese haber asistido a diversas actualizaciones docentes y a los esfuerzos

realizados para mejorar mi practica pedagógica, aún no he logrado superar mis
dificultades referidas al manejo de estrategias cognitivas para la comprensión
lectora. Es así que, a partir de la sistematización de mis diez sesiones de
aprendizaje registrados en el diario de campo investigativo, he podido detectar
objetivamente ciertas dificultades que dio paso al auto, reflexión crítica sobre
mi desempeño laboral.

Las estrategias que he venido implementando en la comprensión de textos con

los estudiantes del tercer grado no fueron las más pertinentes para lograr una
adecuada comprensión lectora, ya que hago demasiada lectura en voz alta y
rapidez, en lugar de dotar a mis estudiantes las herramientas necesarias para
una comprensión significativa. Las categorías referidas son:
a) Estrategias cognitivas
b) Niveles de comprensión lectora
c) Evaluación

Posteriormente procedí a realizar la reflexión y análisis textual de las categorías

señaladas, plasmándolas en el mapa conceptual de la deconstrucción, los
mismos que objetivamente evidenciaron mis fortalezas y debilidades en mi
práctica pedagógica. Este análisis contribuyó indagar nuevos conocimientos y
la búsqueda de acciones que coadyuvaron a transformar mi desempeño
pedagógico en aras de la trascendencia de la comprensión lectora de mis
estudiantes.

A. Categoría 1: Estrategias cognitivas

Comprendo que las estrategias cognitivas son procesos enormes de

complejidad cognitiva, es decir, una serie de conocimientos y habilidades
que se debe emplear para adquirir, retener, integrar y recuperar información.

5
Considero que el escaso conocimiento de estrategias cognitivas de
comprensión lectora que utilicé no eran pertinentes para los estudiantes;
esto se demuestra en los registros en mi diario de campo investigativo N°06,
de fecha 15 de abril de 2014.

Sub categoría: Proceso lector

Las estrategias cognitivas se utilizan en la comprensión lectora,

precisamente en la pre lectura, planificar pertinentemente los procesos
didácticos acorde a las características socio económicas, intereses y
necesidades de los estudiantes, crearse las condiciones necesarias de
carácter afectivo.

El proceso lector es uno de los pilares sobre lo que se apoya la comprensión;

así mismo es un proceso activo y constructivo de la interpretación del
significado del texto; es activo porque se deben poner en juego una serie de
operaciones y estrategias mentales para procesar información que se recibe
del texto, y es constructivo porque las operaciones y estrategias puestas en
juego permiten construir el significado del texto y crear una nueva
información de la interacción entre la información obtenida del texto y el
conocimiento previo del lector; por lo tanto, reconozco que no logré
planificar pertinentemente los procesos didácticos acorde a las
características socioeconómicas, intereses y necesidades de los niño del
tercer grado de primaria.

Subprocesos de la lectura

a) Antes de la lectura

Este primer momento corresponde a la preparación anímica, afectiva y

de aclaración de propósitos de lectura con los estudiantes; se deben llevar
a cabo las estrategias que deben activar los esquemas cognitivos a partir
de sus saberes previos, lluvia de ideas, entre otros.

EMpl: 8-12, d.c. N°03. Los niños leen en forma dirigida y en voz alta
un texto titulado “El cóndor mágico” luego interrogué ¿De qué
trata el texto? Entonces Juan Carlos, responde “¡es un anca!” Pero
Dayana, increpa que el ave no es un anca, sino un cóndor y

6
 nuevamente el niño, interviene señalando –el anca, vive en mi
pueblo y come gallinas, chanchitos y ovejas. Esta situación generó
curiosidad y distracción, desviando la atención de los demás niños,
quienes estaban muy atentos a los comentarios de Juan Carlos.

Este indicio se tornó recurrente en las demás sesiones, por lo que procedí
a interrogarme ¿Por qué los niños se encuentran desmotivados con la
lectura?, ¿Por qué la lectura del texto no es interesante para los niños?,
¿Cómo debo lograr que los niños se motiven e involucren con la lectura
de textos?

Reflexivamente, me doy cuenta que debí iniciar la sesión familiarizando

y motivando a los niños, mostrando una imagen grande y colorida del
personaje del texto, luego dar la consignas a observar detalladamente la
imagen e interrogarles ¿Qué imagen observan?, ¿Cómo es?, ¿Dónde
vive?, ¿Qué come?, ¿Cómo lo saben?, ¿Qué creen que está haciendo? etc.
De igual modo debí presentar el texto “El cóndor” escrito en papelote y
dirigir sus miradas hacia el título y estructura del texto formulando
nuevas interrogantes ¿El texto el cóndor, que tipo de texto creen que es?,
¿Cómo lo saben?, ¿De qué creen que traté el texto?, ¿Para qué habrá sido
escrito este texto?, ¿Cuantos párrafos tiene el texto? Y así sucesivamente
registrar sus respuestas antes de desarrollar la lectura para luego
contrastarlas después de realizar la lectura.

Entonces es importante crear un propósito de lectura que brinde las

condiciones previas para formular predicciones e hipótesis antes de leer
el texto que enriquece la dinámica y la familiarización del texto como
una necesidad y objetivo de interés de los niños para afrontar
significativamente la lectura de todo tipo de texto.

b) Durante la lectura

Entiendo que, en este segundo momento, los niños deben identificar

palabras o frases desconocidas a su vocabulario en los textos que leen,
con el propósito de releer y parafrasear, es decir, volver a leer esa
información compleja y luego expresarlas con sus propias palabras, con

7
 la finalidad de familiarizar el vocabulario a su habla y mejorar su
comprensión.

Reconozco que no empleé adecuadamente esta estrategia; esto se

demuestra en el registro de diario de campo EMpl: 12-18, dc N°01 – se
hace entrega del texto de título: “El sorprendente vuelo de una avecilla”,
indicando a los niños a realizar la lectura fluida en cadena y en voz alta.
Durante la lectura del segundo párrafo al leer:

El vencejo se alimenta de insectos voladores que atrapa con su pico,

mientras vuela. También, recoge al vuelo los materiales con los que
construye su nido. Bebe en charcos y lagunas, rozando el agua mientras
vuela, pude observar la actitud de desánimo y confusión de Eíder y otros
niños, quienes de inmediato señalan que no entienden el significado de
la oración resaltada, entonces supuestamente por estrategia doy la
consigna a contrastar el significado de dicha palabra con ayuda del
diccionario, lo que generó un desorden en los niños, desligando la
atención y comprensión de la lectura del párrafo del texto. Pues una vez
más me siento incómoda, cuando debí promover una segunda relectura
las partes confusas del texto, buscar el significado a partir del contexto.

c) Después de la lectura

Este tercer momento corresponde a la contrastación de hipótesis antes y

después de leer el texto, formular y responder preguntas de los niveles de
comprensión, elaborar un resumen, y realizar actividades de
comprensión, consolidación del texto, haciendo uso de otros mecanismos
cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.
EMpl: 12-18, dc N°01 después de leer el título “El sorprendente vuelo de
una avecilla”, procedo a interrogar a los niños con un conjunto de
interrogantes, sin lograr resultados favorables sobre la comprensión
significativa del texto. Lo correcto debí promover la reconstrucción del
texto contrastando las hipótesis antes y después de la lectura; recurriendo
al uso de técnicas de lectura como: relectura, subrayado y la elaboración
de resumen de la comprensión de textos.

8
B. Categoría 2 Niveles de comprensión lectora

Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de

pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van
generando progresivamente en la medida que el lector pueda hacer uso de
sus saberes previos.

Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario

mencionar los niveles existentes:

a) Comprensión literal

Niño Rojas (2000), dice que la comprensión literal se refiere al hecho de

entender y dar cuenta del significado de las palabras, oraciones y párrafos
sin más aporte por parte del lector que el de indicar el tema, datos o
aspectos generales.

Según el Ministerio de Educación de Ecuador (2010), comprender un

texto en el nivel literal es comprender todo aquello que el autor comunica
explícitamente.

Es una capacidad básica que se debe trabajar con los niños, como primer
paso hacia la comprensión inferencial y crítico, supone enseñar a los
niños a identificar entre información relevante e información secundaria,
reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto,
mediante la formulación de preguntas que promuevan a realizar
inferencias.

Al respecto debo manifestar que, vine aplicando inadecuadamente las

interrogantes; puesto que la comprensión lectora se reducía a la
comprensión literal; comprender el texto era memorizarlo, repetirlo al pie
de la letra, cuando lo que se busca es que los alumnos comprendan lo que
leen, saber qué dice el autor, qué nos dice de aquello de lo que se habla
y con qué propósito lo dice.

Soy consciente que esta situación se torna como una amenaza en mi

desempeño, por lo que asumo, una vez más, que me urge mejorar mi
práctica pedagógica, incorporando estrategias cognitivas de comprensión
lectora.

9
Ante esta realidad, mi fortaleza es la predisposición al cambio para
planificar y desarrollar las sesiones de aprendizaje indagando y aplicando
un bagaje de estrategias cognitivas de comprensión lectora. Puesto que,
si falla la metodología, entonces las estrategias de enseñanza, los recursos
y la evaluación no cumplirían su función cabalmente.

Debo admitir que, durante mi práctica pedagógica vine implementando

inadecuadamente esta capacidad, puesto que me aboqué hacer la entrega
de textos, desarrollando la lectura individual en voz alta y a formular
interrogantes que generan respuestas fiel copia del contenido del texto.

Lo precisado se halla evidenciado en el diario de campo Nº 4, líneas 6 al

14, detallando del siguiente modo: “…Hoy leeremos un texto de título
¿Por qué hablan los loros ? Se da la consigna a los niños a realizar la
lectura en cadena y en voz alta -Se conoce como los loros a distintas
especies de aves que pertenecen a la familia de psitácidos.

Se caracterizan por tener la capacidad de emitir sonidos semejantes

a la voz humana. Su pico fuerte y su lengua carnosa y móvil les
permiten una vez que han sido entrenados, repetir palabras Y hasta
frases enteras. Una memoria desarrollada hace posible que estos
animales registren voces Y las recuerden posteriormente.

Entre las especies más conocidas se encuentran el loro de la

Amazonia, natural de América del Sur y poseedor de un destacado
instinto de imitación.”

Enseguida se formulan interrogantes ¿De quién trata el texto?, ¿Cómo es

el loro?, ¿A qué familia pertenecen los loros? Esta situación hace que los
niños memoricen las respuestas acordes al contenido del texto,
dificultando realizar inferencias válidas o una lectura crítica.

Lo correcto hubiera sido presentar el texto escrito en un papelote, y luego

preguntarles ¿Qué tipo de texto creen que es? ¿Cómo lo saben? Luego
registrar en la pizarra los aportes de los niños para que queden escritas y
puedan contrastarlas después de la lectura. Retomar nuevamente la
formulación de preguntas, con la finalidad de que elaboren sus

10
 predicciones: ¿de qué creen que trata el texto?, ¿por qué creen eso?,
¿cómo se dieron cuenta?, ¿conocen algo sobre el loro? Mediante este
trabajo pude haber comprobado si los niños podían expresar lo que han
leído con un vocabulario diferente, si fijan y retienen la información
durante el proceso lector y pueden recordarlo para posteriormente
explicarlos.

b) Comprensión inferencial

En este nivel se desarrollan cuando se activan los saberes previos y se

formulan anticipaciones o suposiciones del contenido del texto a partir
de los indicios que proporciona la lectura de manera recurrente ya que
es una interacción constante con el lector y el texto, el docente estimula
a los niños a predecir inferir el significado de palabras desconocidas
secuencias el maestro ayuda a formular hipótesis lógicas los textos hacen
las preguntas previas.

c) Comprensión critico

Implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter

subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje
del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas,
basándose en las imágenes literarias. Así, pues un buen lector ha de poder
deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

Hemos de enseñar a niños a expresar, comentar juzgar de forma libre el

contenido de un texto bajo un punto de vista personal.

C. Categoría 3: Sistema de evaluación

Considero que la evaluación es un proceso integral que permite valorar los

resultados obtenidos en términos de los objetivos propuestos acorde con el
recurso utilizado y las condiciones existentes. Los procesos de evaluación
indican los pasos que se realizan para la consecución de la información
objetiva del aprendizaje de los estudiantes, luego del proceso de enseñanza-
aprendizaje, los cuales deben ser organizados, coordinados y realizados de
manera sistemática.

11
Subcategoría: procesos de evaluación

Considero que los procesos de evaluación indican los pasos que se realizan
para la consecución de la información fidedigna del aprendizaje de los
estudiantes, luego de un acto de enseñanza-aprendizaje, los cuales deben ser
organizados, coordinados y realizados de manera sistemática, de a uno por
vez.

Según los estudiosos de la materia, en este proceso se tiene que responder a

tres preguntas fundamentales:

¿Para qué evaluar? Se refiere a los tipos de evaluación, los cuales puede
ser: la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

¿Qué evaluar? Se refiere a las materias a evaluar: conocimientos,

capacidades, habilidades, competencias y destrezas.

¿Con qué evaluar? Se refiere a los instrumentos o herramientas de

evaluación, que pueden ser pruebas orales, escritas o pruebas prácticas.

La evaluación que realizo en mi práctica pedagógica fue poco formal,

generalmente no son debidamente planificadas y los instrumentos
seleccionados respondían escasamente a la matriz de evaluación en la que
se prevé los indicadores, el puntaje que se le asigne a cada indicador y el
número de ítems. Muchas veces por el tiempo escaso no lograba ejecutar al
final de mi sesión de aprendizaje y se se ceñía más a la evaluación sumativa
y no la formativa o diagnóstica.

Las veces que he logrado aplicar la evaluación, esta me daba resultados

desalentadores, sobre todo, en la capacidad de comprensión de textos, a esto
se sumaba la escasa y deficiente elaboración y utilización de los
instrumentos que me permitan tomar decisiones sobre los aprendizajes de
los estudiantes; entonces debo retomar las dificultades y realizar un plan de
evaluación que involucre a los estudiantes, para conocer el nivel de
aprendizaje, principalmente en las habilidades cognitivas.

Esta debilidad de mi práctica traía consigo insatisfacción más aún cuando

evidencio que desconozco el potencial humano que conduzco, es decir logro

12
 conocer objetivamente los aciertos y errores de los estudiantes del tercer
grado de educación primaria en cuanto a la comprensión lectora de textos.

Subcategoría: Instrumentos de evaluación

Desde mi perspectiva, los instrumentos de evaluación son recursos

perceptibles que se utilizan para conocer los resultados del proceso de
enseñanza-aprendizaje o también para conocer cómo vamos avanzando en
nuestra práctica pedagógica cotidiana.

La formulación de los instrumentos de evaluación en mi práctica pedagógica

no fueron los más pertinentes, ya que no me permitieron obtener resultados
verídicos del proceso pedagógico. Reconozco que tuve dificultades para
elaborar los instrumentos de evaluación y conseguir que estos sean
innovadores, que cumplan con el objetivo de la planificación de la clase.
Esto conllevó a que mis estudiantes no estuvieron siendo beneficiados con
los resultados de las evaluaciones. Nº 8, líneas 29 al 33: “Y, ya cuando
faltaban unos cinco minutos para el término de la sesión, les pregunté sus
impresiones acerca del trabajo efectuado. Ellos respondieron que les había
gustado y que a la próxima semana volverían para aprender más. Ya no
pude realizar la metacognición”.

He investigado teorías que me permitieron revisar para superar esta

deficiente acción de mi práctica pedagógica, que pudo ser, por ejemplo, la
elaboración de una lista de cotejo para cada sesión de aprendizaje.

1.3. Formulación del problema

¿Cómo puedo mejorar mi práctica pedagógica en la comprensión lectora, de los

estudiantes del tercer grado de la I E N°38984-26/ Mx-¿P “Los Pokras” del distrito de
Carmen Alto, de la provincia de Huamanga, departamento de Ayacucho?

1.4. Objetivos de la investigación pedagógica

a) Aplicar las estrategias cognitivas, para mejorar la comprensión lectora en los niños
del tercer grado de la I E N°38984-26/ Mx-P - “Los Pokras” del distrito de Carmen
Alto, de la provincia de Huamanga, departamento de Ayacucho.

13
 b) Revisar mi práctica pedagógica a partir de la descripción del diario de campo
investigativo, identificando mis debilidades y fortalezas en la aplicación de las
estrategias cognitivas en los estudiantes de la I E N°38984-26/ Mx-P “Los Pokras”
del distrito de Carmen Alto, de la provincia de Huamanga, departamento de
Ayacucho.

c) Identificar las teorías implícitas en las cuales se apoya mi práctica docente en los
alumnos del tercer grado de la I E N°38984-26/ Mx-P - “Los Pokras” del distrito
de Carmen Alto, de la provincia de Huamanga, departamento de Ayacucho.

d) Reconstruir mi práctica pedagógica, de tal manera que logre incidir en la

implementación de las estrategias cognitivas de comprensión lectora en los alumnos
del tercer grado de la I E N°38984-26/ Mx-P “Los Pokras” del distrito de Carmen
Alto, de la provincia de Huamanga, departamento de Ayacucho.

e) Verificar la efectividad de mi Propuesta pedagógica alternativa en estrategias

cognitivas de mi práctica pedagógica en los alumnos del tercer grado de la I E
N°38984-26/ Mx-P - “Los Pokras” del distrito de Carmen Alto, de la provincia de
Huamanga, departamento de Ayacucho.

1.5. Justificación

El presente trabajo de investigación titulado “Aplicación de estrategias cognitivas de

comprensión lectora en los alumnos del tercer grado de la I E N°38984-26/ Mx-P -
“Los Pokras” del distrito de Carmen Alto, de la provincia de Huamanga, departamento
de Ayacucho 2014” responde a una exhaustiva reflexión de la deconstrucción de mi
práctica pedagógica, sustentándose en una investigación cualitativa, existiendo la
necesidad de indagar y hacer uso de estrategias práctica cognitivas de la comprensión
lectora que coadyuven a mejorar mi pedagógica y a fortalecer las habilidades y
destrezas lectoras de los niños del tercer grado para trascender en la comprensión de
textos. Por esta razón es indispensable indagar estrategias cognitivas e implementar,
aplicándolas en el desarrollo de la lectura y la evaluación, el mismo que contribuya a
mejorar la comprensión de textos en dichos niños y niñas de manera significativa.

Con la ejecución del presente trabajo de investigación mejoré mi práctica pedagógica,

por ende, coadyuvé en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora y

14
desarrollar las habilidades intelectuales de los estudiantes del tercer grado en la lectura
de textos diversos.

Así mismo, la efectividad de la presente investigación me condujo a la generalización

institucional mediante la ejecución de un plan de innovación.

15
 CAPÍTULO II
METODOLOGÍA

2.1. Diseño de investigación acción

El proyecto de investigación que realicé se fundamenta en el enfoque metodológico de

la investigación cualitativa, apoyado en la investigación acción, que tiene dos
modalidades:

a) Investigación acción pedagógica que incluye en todas sus variantes tres fases que
se repiten cíclicamente, cuya finalidad es la mejora continua de la práctica
pedagógica, las tres fases son denominadas: deconstrucción, reconstrucción, y
evaluación de la efectividad de la práctica.

b) Investigación acción educativa, que requiere investigar colectivamente un

problema que atañe a los docentes.

2.1.1. Deconstrucción de mi práctica pedagógica

Esta primera fase de la investigación acción pedagógica inicié diagnosticando

mi práctica pedagógica, a partir de los diez diarios de campo reflexivos. En
ellos registré de forma pormenorizada lo que ocurría en mi práctica pedagógica
cotidiana.

Una vez leídos los diarios de campo investigativo con profundidad, he

sometido a un análisis, esto viene a ser el proceso deconstructivo de mi práctica
pedagógica, que me ha permitido identificar la categoría problema de mi
práctica pedagógica, a través de los 10 diarios de campo reflexivos que levanté
en varias sesiones.

La deconstrucción son procesos que va más allá de la crítica de la práctica;

entra en dialogo de componentes de proceso pedagógicos y didácticos de la

16
 práctica que explican la razón de ser de la misma y la da sentido a la
investigación acción educativa. Aporta a la gestión curricular de la institución.

Al respecto Derrida, J. (1989) señala que “la deconstrucción es aplicada al texto

escrito, y adaptada a la práctica docente es de gran utilidad para diagnosticar y
criticar la práctica anterior y corriente; utilizando, entre otras técnicas, notas de
campo detalladas, que privilegian la escritura sobre el discurso oral y que se
somete a un riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las
bases intimas de la práctica, antes de ensayar alternativas de acción”.

Mi mapa de la deconstrucción pedagógica reflexiva efectuada, lo presento en

la figura 1:

¿Cómo debo mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de la
IE N°8984-26 Mx-P “Los Pokras” del distrito de Carmen Alto –Ayacucho 2014?

No aplicaba

ESTRATEGIAS SISTEMA DE
COGNITIVAS EVALUACIÓN

Proceso lector Niveles de

comprensión lectora Procesos de
evaluación

Antes de la lectura Nivel literal

Instrumentos de
Durante la lectura Nivel inferencial evaluación

Después de la
lectura Nivel critico

Teoría implícita: conductista

Figura 1. Mapa conceptual de mi deconstrucción pedagógica.

17
2.1.2. Reconstrucción de mi práctica pedagógica

Es la segunda fase de la investigación acción pedagógica, expongo mi

propuesta pedagógica alternativa de intervención (anexo 6) mediante la
formulación de mi categoría alternativa.

Esta fase la inicié con la identificación y clarificación de las categorías y

subcategorías, a través de un mapa conceptual de reconstrucción a partir de los
cuales propuse los cambios, que actuaron como probables hipótesis de acción.

Restrepo, B. (2004) “la reconstrucción demanda búsqueda y lectura de

concepciones pedagógicas que circulan en el medio académico, no para
aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de adaptación que
ponga a dialogar una vez más la teoría y la práctica, diálogo del cual debe salir,
una vez más, un saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber
práctico para el docente que lo teje, al son de la propia experimentación”. (p.52)

Restrepo (2004) sostiene que “el éxito de la reconstrucción depende del detalle
y crítica de la práctica pedagógica desarrollada en la deconstrucción”. (p.52)

Finalmente, a través de una matriz se diseñó la propuesta pedagógica,

formulando el plan de acción. Esta propuesta de cambio está respaldada con
las teorías explícitas vigentes, en contraste con las teorías implícitas de la
deconstrucción.

Evaluación de la efectividad de mi propuesta pedagógica alternativa

Corresponde a la tercera fase de la investigación acción pedagógica,

específicamente en el desarrollo y puesta en marcha de la propuesta alternativa
e innovadora.

En esta fase se implementó las acciones alternativas contenidas en el plan de

acción, las cuales fueron evaluadas a través de un minucioso proceso para
verificar la efectividad de la propuesta alternativa, a través de los indicadores
objetivos y los indicadores subjetivos.

18
2.2. Actores de cambio

Los actores de cambio, como producto de la efectividad de la propuesta pedagógica

alternativa e innovadora, fueron el docente investigador y los ocho niños y niñas entre
ellos, seis niños y dos niñas.

2.2.1. Docente investigador

El docente es un agente socio cultural, mediador entre el saber y los procesos

de aprendizaje del alumno. Al reflexionar críticamente sobre mi desempeño
pedagógico en el aula del tercer grado de educación primaria, pude evidenciar
que los niños no comprenden lo que leen, como consecuencia del escaso
conocimiento y manejo de diversas estrategias cognitivas de comprensión
lectora de la docente, por el cual me he propuesto reconstruir
significativamente mis dificultades, investigando un conjunto de estrategias
cognitivas metodológicas de comprensión lectora y su manejo en la enseñanza
del área de comunicación, específicamente en la competencia de comprensión
de textos.

Para mejorar mi debilidad, planifiqué anticipadamente las sesiones de

aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas pertinentes para la mejora de la
comprensión lectora en los estudiantes.

Los mismos que me permitieron ejecutar las sesiones de aprendizaje, siguiendo

los aportes de David Ausubel sustentados en el aprendizaje significativo y las
estrategias de lectura por Isabel Solé.

Profesionalmente, observo mejoras progresivas en mi desempeño laboral, al

demostrar la predisposición al cambio, contribuir a dilucidar las estrategias de
lectura de los niños de tercer grado de primaria, dotando herramientas
necesarias para el logro de la comprensión significativa de lo que leen.

Restrepo (2014) señala que el maestro observa el universo de su práctica

pedagógica y descubre las manchas que le impiden ser más efectivo en su
enseñanza, consigna por escrito tales observaciones y críticas, ensaya y valida
sistemáticamente sus propuestas de transformación y genera saber pedagógico.

19
 Me comprometí que en lo posible debo lograr cambios relevantes en mi
práctica pedagógica en bien de los estudiantes y la trascendencia de la
comprensión lectora.

2.2.2. Estudiante

La Convención Internacional de los Derechos del Niño define como niño a todo
habitante menor de doce años y como adolescente a todo habitante de entre 12
y 18 años (Código de los Niños y Adolescentes N° 27337, año 2000 artículo I-
pp.1)

El estudiante entendido como un ser social protagonista, resulta de las

múltiples interacciones socio - culturales en el que se halla inmerso a lo largo
de su vida escolar.

También sujetos que aprenden y el eje vertebrador de la planificación.

La población de estudio está constituida por 8 niños del tercer grado del nivel
de educación primaria, sus edades fluctúan entre 8 a 11 años de edad y en la
mayoría de casos provienen de hogares disfuncionales con falta de afecto y
protección de sus padres; generalmente viven bajo la tutela de abuelos, tíos o
hermanos mayores.

Los niños aprendieron diversas estrategias cognitivas de comprensión lectora,

en los procesos y diferentes niveles a partir de sus saberes previos
relacionándolos a nuevas situaciones de aprendizaje significativo; respetaron
los ritmos y estilos de aprendizaje de sus pares, intercambiando experiencias y
otros, según el constructivismo de David Ausubel, Vygotsky y Solé, para
mejorar sus aprendizajes.

2.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

2.3.1. Técnicas de recolección de datos

Según el Ministerio de educación (2006) definen las técnicas como

procedimientos y actividades realizadas por los participantes y por el
facilitador (maestro) con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los
aprendizajes.

Las técnicas utilizadas en mi trabajo de investigación fueron:

20
 La observación, según Restrepo y Tabares (2011). La observación es una
acción que realiza el investigador en la comunidad, esta se debe regir por unos
niveles de observación. Se participa en la vida cotidiana de la comunidad, se
observan las actividades e interacciones socioculturales de la gente, obteniendo
una visión dentro de la observación del participante, comprendiendo las
razones y el significado de costumbres y prácticas tal como los mismos
individuos las entienden y viven.

Las técnicas que utilicé en la presente investigación fue de corte cualitativo,

como: La observación y la entrevista en profundidad aplicada a los estudiantes,
al docente investigador y a la especialista en acompañamiento pedagógico con
adecuado nivel de reflexión y capacidad crítica, priorizando la técnica de la
observación participante con el propósito de efectuar la vigilancia más
detallada y directa de los comportamientos, actitudes y aptitudes que ocurren
en el Aula de Innovaciones Pedagógicas, específicamente al momento de las
sesiones de aprendizaje, en el que los estudiantes del tercer grado aplicaron
estrategias cognitivas para mejorar la comprensión lectora.

2.3.2. Instrumentos

Los instrumentos constituyen el soporte físico que se emplea para recoger la

información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo
instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de los que se
pretende evaluar.

Para el Ministerio de Educación (2006), los instrumentos contienen un

conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la obtención de la
información deseada.

Como instrumento utilicé el diario de campo investigativo para detectar y

recoger información sobre las debilidades y fortalezas de mi práctica
pedagógica, de igual forma utilicé las fichas de observación y el guion de
entrevista en profundidad.

a) Diario de campo.
Fue un cuaderno en el que registré continuamente las incidencias ocurridas
durante un tiempo determinadas experiencias; fue una herramienta de

21
 investigación que asumió las tareas a resolver problemas prácticos y
reflexionar sobre los eventos para modificar las acciones y garantizar el
cumplimiento de los objetivos propuestos en un registro de las experiencias
diarias en cualquier campo como producto directo de las observaciones del
investigador, pero también el espejo de tus reflexiones como individuo.

El diario permitió crear procesos y etapas a lo largo de un periodo temporal

determinado, por lo que fue necesario que sea organizado y coherente.

Al respecto; Restrepo (2014) precisa que en “la investigación educativa, los

relatos del diario de campo sirven de lente interpretativo de la vida en el aula
y en la escuela”

En efecto fue una técnica poderosa para la construcción y hacer seguimiento

al proceso de aplicación de nueva propuesta pedagógica en el aula; estos al
ser analizados e interpretados, posteriormente permiten determinar las
subcategorías y conocer los aspectos positivos y negativos de la propuesta
aplicada y que permiten, a su vez reajustarla progresivamente.

b) Lista de cotejo
Según el Ministerio de educación (2006) la lista de cotejo permite estimar
la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes
en las actividades o procesos realizados por los alumnos. Se puede emplear
tanto para la evaluación de capacidades como actitudes. Consta de dos
partes esenciales, la primera especifica conductas o aspectos que se van a
registrar mediante la observación y la otra parte consta de diferentes
categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los
aspectos o conductas.

c) Ficha de observación
Ministerio de educación (2006), refiere que la ficha de observación es un
instrumento de la investigación de campo. Se usa cundo el investigador debe
registrar datos que aportan otras fuentes como son personas, grupos sociales
o lugares donde se presenta la problemática; son el complemento del diario
de campo, de la entrevista y son el primer acercamiento del investigador a
su universo de trabajo. Estos instrumentos son muy importantes, evitan
obviar datos, personas, situaciones; por ello el investigador debe tener

22
 siempre a la mano sus fichas para completar el registro anecdótico que
realiza cuando su investigación requiere trabajar directamente con
ambientes o realidades.

2.4. Técnicas de análisis e interpretación de resultados

La interpretación consiste en la confrontación de los resultados analizados con las

teorías y los procedimientos de la investigación. Los resultados interpretados son las
conclusiones que tienen exigencia y validez interna y las limitaciones que se han
presentado durante el proceso de la investigación. En este proceso de análisis e
interpretación se señalan los factores que fueron controlados y los que no fueron y que
puedan afectar los resultados.

Para (Selltiz,1970), el análisis e interpretación de resultados es la definición y

clarificación de los conceptos y los hechos materia de la investigación.

Para realizar el análisis e interpretación de los resultados del presente trabajo se tuvo
en cuenta el análisis cualitativo y cuantitativo cada una de ellas en diferentes etapas de
la investigación.

2.4.1. Categorización

La categorización hizo posible clasificar conceptualmente las unidades que son

cubiertas por un mismo tópico. Las categorías que se han tomado en cuenta de
acuerdo a las falencias detectadas en mi práctica pedagógica son:

Estrategias cognitivas, niveles de lectura y la evaluación.

2.4.2. Análisis categorial

En el análisis categorial se identificaron las categorías y sus correspondientes

subcategorías. Las categorías son aspectos recurrentes de la práctica en
ejecución que fueron registrados en el diario de campo de investigación.

2.4.3. Criterios para la confiabilidad de la investigación

Triangulación:

La triangulación se utiliza para denominar la combinación de métodos grupos

de estudios entornos locales y temporales perspectivas teóricas diferentes al
agruparse de un fenómeno.

23
 Para Boggino y Roskran (2007), la triangulación hace referencia a diversas
perspectivas de análisis como producto de entrecruzamiento de recursos, de
información y acciones realizadas por diferentes investigadores que
constituyen una forma de validación.

La triangulación nos sirvió para contrastar y hallar los resultados de mi

investigación.

Triangulación de datos

Denzin, (1970), dice que la triangulación está referida a la confrontación de

diferentes fuentes de datos en un estudio. La triangulación se produce cuando
existe concordancia o discrepancia entre estas fuentes. Se puede triangular
informantes, personas, tiempos y espacios contextos.

Esta técnica me permitió analizar y comparar obtener los datos cualitativos

obtenidos a partir de la ejecución de mi propuesta pedagógica alternativa.

Para Pérez (2000), la triangulación implica reunir una variedad de datos,

métodos etc. referidos al mismo problema o tema.

Para Cisterna (2005), el proceso de triangulación hermenéutica es la acción de

reunión y cruce dialéctico de toda la información al objeto de estudio surgida
en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes y en
consecuencia es el resultado de la investigación.

Para la presente investigación utilicé la triangulación de datos con su fuente

temporal y personal. De igual forma utilicé la triangulación metodológica.

Docente

Especialista de
Estudiante acompañamiento
pedagógico

Figura 2 de los estamentos de la triangulación.

24
 CAPITULO III
RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

3.1. Identificación y organización de las categorías inmersas en la reconstrucción

La reconstrucción de mi práctica pedagógica ha sido a partir del análisis crítico

reflexivo, el cual corresponde a la segunda etapa de la investigación acción pedagógica
(IAP).

Según Cervantes, E. reconstruir la práctica pedagógica (sf), es la segunda fase de la

investigación acción, que consiste en la propuesta de acciones de cambio de una
práctica alternativa más efectiva. Los cambios deben sustentarse en teorías vigentes
para realizar el contraste con teorías implícitas. Se va gestando desde la deconstrucción
en los registros del diario de campo. Consiste en pasar de un conocimiento práctico
más bien inconsciente (develado en la deconstrucción) a un conocimiento crítico y
teórico que le permita al docente investigador la transformación de su práctica
pedagógica en relación directa al problema de investigación acción priorizada.

Según Restrepo (2014), al reconstruir la práctica, se produce saber pedagógico para el

docente y se le objetiva y sustenta por escrito, es decir, en esta fase planteo alternativas
frente a mis debilidades identificadas con el sustento de mis teorías explícitas
traducidas en el mapa conceptual de mi reconstrucción pedagógica, plan de acción,
indicadores objetivos y subjetivos, que permitieron evaluar mi práctica pedagógica
reconstruida.

25
 Mapa de la reconstrucción

Aplicación de estrategias cognitivas para mejorar la compresión lectora en

niños del tercer grado de la I E. Nº 38984-26 “Los Pokras” de Carmen alto,
Ayacucho-2014.

mediante

aplicando:

mejorando
ESTRATEGIAS COGNITIVAS SISTEMADE
EVALUACION

Conocimiento y aplicación de estrategias cognitivas de

comprensión lectora PROCESO DE
EVALUACIÓN

PROCESO LECTOR NIVELES DE COMPRENCIÓN

LECTORA Evaluación diagnóstica,
de proceso,
Antes de la lectura Nivel literal sumativa

Técnicas de
evaluación
Durante la lectura Nivel inferencial

Observación
Después de la lectura Diálogo
Nivel crítico Entrevista

Instrumentos de
evaluación

Trabajos grupales e
individual
Lista de cotejo

Teoría explicita: modelo constructivista de David Ausubel –

Estrategias de comprensión lectora de Isabel Solé

Figura 2 Mapa conceptual de la reconstrucción pedagógica.

26
Análisis textual de reconstrucción de mi practica pedagógica.

Diseño de las acciones alternativas

A partir del nuevo mapa conceptual y luego de un riguroso análisis de la reconstrucción

de mi práctica pedagógica, pude plantear en algunas categorías cambios que me
permitieron mejorar mis debilidades, concomitantemente, mis estudiantes del tercer
grado, sección única, comprendan significativamente los textos, aplicando estrategias
cognitivas, apoyadas en las teorías explícitas del enfoque constructivista del
aprendizaje significativo de Ausubel y los planteamientos de Solé.

El mapa conceptual de reconstrucción presenta las siguientes categorías:

a). la primera categoría hace referencia a las estrategias cognitivas de comprensión

lectora.

b). la segunda categoría se refiere al sistema de evaluación.

La primera categoría, estrategias cognitivas de comprensión lectora, se sustenta en los

planteamientos fundamentados por Solé y Ausubel, que pregonan el aprendizaje
significativo en el enfoque del constructivismo, donde los alumnos son los
protagonistas de su propio aprendizaje, apoyado por el docente, quien acompaña, guía
y posibilita el aprendizaje de los estudiantes, haciendo uso de un conjunto de acciones
internamente organizadas para procesar información recordar, transformar, retener y
transferir información a nuevas situaciones.

La categoría estrategias cognitivas aborda subcategorías referida al proceso lector:

(antes de la lectura, durante y después de la lectura), formulando preguntas retadoras
en los niveles literal, inferencial y crítico, evaluando su comprensión de manera
recurrente, haciendo uso adecuado de técnicas.

Por otro lado, Solé (1992), señala que leer es comprender y que al comprender se da
un proceso donde se construyen significados que nos permiten comprender. Es un
proceso que implica activamente al lector en la medida en que la comprensión que
realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata.

Así mismo Solé (1992) relaciona con lo que Coll (1987) llama procedimientos y dice
que “un procedimiento— llamado a menudo también regla, técnica, método, destreza

27
 o habilidad— es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a
la consecución de una meta”

En suma, la teoría cognitivista y constructivista de Ausubel (1976) concede al docente

un papel muy esencial al considerarlo facilitador, puesto que es quien motiva y
posibilita el aprendizaje de los estudiantes, aplicando estrategias cognitivas en el
proceso lector: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura,
formulando preguntas retadoras en los niveles literal, inferencial y crítico, evaluando
su comprensión de manera recurrente haciendo uso adecuado de técnicas e
instrumentos de evaluación que coadyuven a una comprensión significativa de la
lectura de textos.

Finalmente, la segunda categoría se refiere a la evaluación en la indagación científica,

que a su vez, valida el registro de datos mediante subcategorías de técnicas e
instrumentos.

3.2. Marco teórico referencial

Para realizar este proceso de reconstrucción, me enfoqué en algunos aspectos de la

pedagogía del constructivismo de David Ausubel, en cuanto al conocimiento y
aplicación de estrategias cognitivas en la comprensión lectora de textos; me respaldé
también en los planteamientos de Isabel Solé.

Para asegurar la comprensión de la lectura de textos y retroalimentar permanentemente

la comprensión significativa en los niños de tercer grado se desarrolló una evaluación
recurrente durante el proceso lector, haciendo uso de técnicas e instrumentos de
evaluación fundamentadas por Tobón Cárdenas, Baldeon y Saldaña los cuales
contribuyeron a desarrollar la teorización oportuna.

3.2.1. Teorías psicopedagógicas

La psicopedagogía

Moya y Soto (2004) refieren que “La psicopedagogía es la disciplina que aplica
conocimientos psicológicos y pedagógicos a la educación es decir es una
ciencia aplicada donde se fusiona la psicología y la pedagogía , cuyo campo de
aplicación es la educación a la cual le proporcionan métodos, técnicas
procedimientos para lograr un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado a

28
las necesidades del educando, buscando prevenir y corregir dificultades que se
presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje”. (p. 25)

El paradigma de la Escuela Nueva señala al enfoque de las corrientes cognitivas

como la más importante, resaltando que el aprendizaje, proviene de la
experiencia, convirtiendo al niño en el actor y centro principal de la educación,
sobre el cual debe girar todo el proceso educativo.

El modelo constructivista de David Ausubel

La teoría cognitivista y constructivista de Ausubel (1976), es una postura

psicológica que se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en
juego para aprender; enfatiza lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes
aprenden, en la naturaleza de ese aprendizaje, las condiciones que se requieren
para que este se produzca, en los resultados y consecuentemente, en la
evaluación.

Ausubel (1918), citado por Parra (2006) refiere que “El aprendizaje
significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento
no información con la estructura cognitiva del que aprende de forma o arbitraria
y sustantiva o no literal. Esa interacción o la estructura cognitiva del alumno.
Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su
significatividad, no en las técnicas memorísticas”. (p. 32)

Pozo (1989) considera la teoría del aprendizaje significativo es una teoría

cognitiva de reestructuración; se trata de una teoría psicológica que se
construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el
aprendizaje generado en un contexto escolar.

El propio individuo-organismo es el que genera y construye su aprendizaje.

Ausubel acuña el concepto de “aprendizaje significativo” para distinguirlo del

repetitivo o memorístico, a partir de la idea de Piaget sobre el papel que
desempeñan los conocimientos previos en la adquisición de nueva información
y conocimientos.

Para Ausubel (1976), la “significatividad” solo es posible si se logran

relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto; hace una
fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica

29
repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el
aprendizaje de las ciencias.

Rol del docente en el aprendizaje significativo

Rimari, W. (2005) dice que el Rol del docente en el aprendizaje significativo

se caracteriza en ser:

a. Promotor de los aprendizajes significativos, aplicables en la vida cotidiana

del estudiante, tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que
se le quiere enseñar.

b. Facilitador del conocimiento, aportando a los estudiantes, andamiajes

necesarios para acceder, lograr, alcanzar y construir aprendizajes
significativos.

c. Mediador, juega un rol importante, pues la significatividad lógica

potencial, no solo depende de la estructura interna del contenido, sino
también de la manera como este es presentado al alumno es decir diseñar
“organizadores previos”, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a
partir de los cuales, los alumnos puedan establecer relaciones significativas
con los nuevos contenidos.

Ausubel, defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo,

que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto
de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos posee
el alumno.

Prerrequisitos básicos de los alumnos para el aprendizaje significativo

Según Ausubel (1976), las condiciones básicas que debe poseer el estudiante
para que se produzca el aprendizaje significativo son:

1. Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una

jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales,
inclusivos y poco diferenciados, es decir, que el material de enseñanza sea
parcialmente significativo, que permita establecer una relación sustantiva
con conocimientos e ideas ya existentes.

30
 2. Que se organice la enseñanza, respetando la estructura psicológica del
alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

3. Que los alumnos estén motivados para aprender. La tendencia del alumno
en el aprendizaje significativo es una disposición que indica interés por
dedicarse a un aprendizaje en el que intenta darle un sentido a lo que
aprende y que cuente con saberes previos que le permitan aprender
significativamente.

3.2.2. El cognoscitivismo

Beltrán (1989), señala que el cognoscitivismo es un paradigma complejo y

difícil de tratar porque involucra a un conjunto de corrientes que estudian el
comportamiento humano desde la perspectiva de los conocimientos, así como
de otros procesos o dimensiones relacionados con estos (memoria, atención,
inteligencia, lenguaje, percepción, entre otros, asumiendo que dicho
comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades y en sus
realizaciones).

La Cognición

Según el glosario terminológico de Manrique, O. (2000) “Él término cognición

etimológicamente deriva del latín “cognoscere”, que significa conocer”.
(p.293)

De la misma forma Pizano G. (2012) manifiesta que la cognición, son procesos

y estrategias mentales superiores, tales como el aprendizaje representacional,
la adquisición de conceptos, pensamiento, la elaboración de juicios, la
resolución de problemas significativos, los estilos cognitivos y otros

Tapia y Medina (2003), refieren que la cognición es un proceso

psicofisiológico mediante el cual se recibe la información, se procesa y se
entrega un tipo de respuesta e intervienen procesos como: la percepción, la
memoria, el razonamiento y la reflexión.

31
 Funciones cognitivas

Feurestein (1979), dice que “Las funciones cognitivas como actividades del
sistema nervioso explican en parte, la capacidad que tiene las personas para
servirse de la experiencia previa en su adaptación a nuevas situaciones” (p. 29).

3.2.3. Estrategias cognitivas

“Las estrategias cognitivas, llamadas también micro estrategias, hacen

referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. Se
utilizan para obtener procesos en el conocimiento”. (p.47)

Muria (1994), define “las estrategias cognitivas como un conjunto de

actividades físicas (conductas, operaciones) y/o mentales (pensamientos,
procesos cognoscitivos) que se llevan a cabo con un propósito determinado,
como sería el mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la
asimilación de la información”. (p.38)

Tapia y Medina (2003) citan a Chadwick (1996), para quien “Las estrategias
cognitivas son proceso de dominio general para el control del funcionamiento
de las actividades mentales incluyendo las técnicas destrezas y habilidades que
la persona usa consiente u inconscientemente para manejar, controlar, mejorar
y dirigir sus esfuerzos en los aspectos cognitivos, como procesamiento,
atención y ejecución en el aprendizaje” (p. 81).

Para Solé (1992) las estrategias cognitivas son procesos, por medio de los
cuales se tienen información; los estudiantes utilizan las estrategias cognitivas
llamadas estrategias o estilos de aprendizaje y se refieren específicamente a
“aprender a aprender”.

Pozo (1990) dice que las estrategias cognitivas son actividades mentales no
siempre conscientes, que ejecutamos para procesar la información con el
propósito de hacer más significativa; son operaciones y procedimientos que el
estudiante usa para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimiento.
Cuando adquirimos estrategias cognitivas, podemos decir que hemos adquirido
procedimientos que nos permite aprender a aprender.

Según Rimari (2005) señala que las estrategias cognitivas son herramientas
vitales que nos permiten aprender a aprender, ya que nos hace comprender y

32
 desarrollar eficiente y conscientemente las tareas que nos permiten aprender
cosas nuevas y usar nuestros conocimientos para resolver problemas.

Beneficios de las estrategias cognitivas de lectura

Tapia y Medina (2003) dicen que los beneficios de las estrategias cognitivas de
lectura:

 Dirigen nuestra atención hacia información clave.

 Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que ya

estaba en la memoria.

 Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la

información que se está procesando.

 Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de distintas áreas

o disciplinas.

 Nos permite conocer las acciones y situaciones que nos facilita el

aprendizaje para que podamos repetir esas acciones o crear las condiciones
y situaciones óptimas para aprender bajo nuestro estilo.

Estrategias cognitivas de aprendizaje

Serna (2007) cita a Hernández (2001), para quien “las estrategias cognitivas de
aprendizaje, son secuencias específicas utilizadas por el individuo con el fin
último de adquirir nueva información o mejorar su propio repertorio de
habilidades y capacidades, tanto de naturaleza cognitiva como afectiva o
conductual”. (p.45)

3.2.4. La lectura

Para Casany, D. (2000), la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje

pues leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las
disciplinas del saber humano.

Solé, (2002), dice “leer es un proceso de interacción que tiene lugar entre el
lector y el texto, destacando, que el primero de ellos intenta, a través del texto,
alcanzar unos objetivos los cuales tutelan su lectura”.

33
 Pinzas (2001) afirma que “leer un texto es un proceso mucho más complejo de
lo que usualmente creemos. Parte de esa complejidad radica en que es una
actividad intencional, con propósito”.

Quintana, H. (2003), señala que “La lectura, en el nuevo enfoque pedagógico,

es un camino absolutamente válido e importante para generar criticidad,
capacidad interpretativa y diálogo”. (p.59)

3.2.5. Las estrategias cognitivas en la comprensión lectora

La comprensión lectora requiere de la interacción de diversos procesos

cognoscitivos: atención, percepción, memoria y conciencia fonológica; estos
procesos permiten detectar dificultades en el desarrollo cognoscitivo infantil.

La psicología cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende cuando

se integra información nueva dentro de un esquema o estructura cognitiva ya
existente.

Castañeda, (1984) dice que las estrategias de comprensión lectora son, en

síntesis, una serie de conocimientos y habilidades que el lector puede emplear
para adquirir, retener, integrar y recuperar información.

Serafini (1991) señalan que “Las estrategias de comprensión lectora son

procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos,
así como su evolución y su posible cambio.” (p. 106)

Por otro lado, Solé (1994) dice que “Las estrategias de lectura son
procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo,
en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas
infalibles o habilidades específicas. (p.5).

¿Por qué enseñar a leer mediante estrategias?

Porque las estrategias de comprensión lectora contribuyen a que nuestros

estudiantes comprendan lo que leen y, por ende, serán capaces de aprender a
partir del texto porque se quiere desarrollar el hábito de la lectura en los
estudiantes, haciéndolos cada vez más autónomos capaces de enfrentar con
éxito a textos de distintos contenidos y clases.

34
Clasificación de estructuras cognitivas de lectura

Muestreo y selección: el lector acorde a su propósito de lectura y los

conocimientos previos selecciona la información que le será más útil y
conveniente a través de la observación cuidadosa del material de lectura.

Formulación, refutación y verificación de hipótesis

El lector predice e infiere información, verifica, identifica las pistas que le

proporciona el texto para su comprensión, detecta si está entendiendo la lectura
y supera los obstáculos de comprensión.

Estrategias de supresión

Selección, ampliación y generalización de la información que permiten

suprimir lo irrelevante para construir la información nuclear del texto con la
intensión de servirse de ella de acuerdo con el propósito de lectura.

Estas estrategias conducen al lector a reflexionar sobre su propio proceso de

lectura y va a tomar conciencia del procedimiento que sigue al leer.

Tapia y Medina (2003) dicen que “Didácticamente las estrategias se agrupan

para desarrollar la comprensión lectora en tres momentos: antes de la lectura,
durante y al final”.

Los mismos autores afirman que “el lector, antes de leer debe activar sus
esquemas cognitivos, utilizando las señales que ofrece el texto (título, subtitulo,
imágenes, negritas, cuadros), con los cuales elabora mapas o redes semánticas
y mientras lea confronta sus esquemas con las ideas del texto y su propósito
debe ser ir asociando lo que este dice con lo que se sabe para confirmar o refutar
su hipótesis. Después leer buscar lograr una representación global e integrada”
(p. 98).

Rivas (2008) dice que los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas
en la comprensión lectora incluyen el reconocimiento de las palabras y su
asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas
significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y
lo que ya se sabe. Todo ello se realiza concurrentemente para poder alcanzar la
comprensión del texto y exige un procesamiento múltiple de la información; la

35
 lectura demanda prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para
coordinar los procesos psicológicos que se dan en la aprehensión de los códigos
escritos. Sin embargo, la capacidad humana de procesamiento es limitada, de
acuerdo con la experiencia del lector. Cuando se da este desajuste entre la
capacidad, el lector y las demandas de la comprensión se produce un conflicto
que se manifiesta en forma de dificultades de comprensión lectora.

3.2.6. Proceso lector

El proceso lector es el camino, los pasos que sigue el lector al leer un texto y
le permite comprender al respecto.

Solé (1994) señala que “El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente
del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es
decir hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer”.
(p. 17).

Este es un proceso interno e imperioso puesto que debe asegurar que el lector
comprenda el texto y que pueda ir construyendo ideas sobre el contenido del
texto sobre todo de lo que le interesa. Esto se puede lograr mediante la lectura
individual que le permita detenerse, recapitular, relacionar información nueva
con el conocimiento previo que posee. Además, deberá tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y que es lo secundario.

Subproceso lector

Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,

durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno
de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

1) Antes de la Lectura

Antes de la lectura viene a ser un proceso interactivo, d o n d e primero

debe crearse las condiciones necesarias de carácter afectivo, o sea, el
encuentro anímico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: uno que
expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo
motivado por interés propio. Este encuentro anímico puede iniciarse a

36
partir de la lectura del título del texto, estructura o imágenes para luego
desarrollar secuencialmente las siguientes actividades:

Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a

contestar las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso
antes de la lectura ¿para qué voy a leer? (Determinar el propósito de la
lectura) ¿Qué sé de este texto? (activar el conocimiento previo), ¿De qué
trate este texto?, ¿Qué me dice su estructura? (¿formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto?

a) Determinar el propósito de la lectura ¿Para qué voy a leer?

El propósito es la determinación que tiene una persona por hacer o dejar

de hacer una acción, para lograrla se necesita de ciertos sacrificios y de
la fuerza de voluntad para realizar el cometido que se planteó.

El propósito de la lectura es una estrategia previa a la lectura, intensión

del proceso a irse construyendo el aprendizaje. Se entiende entonces
como propósito al componente que da intencionalidad y direccionalidad
a la planificación. Son una explicación de la aspiración que orienta el
quehacer educativo y que expresan los aspectos deseables o que se
quieren conseguir.

Los propósitos nos permiten tener claro ¿Para qué voy a leer? El texto
depende del propósito del autor y de la consideración que hace del
público al cual va dirigido. El escritor asume que el lector, el destinatario
del texto, el receptor de su mensaje sabe del tema y esto le facilita su
trabajo.

Propiciar un espacio donde los niños conozcan libremente el propósito

de la lectura: ¿Para qué van a leer? Para aprender, para practicar la
lectura en voz alta, para obtener información precisa, para seguir
instrucciones, para revisar un escrito. Por placer o para demostrar que
se ha comprendido.

b) Activar los saberes previos del lector ¿Qué sé de ese texto?

Desde la teoría del aprendizaje significativo postulada por Ausubel, el

saber previo es la información que el individuo tiene almacenada en su

37
 memoria, debido a sus experiencias pasadas y se relaciona con la
psicología cognitiva.

Los conocimientos previos o esquemas cognitivos son estructuras que

representan conceptos almacenados en la memoria a largo plazo, los
conocimientos previos inciden sobre la construcción del significado de
los textos. Entonces los lectores que poseen conocimientos más
avanzados sobre un tema tienen mayor posibilidad de inferir e
incorporar mejor los conocimientos nuevos.

Leahey y Harris (1998), dicen que “activar los saberes previos en los
procesos de lectura es importante e influye en la realización de
inferencias y predicciones".

Rimari (2005) refiere que “La activación de los conocimientos previos

de los estudiantes contribuye a que el aprendizaje sea más eficiente,
los estimula a usar su lenguaje básico, permite al educador conocer
mejor a sus alumnos como individuos con historias particulares”.
También crea dentro de la sala de clases un ámbito donde el contexto
cultural de los estudiantes es expresado, compartido y validado. Todo
esto motiva a los estudiantes a involucrarse más plenamente en el
proceso de aprendizaje.

c) Planteamiento de predicciones a partir de la observación de indicios

Palacios (2004) señala que “Predecir consiste en formular hipótesis

razonadas sobre lo que puede encontrarse en el texto, en función de lo
leído, genero textual”. (p. 23).

Realizar predicciones e hipótesis sobre el texto permitirá al niño o niña

anticipar el tema o inferir, a partir del título o imagen, respondiendo a la
siguiente interrogante ¿De qué trata el texto?

Hacer predicciones implica correr el riesgo de acertar o equivocarse y

la posibilidad de equivocarse forma parte del mismo aprendizaje.

La mirada preliminar y las predicciones se sujetan a la estructura del

texto, pues el lector asume un papel importante, ya que pone en juego la
habilidad de imaginar el contenido de un texto a partir de las

38
 características que presenta el portador que lo contiene, el título leído
por él o por otra persona, de la distribución espacial del texto o de las
imágenes que lo acompañan.

Según Pinzas (2005), cuando se hace predicciones iniciales acerca de

probables contenidos de un texto, la comprensión mejora porque se
activan los esquemas o redes mentales, es decir, que todos los
conocimientos conceptuales previos que están alojados en la memoria
de largo plazo, se actualicen se activen y funcionen como un marco
cognitivo como la lectura.

Es recurrente hacer predicciones ya que se realizan antes y durante la

lectura.

2) Durante la Lectura

La lectura silenciosa

La lectura silenciosa o de pesquisa, se utiliza para buscar datos. Al respecto

en el programa de lectura silenciosa sostenida por Condemarin (1931-
2004) se sostiene: “La lectura silenciosa es un componente fundamental de
la lectura escolar que proporciona a los estudiantes la oportunidad para
transferir y aplicar sus destrezas lectoras a una actividad independiente y
grata”.

La ventaja radica en que mejora el comportamiento lector en varias formas:

 Permite que se lea una gran variedad de textos, de acuerdo al interés
de los lectores.
 Significa un esfuerzo menor que permite concentrase en la comprensión.
 Permite que el lector respete y adecue su lectura a sus propios ritmos.
 Acostumbra al estudiante como método de lectura.
 Elimina mediatizadores externos tales como pronunciación, timbre de
voz, preocupación del auditorio, evaluación del docente.
 Pone en práctica las técnicas de lectura enseñadas con anterioridad.
 Mejora la ortografía usual al verlas y leerlas bien escritas en forma
permanente.

39
Smith (1971) dice que la lectura silenciosa tiene la ventaja de mayor rapidez
en la captación directa del significado, debido a una serie de razones: el
lector no tiene necesidad de mediatizarlo a través de un producto oral;
tampoco está limitado por la necesidad de codificar en lenguaje oral lo que
está leyendo ni enfrenta las exigencias de enunciación y pronunciación de
cada una de las palabras.

Es necesario que en este momento, los estudiantes hagan una lectura de

reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido
general del texto, puesto que favorece la captación del significado; el propio
lector utiliza y selecciona las estrategias que le son más útiles para controlar
y guiar la comprensión.

El estudiante utiliza todas sus habilidades de análisis que le permiten llegar

a formular juicios valorativos, emitir conclusiones basado en lo leído y
realizar predicciones justificadas. Seguidamente los niños, pueden leer en
pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos
en función al propósito de la actividad lectora.

Formular hipótesis y realizar predicciones sobre el texto

Esta etapa implica desarrollar actividades como: formular hipótesis y hacer

predicciones sobre el texto, aclarar posibles dudas acerca del texto, resumir
el texto, releer partes confusas, consultar el diccionario y pensar en voz alta
para asegurar la comprensión.

Palacios (2007) indica que “La hipótesis es una proposición que establece
relaciones, entre los hechos. Pueden estar basadas en un cuerpo de teorías
que, en un proceso de deducción lógica, lleva a la predicción de que si están
presentes ciertas condiciones se darán dichos resultados”. (p. 37)

En algunos casos hay lectores que tienen dicha capacidad de conocer el

contenido estructural e incluso temático de un libro solo con observar el
título, la portada o el índice ¿Qué puedo esperar del contenido y progreso
del texto en función de la superestructura a la que pertenece?, ¿Qué me
permiten aventurar títulos, subtítulos, ilustraciones etc.?

40
Implica que se corren riesgos y que queda claro que uno puede
equivocarse, que la posibilidad de equivocarse forma parte del mismo
aprendizaje. Comprobar si se van produciendo lo que los niños han
aventurado da “significatividad” al acto de leer.

Formulación de interrogantes

En lo posible se debe formular preguntas o planteamientos que orienten a

los estudiantes a leer el título, párrafos y a observar algunas ilustraciones.

Solé (1992) establece tres tipos de preguntas según las respuestas que
condicionan:

Preguntas de respuesta literal: se encuentra tal cual en el texto. Preguntas

piensa y busca. La respuesta hay que deducirla, pero para ello el lector
debe establecer relaciones entre informaciones y elaborar inferencias.

Preguntas de elaboración personal. La respuesta no se puede deducir

del texto. Exige la intervención del conocimiento y opiniones del lector.
(p.15)

Releer partes confusas para luego parafrasearlas y aclarar dudas acerca del
texto es importante.

La relectura

No hace falta interrumpir la lectura para buscar una palabra en el

diccionario, cuando su significado puede ser averiguado por el contexto.
Tampoco interrumpe un lector competente su lectura cuando no entiende
con claridad un párrafo que no parece esencial para la comprensión global
del escrito. Hay palabras y conceptos que, sobre todo en textos de tipo
expositivo, se van dilucidando en el mismo proceso de la lectura. Uno
debe acostumbrarse a ser un lector autónomo y recurrir a “la autoridad”
(diccionario, profesor, un compañero) cuando no puede resolver el
problema por sí mismo.

El parafraseo

Sánchez (1998) dice que “el parafraseo es una estrategia de corrección

adecuada cuando el lector es consciente de una falla de comprensión.

41
Hacerlo, es apropiado por escolares ya que en algunas ocasiones las fallas
de comprensión obedecen a pérdidas de atención o saltos entre líneas.”

Palacios (2004) señala, que “parafrasear significa expresar con palabras

propias la información contenida en un texto. Esto es, utilizar estructuras
gramaticales distintas a las del texto, pero equivalentes en cuanto a su
significado. Para poder parafrasear es necesario: Comprender el texto,
Identificar la información relevante del texto y reestructurar la
información en palabras propias”. (p. 109)

El parafraseo, entonces, es una estrategia que después de la lectura

posibilita desarrollar una lectura comprensiva, es aprender y comprender
lo que se lee y decirlo con nuestras propias palabras sin modificar la
esencia.

El subrayado:

Palacios (2004) refiere que “El subrayado constituye el paso central del
proceso de estudio, es la técnica básica con la que se realiza la lectura de
estudio, después de la prelectura del tema que se va a estudiar. En la lectura
buscamos las ideas más importantes del tema a estudiar y mediante el
subrayado las destacamos” (p.141)

¿En qué consiste?

Consiste en poner de relieve, o destacar aquellas ideas o datos

fundamentales de un tema que merecen la pena ser tenidos en cuenta
para ser asimilados, debemos localizar las palabras o frases que contengan
la información fundamental del tema, sin la cual no entenderíamos el texto.

¿Para qué sirve?

Palacios (2004) acota que en “La técnica del subrayado facilita la

asimilación, memorización y repaso del material objeto de estudio. Tras
subrayar el alumno fija su atención en aquellos conceptos que ha
destacado del texto como importante, con lo cual economiza tiempo, fija
la atención aumentando la capacidad de concentración y facilita la
comprensión del contenido del tema”. (p. 142)

42
3) Después de la Lectura

Contrastar hipótesis antes y después de la lectura

Después de la lectura, estratégicamente, se emplea el parafraseo, es decir,

que los estudiantes después de leer el texto pueden decir con sus propias
palabras las ideas del autor y/o repetir lo que se ha leído con palabras más
sencillas. En esta etapa se propone a los estudiantes formular y
responder preguntas, recontar y utilizar todo tipo de organizadores gráficos.
La tarea en esta tercera etapa, es más reflexivo, crítico, generalizador.

De acuerdo con el enfoque socio-cultural de Vygotsky (1979), la primera

y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y
dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el
lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínter
psicológico.

Formular y responder preguntas considerando los niveles de

comprensión.

En grupo de niños, deberán imaginar un final distinto para el texto leído en

caso trate de un texto narrativo. Implica formular preguntas sobre lo leído,
aclarar posibles dudas acerca del texto, resumir el texto, releer partes
confusas, consultar el diccionario, pensar en voz alta para asegurar la
comprensión.

Solé (1992) recomienda ayudar a los alumnos a formular “preguntas

pertinentes” y entiende por este tipo de preguntas aquellas “que conducen
a establecer el tema del texto, sus ideas principales o su núcleo
argumental”. (p.97)

Posiblemente, la autonomía en la formulación de preguntas no se da al

principio y es el docente el que tiene que ir creando el andamiaje necesario
para que los alumnos puedan ir formulando por sí mismos preguntas
pertinentes sobre los textos.

Para Solé (1992) “Es importante que los alumnos entiendan por qué
necesitan resumir, que asistan a los resúmenes que realiza su profesor, que

43
 resuman conjuntamente, y que puedan usar esa estrategia de forma
autónoma y discutir su realización.” (p. 97)

3.2.7. Niveles de la comprensión lectora

Para asegurar una buena comprensión lectora de nuestros estudiantes, tenemos

que formular interrogantes en los tres niveles de comprensión literal,
inferencial y crítico.

Formulación de interrogantes

En lo posible se debe formular preguntas que orienten a los estudiantes, a leer

el título, párrafos y a observar algunas ilustraciones.

Al respecto Solé (1992) establece tres tipos de preguntas según las respuestas
que condicionan:

a) Preguntas de respuesta literal: La encuentra tal cual en el texto.

b) Preguntas piensa y busca: La respuesta hay que deducirla, pero para

ello el lector debe establecer relaciones entre informaciones y elaborar
inferencias.

c) Preguntas de elaboración personal: La respuesta no se puede deducir

del texto. Exige la intervención del conocimiento y opiniones del lector.
(p.15)

A. Nivel literal o comprensivo

Niño Rojas (2000) señala que “El nivel literal se refiere al hecho de
entender y dar cuenta del significado de las palabras, oraciones y párrafos
sin más aporte por parte del lector que el de indicar el tema, datos o aspectos
generales”. Se trata de captar lo que manifiestamente dice el autor del texto,
sin detenerse a hacer inferencias ni a pensar qué subyace en la secuencia
escrita.

Esta fase comprende el reconocimiento de todo aquello que explícitamente

figura en el texto. Implica distinguir entre información relevante y
secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa –
efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a

44
 palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico
correspondiente a su edad, etc.

Catalá (2001) dice que se entiende “por comprensión literal al

reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto, siendo
este tipo de comprensión aquel sobre la cual se hace hincapié habitualmente
en las escuelas”. (p.16)

Recomiendan enseñar a los niños a distinguir entre información relevante e

información secundaria.

- Saber encontrar la idea principal.

- Identificar relaciones causa-efecto.
- Seguir unas instrucciones.
- Reconocer las secuencias de una acción.
- Identificar los elementos de una comparación. Identificar analogías.
- Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.
- Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual.
Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad (p.16)

B. Nivel Inferencial

Niño Rojas (2000) dice que “El nivel inferencial es un proceso de mayor
grado de profundidad, en el que se trata de aprender estructuralmente los
diversos contenidos y sus relaciones, que ha tenido la intención de
transmitirnos el autor”.

Catalá (2001) dice que “la comprensión inferencial o interpretativa se

ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan
anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los
indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando
o reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la
comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y
el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando estrategias para
salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van
comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la

45
 información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar
conclusiones”. (p.17)

La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma "comprensión lectora"

es una interacción constante entre el lector y el texto; se manipula la
información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar
conclusiones.

Por ello es importante que los alumnos aporten enfoques y criterios

personales para indagar sobre la información que el autor manifiesta en el
texto. De esta manera podrán ir elaborando hipótesis de su lectura y
comprobarlas conforme avanzan en este proceso.

Mientras se activa el conocimiento previo del lector, se formulan hipótesis

sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estos se van
verificando o reformulando mientras se va leyendo.

C. Nivel Crítico

Catalá (2001) dice que “El nivel crítico o profundo implica una formación
de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación
con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación
personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes
literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones
y emitir juicios”. (p.17)

En este nivel de comprensión, el lector confronta el significado del texto

con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo y
la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede
llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor
del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la
información.

Los juicios que se realizan en este nivel toman en cuenta cualidades de

exactitud, aceptabilidad, probabilidad.

Los juicios pueden ser: de realidad o fantasía: según la experiencia del

lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas. Requiere

46
 evaluación relativa en las diferentes partes para aceptar o rechazar,
depende del código moral y del sistema de valores del lector.

Estos niveles permiten evaluar la comprensión lectora en distintas escalas

de complejidad y, por otro lado, clasificar las estrategias cognitivas y
metacognitivas involucradas en la lectura.

3.2.8. Enfoque comunicativo textual

El Diseño Curricular Nacional del MED (2008) dice que el: “Enfoque
comunicativo textual, en lo comunicativo, considera la función fundamental
del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas,
saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales,
haciendo uso de temáticas e interlocutores auténticos. Cuando se habla de lo
textual se trata de la concordancia con la lingüística de comunicación. En este
sentido se propone el uso prioritario de textos completos” (p. 167).

Partiendo de este aporte teórico, la comunicación es uno de los medios más

importantes para el desarrollo de aprendizajes y a su vez permite desarrollar
situaciones de convivencia, es decir, comunicación basada en la capacidad de
entendimiento mutuo e incorporar saberes de la cultura, lengua, estilos de vida
como un potencial y oportunidad de intercambio y enriquecimiento. Los textos
deben responder a los intereses y necesidades de los niños. Uno de los
propósitos del desarrollo del enfoque comunicativo textual es el desarrollo de
la convivencia.

El área de comunicación tiene como finalidad primordial desarrollar en los

estudiantes el manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse,
comprender, procesar y producir mensajes; desde esta área de comunicación se
debe promover el desarrollo de la capacidad de hablar y expresar con claridad
fluidez y coherencia.

3.3. Categorías: sistema de evaluación

Definición de la Evaluación

El Diseño Curricular Nacional (DCN) el Ministerio de Educación (2009) manifiesta

que “la evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático,

47
participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza – aprendizaje. En el
confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una pedagógica y, otra, social”

Angles (1995), citado por Cárdenas (2014) dice que “La evaluación es una apreciación
de valor de una cosa o de un hecho según criterios que sin ser tan rigurosos como la
medición, suplen la información que aquella no pueda brindar, haciéndola más
completa e integral.” (p.11)

Verdugo (2000), citado por Cárdenas (2014) señala que “la evaluación es un proceso
que consiste en una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión,
obtención, análisis e interpretación de la información necesaria, así como la
formulación de juicios válidos y la toma de decisiones respecto al objeto, para
optimizarlo de acuerdo a determinados fines” (p.11)

La UNESCO (2005) define “la evaluación como el proceso de recogida y tratamiento

de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir a los actores interesados,
tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados”.

Rosales (1999) dice que la "La evaluación es un proceso sistemático continuo e

integral destinado a determinar hasta qué punto fueron logrados los objetivos
educacionales previamente determinados. Proceso por medio del cual, los profesores
buscan y usan información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de
valor sobre el estudiante o sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta
particular del mismo”.

El diseño Curricular Nacional de Educación (DCN), Ministerio de Educación

MINEDU (2009) manifiesta que “La evaluación de los aprendizajes es un proceso
pedagógico continuo y sistemático, participativo y flexible que forma parte del proceso
de enseñanza aprendizaje. En el confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas:
una pedagógica y otra social”.

Según el MED (2009), la del aprendizaje está integrada en el proceso de formación del
estudiante y responde a los criterios de pertinencia, equidad y responsabilidad
compartida.

 Pertinencia: la evaluación del aprendizaje tiene por finalidad medir el grado de

alcance de los objetivos fijados en cada una de las distintas materias; en consecuencia,
los instrumentos de evaluación (tipo de examen o prueba) variarán en función del tipo

48
 de objetivo a medir. Por ejemplo: un objetivo de tipo cognitivo será evaluado mediante
un examen tipo test, ensayo, memoria, resolución de problemas, etc. Un objetivo cuya
finalidad sea la adquisición de habilidades, se evaluará mediante una prueba práctica.
Los objetivos relacionados con las actitudes, se valorarán mediante pruebas
específicas diseñadas a tal fin.

 Equidad: los instrumentos de evaluación (tipos de exámenes o pruebas) utilizados,

responden a los criterios de fiabilidad (el resultado obtenido en un examen por un
estudiante permanece constante sí la prueba se repite).

Validez (el tipo de prueba o examen mide de forma precisa los objetivos fijados).

Objetividad (los tipos de pruebas realizados, excluyen toda subjetividad inapropiada).

 Responsabilidad compartida: En este sistema de aprendizaje, la responsabilidad de

la evaluación no recae exclusivamente en el profesor responsable de la materia
(aunque este asuma la responsabilidad última de la prueba concreta). El estudiante es
responsable de la progresión de su aprendizaje. Mediante la realización de las
actividades de autoaprendizaje, ejercicios, seminarios, etc. El estudiante puede obtener
una valoración sobre el grado de alcance de los objetivos fijados en cada materia,
solicitando, siempre que lo considere necesario, los mecanismos de apoyo al
aprendizaje disponible a tal fin (tutorías, consultas a profesores, etc.).

EL MINEDU (2004) sostiene que “La evaluación es la razón de ser de la auténtica

evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de
enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente lo siguiente:

a. Función diagnóstica de la evaluación: permite la identificación de las capacidades

de los alumnos, sus experiencias, saberes previos, sus actitudes, vivencias, estilos
de aprendizaje, hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante
al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar
la programación a las particularidades de los alumnos.

b. Función pronóstico permite determinar cuáles son las potencialidades de los

alumnos y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar.

49
c. Función estimuladora o motivadora: permite favorecer la autonomía de los
alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa,
resaltando la autoevaluación y la coevaluación.

d. Función reguladora: permite el seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y

aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas
pertinentes que conduzcan a su mejoramiento que sirve para determinar las
prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser
mejoradas.

e. Función de constatación del resultado: permite la valoración de los resultados

alcanzados al término de un periodo determinado, de acuerdo con los propósitos
formulados.

La evaluación de los aprendizajes

Para el MINEDU (2009), la evaluación de los aprendizajes es una tarea inherente al

proceso de enseñanza-aprendizaje (tarea educativa). Esta labor puede ser definida
como un conjunto de actividades orientadas a recopilar información sobre los
aprendizajes, con la finalidad de emitir juicio de valor, reflexionar y tomar decisiones
para mejorar el proceso.

En este sentido es importante mencionar que la evaluación no solo abarca la a la

aplicación de instrumentos de medición como: fichas de registro, organizadores
visuales, pruebas escritas, entre otros, sino también un aspecto valorativo esencial y
crítico por parte del docente.

La evaluación se caracteriza por ser integral recurrente o continua, reguladora,

orientadora y democrática. Estas características deben guiar su aplicación.

Evaluación por competencias

Las competencias no son un concepto abstracto; se trata de las actuaciones que

tienen las personas para resolver problemas integrales del contexto con ética,
idoneidad, apropiación del conocimiento y puesta en acción de las habilidades
necesarias.

Tobón (2010) señala que la evaluación por competencias es el proceso mediante el

cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias

50
teniendo en cuenta criterios preestablecidos para dar finalmente una retroinformación
que busque mejorar la idoneidad.

3.3.1. Técnicas e instrumentos de evaluación

Para el MED (2009), las técnicas de evaluación son los procedimientos

utilizados, por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de
los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de sus propios
instrumentos, definidos como recursos estructurados diseñados para fines
específicos. Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben
adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su
proceso aprendizaje.

“Técnicas, se define como el conjunto de procedimientos que sigue el docente

para recoger información teniendo como medios los instrumentos de
evaluación”.

Las técnicas e instrumentos de evaluación responden a la pregunta: ¿Cómo

evaluar? refiriéndose a las pruebas que dispondremos para recoger
información, y a los mecanismos de interpretación y análisis de la información
(técnicas).

Para llevar a cabo la evaluación (enseñanza y aprendizaje), es necesario prestar

atención a la forma en que se realiza la selección de información.

Según el MED (2009), recoger y seleccionar información para la evaluación

exige una reflexión previa sobre los instrumentos que mejor se adecuan. Estos
deben cumplir algunos requisitos:

 Ser variados.

 Ofrecer información concreta sobre lo que se pretende.

 Utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a estilos de aprendizaje

de los alumnos (orales, verbales, escritos o gráficos.

 Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad escolar.

 Funcionales que permitan transferencia de aprendizaje a contextos

distintos.

51
 Las técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación más utilizadas son:

Técnicas Procedimientos Instrumentos

Lista de cotejo
Ficha de observación
La observación Observación estructurada
Registro anecdótico
Diario de campo
Diálogos
Intercambios orales Registro de participación.
Debates
Pruebas de desarrollo
Pruebas objetivas
Evaluación escrita Pruebas de comprobación completamiento, de respuesta
alternativa correspondencia, de
selección múltiple.

3.3.2. Instrumentos de evaluación

Según Cárdenas (2014) “La técnica de observación sistemática. Es uno de los

recursos más efectivos para evaluar y recoger información relevante sobre las
capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal,
dentro o fuera del aula”. (p.73)

Los instrumentos más utilizados con frecuencia son:

Lista de Cotejo: “Permite estimar la presencia o ausencia de una serie de

características o atributos relevantes en las actividades desarrolladas por los
estudiantes.

Se puede emplear tanto para la evaluación de capacidades como de actitudes.

Consta de dos partes esenciales: la primera especifica la capacidad o actitud

general que se va a registrar mediante la observación, y la otra consta de
diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada una de
las capacidades o actitudes”. (p.73)

Técnica de la comprobación: Esta técnica es la más usada entre los docentes

ya que permite comprobar, verificar contrastar el nivel de logro de los
estudiantes en relación con los teniendo en cuenta criterios preestablecidos,
para dar finalmente una retroinformación.

Con esta técnica se utiliza los siguientes instrumentos que permiten verificar y
comprobar aprendizajes; pruebas objetivas, pruebas de respuestas cortas,
pruebas de correspondencia.” (p.73)

52
 Pruebas orales o escritas

Se encuentran fundamentalmente con preguntas o interrogantes que se

escriben en cuestionarios para ser respondido por escrito u oral, según el caso.

Constituyen buenas estrategias para averiguar lo que saben los alumnos. Con
la aplicación de estos instrumentos se pueden recuperar saberes previos que
tienen los estudiantes. Puede utilizarlas al principio de cada ciclo. O inicio de
cada unidad didáctica o al final de un proceso para contrastar la información
que se recoge con ellas.

Los trabajos escritos permiten al estudiante, relacionar entre sí conceptos de

manera significativa. Con esta técnica se fomenta la identificación de
características, su comparación, el establecimiento de semejanzas y
diferencias, la búsqueda de analogías y contraejemplos, la diferenciación de
causas y consecuencias.

El cuestionario

El cuestionario es un instrumento para ser aplicado de manera individual. Se

puede utilizar al inicio y durante el proceso, como también al término de la
unidad didáctica en la evaluación final. Se aplica fundamentalmente para
comparar las variaciones que puede haber en las respuestas. (p. 74)

3.4. Plan de acción

Puedo asegurar que las estrategias cognitivas de comprensión lectora implementadas

aportaron las herramientas necesarias para mejorar y fortalecer mi práctica pedagógica
con los estudiantes de la Institución Educativa Pública Nº 38984-26/Mx- P “Los
Pokras” de Ayacucho.

Para el desarrollo de tal propuesta, elaboré un plan de acción, que me permitió

visualizar las acciones y las actividades a ejecutar en la implementación de mi proyecto
de investigación, el cual presento en la siguiente tabla:

53
 Tabla 1
Matriz del plan de acción

CATEGORÍA Nº 1: ESTRATEGIAS COGNITIVAS

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: La aplicación de estrategias cognitivas contribuye a la comprensión lectora de textos de mis estudiantes del tercer
grado de la IEP Nº 38984-26/Mx-P “Los Pokras” del distrito de Carmen Alto- Ayacucho.
ACCIÓN: La aplicación de Estrategias cognitivas - proceso lector.
ACTIVIDADES CRONOGRAMA
SUBCATEGORÍA 1: Proceso lector RESPONSA- SOPORTE
Hipótesis de acción: la aplicación del proceso lector:(antes, RECURSOS
BLES TEÓRICO A M J J A S O N D
durante y después de la lectura) coadyuva a la comprensión
significativa de la lectura de textos.
Indagación, acopio y selección de información acerca de los  Textos científicos
fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas, proceso diversos.
Enfoque X X X
lector (antes, durante y después de la lectura) Profesor de aula  Páginas web.
comunicativo
 Rutas de
textual Teoría
aprendizaje.
Aprendizaje
Aplicar con los estudiantes del tercer grado las estrategias  Unidades de significativo de
cognitivas proceso lector (antes, durante y después de la aprendizaje. X X X
Profesor de aula David Ausubel
lectura) en la comprensión lectora.  Diarios de clases.
 Otros.
ACTIVIDADES
SUBCATEGORÍA 2: Niveles de comprensión lectora.
La incorporación y formulación de interrogantes en sus tres
niveles; literal, inferencial y crítico conllevan a un mejor
análisis y comprensión lectora de textos.
Recopilación de material bibliográfico. Enfoque
Profesor de aula Diarios de clase X X X X X X X X X
comunicativo
textual
Selección de textos Profesor de aula Diarios de clase X X X X X X X X
Elaboración de módulos de comprensión de lectura Profesor de aula Diarios de clase X X X X

54
 CATEGORÍA Nº2: SISTEMA DE EVALUACIÓN
HIPÓTESIS DE ACCIÓN: La evaluación de la comprensión lectora, empleando adecuadamente las herramientas pertinentes, permite la
comprensión significativa de lectura de textos en los estudiantes del tercer grado de la IEP. Nº 38984-86/Mx-P “Los Pokras ” de Carmen Alto -
Ayacucho.
ACCIÓN: La evaluación de la comprensión lectora, empleando adecuadamente las herramientas pertinentes.
ACTIVIDADES RESPONSA- SOPORTE
CRONOGRAMA
SUBCATEGORÍA 1: RECURSOS
BLES TEÓRICO A M J J A S O N D
Proceso de evaluación
 Textos científicos
diversos. Enfoque
Indagación, diseño de técnicas y herramientas de evaluación, X X X
Profesor de aula  Computadoras. comunicativo
en la comprensión lectora.
 Páginas web. textual
 Otros.
 Rutas de
aprendizaje. Teoría X X X
Selección de técnicas e instrumentos de evaluación. Profesor de aula
 Material de constructivista
escritorio de Lev
Vygotsky
Aplicación y/o evaluación con instrumentos de evaluación. Profesor de aula  Lista de cotejo X X X X X
Sistematización y valoración del avance de los estudiantes y Tarjetas de X X X X X X X X X
Profesor de aula
de mi labor docente. información

55
3.5. Diseño de las acciones alternativas

3.5.1. Diseño de la Unidad Didáctica

La formulación de la propuesta pedagógica alternativa se inició desde la

planificación de las unidades didácticas correspondientes a los meses de
agosto, setiembre y octubre del año 2014, los mismos que se hallan insertos en
diez sesiones de aprendizajes.

La primera unidad de aprendizaje, correspondiente al mes de agosto

denominado “Cuidemos el medio ambiente”, sirvió para efectuar la sesión de
aprendizaje Nº 1; la segunda unidad de aprendizaje, perteneciente al mes de
setiembre denominado “ Comprendiendo lo que leemos ampliamos nuestros
conocimientos” fue para elaborar y concretizar cinco sesiones de aprendizaje;
y, la tercera unidad de aprendizaje, correspondiente al mes de octubre,
denominado “Prevenimos enfermedades con una buena alimentación”, me
sirvió para elaborar y concretar 4 sesiones de aprendizaje. Para mejor
ilustración objetiva de las sesiones alternativas efectuadas se incluyen en el
presente trabajo las diez sesiones alternativas, que se hallan insertos en el anexo
Nº 1.

A partir del nuevo mapa conceptual de la reconstrucción de mi práctica

pedagógica y luego de analizar, pude plantear en algunas categorías cambios
que me permitieron mejorar mis debilidades y, como consecuencia, hicieron
que mis estudiantes del tercer grado logren mejores resultados en el proceso de
aprendizaje de la comprensión lectora, utilizando estrategias cognitivas,
apoyadas en las teorías explicitas del enfoque constructivista.

56
 Tabla 3
Propuesta pedagógica alternativa

N° de Situación de Nombre de la sesión de Unidad

Responsables Fecha
sesiones aprendizaje aprendizaje didáctica
Primera Situación Leemos un texto informativo “La Profesor de 22 de agosto
sesión comunicativa araña” aula 2014
Segunda Leemos una noticia “El accidente Profesor de 30 de agosto
sesión Situación de tránsito” aula 2014
Tercera comunicativa Leemos un texto argumentativo de Profesor de 16 de setiembre
sesión título “La contaminación” aula 2014
Cuarta Leemos un texto enciclopédico Profesor de 20 de setiembre
sesión ¿Por qué hablan los loros? aula 2014
Situación
Describimos las características de
Quinta comunicativa Profesor de 22 de setiembre
un animal exótico leyendo un texto
sesión Unidad aula 2014
descriptivo “Las ardillas”
didáctica
Sexta Situación Leemos un texto enciclopédico “Un Profesor de 30 de setiembre
sesión comunicativa súper alimento aula 2014
Séptima Leemos un texto expositivo “El Profesor de 14 de octubre
sesión tarwi” aula 2014
Octava Situación ” Leemos un texto informativo Profesor de 29 de octubre
sesión comunicativa descriptivo “La parihuana” aula 2014
Novena Leemos un texto informativo “El Profesor de 05 de noviembre
sesión sistema planetario solar” aula 2014
Décima Situación Profesor de 17 de noviembre
¿Cómo está la madre tierra?
sesión comunicativa aula 2014

3.6. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta

pedagógica alternativa

A fin de evaluar mi propuesta pedagógica alternativa establecí los criterios e

indicadores, que cuales están en directa relación con las categorías del mapa de mi
reconstrucción pedagógica.

Por otro lado, Restrepo (2011) considera a los indicadores de efectividad como
herramientas para clarificar y definir, de forma más precisa objetivos e impactos, es
decir, son medidas verificables de cambio o resultados diseñados para contar con su
estándar para así poder evaluar, estimar o demostrar el progreso con respecto a las
metas establecidas.

Indicadores objetivos

Según el método de investigación acción III (2014), los indicadores objetivos se

evidencian en cantidades y cambios objetivos observables.

57
 Tabla N°4
Matriz de indicadores objetivos

INDICADORES DE FUENTES DE
CATEGORÍA HIPÓTESIS DE ACCIÓN ACCIONES CRITERIOS
OBJETIVOS VERIFICACIÓN
 La aplicación de estrategias Estrategias
ACCIÓN Nª 1:
cognitivas en los procesos de lectura cognitivas  Utiliza el conocimiento de
Planifica selecciona y emplea
favorece la comprensión significativa Proceso lector estrategias cognitivas
con estrategias cognitivas en  Sesiones de
de la lectura de textos de mis Antes adecuado en el diseño de las
procesos de lectura (antes, aprendizaje.
estudiantes del 3° grado de la IEP Nº Durante sesiones de aprendizaje,
durante y después de la
ESTRATEGIAS 38984-26/Mx-P “Los Pokras” de lectura).
Después de la lectura de textos.
COGNITIVAS Ayacucho. lectura.
DE
ACCIÓN Nª 2:  Desarrolla los niveles de  Lista de cotejo.
COMPRENSIÓN  La incorporación y formulación de
Planifica, emplea y fórmula comprensión lectora,
LECTORA interrogantes en sus tres niveles  Registro de
interrogantes en sus tres mediante la formulación de
literal, inferencial y critico conllevan evaluación.
niveles de comprensión: Planificación interrogantes de nivel literal
a un mejor análisis y comprensión  Fichas de
(Nivel literal, inferencial y (textual) nivel inferencial
lectora de textos de mis estudiantes observación
criterial) para una mejor (criterial) y nivel crítico
del 3° grado de la IEP Nº 38984-
comprensión (interpretativo).  Encuesta, entrevista.
26/Mx-P “Los Pokras” de Ayacucho.
ACCIÓN Nª 3: Se monitorea y
Selección de técnicas y orienta a los
 Caracteriza los criterios de  Matriz de
herramientas para la estudiantes de
evaluación de aprendizaje. evaluación.
verificación del aprendizaje manera individual
 El uso adecuado de instrumentos de los estudiantes. y grupal.
permite valorar la comprensión ACCIÓN Nª 4:
SISTEMA DE significativa de la lectura de textos de  Diseña los procesos de  Matriz de
Elaboración de los Eventos
EVALUA-CIÓN mis estudiantes del 3° grado de la IEP elaboración de instrumentos. evaluación.
instrumentos.
Nº 38984-26/Mx-P “Los Pokras” de
ACCIÓN Nª 5:  Utiliza diversos eventos
Ayacucho.
Aplicación de técnicas y  Instrumentos de
Eventos evaluativos en el proceso de
herramientas de evaluación. evaluación.
E-A.
ACCIÓN Nª 6: Toma de  Toma decisiones a partir de los  Registro de
Análisis de resultados. decisiones. resultados. evaluación auxiliar.

58
 Indicadores subjetivos

Son aquellos indicadores que no se evidencian o muestran a la vista con claridad en la

evaluación de proceso continuo, como las percepciones, sentimientos etc.

Según Dieneer (2006), los indicadores subjetivos buscan evaluar el bienestar

subjetivo, el cual es un concepto multidimensional, en el que se incluyen las distintas
evaluaciones que las personas realizan sobre sus vidas, las cosas que les suceden y las
circunstancias en las que viven. El bienestar subjetivo es un área general de interés
científico, dentro del cual caben los elementos cognitivos y emocionales del juicio
acerca de la vida personal.

Tabla 5
Matriz de indicadores subjetivos

SUB FUENTES DE
CATEGORÍA INDICADORES SUBJETIVOS
CATEGORÍA VERIFICACION
 Se siente contento al leer haciendo
uso de los procesos lector.
 Lee con agrado siguiendo el orden del
proceso lector.
 Portafolio organizado
 Relaciona con alegría sus saberes
Procesos de adecuadamente.
previos con el texto a leer.
lectura  Cuaderno presentable.
 Parafrasea con agrado párrafos del
 Prueba de aplicación
texto que lee.
ESTRATEGIAS
 Responde asertivamente a las
COGNITIVAS
interrogantes formuladas después de
DE
leer el texto.
COMPRENSIÓN
LECTORA.  Responde amenamente en los tres
niveles de comprensión lectora en las
fichas de evaluación.
 Portafolio organizado
 Responde con alegría interrogantes
Niveles de la adecuadamente.
de información explicita en el texto.
lectura  Cuaderno presentable.
 Responde con entusiasmo
 Lista de cotejo
información implícita en el texto.
 Emite con agrado juicio crítico,
apreciativo al texto que lee.
Proceso de  Está conforme con la evaluación
 Matriz de evaluación
evaluación efectuada por el profesor.
SISTEMA DE  Se siente reconfortado con la
Técnicas e
EVALUACIÓN anotación de su progreso, en el
instrumentos de  Lista de cotejo
registro de evaluación, efectuada por
evaluación
el profesor.

59
 CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
ALTERNATIVA

La ejecución de mi propuesta pedagógica alternativa, se desarrolló por categorías y

subcategorías, para ello elaboré 10 sesiones interventoras de aprendizaje. Estas sesiones de
aprendizaje fueron diseñadas bajo el enfoque comunicativo textual para las áreas
fundamentales de Comunicación.

En el desarrollo de las sesiones de aprendizaje alternativas, se procedieron a cumplir dos

categorías y cuatro subcategorías, siendo las siguientes:

Tabla 6
Categorías y sub-categorías de mi reconstrucción pedagógica.

CATEGORÍAS
Estrategias cognitivas de
1
comprensión lectora
2 Sistema de evaluación
SUBCATEGORÍAS
1 Proceso lector.
2 Niveles de comprensión lectora.
3 Técnicas
4 Instrumentos de evaluación

En el desarrollo de las sesiones de aprendizaje alternativas, se evidenciaron el cumplimiento

de las mejoras planificadas de todas las categorías y subcategorías, siendo el más importante
la subcategoría conocimiento y uso de estrategias, los mismos que fueron plasmados en el
diario de campo investigativo.

A continuación, se detalla la evaluación de las diez sesiones de aprendizaje alternativas

60
 Sesión de aprendizaje alternativa N°01

Nombre de la actividad: Leemos un texto informativo sobre “La picadura de araña”

a) Área: Comunicación.

b) Indicador de logro: deduce el tema de un texto informativo de estructura simple.

c) Fecha de la actividad realizada: 16 de setiembre del 2014

d) Actividades realizadas durante la sesión de aprendizaje

Actividades de inicio:

Realizamos esta actividad porque la institución educativa no cuenta con un cerco perimétrico
por el cual personas inescrupulosas aprovechan en arrojar desperdicios al frontis de la
escuela en horas de la noche y consigo se observa la presencia de insectos como la araña.
Miércoles 22/08/2014. Se inicia la sesión en un clima de armonioso y confianza, teniendo
en cuenta las normas de convivencia.

Se invita a los niños a desplazarse hacia el jardín de la escuela, específicamente, a los

espacios donde habita la araña.

Sorpresivamente muestro un ejemplar de una araña, en un recipiente de vidrio, dando la

consigna a observar objetivamente al ejemplar animalito.

Los niños muy sorprendidos observan detalladamente al animal y dialogan, describen

objetivamente las características.

Se formula interrogantes en relación a lo observado: ¿Qué observan?, ¿Cómo se llama?,

¿Cómo es?, ¿De qué se alimenta?, ¿Dónde vive?

Los niños responden a las interrogantes a partir de sus saberes previos y hacen inferencias

¿Creen que la araña sea peligrosa?, ¿Cómo lo saben?,¿Cómo podríamos conocer más sobre
las arañas?

Se comunica oportunamente el propósito de la sesión: Hoy leeremos un texto para

informarnos y conocer más sobre las arañas.

La inferencia depende de los conocimientos y experiencias que tiene el lector sobre el tema.
Permite complementar información ausente o implícita a partir de lo dicho en el texto.

61
Antes de la lectura: Se organiza grupos de trabajo mediante la dinámica grupal “la tela de
araña”.

Antes de la lectura, las niñas identifican el tipo de texto mediante la

observación de la estructura del texto.

Presento una lámina escrita con imagen, dando la consigna a los niños a fijar la mirada en la
imagen, al título y estructura del texto, formulando nuevamente otras interrogantes: ¿Qué
tipo de lectura es?, ¿De qué tema creen que trate el texto?, ¿Cuántos párrafos tiene el
texto?,¿Para qué vamos a leer?

Los niños y niñas predicen el tipo de texto, a partir de las características explicitas del texto.
Se registra los aportes de los niños en la pizarra.

Se hace la entrega del texto a cada niño

Dialogamos sobre los modos de lectura a desarrollar

¿Cómo leeremos el texto?

¿Cómo podremos comprender mejor el contenido del Texto?,

Durante la lectura: se da la consigna a los niños a leer el título e identificar el número de

párrafos del texto.

62
 Durante la lectura el niño realiza la lectura por párrafos.

A partir de la lectura el niño identifica el número de párrafos del texto.

La docente modela la lectura del texto, mientras los niños escuchan atentos siguiendo la
secuencia de la lectura en forma silenciosa.

Se realiza una pausa de lectura en el primer párrafo del texto.

Formulo interrogantes: sobre el párrafo leído ¿Quiénes son las víctimas de la araña según el
texto? ¿Qué creen que ocurra a las personas que han sido picadas por una araña?

Los niños plantean posibles hipótesis en relación a la lectura del párrafo del texto.

Luego los niños y niñas continúan con la lectura de texto en forma silenciosa.

Se pide realizar algunas pausas de lectura para formular preguntas que promuevan
predicciones sobre el contenido del texto.

¿Qué entienden por la palabra incidencia? Entonces observé a los niños, un tanto confusos,
deduciendo que tienen dificultad y no responden a la interrogante; por eso pedí que realicen
una relectura del texto, para una mejor comprensión.

Se les recuerda los procesos a seguir para realizar el subrayado de las ideas principales de
un texto.

¿Qué es subrayar? ¿Para qué subrayar?

63
La docente registra los aportes de los niños en la pizarra.

Los niños organizados realizan el subrayado de las palabras clave en los párrafos.

Después de la lectura: se propicia un espacio de diálogo con los niños para que interactúen
con sus dialogo entre compañeros e intercambien ideas y comparen su comprensión.

¿Qué tipo de texto es?

Se organiza la dinámica grupal “La tela de araña”; se lanza un ovillo de lana y se designa
sucesivamente la intervención oral de los niños, en relación a las preguntas.

Los niños contrastan sus hipótesis iniciales después de haber leído el texto.

¿Cuál es la idea principal del texto leído?

Se les propone tres ideas sobre el texto para identificar cuál es la idea principal.
 Los tipos de araña.
 Los síntomas de la picadura de araña.
 La araña es un insecto de ocho patas.

Mediante la dinámica grupal “la tela de araña” los niños contrastan sus
hipótesis antes y después de la lectura de texto.

Luego se continúa con el ruedo de interrogantes.

¿Qué síntomas presenta una persona después de haber sido picada por la araña?

¿A dónde debemos acudir en caso de picaduras de araña?

Realizan una relectura del texto.

64
Parafrasean los párrafos leídos.

Clasifican y ordenan la información siguiendo criterios de un resumen con ayuda de la

docente.

Luego la docente consolida el tema.

Con la participación activa de niños y docente se consolida el tema del

texto leído.

Evaluación

Finalmente, se hace la entrega de una prueba escrita con preguntas en los tres niveles de
comprensión.

Metacognición: se formulan preguntas de meta cognición:

¿Qué aprendimos hoy?, ¿Cómo lo aprendimos?, ¿Para qué aprendimos?

Actividad de extensión:

Describir las características de la araña.

Se hace la entrega de las evaluaciones a cada niño. Los niños responden en forma
individual la evaluación.

Nivel literal: Según el texto, una de las arañas más peligrosas es

-La pequeñita -La viuda negra. -La negrita

Nivel Inferencial: ¿Cuál es el mensaje del texto?

65
Marca con un aspa (X) tu respuesta

Qué debemos hacer al ver una araña.

Conocer como son las arañas.

Cómo reconocer y qué hacer en caso de picaduras de araña.

Nivel Crítico:

¿Qué recomendaciones darías a tus compañeros para evitar la picadura de las arañas?

Luego se da la consigna a los niños a socializar sus resúmenes sobre el texto en forma
grupal.

¿Qué aprendimos hoy?, ¿Cómo lo aprendimos?, ¿Para qué aprendimos?

Actividad de extensión:

Escribir una receta curativa a base de plantas medicinales para curar la picadura de arañas.

Diagrama 1

Estrategia: indagan e investigan sobre la causa y consecuencias

de la picadura de araña.

Desarrollo de la capacidad del enfoque comunicativo textual de

los textos infiriendo el contenido del texto a partir de
indiciosobservados.

Identifica información en diversos Identificar, clasificar y ordenar

tipos de textos según su propósito. ideas de un texto informativo

Resultados:
 Deduce relaciones de causa y efecto de una acción de un texto informativo.
 Los niños lograron deducir la idea principal de un párrafo a partir de la
reelectura.
 Presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de
texto y las formas de interacción propias de su cultural.

Enfoque comunicativo, conflicto cognitivo,

saberes previos.

66
 Sesión de aprendizaje alternativa N°02

Nombre de la actividad: Leemos una noticia “El accidente de tránsito”

a) Área: Comunicación.

b) Indicador de logro: Deduce el tema de un texto informativo de estructura simple.

c) Fecha de la actividad realizada: 22 de agosto del 2014

d) Actividades realizadas durante la sesión de aprendizaje

Realizamos la actividad vivencial, visitando al centro peatonal más concurrido del distrito
de Carmen Alto, ello porque a nivel de la población de dicho distrito no existe semáforos,
señales de tránsito alguno los que ocasionan continuamente muchos accidentes y malestar
en la población, sobre todo, por la presencia de vehículos, como las mototaxis informales
que no respetan las normas de tránsito. A partir de esta situación real de contexto de los niños
y niñas del 3° grado se contrasta la relación que existe con los textos informativos y lograr
la comprensión significativa de los textos.

Para iniciar esta actividad me sustenté en a la planificación con mis estudiantes, plasmándola
en la unidad de aprendizaje y registrado en el diario de campo. Para despertar el interés de
los niños, nos desplazamos en completo orden hacia un espacio peatonal más concurrido del
distrito, pidiéndoles a que observen el cruce peatonal, (Peatones, vehículos y otros). Formulo
interrogantes ¿Qué observan?, ¿Qué ocurre? Los niños, muy atentos, comentan sobre lo
observado, señalando que hay muchos vehículos como: ómnibus, autos, motos lineales, moto
taxis y que conducen muy velozmente, sin respetar la presencia de las personas.

Di la consigna de cruzar la pista al otro extremo, los niños en forma grupal, cruzan la pista,
otros alborotados y otros muy responsablemente. Nuevamente formulo interrogantes ¿Cómo
se sintieron al cruzar la pista?, ¿Tuvieron dificultades? Y de inmediato los niños
respondieron: Dayana: “no tengo miedo cruzar la pista, todos los días paso por aquí a vender
golosinas”; Robiño dice “tuve mucho miedo porque los carros no se estacionaban cuando
cruzábamos”. Nuevamente pregunto ¿Por qué creen que ocurre esto? Eider responde: “Por
la falta de semáforos no podemos saber cuándo debemos cruzar o esperar nuestro turno, por
eso casi todos los días hay problemas”. Dayana: “Es que aquí hay más carros, porque la
gente viene a tomar licor en la Fortaleza, en los restaurantes del cerro mirador de
Acuchimay”. ¿Dónde han visto un semáforo? Todos exclamaban ¡En el centro de la ciudad!
Solé (1992) señala que antes de realizar una lectura, primero debe crearse las condiciones

67
necesarias de carácter afectivo y partir de sus saberes previos. Antes de trabajar la lectura
recojamos lo que saben los niños sobre el tema y el formato del texto de manera que pueda
leerlo de acuerdo a sus necesidades siguiendo su propio ritmo.

Luego los niños retornaron al aula y presenté una imagen con lámina escrita y doy a conocer
el propósito del día. Hoy leeremos el texto informativo “El accidente de tránsito.”

Se indica a que los niños observen el título y el gráfico del texto detalladamente e
identifiquen la estructura del texto.

Procedí a abstraer sus saberes previos mediante interrogantes con respecto a la experiencia
de la motivación y al texto expuesto (la noticia) ¿Qué observan?, ¿Qué nos dice el título del
texto?, ¿Qué sabemos de este texto?, ¿Qué tipo de texto es?, ¿De qué tratará el texto?, ¿Cómo
lo saben?, ¿Cuál será el propósito del texto?, ¿Para qué vamos a leer? Los niños plantean
hipótesis y hacen predicciones sobre el tipo de texto.

La docente registra los aportes de los niños en la pizarra. Mediante un dialogo ameno,
planificamos los modos de lectura y organizamos tres grupos de trabajo por colores: rojo,
anaranjado y verde, mediante la dinámica grupal “El semáforo manda.”

Estrategias durante la lectura: Cuando ocurre la interacción directa con el texto, se aplican
estrategias que tienen como propósito confrontar los saberes previos con los nuevos, para
ello el lector realiza inferencias y llega a conclusiones a partir de lo leído.

Se hace la entrega del texto a cada niño y realizan una lectura silenciosa. Luego di la
indicación para realizar una lectura coral, en cadena, a partir de grupos por colores, tomando
como guías los párrafos del texto.

Las inferencias vienen a ser la suposición que se hace de las personas, hechos, momentos y
otros aspectos que se dan en la lectura, la inferencia depende de los conocimientos y
experiencias que tiene el lector sobre el tema. Permite complementar información ausente o
implícita a partir de lo dicho en el texto.

Los niños, muy participativos, plantean inferencias sobre lo que ocurrirá en el texto. Robiño
señala: “Una anciana fue atropellada por una moto taxi”. ¿Qué creen que sucederá? Mirian
dice: “la anciana se va a morir”; Paul increpa: “No se va a morir porque los policías la van a
llevar al hospital” y Alex contradice “¡No! Primero le van a llevar al chofer de la moto taxi
a la cárcel”. Intervine: “Niños quieren saber exactamente ¿qué ocurrirá? y todos respondían
¡Sííííí! Entonces prosigan con la lectura de los párrafos”. Posteriormente, di la consigna de

68
realizar pausas en la lectura a modo de interrogar preguntas y asegurarme de que sí
entendieran el texto.

Según Solé (1992), las inferencias permiten generar ideas y, entiendo desde mi experiencia
pedagógica a partir de haber realizado el presente trabajo de investigación, que la inferencia
es el centro de comprensión lectora, ya que entender un texto depende en gran parte de
descubrir ideas que no están en el texto, por lo que en lo posible promuevo e incido formular
interrogantes y actividades relacionadas por reconocer las ideas principales y el tema central;
inferir el significado de algunas palabras desconocidas a partir de lo que dice el texto para
que mis estudiantes logren deducir relaciones entre las ideas y descubrir las ideas implícitas
del texto.

Sin embargo, Juan Carlos, muy incómodo refunfuña: “¡Profesora no entiendo el texto!,
entonces nuevamente pregunto ¿Qué debemos hacer cuando no entendemos algunas
palabras en el texto? Los niños de inmediato responden “¡releer el texto!” Muy bien entonces
ahora identifiquen y luego subrayen las palabras desconocidas y volvamos a leer el texto;
expliquen con sus propias palabras. Parafrasean los términos desconocidos con palabras más
sencillas relacionando al contenido del texto.

Estrategia después de la lectura: Se pretende integrar los contenidos del texto, construir
significados de la lectura, producir nuevos textos con el fin de ampliar conocimientos.

Después de concluir con la lectura del texto, se propicia un ambiente de diálogo,

desarrollando un ruedo de intervención; previamente se formulan preguntas en relación a los
párrafos leídos, para ello se hizo uso de un organizador gráfico de ideas en forma de cruz.
Procedí a escribir en el primer recuadro la pregunta ¿Qué ocurrió? En el segundo recuadro
¿A quién le ocurrió? En el tercer recuadro ¿Dónde ocurrió? Y en el cuarto recuadro ¿Cuándo
ocurrió? Con la participación de todos los niños concluimos que ocurrió un accidente de
tránsito mototaxista atropella a una anciana cuando cruzaba un paso de peatones por la
calzada de la calle.

Se concluye con la actividad, procediendo a la socialización de conclusiones del texto para

cada grupo en relación a las siguientes interrogantes: ¿Qué tipo de texto es?, ¿Qué
información nos ofrece?, ¿Quién lo escribió?, ¿?, ¿Para qué lo escribió? ¿Quién es el
personaje principal?, ¿Cuál fue el escenario de la noticia? Socializan sus ideas, lo que
permitió consolidar el tema explicando a los niños y niñas que en las noticias siempre nos

69
informan sobre sucesos ocurridos. ¿Qué? que a alguien quien en un lugar ¿Dónde? y en una
fecha ¿Cuándo?

Reflexionan mediante las preguntas de metacognición sobre lo aprendido ¿Qué aprendimos

hoy?, ¿Cómo aprendimos?, ¿Qué nos enseña la lectura? ¿Cómo podemos evitar los
accidentes de tránsito?, ¿Cómo nos puede servir lo aprendido?

Evaluación: Se evalúa el logro del nuevo aprendizaje a través de pruebas objetivas

Responden preguntas:

Literal: ¿Qué hacia la anciana antes de ser atropellada?

Inferencial: ¿Por qué el alcalde propone colocar señales de aviso de cruce peligroso y de
prohibición de ir a más de 30 km?

Crítico: ¿Por qué cuando ocurren accidentes de tránsito generalmente los conductores huyen
del lugar?

Argumentan con sus propias palabras el mensaje escrito sobre el tema, aplicando su
criticidad bajo un respeto, cumpliendo normas de convivencia del día.

Diagrama de la sesión 2

Desarrollamos el enfoque comunicativo textual a partir de la

lectura de textos informativos

Estrategia: Experimentan y discriminan situaciones de la

vida cotidiana.

Enfoque comunicativo textual en la Desarrolla las habilidades comunicativas de

comprensión lectora y la expresión oral. comprensión y expresión. Identifica, clasifica
y ordena ideas de un texto informativo

Resultados:
 Deduce causa de un hecho de un texto informativo de estructura simple con algunos elementos
complejos y vocabulario variado.
 Lee e identifica los párrafos deduciendo el tema central del texto informativo “El accidente de
tránsito”.
 Predice el contenido del texto a partir de indicios ofrecidos.
 Parafrasea el contenido del texto acorde a las pautas ofrecidas según el texto y su propósito
lector.

Enfoque comunicativo, Cognitivo y sociocultural

Enfoque comunicativo textual

70
 Sesión de aprendizaje alternativa N°03

Nombre de la actividad: Leemos un texto de título “La contaminación”.

a) Área: Comunicación.

b) Indicador de logro: deduce el tema de un texto informativo de estructura simple.

c) Fecha de la actividad realizada: 16 de setiembre del 2014.

d) Actividades realizadas durante la sesión de aprendizaje

Los niños identifican el problema de la contaminación en su entorno.

Los niños preocupados identifican, focos infecciosos de su contexto.

Realizamos esta actividad debido a que en nuestro contexto existe un foco infeccioso
ubicado en la frontis de la institución educativa como consecuencia de la falta de un cerco
perimétrico; personas inescrupulosas aprovechan las altas horas de la noche arrojar residuos
tóxicos como latas de terokal, botellas de licor, animales muertos y demás residuos,
exponiendo la salud de nuestros niños y niñas quienes son la población más vulnerable de
contraer enfermedades. En la sesión de aprendizaje identificó la contaminación. Ante esto
surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué retos nos plantea la contaminación de nuestro
medio ambiente con respecto a la lectura? Para la sesión se planifico una visita e inspección
de nuestra área de la institución educativa. Por lo tanto, los niños se desplazan al lugar en
mención y observan detenidamente e interrogo ¿Qué observan? Los niños muy incomodos
y asqueados responden ¡Profesora qué asco!, Dayana coge un palo y empieza a amontonar;
los residuos, Juan Pablo propone una alternativa “¡Profesora por qué no quemamos toda la
basura!”, y Zulma increpa “¡No,no vamos a contaminar el aire!”, Eider responde, sí eso es

71
cierto porque la profesora nos dijo que no deberíamos quemar residuos como la botellas,
latas”. Entonces ¿Qué deberíamos hacer frente a este problema? Y de inmediato con la
participación activa de los niños y la docente planificamos investigar textos sobre las causas
y consecuencias de la contaminación. Posteriormente realizar una campaña preventiva
mediante la exposición de carteles alusivos a no contaminar nuestro medio ambiente.

Propósito: Identificar, clasificar y ordenar ideas de un texto informativo

Tomando como sustento la versión de Solé (1994), que activar el conocimiento previo
responde al siguiente interrogante ¿Qué se yo acerca de ese texto? Para responder el
conocimiento del saber previo es de suma importancia ello es necesario.

Solé (1994) dice que este proceso debe asegurar que el lector comprenda el texto y que
pueda ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto
solo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y
retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con
el conocimiento previo que posee. Además, deberá tener la oportunidad de plantearse
preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario.

Luego los niños retornan al aula en completo orden.

Antes de la lectura: Se muestra una imagen sobre la contaminación, con una lámina escrita
sobre el tema.

Mediante un dialogo, se abstraen los saberes previos a través de un conjunto de interrogantes

sobre lo observado.

¿Qué observan?, ¿Qué ocurre?, ¿Qué relación existe con la imagen y el ambiente de nuestra
escuela?, ¿Quién o quiénes son los responsables?, ¿En qué otros lugares observaron este
mismo suceso?

¿Por qué ocurre la contaminación?, ¿Será peligroso tener ambientes contaminados?, ¿Por
qué?, ¿Cómo lo saben?, ¿Cuál es el título del texto?, ¿Con cuántos párrafos cuenta el
texto?,¿Qué tipo de texto es?

Los alumnos, mediante la dinámica lluvia de ideas, señalan planteamiento de predicciones a

partir de sus saberes previos, la observación de indicios como imagen, título y estructura del
texto.

72
La maestra registra los aportes de los niños en la pizarra antes de la lectura de textos.

Durante la lectura: Se hace la entrega de la fotocopia del texto y se formula interrogantes

¿Para qué leeremos el texto?, ¿Cómo leeremos el texto?

Según Solé (1994), durante la lectura, cuando ocurre la interacción directa con el texto, se
aplican estrategias que tienen como propósito confrontar los saberes previos con los nuevos;
para ello el lector realiza inferencias y llega a conclusiones a partir de lo leído.

Pedimos a los niños a realizar la lectura silenciosa del texto. Luego se propone a ciertos
estudiantes a realizar la lectura dirigida en coral, se pide realizar algunas pausas de lectura
para formular preguntas.

¿Qué es la contaminación ambiental? Los niños y niñas plantean hipótesis de lectura a partir
de la lectura de textos leídos.

Realizan una relectura del texto y parafrasean el contenido del párrafo relacionando a su
entorno.

Nuevamente se interroga a los niños en relación a los párrafos leídos.

¿Qué entendemos sobre la contaminación ambiental según el párrafo del texto?

¿Qué bebemos hacer después de haber leído los párrafos? Para Solé (1994), este proceso
debe asegurar que el lector comprenda el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el
contenido extrayendo de él aquello que le interesa.

¿Qué subrayaran? ¿Dónde deben subrayar? ¿Para qué deben subrayar?

Se registra en la pizarra los aportes de los niños.

Luego se les recuerda los procesos a seguir para realizar el subrayado de realce (para
identificar palabras desconocidas), subrayado lineal (para identificar, palabras claves o ideas
principales) del párrafo leído.

Así mismo se propone hacer uso de lápices de colores para diferenciar el subrayado según
corresponda.

En forma organizada; los niños subrayan de ideas principales en cada párrafo, siguiendo las
pautas de la docente.

Identifican y buscan el significado de palabras desconocidas con ayuda del diccionario.

73
Parafrasean el contenido de los párrafos.

Clasifican y ordenan la información, siguiendo el criterio de un resumen.

Mediante la dinámica grupal, lluvia de ideas, los niños emiten sus respuestas después de
haber leído el texto. De igual forma incido a interrogar para asegurar su comprensión de los
niños lectores ¿Cuál fue la idea principal del texto?, ¿Dónde podemos identificar la idea
principal? María interviene señalando que las ideas principales se encuentran en uno de los
párrafos, entonces con la participación de todos los niños procedemos a releer nuevamente
los tres párrafos y analizar el contenido, para ello acudí al uso de plumones de diferentes
colores, recordándoles nuevamente el uso de la técnica del subrayado lineal (para identificar,
palabras claves o ideas principales).

Finalmente en forma organizada, los niños subrayan las ideas principales en cada párrafo,
siguiendo las pautas de la docente. Clasifican y ordenan la información siguiendo criterio de
un resumen, organizando la información registrando las palabras clave en base a
interrogantes como: ¿qué sucedió?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿a quién?, ¿por qué?

Reflexionan sobre lo aprendido ¿Qué aprendimos hoy?, ¿Cómo aprendimos?, ¿Qué nos
enseña la lectura?

Después de la lectura: Los estudiantes contrastaran sus hipótesis iniciales después de haber
leído. Se interroga en relación a los niveles de comprensión lectora: Literal: ¿Qué es la
contaminación ambiental?, Inferencial: ¿Por qué la contaminación es uno de los problemas
ambientales más graves del mundo?, Critico: ¿Cómo perjudica la contaminación ambiental
a los seres vivos?

Evaluación: Se evalúa el logro del nuevo aprendizaje a través de pruebas objetivas.

Argumentan con sus propias palabras el mensaje escrito sobre el tema, aplicando su
criticidad bajo un respeto cumpliendo normas de convivencia del día.

Finalmente, se hace la entrega de una prueba escrita con preguntas en los tres niveles de
comprensión.

Se consolida el tema resumiendo las ideas principales del texto bajo la pauta de la profesora.

Luego en forma grupal, los niños socializan sus resúmenes en plenaria; explican los
procedimientos seguidos para identificar la idea principal del texto

Se evalúa el logro del nuevo aprendizaje a través de pruebas de comprensión lectora.

74
 Diagrama de la sesión 3

Desarrollamos el enfoque comunicativo textual a partir de la lectura de textos

informativos

Estrategia: Indaga situaciones que afectan al medio ambiente de su contexto.

Enfoque comunicativo textual en la Desarrolla las habilidades comunicativas

comprensión lectora y la expresión oral. de comprensión y expresión. Libertad de
expresión para discriminar situaciones de
su contexto.

Enfoque comunicativo textual, conflicto Cognitivo,

saberes previos

Resultados:
 Emite juicio crítico frente a las causas y consecuencias de la contaminación,
 Deduce el significado de palabras o expresiones usando información del texto.
 Deduce para que fue escrito un texto.
 Ordena sus ideas, en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos.

Desarrollo de la capacidad del enfoque comunicativo textual de los textos

infiriendo el contenido del texto a partir de indicios observados.

Sesión de aprendizaje alternativa N°04

Nombre de la actividad: Leemos un texto enciclopédico “¿Por qué hablan los loros?”

a) Área: Comunicación.

b) Indicador de logro: deduce el tema de un texto informativo de estructura simple.

c) Fecha de la actividad realizada: 20 de setiembre del 2014.

d) Actividades realizadas durante la sesión de aprendizaje

Realizamos la actividad vivencial la visita al pequeño parque en donde se realiza la

simulación juntamente con el apoyo de los padres de familia, desarrollamos dibujos diversos
en colores y tamaños de loritos en la fecha 20/09/14. Aprovechando el apoyo incondicional
de algunos padres de familia, quienes se encargaron de atar las siluetas de los loros en
diversos espacios.

75
Desarrollé la capacidad en mis estudiantes la comprensión lectora siguiendo los procesos
que lo sustenta Isabel Solé y Mabel Condemarín.

Propósito: Leer un texto informativo enciclopédico ¿Por qué hablan los loros?

Para iniciar mi actividad recurro a la planificación con mis padres de familia y estudiantes,
donde también registro con la unidad de aprendizaje. A fin de despertar el interés en los
estudiantes recurro al medio auditivo (Grabadora) y emito la narración de un chiste “El lorito
pelado”, imitando onomatopeya del loro, al concluir con la percepción de la audición de los
niños procedí a recoger los saberes previos de los estudiantes y formulo las siguientes
interrogantes.

¿Qué hemos escuchado? ¿Reconocen el sonido oído? ¿A quién corresponde? ¿Alguna vez
escucharon este sonido? ¿Dónde?

Los niños muy emocionados después de oír el chiste participan activamente, señalando que
se trataba de un loro. Pues, Eider comenta: “¡Profesora los loritos son muy groseros, siempre
hablan cosas de mayores!” Pero Robiño increpa a Eider “¡Mentiroso, mi loro no habla malas
palabras, solamente dice papito, papito!” Y los demás niños y niñas comentan que no todos
los loros hablan las mismas cosas. Aprovechando el interés de los niños, genero un conflicto
cognitivo ¿Ustedes creen que el loro sabe lo que dice? ¿Cómo podríamos saber más sobre el
sonido que emite el loro? Se motiva la sesión narrando un chiste del “Lorito grosero”.

Antes de la lectura: Se organiza grupos de trabajo mediante una dinámica grupal “El arca de
Noé”. Se propone leer un texto sobre el tema: Coleccionable de la Republica. Se muestra
una lámina escrita e imagen del loro y a partir de ello se formulan interrogantes.

¿Qué tipo de texto es?, ¿Qué saben del texto? ¿De quién trata el texto?,¿Quién es el autor?

Los niños y niñas predicen el tipo de texto a partir de los indicios propuestos y observados.

Se registra los aportes de los niños en la pizarra.

Propósito: Identificar, clasificar y ordenar ideas de un texto enciclopédico.

Luego se establece el propósito de la sesión: Hoy leeremos un texto de título: “¿Por qué
hablan los loros?”.

Se hace la entrega del texto a cada niño y dialogamos sobre los modos de lectura a desarrollar

76
¿Cómo leeremos el texto?,¿Cómo podremos comprender mejor el contenido del Texto?,

Durante la lectura: solicito a los niños a realizar la lectura de vistazo en forma silenciosa y
luego enumerar los párrafos del texto para reconocer la estructura y tipo de texto.

Luego propuse a los niños y niñas realizar la lectura en cadena de párrafos en voz alta.

Se pide realizar una pausa en la lectura del primer párrafo para formular preguntas y
promover que los niños realicen la predicción e hipótesis del contenido del texto y asegurar
la comprensión lectora de los niños.

¿Qué son los loros?,¿Qué significa la frase los loros pertenecen a la familia de psitácidos?

Identifican y buscan el significado de palabras desconocidas con ayuda del diccionario;

luego, los niños recurren a la relectura del párrafo para luego parafrasearlo con naturalidad.
Se da la indicación a los niños, que aún no pueden leer el párrafo siguiente sin haber
entendido previamente el primero.

En forma organizada realizan el subrayado de ideas principales en cada párrafo.

Clasifican y ordenan la información siguiendo indicaciones de la profesora.

Después de la lectura: En forma organizada socializan las ideas importantes del texto.

Promovemos la reflexión para que puedan identificar las ideas principales del texto. ¿En qué
párrafo del texto se identifica el concepto del loro? ¿Cómo es? ¿Qué hace?, ¿Por qué hablan
los loros? Entonces, en forma organizada realizan el subrayado de ideas principales en cada
párrafo, clasifican y ordenan la información a partir de palabras claves, siguiendo
indicaciones de la profesora.

Se da la consigna a los niños a socializar sus resúmenes sobre el texto en forma grupal.

Explican los procedimientos seguidos para identificar la idea principal del texto, contrastan
las ideas relatando las ideas principales.

La docente registra en la pizarra los aportes de los grupos para luego validar y contrastar sus
respuestas.

La docente consolida el tema orientando a los niños a plasmar sus ideas en un organizador
gráfico. Mediante una dinámica la lluvia de ideas se y trabajó en equipo se organizan los
datos.

77
Se evalúa el logro del nuevo aprendizaje a través de pruebas de comprensión lectora; se
procedió a formular preguntas a través de una prueba escrita considerando los niveles de
comprensión.

Diagrama de la sesión 4

Desarrollan la capacidad del enfoque comunicativo textual de

los textos

Estrategia en la comprensión lectora y experiencias en actividades

vivenciales.

Enfoque comunicativo textual en la Propósito: elaborar predicciones

comprensión lectora y la expresión apoyados en la información
oral. explicita del texto.

Resultados:
 Comprenden la idea principal del texto.
 Los niños y niñas parafrasean los párrafos leídos.
 Hacen uso de la técnica del subrayado para identificar las ideas principales
de un texto.
 Reflexionan y evalúan sobre el loro que habla partir de la lectura de textos.

Enfoque comunicativo textual conflicto

cognitivo y saberes previos.

Sesión de aprendizaje alternativa N°05

Nombre de la actividad: Leemos un texto descriptivo “La ardilla”

a) Área: Comunicación.

b) Indicador de logro: deduce el tema de un texto informativo de estructura simple.

c) Fecha de la actividad realizada: 20 de setiembre del 2014.

d) Actividades realizadas durante la sesión de aprendizaje

Se da inicio la actividad desarrollando las actividades permanentes estableciendo las normas

de convivencia del día. Se motiva la sesión dialogando con los niños y niñas recordando
incidencias sobre la visita de estudio realizado al zoológico en fechas anteriores.

78
Debemos recordar que los niños aprenden mejor si lo que hacen en la escuela se relacionan
con situaciones concretas y cercanas a la vida real.

Propósito: Identificar, clasificar y ordenar ideas de un texto informativo

Antes de la lectura: Presenté una lámina escrita con imagen y pregunté: ¿De qué trata el
texto? Y los niños activamente respondieron que se trataba de la ardilla, entonces registre en
la pizarra sus respuestas y con participación de los mismos niños se identificó muy
rápidamente de quién se trataba el texto.

¿Qué tipo de texto es? ¿Para qué vamos a leer? Los niños y niñas hacen predicciones e
inferencias sobre el tipo de texto a partir de lo observado del título y estructura del texto.

Los niños y niñas, muy animados, responden haciendo bullicio y desorden; intervengo para
recordarles nuestras normas de convivencia del aula: aprender a respetar el turno para
responder.

Eider comenta “¡Profesora la ardilla era pequeña!” ¡Y Zulma señala “era muy graciosito,
daba muchas vueltas en su columpio!”. Y así los demás niños describían objetivamente lo
observado en la visita que realizamos al zoológico en fecha anterior. Según Solé debemos
recordar que los niños aprenden mejor si lo que hacen en la escuela se relacionan con
situaciones concretas y cercanas a la vida real.

Se plantea preguntas de conflicto cognitivo: ¿Por qué creen que la ardilla daba muchas
vueltas? ¿Creen que estaba muy asustada? ¿Cómo lo saben? ¿Cómo podríamos investigar
más sobre la ardilla? Y los niños responden “¡Leyendo un texto!”.

Luego se establece el propósito de la sesión: hoy leeremos un texto de título: “La ardilla”.

Se hace la entrega del texto a cada niño y planificamos los modos de lectura a desarrollar

¿Cómo leeremos el texto?, ¿Qué haremos para reconocer la idea principal?

Los estudiantes realizan posibles predicciones sobre las pautas dadas para reconocer la idea
principal del contenido del texto y la docente registra los aportes de los niños en la pizarra.

Durante la lectura: Los niños a realizan la lectura silenciosa del texto.

Luego proponemos a algunos estudiantes a realizar la lectura en cadena en voz alta.

79
Se pide realizar algunas pausas en la lectura para formular preguntas. ¿Según el texto que
significa roedor, mamífero?

Los niños plantean hipótesis basadas en la información de la lectura del primer párrafo o
Hipótesis: Realizan una relectura del texto de vocabularios desconocidos o partes confusas;
los niños procedieron a enumerar y leer nuevamente los párrafos, luego parafrasearlos.

Después de la lectura: Promovemos a la reflexión de los estudiantes para contrastar las

hipótesis iniciales; esto ayudó a identificar las ideas principales del texto. Los niños a su vez
formulan y responden a las preguntas, recontando y haciendo resúmenes en organizadores
gráficos para ello acudí al uso de organizadores gráficos; coloqué el tema central en el centro
de la pizarra, dividiendo el espacio en cuatro partes alrededor de la imagen de la ardilla y
formulo interrogantes ¿Qué dice de la ardilla? Y se anota todas las respuestas en la pizarra.
Juan Carlitos dice: “Las ardillas son roedores mamíferos, muy activos asustadizos” y Dayana
pregunta ¿Qué es un roedor? Entonces indico que debemos releer el párrafo del texto.

A fin de que los niños no debían perder su información se hace la entrega de tiras de papel
para que identifiquen las ideas correspondientes a cada párrafo, para ello siempre animé a
mis estudiantes a que ubiquen cuáles de las ideas que anotamos responden a esa pregunta.

Me di cuenta que había respuestas erradas, y muy amablemente indiqué a los niños,
diciéndoles que esta respuesta aún no la pondremos porque no responde.

¿Qué hace en un solo día?

¿Qué hace la ardilla cuando hace mucho frío?

Se da la consigna a los niños a socializar sus resúmenes sobre el texto en forma grupal.

Explican los procedimientos seguidos para identificar la idea principal del texto; contrastan
las ideas relatando las ideas principales.

Se procedió a formular preguntas a través de una prueba escrita considerando los tres niveles
de comprensión.

Nivel Literal

Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto y que,

generalmente, es lo que más se trabaja en la escuela.

Se evalúa el logro del nuevo aprendizaje a través de pruebas de comprensión lectora.

80
En forma grupal los niños, con apoyo de la docente, realizan actividades complementarias
de refuerzo a la lectura y resumen.

Diagrama de la sesión N°5 y 6

Desarrollamos la capacidad del enfoque comunicativo textual de

los textos trascendiendo las habilidades comunicativas del
estudiante.

Estrategia: Describe objetivamente características de un animal.

 Enfoque comunicativo textual  Identificar, clasificar y ordenar

en la comprensión lectora y la ideas de un texto informativo
expresión oral (Observación y
descripciones)

Resultados:
 Deduce para que fue escrito un texto.
 Deduce el tema central en texto de más de un párrafo.
 Los niños organizan sus ideas en organizadores gráficos para
reestructurar el contenido de un texto (Descripciones cualidades de
animales).

 Enfoque comunicativo textual,

conflicto cognitivo saberes previos.

Sesión de aprendizaje alternativa N°06

Nombre de la actividad: Leemos un texto enciclopédico “Un súper alimento”

a) Área: Comunicación.

b) Indicador de logro: deduce el tema de un texto informativo de estructura simple.

c) Fecha de la actividad realizada: 30 de setiembre del 2014.

d) Actividades realizadas durante la sesión de aprendizaje

81
Realizamos la actividad porque se ha observado que a nivel de la población de estudiantes
de la I.E “Los Pokras” del distrito de Carmen alto, hay la necesidad de dar a conocer el valor
nutritivo y proteico que contiene la quinua, ya que por desconocimiento, los niños rechazan
y no valoran su consumo en algunos casos desperdician dicho alimento al lavar los utensilios
después de consumir el desayuno escolar ofrecidas por el programa Qali Warma. Ante esto
surgen las siguientes interrogantes ¿cómo podemos contribuir a valorar el consumo de la
quinua e n los niños?, ¿Qué retos nos plantea el desconocimiento del valor nutritivo y
proteico de la quinua con respecto a la lectura y escritura? Estos aspectos están plasmados
en la unidad de aprendizaje sesiones y diarios de campo. Aprovechando el apoyo
incondicional de algunos padres de familia, se planificó elaborar un plato a base de la quinua
por el cual se realizó la actividad vivencial. Los niños y mi persona visitamos a la casa de la
señora Mirtha, quien muy amablemente se comprometió en demostrarnos la preparación de:
Papa a la huancaína con quinua.

Los niños y niñas observan muy curiosamente la elaboración del plato, luego retornamos al
aula con la vianda preparada y los niños, muy contentos, degustaron el plato y formulo
interrogantes;

Propósito: localiza información en textos informativos con algunos elementos

complejos en su estructura y vocabulario.

¿Qué les pareció el desayuno escolar de hoy?, ¿A base de qué producto está preparado la
papa a la huancaína?, ¿En qué otros platos consumieron la quinua?

Generando el conflicto cognitivo: ¿Por qué creen que el programa Qali warma eligió a la
quinua como alimento de todos los estudiantes del Perú?, ¿Cómo lo saben?,¿Cómo
podríamos saber más sobre la quinua? Los niños y niñas plantean hipótesis basados en lo
experimentado.

Procesando la información (autoconstrucción del saber): antes de la lectura se establece el

propósito de la sesión: “hoy leeremos un texto Súper alimento y subrayaremos la idea
principal”

Se presenta una lámina escrita del texto, en relación al texto, presentado se formulan nuevas
interrogantes: ¿Qué tipo de texto es?, ¿Qué saben sobre la quinua?

Nuevamente los niños elaboran hipótesis basados en los indicios del texto.

82
Se hace la entrega del texto de Comunicación del tercer grado Página 8.

Planifican los modos de lectura

Se les recuerda los procesos a seguir para realizar el subrayado de las ideas principales de
un texto y leen en forma silenciosa.

Luego realizan la lectura dirigida, continuando con la lectura individual y silenciosa del
texto. Se indica, realizar algunas pausas de lectura para formular preguntas que promuevan
predicciones sobre el contenido del texto.

¿Quién es un súper alimento?, ¿Por qué sorprendió a todo el mundo? La docente registra los
aportes de los niños en la pizarra.

Realizan una relectura del texto, e identifican y enumeran el total de párrafos del texto.

Identifican las palabras desconocidas haciendo uso del diccionario; incido en realizar una
relectura del texto, e identificar y enumeran el total de párrafos del texto para luego
parafrasearlos, estableciendo la relación entre referentes del texto.

A fin de que identifiquen las ideas principales y secundarias del texto, se les recuerda los
procedimientos de la técnica del subrayado.

Los niños, organizados, realizan el subrayado de las palabras clave en los párrafos leídos,
clasifican y ordenan la información, siguiendo el criterio de un resumen.

Después de la lectura: Mediante la dinámica grupal lluvia de ideas se promueve el dialogo

entre compañeros para intercambiar ideas y comparar su comprensión; así mismo validar y
contrastar sus hipótesis. Al finalizar la lectura, la docente realiza las siguientes preguntas:

Nivel literal: ¿Dónde se cultiva la quinua?

Nivel inferencial ¿Por qué la quinua es un súper alimento?, ¿Después de numerosos estudios
qué contiene la quinua?, ¿Por qué creen que los astronautas de la NASA han elegido a la
quinua como su alimento?

Nivel Crítico: ¿Por qué debes de consumir la quinua?

Se da la consigna a los niños de socializar sus resúmenes sobre el texto en forma grupal.

Explican los procedimientos seguidos para identificar la idea principal del texto.

Contrastan las hipótesis del texto, resaltando las ideas principales.

83
Luego la docente consolida el tema.

Evaluación: Se evalúa el logro del nuevo aprendizaje a través de pruebas de comprensión

lectora.

Finalmente, se hace la entrega de una prueba escrita con preguntas en los tres niveles de
comprensión.

Metacognición: se realizarán preguntas de metacognición: ¿Qué aprendimos hoy?, ¿Cómo

lo aprendimos?, ¿Para qué aprendimos? Actividad de extensión escribirán otra receta de
comida a base de la quinua.

Diagrama de la sesión N°7 y 8

Desarrollo de la capacidad del enfoque comunicativo textual de

textos en donde se ejecutan las habilidades comunicativas del
estudiante.

Estrategias en la comprensión lectora a partir de medios visuales para

una comprensión significativa y apoyo del texto.

 Enfoque comunicativo  Identificar las ideas principales

textual en la comprensión de un texto informativo.
lectora y la expresión (oral  Reconoce en un texto diversas
audio visual, simulaciones). palabras que forman parte de su
vocabulario visual.

Resultados:
 Los niños y niñas plantean inferencias sobre el contenido de un
texto a partir de la lectura de párrafos.
 Los niños expresan las ideas más relevantes del texto a partir de
las ideas claves ubicados en los párrafos.

 Enfoque comunicativo, Cognitivo y

sociocultural
 Enfoque comunicativo textual

84
 Sesión de aprendizaje alternativa N°08

Nombre de la actividad: Leemos un texto descriptivo “El tarwi”

a) Área: Comunicación.

b) Indicador de logro: deduce el tema de un texto descriptivo de estructura simple.

c) Fecha de la actividad realizada: 16 de setiembre del 2014.

d) Actividades realizadas durante la sesión de aprendizaje

La sesión N° 08 se desarrolla para rescatar y dar a conocer a nuestros niños y niñas sobre el
valor nutritivo de otro alimento el Tarwi, que al igual a la quinua contribuye eficazmente en
la alimentación, crecimiento y desarrollo de los niños.

Propósito: Identificar, clasificar y ordenar ideas de un texto informativo

Antes de la lectura: Mostré el paleógrafo con texto escrito con el título e imágenes y, a partir
de dichos indicios, se formula un conjunto de interrogantes sobre lo observado, lo que saben
los niños sobre el alimento expuesto. Debemos recordar que los niños aprenden mejor si lo
que hacen en la escuela se relacionan, con situaciones concretas y cercanas a la vida real.

Recuperando los saberes previos ¿Qué observan?, ¿Qué saben sobre el tarwi?, ¿Dónde
crece?, ¿Alguna vez comieron el tarwi? Los niños elaboran hipótesis basadas en los indicios
del texto expuesto, ¿Dónde crece?, ¿Alguna vez comieron el tarwi?

Generando el conflicto cognitivo: ¿Creen que el tarwi es un frejol? ¿Cómo lo saben? ¿Cómo
podríamos saber más sobre el tarwi?

Los niños plantean nuevamente hipótesis, anticipando lo que vendrá en el texto; recogí los
aportes de los niños, registrándolos luego en la pizarra, todas las respuestas sean o no las
adecuadas.

Se establece el propósito de la sesión “hoy leeremos un texto el tarwi frejol andino” De

inmediato presenté una lámina escrita con imagen; pido a los niños a observar la imagen y
la estructura del texto y formulé interrogantes ¿De qué tratara el texto?, ¿Qué tipo de texto
creen que es?

Planifican los modos de lectura ¿Para qué leeremos?

85
Durante la lectura: Se hace la entrega del texto de comunicación del tercer grado página 8.
y solicité a los niños a realizar la lectura silenciosa y luego una lectura compartida a partir
de los párrafos del texto.

Se reitera la lectura del texto, ya que la imagen del texto solo permitió que los niños
prediscan, que el texto tratará de una planta, y no aporta más información. Por el cual,
considero que la lectura de párrafos es una pista que apoya mucho a la comprensión; así
mismo Solé (1994) señala que los niños identificarán con mayor facilidad las ideas de cada
párrafo a partir de una lectura minuciosa porque ello contribuye a identificar la respuesta
que mejor resuma o integre las ideas del texto.

Se pide realizar algunas pausas de lectura para formular preguntas que promuevan
predicciones sobre el contenido del texto. ¿Qué es?, ¿Dónde se cultiva?, ¿Qué contiene el
tarwi?, ¿Qué beneficios tiene?

Realizan una relectura del texto.

Identifican y enumeran el total de párrafos del texto con mayor facilidad las ideas de cada
párrafo considerándolos luego como subtemas del texto.

Se les recuerda los procesos a seguir para realizar el subrayado de las ideas principales de
un texto.

¿Qué es subrayar? ¿Para qué subrayar?

La docente registra los aportes de los niños en la pizarra.

Identifican las palabras desconocida, habiendo uso del diccionario.

Los niños, organizados, realizan el subrayado de las palabras clave en los párrafos leídos.

Parafrasean los párrafos leídos.

Clasifican y ordenan la información siguiendo el criterio de un resumen.

Después de la lectura: Mediante la dinámica lluvia de ideas, ayudé a los niños a descartar
o confirmar las predicciones sobre el contenido del texto que hicieron inicialmente y luego
de haber desarrollado la lectura.

Al finalizar la lectura, la docente realiza las siguientes preguntas:

Nivel literal: ¿Dónde crece el tarwi?

86
Nivel inferencial ¿Por qué el tarwi aún no se ha convertido en uno de los cultivos de mayor
importancia a nivel mundial?, ¿Después de numerosos estudios qué contiene el tarwi?

Nivel crítico: ¿Por qué debemos consumir el tarwi?

Luego se da la consigna a los niños a socializar sus resúmenes sobre el texto en forma grupal.

Explican los procedimientos seguidos para identificar la idea principal del texto.

Contrastan las hipótesis del texto, resaltando las ideas principales para luego realizar un
resumen del texto con apoyo de la profesora.

Evaluación: Finalmente, se hace la entrega de una prueba escrita con preguntas en los tres
niveles de comprensión.

Meta cognición se realizarán preguntas de metacognición:

¿Qué aprendimos hoy?, ¿Cómo lo aprendimos?, ¿Para qué aprendimos?

Actividad de extensión: Escribir una receta de preparación de un plato a base del tarwi.

Sesión de aprendizaje alternativa N°09

Nombre de la actividad: Leemos un texto descriptivo enciclopédico, “La parihuana”

a) Área: Comunicación.

b) Indicador de logro: deduce el tema de un texto descriptivo enciclopédico, de estructura

simple.

c) Fecha de la actividad realizada: 29 de octubre del 2014.

d) Actividades realizadas durante la sesión de aprendizaje

La presente sesión se inicia, motivando con la técnica del rompecabezas para ello se presentó
piezas diversas de rompecabezas sobre el personaje del texto (La parihuana).

Se organizan dos grupos de trabajo por afinidad, asignándose el nombre del grupo (Las
cigarras y hormigas), haciéndoles entrega de las piezas a cada grupo. Procedí a informar las
reglas de juego, indicando el tiempo determinado.

Los niños, muy contentos a partir de la consigna de la profesora, componen las piezas del
rompecabezas. Juan Pablo, integrante del grupo “Las cigarras” muy ansioso, pide a sus
compañeros de grupo a ordenar las piezas y componer la figura. Juan Carlos, jefe de grupo

87
de “Las hormigas”, por el contrario, no coordina con sus compañeros y demuestran
desesperación y no logran componer la figura propuesta. Finalmente, mediante el dialogo y
coordinación de los integrantes de ambos grupos, logran descubrir la imagen. Le formulé
interrogantes ¿Qué es?, ¿Cómo es?, ¿Dónde vive?, ¿Alguna vez observaron al animal? Los
niños realizan predicciones a partir de haber observado la imagen.

Propósito: Expresar con sus propias palabras el contenido del texto informativo con
imágenes de forma autónoma.

Procedí a recoger los saberes previos, registrando en la pizarra. Los niños, muy
desconcertados, señalaban que se trataba de un pato, cisne, pero Eider increpa “¡Los patos
ni los cisnes no son de color rosado!”. Aprovechando la respuesta del niño, vuelvo a formular
una pregunta de conflicto cognitivo: ¿De qué animal se trata?

Los niños realizan predicciones a partir de haber observado la imagen ¿Qué tipo de texto es?
¿Para qué vamos a leer? Los niños y niñas hacen predicciones sobre el tipo de texto a partir
de lo observado del título y estructura del texto.

Solé (1994) señala, que al hacer deducciones o inferencias nos basamos en la información
que el texto ofrece y también en nuestro conocimiento del mundo, es decir, nuestros saberes
previos. También se puede afirmar que cuando se hacen inferencias a partir de párrafos se
llaman inferencias o deducciones locales porque precisamente están localizadas solo en una
parte. En cambio, a las inferencias que abarcan la totalidad del texto se llama inferencias
globales.

Antes de la lectura: Establecí el propósito de la sesión de clase: Hoy leeremos un texto

titulado sobre las parihuanas y presenté una lámina escrita. Los niños y niñas hacen
predicciones sobre el tipo de texto a partir de lo observado del título y estructura del texto,
respondiendo a las interrogantes a partir de los indicios propuestos ¿Qué tipo de texto es?,
¿Qué saben sobre este animal?

Durante la lectura: (Gestión y Acompañamiento):

Yo modelo la lectura del texto modulando mi voz a fin que todos se interesen por escuchar
y entender la lectura del texto y formulo interrogantes ¿Qué es la parihuana?, ¿Cómo es?,
¿Qué clase de texto es?

Los niños y niñas elaboran predicciones, apoyados en la información que oyeron y

comprendieron del texto.

88
Luego propuse a realizar la lectura de texto en forma global, individual y silenciosa,
indicándoles realizar pausas después de leer el primer párrafo y formular interrogantes
¿Según el texto leído a qué se refieren hábitat? se observa que los niños no participan en
emitir sus respuestas, por lo tanto, indico a que los niños relean los párrafos donde se hallan
la palabras desconocidas, contrastando el significado con el diccionario para comprobar sus
respuestas y reflexionar sobre el contenido de la lectura.

Después de la lectura: Se promueve espacios de diálogo entre compañeros para intercambiar

ideas y compartir su comprensión. Los niños de ambos grupos relatan en plenaria lo que se
entendió del texto, parafrasean expresando lo comprendido en su lengua.

Pido a los niños realizar un resumen del texto y con ayuda de la docente organizan sus
conclusiones en organizadores gráficos.

¿Cuánto mide el animal?

¿De qué color es su plumaje?

¿Dónde vive? ¿De qué se alimenta?, ¿Cómo es su pico y cuello?

¿Cómo son sus patas?, ¿Dónde se distribuye?, ¿Cómo es su nido?

Anoto sus respuestas en la pizarra.

Luego realizan una relectura para comprobar sus respuestas y reflexionar sobre el contenido
de la lectura. Hago un recuento de las intervenciones, consolidando el tema y procedo a
orientar, dando pautas a los niños a elaborar sus resúmenes en organizadores gráficos.

Los organizadores gráficos son definidos como: “Referencias de carácter visual, ilustrativo,
motivacional, alrededor del cual gira un tema determinado, tienen una gran utilidad y es una
buena técnica para ayudar a la comprensión de un texto. Pueden ser muy útiles con
estudiantes en alto riesgo, porque su comprensión de lectura es sumamente baja. Ayuda a
enriquecer el vocabulario, a centrarse anticipadamente en los conceptos clave.
Preguntas de metacognición

Pregunto: ¿qué aprendimos hoy?, ¿cómo lo aprendimos?, ¿en qué podemos mejorar

Evaluación: Se evalúa en forma escrita. Así mismo se evalúa de forma transversal durante
el inicio hasta el cierre de la sesión, utilizando la lista de cotejo.

89
 Sesión de aprendizaje alternativa N°10

Nombre de la actividad: Leemos el texto ¿Cómo está la madre tierra?

a) Área: Comunicación.

b) Indicador de logro: deduce el tema de un texto informativo de estructura simple.

c) Fecha de la actividad realizada: 17 de noviembre del 2014

d) Actividades realizadas durante la sesión de aprendizaje

Se indica a los niños que lean el título del texto, observen su estructura, imágenes, título y
lo relacionen con el estado actual de los ambientes de la I.E?

¿Cómo está la madre tierra?

Saludo a los estudiantes y conversa con ellos sobre las actividades realizadas en la unidad
anterior.

Comunico el propósito de la sesión: Hoy leerán el texto ¿Cómo está la madre tierra? con el
fin de que conozcan la situación de nuestro planeta y a partir de este, intercambien puntos
de vista para mejorarla.

Se hace la entrega de los materiales fotocopias del texto ¿Cómo está la madre tierra? a cada
estudiante.

Se indica a los niños que lean el título del texto, observen su estructura y lo relacionen con
las imágenes que se encuentra en el texto.

Se presenta el papelote con el texto ¿Cómo está la madre tierra? y luego formulo
interrogantes: ¿han leído o escuchado en alguna oportunidad este texto?, ¿Dónde?,
¿Cuándo?,¿qué tipo de texto es?, ¿Cómo lo saben?, ¿De qué tratara?

Se registra las respuestas que emiten los niños en la pizarra, a fin de que luego confronten
las hipótesis durante y después de la lectura.

90
Durante la lectura: Se da la consigna a los niños que enumeren los párrafos que conforman
el texto y luego que realicen una lectura completa del texto en forma individual y silenciosa.

Después de haber realizado la lectura silenciosa, los niños se encontraban un tanto

desmotivados, por lo que de inmediato explico que, si no entendían algunas palabras o
expresiones, las relean, de manera que puedan relacionarlas entre sí y deducir su significado
por el contexto.

Después de la lectura: Mediante la dinámica lluvia de ideas se invita a los niños a comentar
libremente sus apreciaciones sobre el texto.

Nuevamente se informa a leer el texto en voz alta, párrafo por párrafo.

Se inicia la lectura invitando a Dayana a leer el primer párrafo, formulando las siguientes
interrogantes ¿De quién se habla en este párrafo?, ¿Qué idea se menciona?

Aclaro que con estas preguntas identificaremos la idea principal del párrafo.

Yo motivo la participación activa de los niños, invitando a que voluntariamente subrayen en

el papelote de la lectura las respuestas de las preguntas que planteo.

Se da la consigna a los demás niños a que realicen la misma actividad en sus hojas de lectura.

Durante este proceso, guié la comprensión de los niños, formulando preguntas retadoras:
¿Lo subrayado se refiere a lo que se habla en este párrafo?, ¿La idea subrayada está clara?,
¿se entiende?

Este procedimiento se realizó con el segundo párrafo. Señalo que no siempre la idea principal
está siempre al inicio de un párrafo, sino que también puede estar en el medio o al final de
este.

Con el fin de consolidar el procedimiento, solicito a los niños a dirigir la atención a la parte
central del segundo párrafo, a fin de que puedan identificar la idea principal.

Se organiza grupos de trabajo de cuatro integrantes, mediante la dinámica grupal “El

terremoto”, invitándolos a comentar las ideas principales que cada niño subrayó y
seleccionen democráticamente la idea principal escribiéndolas en tiras de papel con letra
clara.

Inicia la etapa de exposición, pido al representante de cada grupo que presente las ideas
principales que identificaron y argumente por qué lo escogieron. Cuando los grupos

91
terminaron de exponer, agrupamos con ayuda de los niños y las niñas las ideas principales
similares, luego invito a un voluntario, a una voluntaria que lea en voz alta las ideas
seleccionadas

Formuló nuevamente interrogantes ¿De qué trata el texto? Ayudé a identificar el tema
mediante las siguientes interrogantes ¿Qué se hablan en todo el texto?, ¿Cómo se relaciona
las ideas principales de cada párrafo?

En la actualidad, la tierra está enferma porque los seres humanos se han olvidado de quererla,
protegerla, si le hacemos daño a la tierra, a los seres vivos que viven en ella, nos dañamos a
nosotros mismos y a que todos estamos conectados en el planeta Tierra y sus recursos están
enfermos porque los seres humanos les estamos haciendo daño con algunas acciones.

Promuevo la reflexión sobre la urgencia de cuidar el espacio donde vivimos, para ello
planteo estas preguntas ¿qué podemos hacer para cuidar el ambiente en que vivimos?,
¿Cómo podemos sensibilizar al personal para que utilice los recursos de manera
responsable?, ¿Qué podemos hacer para recuperar y reforestar algún espacio deteriorado de
la escuela el hogar a la comunidad? Pido a los estudiantes a plantear sus propuestas como
respuesta a cada una de las preguntas, proporcionando tres tarjetas de cartulina de papel para
que escriban sus propuestas.

Nuevamente muestro las preguntas planteadas en tiras de papel colocándolas en lugar visible
para todos.

Animo a los niños a ubicar sus respuestas debajo de las preguntas según corresponda.

Finalmente, con la participación activa de los niños se realiza una síntesis de las actividades
realizadas para identificar las ideas principales y determinar el texto leído.

¿Qué aprendimos hoy?, ¿Para qué nos servirá lo leído?, ¿Por qué?

Se distribuye a cada estudiante la ficha de autoevaluación.

4.1. Sistematización de la información

La tesis está organizada, teniendo en cuenta la descripción de las acciones

desarrolladas, en la que detallo de manera breve cómo iba recogiendo los datos de la
aplicación de los instrumentos, de la categorización y el análisis de los diarios de
campo investigativo.

92
Los instrumentos fueron elaborados direccionados a los actores involucrados en la
investigación o conocidos también como estamentos (estamento estudiante, estamento
docente investigadora, estamento especialista de acompañamiento pedagógico).

La primera sistematización de los datos obtenidos de la aplicación de instrumentos a

estamentos, lo realicé el 22 de setiembre del 2014, después de realizar la primera
aplicación. Esta acción lo realicé al término de la tercera ejecución de la sesión de
aprendizaje interventora; así mismo se desarrolló la entrevista a profundidad a los ocho
estudiantes del tercer grado.

La segunda sistematización de datos realice después de la segunda aplicación de los

instrumentos a los estamentos estudiante, especialista en acompañamiento pedagógico
y docente investigadora. Esta aplicación lo realicé al término de la ejecución de la
sesión interventora N° 6, realizada el 30 de octubre del 2014.

La tercera sistematización de datos realicé después de la última aplicación de los

instrumentos a los estamentos, esta aplicación lo realicé al término de la 10º sesión
interventora, realizada el 17 de noviembre del 2014.

Las matrices de sistematización están ubicadas en el anexo 3, y, a partir de ello se

obtiene las síntesis integrativas, a cuáles me permitieron realizar la validación de los
datos.

Para el caso de los diarios de campo investigativo, la metodología seguida es similar

al de los instrumentos; estos fueron sistematizado por cada tres sesiones
(Sistematización 1: Diarios de campo investigativo 1, 2 y 3; Sistematización 2: Diarios
de campo investigativo 4, 5 y 6; Sistematización 3: Diario de ampo investigativo 7, 8,
9 y 10.

Para realizar el análisis e interpretación de los diarios de campo investigativo, en el

proceso de categorización realizo la codificación cromática y a partir de ello observo
los segmentos de mi práctica reconstruida; estos segmentos son las categorías
presentes en mi mapa conceptual de mi reconstrucción pedagógica. La codificación
cromática ha quedado de la siguiente forma:

93
 Tabla 7
Codificación cromática de categorías de mi reconstrucción pedagógica.

COLORES SIGNIFICADOS
Amarillo Estrategias Cognitivas de lectura
Verde Sistema de evaluación

De igual modo realizo la sistematización del grupo focal, y fue utilizado para
identificar la satisfacción de los estudiantes frente a la aplicación de estrategias
cognitivas en la lectura señaladas en la reconstrucción pedagógica; por tanto, se han
elaborado 7 preguntas en profundidad los mismos que están en relación a las sub-
categorías, a continuación, presento la sistematización de los datos.

4.2. Validación de la información de resultados (triangulación)

Esta fase se realizó la validación de los datos recogidos a partir de la aplicación de los
diferentes instrumentos a los estamentos, para ello he utilizado los cuestionarios de las
entrevistas a profundidad a los estamentos, el diario de campo investigativo y el grupo
focal. Este proceso de triangulación las realicé a partir de la síntesis integrativa por
cada estamento e inter - estamentos.

4.3. Interpretación y evaluación de resultados a partir de las categorías y

subcategorías

A. Categoría Nº 1: Estrategias cognitivas

La categoría estrategias cognitivas se refiere a cuánto sabe el docente acerca del

manejo de un conjunto de acciones internas y externas para conducir, guiar, a los
estudiantes en organizar su propio aprendizaje significativo en la lectura de textos.
Después de haber concluido las diez sesiones de aprendizaje interventoras logré que
los estudiantes hayan aprendido el uso secuencial de las estrategias cognitivas de
comprensión en la lectura a través del proceso lector: antes de la lectura, durante y
después de la lectura, propuesto por el proceso didáctico planteado por Solé (1994)
y el aprendizaje significativo de David Ausubel, principalmente, en el área de
Comunicación.

94
Debo admitir, que antes de aplicar las sesiones de aprendizaje interventoras, estuve
utilizando diversa metodología, como la metodología conductista, el
constructivismo, pero luego de haber realizado la deconstrucción de mi práctica
pedagógica, me comprometí a realizar la reconstrucción de estas prácticas,
empoderándome de las estrategias metodológicas planteada por Solé y Ausubel,
cuya aplicación ha sido factible en mi buen desempeño, en el aula y, por ende, en
la comprensión significativa de textos de los estudiantes.

A.1. Subcategoría: Proceso lector

La lectura es un proceso interactivo y estratégico de construcción de

significados a partir del texto escrito y el saber previo del lector. Las
estrategias están estrechamente ligadas a la comprensión y conocimiento de
la capacidad específica que se ha planificado para aquella sesión de
aprendizaje. La primera subcategoría de mi propuesta pedagógica, Proceso
lector, propuesto por Solé, señala seguir tres procesos específicos:

Antes de la lectura

Fijar un propósito claro permitirá realizar una lectura más rápida y de forma
más selectiva. Lo primero que realicé antes de iniciar la lectura, es establecer
el propósito de la lectura, porque de ello dependió, cómo abordé el texto y las
estrategias lectoras a utilizar. Ejemplo: en la fecha 16 de septiembre del 2014,
comuniqué el propósito de la sesión: Hoy vamos a leer un texto informativo,
para conocer más sobre las arañas, permitió a los estudiantes saber para qué
leerán el texto: para rendir un examen, para buscar respuestas a preguntas,
para exponer un tema, para redactar un ensayo o para debatir en clase.
Asimismo, se estableció el tiempo para la lectura y el propósito de aprendizaje
con los que está relacionado.

Activar los saberes previos

El recojo de los saberes previos es una etapa de exploración previa que no

debe demorar más de cinco minutos. El lector utiliza sus saberes previos para
dar paso a un nuevo aprendizaje al interactuar con el texto, que vendría a ser
el producto.

95
Pinzás (2007) dice que el proceso de comprensión lectora necesita de
conocimientos previos relevantes que son los abordajes que hacemos y
elaboramos a medida que la cotidianeidad nos lo va proponiendo. “El factor
individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante
ya sabe”.

El recojo de los saberes previos de los niños del tercer grado, se realizó en
relación a los textos abordados. Ejemplo: el 20 de setiembre del 2014, cuando
se desarrolló la sesión lectura de texto descriptivo, enciclopédico ¿Por qué
hablan los loros? se expuso el título e imagen del texto, formulando un
conjunto de interrogantes claves ¿Qué observan?, ¿Qué es?, ¿Dónde vive?,
¿Qué hace?, ¿Qué come?, ¿Cómo lo saben? Permitió en los estudiantes,
vincular sus conocimientos con lo que leerán, motivando asertivamente la
predisposición a la lectura y sobre todo al aprendizaje significativo a partir de
la lectura de textos.

Planteamientos de predicciones a partir de la observación de indicios

Cuando los niños parten de ciertos indicios que proporciona el texto y sus
conocimientos previos, hacen predicciones de lo que puede suceder en el
texto, con facilidad realizar hipótesis.

Durante la lectura

Solé (1999) cita a Collins y Smith (1980) quienes dicen que “la fase de lectura
silenciosa, en la que se trata que los alumnos realicen por sí solos las
actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del
profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y
encontrar apoyo para la hipótesis, detectar y compensar fallos de
comprensión, etc.” Este modelo de enseñanza que proponen Collins y Smith
respeta los principios que antes se ha señalado para caracterizar una situación
de instrucción de la comprensión lectora.

En esta, etapa, generalmente, se propició en los estudiantes la lectura

individual. Puesto que coadyuvó a una mayor concentración en lo que leían,
logrando su autonomía en sus aprendizajes. Es por ello que, durante el
desarrollo de las diez sesiones interventoras de aprendizaje, mientras los

96
niños del tercer grado leían sus textos, brindé acompañamiento, orientándolos
en forma individual a que continúen con la lectura, aunque eso requirió más
tiempo.

Así mismo, siguiendo la propuesta de Solé, durante la lectura, realicé

actividades que permitieron fortalecer el proceso de comprensión de lectura
tales como:

Formular preguntas sobre lo leído aclarar posibles dudas acerca del

texto, releer partes confusas, buscar el significado a partir del texto, pensar en
voz alta para asegurar la comprensión.

Después de la lectura

Contrastar hipótesis

Según Palacios (2004), una hipótesis constituye una suposición, una

proposición o una conjetura, es decir, su formulación implica conjeturar
acerca de las causas que actuaron, sobre la base de claves explícitas
presentadas en el texto leído

Durante este tercer proceso se contrastó, las hipótesis antes y después de la

lectura, los estudiantes se explayaron con coherencia.

Este momento de interacción de diálogo espontáneo, me permitió conversar

libremente con los estudiantes del tercer grado, generando confianza y
seguridad, rescatando y valorando, sus gustos e intereses sobre lo que han
leído.

Formular y responder preguntas considerando los niveles de

comprensión

Para orientar esta interacción, formulé generalmente las siguientes preguntas:

¿qué parte del texto les ha llamado más la atención?, ¿qué es lo que más les
gusta del texto? Puesto que es un diálogo libre y abierto entre docente y
estudiantes sobre lo leído.

Cuando finaliza la actividad, podemos promover la participación de todos los

estudiantes y ayudarlos a reflexionar críticamente sobre la relación de lo leído

97
 ¿A todos les salieron bien sus plastilinas?, ¿a alguien no le salió bien?, ¿por
qué?, ¿se saltó alguna indicación?, ¿usó la cantidad señalada de materiales?

Realizar actividades complementarias y refuerzo a la lectura

A.2. Subcategoría: Niveles de comprensión lectora

Es necesario dotar y aplicar estrategias cognitivas de comprensión lectora,

puesto que, en los niños lectores, contribuye en la activación de sus niveles
de comprensión a través de sus respectivas fases.

La incorporación y formulación de interrogantes en sus tres niveles literal,

inferencial y crítico contribuyeron a un mejor análisis y comprensión lectora
de textos.

Niño Rojas (2000) dice que el nivel literal es el hecho de entender y dar cuenta
del significado de las palabras, oraciones y párrafos sin más aporte por parte
del lector que el de indicar el tema, datos o aspectos generales.

La mejor forma de lograr una buena comprensión de lo que se lee es

transformando el texto que se está leyendo en preguntas de tipo literal; es el
camino más fácil para comprender todo lo que hay que leer; tanto la estructura
como las ideas principales y secundarias contenidas en el texto.

La formulación de interrogantes en las diez sesiones interventoras,

generalmente, se centró en las ideas e información que están explícitamente
expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos.

El reconocimiento puede ser, de detalle: identifica nombres, personajes,

tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante de
un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones;
por comparación.

Lo precisado se halla evidenciado en el diario de campo Nº 4, líneas 6 al 14,

detallando del siguiente modo:

Durante la lectura, se da la consigna a los niños a realizar la segunda

lectura en cadena y en voz alta de titulo:

98
 ¿Por qué hablan los loros ?

-Se conoce cómo los loros de distintas especies de aves que pertenecen a la
familia de psitácidos.

Se caracterizan por tener la capacidad de emitir sonidos semejantes a la voz

humana. Su pico fuerte y su lengua carnosa y móvil les permiten una vez que
han sido entrenados, repetir palabras Y hasta frases enteras. Una memoria
desarrollada hace posible que estos animales registren voces Y las recuerden
posteriormente.

Entre las especies más conocidas se encuentran el loro de la Amazonia,

natural de América del Sur y poseedor de un destacado instinto de
imitación.”

Aguilera (2005) señala que el “nivel literal (textual) es la comprensión

directa de la información que se encuentra explicita en el texto”.

En relación a la lectura por párrafos del texto se formula interrogantes, que

están explícitamente expuestas en el texto como:

¿De quién trata el texto?, ¿Cómo es el loro? ¿A qué familia pertenecen los
loros? ¿Por qué se caracteriza el loro? etc.

Nivel inferencial

La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma "comprensión lectora",

ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la
información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar
conclusiones.

Niño Rojas (2000) dice que “la lectura inferencial es un proceso de mayor
grado de profundidad, en el que se trata de aprender estructuralmente los
diversos contenidos y sus relaciones, que ha tenido la intención de
transmitirnos el autor”. Por ello es importante que los alumnos aporten
enfoques y criterios personales para indagar sobre la información que el autor
manifiesta en el texto.

Aguilera (2005) señala que el “nivel inferencial (interpretativo) hace que el

lector tiene que encontrar informaciones implícitas en el texto pero que no

99
están en forma explícita. Este tipo de ejercicio exige mayor concentración
para inferir las ideas implícitas. Debe crear relaciones entre las partes para
llegar a ciertas conclusiones. Los ejercicios pueden ser variados V o F,
selección múltiple”. Pág. 45 a 65

Solé (1999) cita a Van Dijk (1989) quien dice que hay dos tipos de
inferencias: las inferencias puentes, que vertebra la información que aparece
de forma explícita y permite establecer coherencia textual; y las inferencias
elaborativas, que aportan nuevos conocimientos sin los cuales no es posible
interpretar la información explícita.

La formulación de interrogantes de nivel inferencial, en las diez sesiones

interventoras, generalmente permitieron valorar la integración de lo leído, con
los saberes previos, como un todo.

Así mismo, la formulación de interrogantes de nivel inferencial permitió en

los niños del tercer grado, inferir secuencias, sobre acciones que pudieron
haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras maneras. Inferir
relaciones de causa y efecto, hacer conjeturas sobre las causas que indujeron
al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; predecir
acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o
no, interpretar un lenguaje figurativo para inferir la significación literal de un
texto.

Nivel crítico

En este nivel de comprensión critica, los niños del tercer grado, después de
la lectura, confrontaron el significado del texto con sus saberes y
experiencias, emitiendo con cierta dificultad, un juicio crítico valorativo,
expresando su opinión personal acerca de los t ext os l eí dos , lo que
demuestra que en este nivel demanda un procesamiento cognitivo más
profundo de la información.

Niño Rojas (2000)) dice que nivel crítico requerirá “que el lector emita un
juicio valorativo, comparando las ideas presentadas en la selección del texto
con criterios externos”. El lector, por tanto, elabora un punto de vista, para lo
cual es necesario que identifique las intenciones y características del texto.

100
B. Categoría: Sistema de evaluación

Se aplicó técnicas e instrumentos de evaluación para verificar el logro de la

comprensión lectora.

A partir del cruce de datos (triangulación metodológica) y de la interacción de las

subcategorías técnicas e instrumentos de evaluación se concluye:

Este proceso sistemático y planificado de recogida de información, relativa al

proceso de aprendizaje de los estudiantes, tuvo como objetivo comprobar de modo
sistemático en qué medida se estuvieron logrando los resultados previstos en los
indicadores de logro de la lista de cotejo, la misma que fue elaborado durante la
planificación, teniendo en cuenta ¿Para qué evaluar?, ¿Qué evaluar? Y ¿Con qué
evaluar?,

La evaluación fue una debilidad a superar, por lo que mediante el uso de técnicas
observación, validado por el instrumento lista de cotejo pude valorar acertadamente
en sus tres etapas: de inicio, formativa y sumativa.

La evaluación comprendió el logro de los indicadores previstos en las sesiones de

aprendizaje alternativas, a través de diversas técnicas y herramientas, previamente
planificadas y visadas por la acompañante pedagógica.

“Durante la ejecución de las diez sesiones interventoras se efectuó la evaluación

mediante interrogantes en forma oral en los niveles de comprensión lectora
haciendo uso la lista de cotejo (Diario de campo investigativo N° 2; 11 de setiembre
de 2014)

B.1. Subcategoría: técnicas e instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación son recursos perceptibles que se utilizan para

conocer los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje o también para
conocer cómo vamos avanzando en nuestra práctica pedagógica cotidiana.

En la deconstrucción de mi práctica pedagógica reconocí tener dificultades

en la elaboración de los instrumentos de evaluación y conseguir que estos
sean innovadores; pues, solo registraba las ocurrencias en el registro auxiliar
o raras veces, en un cuaderno anecdotario.

101
Según Diana (2010), el docente cuenta con una gama de instrumentos, con
los cuales puede verificar todos los conocimientos y aprendizajes que fueron
dictados por él; estos instrumentos son: registros descriptivos, guía de
observación, lista de cotejo, escala de estimación, registros anecdóticos, la
entrevista, pruebas prácticas, pruebas orales, pruebas escritas, escala de
verificación, mapas mentales, mapas conceptuales, entre otros”.

102
 Conclusiones

1. La aplicación de estrategias cognitivas a través de los procesos y niveles de comprensión

lectora contribuyeron efectivamente en la comprensión significativa de textos, en los
niños del tercer grado coadyuvando a reconstruir mi desempeño pedagógico
evidenciando en la triangulación metodológica; por otro lado, yo me empoderé de las
estrategias cognitivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de comprensión de
textos.

2. Los resultados de la revisión de mi práctica pedagógica a través del diario de campo

investigativo contribuyeron a detectar mis debilidades como también mis fortalezas
(teorías explícitas), en las dos categorías: Estrategias cognitivas y sistema de evaluación
con los estudiantes del tercer grado, de la IEP Nº 38984’26 /Mx-P “Los Pokras” de
Ayacucho. En el proceso deconstructivo identifique que mi debilidad recurrente fue la
carencia en la aplicación de estrategias cognitivas en la comprensión lectora.

3. En el análisis minucioso de mi practica pedagógica tradicional identifique la teoría

implícita que gobernaba mi practica educativa en el aula, esta era el conductismo
adquirido como paradigma en mi formación de pregrado.

4. La reconstrucción de mi práctica pedagógica sirvió para adoptar nuevas teorías

explícitas y optimizar la comprensión lectora de textos, de los estudiantes. El proceso
deconstructivo me condujo a la búsqueda de una alternativa para superar mi debilidad y
construir una propuesta pedagógica alternativa.

5. A partir del uso de técnicas e instrumentos de evaluación, logre verificar y valorar la

efectividad de la aplicación y asimilación de estrategias cognitivas de comprensión
lectora significativa en los estudiantes de la IE Nº 38984-26/Mx-P “Los Pokras” -del
distrito de Carmen Alto de Ayacucho, 2014. La efectividad de mi propuesta pedagógica
fue satisfactoria.

103
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa. Un punto cognoscitivo. México. Editorial

Trillas.

Ausubel, D. P (2002). Adquisición y retención del conocimiento una perspectiva cognitiva.

Barcelona. Editorial Paidós.

Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid, grupo Anaya.

Catalá, G. (2001). Evaluación de la comprensión lectora. Barcelona. Grao

Cárdenas, J. y Baldeón, J. (2014). Hacia una evaluación por competencias 1, Perú:

Inversiones Dalagraphic EIRL.

Casany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona. Editorial
Anagrama.

Castañeda, F. y López, O. (1989). La psicología del aprendizaje escolar. México. Editorial

Alianza.

Damián, L. (2007). Nuevos paradigmas educativos. Perú. Editorial El Comercio S.A.

DCN (2009). Diseño Curricular Nacional. Ministerio de Educación. Lima – Perú

Derrida, J. (2004). La deconstrucción. Madrid España. Editorial. Gris

Díaz, F. y Hernández, R. (1999) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. México. Mc Graw Hill.

Latorre, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.

Barcelona: GRAO.

Moya, N. y Soto, M. (2004). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Perú. GRAPEX S.R.L

– Huancayo

Niño, V. (2002). Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Colombia – Santa fe de

Bogotá: ECOE cuarta edición

Palacios, M. (2004). Estrategias de comprensión lectora. Perú. Impreso en Inversiones

Dalagraphic EIRL.

104
Parra, L. (2006). Didáctica general. Perú. GRAPEX S.R.L – Huancayo.

Pinzas, J. (2005). Guía de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora. Perú-
Ministerio de Educación.

Restrepo, B. (2004). Investigación Acción Pedagógica. Bogotá: Panamericana Forma e

impresos.

Rimari, A. (2005). Estrategias para la lectura. Perú. Publicado por la revista Asociación
cultural “San Jerónimo”

Rosales, C. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid. Editorial Narcea.

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona. Editorial Graó.

Smith, F. (1989). Comprensión de la lectura: análisis psicolingüístico de la lectura y su

aprendizaje. México. Trillas.

Tobón (2008). La evaluación por competencias. Bogotá. Cife.

Diener, (2006) et al: La medición del bienestar a través de indicadores subjetivos: Una
revisión. Santiago 2012. Recuperado de:
www.researchgate.net/bienestar_indicadores_subjetivos/0912f5036a.

105
ANEXOS

106
 Anexo 1

Diarios de campo investigativo de la deconstrucción

107
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 03
Institución
N° 38984-26/Mx-P. “LOS POKRAS” – CARMEN
Educativa ALTO
Fecha 20 de octubre del 2014.

ÁREA COMUNICACION
UNICA
GRADO Tercero SECCIÓN
20 de octubre del INICIO:
FECHA HORAS FINALIZACIÓN: 10:00 a.m.
2014. 07:45a.m.
DOCENTE
INVESTIGADOR Necida Morales Serrano
APRENDIZAJE
ESPERADO
Reconoce la silueta o estructura externa del texto narrativo
ESTUDIANTES
8
ASISTENTES
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS
Proceso Lector Pl
ESTRATEGÍAS COGNITIVAS Niveles de lectura Nl
Evaluación E
N° DESCRIPCIÓN CATEGORIZACIÓN
1 Se inicia la sesión, son las 8:05 de la mañana, los niños y niñas Actividades
2 realizaron las actividades permanentes en el aula, rezo, iniciales (1-5)
3 canción y control de asistencia, luego como es lunes los niños
4
me recuerdan que debemos elegir al niño y niña de la semana Estrategias
5 metodológicas
6 y tomar los acuerdos del día, realizado estas actividades todos
7 se acomodan en sus lugares. Solicito a los niños a revisar el -Motivación.
8 libro de comunicación, página 23 e interrogo ¿Cuál es el título (7)
9 del texto? Y todos muy animado responden ¡El cóndor
10 mágico! Los felicito y de inmediato doy la consigna a que Antes de la lectura
11 inicien la lectura dirigida y en voz alta, respetando los signos de (9-10)
12
puntuación. Dayana inicia la lectura con mucho entusiasmo y de Formulación.
13
igual modo Eider, pero Robiño continua la lectura con desánimo y interrogantes.
14
en tono de voz muy bajo, luego continua la lectura del texto Juan
15
Carlos, pero muy desconcertado por no seguir la secuencia de la Durante la lectura
16
17 lectura y de pronto oigo un bullicio ¡Oh profesora, esos niños (11-20)
siempre malogran la lectura no saben leer, castígalos! Pues me doy
18 Material educativo
19 cuenta que esta incidencia es recurrente en las clases de lectura,
-Recursos
20 muy molesta e incómoda reprendo verbalmente a los niños
desatentos, y nuevamente se continuo con la lectura. Luego
-Lectura coral
21
22 procedo a formular interrogantes ¿Quién es el personaje del texto?, silenciosa.
23 ¿De quién se habla en el texto? Entonces Eider señala, que se trata
24 de un cóndor, y Juan Carlos, responde “¡de un anca!” Pero Dayana,
Después de la
25 increpa que el ave no es un anca, sino un cóndor y nuevamente juan
26 Carlos, interviene afirma –el anca, vive en mi pueblo y come lectura (21-36)
27 gallinas, chanchitos y ovejas. Esta situación causo curiosidad
28 Formulación de
generando distracción, en los demás niños, quienes estaban muy
29 interrogantes
atentos a los comentarios de Juan Carlos. Pues de inmediato aclaro
30 que el personaje es un cóndor y que en quechua le dicen anca.
31 Continúe con las interrogantes ¿Por qué en el titulo se dice el
32
cóndor mágico? Los niños levantan la mano y responden que el
33
cóndor es mágico por sus plumas otros señalaban porque era un ave
34

108
35 carnívora. Reformulo la pregunta ¿Están seguros que el cóndor es Evaluación (37-47)
36 mágico por sus plumas o por ser carnívora?, ¿Eso dice el texto?,
37 ¿En qué parte del texto dice eso? Entonces en ese instante una niña
38 levanta la mano y propone leer nuevamente el texto, porque no lo
39 había entendido, entonces doy la consigna a leer el texto en forma
40 silenciosa e individual. Una vez concluido la lectura para
41 comprobar su comprensión invite en forma libre a cada niño a
42 expresar lo que entendieron del texto, cuando de pronto sonó el
43 timbre recordando la hora de receso para los niños. Los niños y
44 niñas muy ansiosos y apresurados procedieron a salir del aula. Al
45
retorno del refrigerio, hago la entrega de las hojas de preguntas a
46
los niños, en relación al texto leído.
47

REFLEXIÓN

Este indicio se tornó recurrente en las demás sesiones, por lo que procedí a interrogarme
¿Por qué los niños se encuentran desmotivados con la lectura?, ¿Por qué la lectura del texto
no es interesante para los niños?, ¿Cómo debo lograr que los niños se motiven e involucren
con la lectura de textos?

Reflexivamente, me doy cuenta que debí iniciar la lectura familiarizando y motivando a los
niños, mostrando una imagen grande y colorida del personaje “El cóndor” motivarlos a
observar detalladamente la imagen e interrogarles ¿Qué imagen observan?, ¿Cómo es?,
¿Dónde vive?, ¿Qué come?, ¿Cómo lo saben?, ¿Qué creen que está haciendo? etc. De igual
modo debí presentar el texto escrito “El cóndor mágico” dirigir la mirada de os niños, hacia
el título y estructura del texto formulando nuevas interrogantes ¿El texto el cóndor mágico?,
¿Qué tipo de texto es?, ¿Cómo lo saben?, ¿De qué creen que traté el texto?, ¿Para qué habrá
sido escrito este texto?, ¿Cuantos párrafos tiene el texto? Y así sucesivamente registrar sus
respuestas antes de desarrollar la lectura para luego contrastarlas después de realizar la
lectura.

INTERVENCIÓN

Entonces es importante crear un propósito de lectura que brinde las condiciones previas para
formular predicciones e hipótesis antes de leer el texto que enriquece la dinámica y la
familiarización del texto como una necesidad y objetivo de interés de los niños para afrontar
significativamente la lectura de todo tipo de texto.

109
 DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO N° 10
Institución
N° 38984-26/Mx-P. “LOS POKRAS” – CARMEN
Educativa ALTO
Fecha 12 de noviembre del 2014.

ÁREA COMUNICACION
UNICA
GRADO Tercero SECCIÓN
INICIO:
FECHA 12/11/2014 HORAS
08:00a.m.
FINALIZACIÓN: 10:00 a.m.
DOCENTE
INVESTIGADOR Necida Morales Serrano
APRENDIZAJE
ESPERADO
ESTUDIANTES
8
ASISTENTES
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS
Proceso Lector Pl
ESTRATEGÍAS COGNITIVAS Niveles de lectura Nl
Evaluación E
N° DESCRIPCIÓN CATEGORIZACIÓN
1 Saludo a los niños con un beso y un abrazo, permitiendo que Actividades iniciales (1-2)
2 ellos también lo hagan.
3 Enseguida Invito a los niños a entonar un villancico alusivo a la Estrategias metodológicas
4 navidad felicitándolos de inmediato por su participación y
-Motivación.
5 entusiasmo.
6 Reflexionamos con los niños en base a las siguientes preguntas: (3-11)
7 ¿cómo se sintieron durante la entonación de la canción?, ¿de qué
8 trata la canción?
9 Desde sus respuestas, presento el propósito de la sesión “Hoy
10 vamos a leer un texto con varios párrafos, para saber de qué se Antes de la lectura (12-17)
11 trata “
12 Presento el texto, escrito en un papelote y leo el título del texto Formulación de hipótesis.
Preguntas del nivel
13 “Julieta y su deseo de Navidad”.
inferencial.
14 Formulo interrogantes en relación a lo evidenciado ¿qué tipo de
15 texto creen que es? ¿de qué creen que trata el texto?, ¿por qué
16 creen eso?, ¿cómo se dieron cuenta?, ¿conocen algo sobre el
17 tema? registro sus respuestas.
18 Entrega un texto a cada niño y niña, motivándolos a que hagan Durante la lectura
19 una lectura silenciosa. Material educativo (18-19)
20 Se realiza una segunda lectura en voz alta y con la debida -Recursos
21 entonación
22 Se da la consigna de realizar la lectura en cadena por párrafos. -Lectura silenciosa, coral
23 Eider inicia la lectura del primer párrafo, luego Dayana en cadena (20-31)
24 interrumpe la lectura del segundo párrafo interrogándome ¿Qué
25 significa la palabra desprolijas? De inmediato indico que vuelva
26 a leer el texto para que lo entienda mejor, pero la niña se muestra
27 ansiosa y sugiere buscar el significado de la palabra desconocida
28 en el diccionario.
29 Los niños continúan la lectura de los párrafos con mucha
30 dificultad en la fluidez, desconocimiento de palabras ajenas al Después de la lectura
31 vocabulario.
32 Finalmente formulo las siguientes interrogantes a manera de Formulación de
33 contrastar y analizar sus respuestas, antes y después de la lectura interrogantes (32-40)
34

110
35 ¿de quién se habla en el primer párrafo?, ¿quiénes son los
36 personajes del cuento?, ¿qué había pedido Julieta a los Reyes
37 Magos?, ¿qué ocurrió con su pedido?, ¿qué pasó al final del
38 cuento?, ¿la mamá le permitía opinar acerca del perro?,
39 Se da las indicaciones claras y precisas para que intercambien
40 ideas, entre pares, sobre las preguntas. Evaluación (41-42)
41 Luego solicito a los niños a que respondan individualmente,
42 evidenciando que solo algunos niños coherentemente.

REFLEXIÓN

Este indicio se tornó recurrente en las demás sesiones, por lo que procedí a interrogarme
¿Por qué los niños se encuentran desmotivados con la lectura?, ¿Por qué la lectura del texto
no es interesante para los niños?, ¿Cómo debo lograr que los niños se motiven e involucren
con la lectura de textos?

Reflexivamente, me doy cuenta que antes de la lectura tuve que familiarizar el tipo de texto
a partir de la estructura del texto, es decir que los niños descubran a través de la observación
objetiva, de cuantos párrafos consta el texto.

Durante la lectura, debí realizar pausas en la lectura de párrafos a fin de formular

interrogantes que coadyuven a la comprensión, incidiendo en la relectura y el parafraseo.
Después de la lectura, incentivar a que los niños y las niñas comenten, de forma libre, el
texto que leyeron. Luego, preguntar si el texto trataba de lo que dijeron, contrastar y
analizar, junto con ellos, sus respuestas, con lo que se registró antes de la lectura.

INTERVENCIÓN

Entonces es importante crear un propósito de lectura que brinde las condiciones previas para
formular predicciones e hipótesis antes de leer el texto que enriquece la dinámica y la
familiarización del texto como una necesidad y objetivo de interés de los niños para afrontar
significativamente la lectura de todo tipo de texto.

111
 SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA N°06

1. REFERENCIA DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

1.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA: Aplicación de estrategias cognitivas para mejorar la comprensión lectora en los niños del
3°de la I.E N| 38984-26 “Los Pokras” de Carmen Alto.
1.2 CATEGORÍA : Estrategias cognitivas de comprensión lectora.
1.3 SUB CATEGORÍA : Proceso lector – Niveles de comprensión lectora
1.4 VALOR/ACTITUDES :
1.5 PROYECTO DE APRENDIZAJE : “Poca importancia al valor nutritivo a los productos nativos de la zona”
1.6 GRADO : Tercer grado de primaria
1.7 DÍA Y FECHA : miércoles 30 de setiembre del 2015.

PROCESOS INDICADORES DE
ÁREAS COMPETENCIAS CAPACIDADES ACTIVIDADES ACTITUDES
COGNITIVOS EVALUACIÓN
Comprende críticamente Identificamos y Deduce el tema central de
diversos tipos de textos subrayamos las un texto de estructura
COMUNICACION

Lee
escritos en variadas ideas principales simple, con y sin imágenes
Infiere el Comprende
situaciones comunicativas significado de Identifica y secundarias a  Lee e identifica los
según su propósito de través de la párrafos deduciendo el
los textos Subraya
lectura, mediante procesos lectura de texto tema central del texto
escritos. Resume
de interpretación y informativo. informativo Súper
reflexión. alimento.

112
2. SECUENCIA DIDÁCTICA

Teoría explícita: Teoría constructivista de David Ausubel e Isabel Solé

PROCESOS DE
RECURSOS Y
LECTURA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE APRENDIZAJE TIEMPO
MATERIALES
ISABEL SOLE

Saludo y presentación.
Se inicia la sesión en un clima de confianza, teniendo en cuenta las normas de
MOMENTOS DE LA convivencia.
SESION Se muestra las semillas de la quinua.
(INICIO) Periódicos 10’
MOTIVACIÓN
DESPERTANDO EL
INTERÉS

¿Qué observan? ¿Cuál es su nombre? ¿Dónde crece? ¿Para qué sirve? ¿Alguna se
RECOJO DE
informaron sobre este alimento? 10’
SABERES PREVIOS
¿Qué sabor tiene? ¿Alguna vez lo consumieron, dónde?
¿Saben cuál es el valor nutritivo de la quinua?
Generando el conflicto
¿Por qué el programa Qali warma, proporciona la quinua a todas las escuelas del Perú? Meta plan 5’
cognitivo
¿Cómo podríamos informarnos más sobre las bondades de la quinua?
(DESARROLLO) ANTES DE LA LECTURA
Se propone leer un texto
Se presenta una lámina escrita del texto. Imágenes
Periódicos
Se da la consigna a observar objetivamente la estructura del texto y leer el título. 30’
Papelote
En relación al texto, titulo e imagen expuesta, se formulan interrogantes.
¿Cuántos párrafos tiene el texto? ¿Qué tipo de texto es? ¿De qué tratara el texto?

113
 Se da a conocer el propósito de la sesión “hoy leeremos un texto de título: Súper
alimento, subrayaremos la idea principal para comprender mejor”
Nuevamente se formulan interrogantes ¿Quién es un súper alimento? ¿Cuál será el
propósito del texto? ¿Cómo lo saben?
Planifican los modos de lectura
¿Cómo lo leeremos? ¿Para qué leeremos el texto?
¿Cómo podremos comprender mejor el contenido del Texto?

DURANTE LA LECTURA.

CONSTRUCCIÓN DE Entrego un texto a cada niño y niña, motivándolos a que hagan una lectura silenciosa.
LOS APRENDIZAJES Realiza una segunda lectura en voz alta y con la debida entonación.
Se da la consigna que lean el texto párrafo por párrafo, siguiendo la lectura en sus textos,
señalando con el dedo.
Detallo que se irán deteniendo para conversar sobre lo que dicen determinadas partes del
texto.
Luego, formula las siguientes interrogantes:
En el 1° párrafo: ¿de quién se habla en este párrafo?, ¿qué se dice de la quinua?
En el 2° párrafo: ¿de qué se habla en este párrafo?, ¿Cómo el hombre andino usaba la
quinua?
En el 3° párrafo: ¿de qué se habla en este párrafo?, ¿Qué posee la quinua?
En el 4° párrafo: ¿de qué se habla en este párrafo?, ¿Cuáles son las bondades que brinda
la quinua?
Se orienta a los niños, para que escriban, al costado del párrafo, la idea a la que llegan.

Con todo el grupo

Se apertura el diálogo con los niños, en relación con lo leído en el texto y lo que fueron
escribiendo al costado de cada párrafo. Luego, se interroga de quién se habla en el primer
párrafo y qué se dice de la quinua. Se continúa interrogando sucesivamente, con cada uno
de los párrafos.

114
 Se orienta para que relacionen esta información y se den cuenta de que cada uno de los
párrafos brinda información sobre un mismo tema: las bondades nutritivas de la quinua
“Súper alimento”.
Se vuelve a interrogar: “al final, ¿de qué trata principalmente este texto?”.
Después de decepcionar las respuestas de los niños se refuerza el aprendizaje señalando
que efectivamente, este texto trata de las bondades nutritivas de la quinua, un súper
alimento.

Después de la lectura
Con todo el grupo
Se promueve exponer de forma libre, el texto que leyeron.
Se contrasta y analiza las hipótesis antes y después de la lectura.
Se indica en forma clara y precisa para que intercambien ideas, entre pares, sobre las
preguntas. Luego, se pide que la respondan individualmente.
Se felicita a los niños y niñas por su participación.
(CIERRE) Recuerda con los niños y las niñas las actividades realizadas durante la sesión y propicia
la reflexión con las siguientes preguntas: ¿qué aprendieron hoy?, ¿de qué trató el texto
que leímos?, ¿qué hicieron para identificar de qué trataba?, ¿cómo lo hicieron?, ¿para qué
les servirá lo aprendido?
Se desarrolla la autoevaluación de las normas de convivencia. Para ello, pregúntales si
cumplieron las normas de convivencia y por qué. Todos los niños deben responder, pero,
si ves que es un grupo al que le ha costado cumplir las normas, pregunta específicamente
por cada una de ellas, y luego pregunta qué pueden hacer para poder cumplir mejor esa
norma que aún no se pudo.
Felicita a todos por el esfuerzo realizado, mencionando su nombre y una expresión de
refuerzo social, como las siguientes: ¡Hoy trabajaste muy bien! ¡Sigue adelante, tú
puedes! ¡Bien, lo hiciste bien!

115
 Evaluación
Se evaluara con una ficha de autoevaluación 10’
de proceso

Transferencia a Registran en su cuaderno con la orientación del docente el concepto, su estructura el

otras situaciones propósito, sus características del texto enciclopédico haciendo comparaciones con otros
textos ya trabajados con los estudiantes
Como tarea, se les pide investigar y leer textos informativos o expositivos sobre otros Lista de cotejo.
alimentos de alto contenido proteico aptos para el desarrollo de los niños. Ficha de trabajo. 15’
Responden individualmente la ficha de metacognición
Evaluación de los ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿Para qué nos servirá lo
resultados leído?

V.- EVALUACIÓN
La evaluación se realizará del siguiente modo:
a) Durante todo el proceso (evaluación de proceso); y,
b) Al término de la sesión (evaluación de resultado)

VI.- BIBLIOGRAFÍA
 Texto de comunicación.
 Propuesta pedagógica de David Ausubel e Isabel Solé.
 Módulo de Investigación-Acción III.

Vº. Bº.

Lic., German Cárdenas V. Mg. Margarita Mendoza Villavicencio Lic. Necida Morales S.
Director Especialista de Acompañamiento Pedagógico Responsable del aula 3°

116
 SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA N°10

1. REFERENCIA DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

1.2 PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA : Estrategias cognitivas para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del 3° de la I.E
N°38984-26 “Los Pokras” de Carmen Alto.
1.3 CATEGORÍA : Estrategias cognitivas de comprensión lectora
1.4 SUB CATEGORÍA : Proceso lector, Niveles de comprensión lectora.
1.5 VALOR/ACTITUDES : Reflexionan sobre el estado de nuestro planeta tierra y la necesidad de buscar medidas para cuidarlo.
1.6 PROYECTO DE APRENDIZAJE : “Participemos en la prevención de la contaminación del medio ambiente”
1.7 GRADO : Tercer grado de primaria
1.8 DÍA Y FECHA : 17/11/2015.

PROCESOS INDICADORES DE
ÁREAS COMPETENCIAS CAPACIDADES ACTIVIDADES ACTITUDES
COGNITIVOS EVALUACIÓN

 Identifican Seleccionan e
 Muestra una actitud
COMUNICACION

Comprende críticamente Seleccionan identifican el tipo de

crítica y reflexiva con
diversos tipos de textos  Describen texto y luego realizan
relación a los textos que
Deduce el tema y las ideas
escritos en variadas Infiere el  Argumenta hipótesis, principales de un texto informativo
lee.
situaciones comunicativas significado de los respondiendo las con algunos elementos complejos
según su propósito de lectura, textos escritos.  Organizan preguntas de los
Demuestra interés por
en su estructura y con su diversidad
 Analizar participar en
mediante procesos de niveles literales, temática.
exposiciones sobre
interpretación y reflexión.  Sintetizan inferenciales y
temas leídos.
 Reflexionan criteriales.

117
2. SECUENCIA DIDÁCTICA

Teoría explícita: Teoría constructivista de David Ausubel e Isabel Solé

PROCESOS DE
RECURSOS Y
LECTURA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE APRENDIZAJE TIEMPO
MATERIALES
ISABEL SOLE

En forma ordenada los niños realizan una visita de estudio al frontis de la institución
Educativa.
Observan objetivamente el estado actual de los ambientes del área de la I.E.
Los niños retornan al aula en forma ordenada.
MOMENTOS DE LA
Estratégicamente se les muestra un texto escrito con indicios explícitos del texto
SESION (¿título, imagen y estructura de texto?
(INICIO) Se indica a los niños que lean el título del texto, observen su estructura, imágenes, Laminas, imágenes 10’
MOTIVACIÓN título y lo relacionen con el estado actual de los ambientes de la I.E? Papelotes
DESPERTANDO EL
INTERÉS ¿Cómo está la madre tierra?

Luego formulo interrogantes: ¿En qué estado actual se encuentra los ambientes de la I. E?, ¿Qué
relación existe entre el estado actual de nuestros ambientes de la I.E con el texto?, ¿Cuál será el
RECOJO DE
propósito del texto?,¿Qué tipo de texto es?, ¿Cómo lo saben?, ¿De qué tratara?,¿han leído o 10’
SABERES PREVIOS
escuchado en alguna oportunidad este texto?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?.

Presento el propósito de la clase: Comunico el propósito de la sesión: Hoy leerán el texto ¿Cómo
está la madre tierra?, con el fin de que conozcan la situación de nuestro planeta y a partir de este,
Se comunica el
intercambien puntos de vista para mejorarla. Meta plan 5’
propósito
Se acuerda con los estudiantes las normas de convivencia para desarrollar la sesión en un
ambiente armonioso.

118
 Ponemos atención a la lectura, por ser de un texto complicado.
-Guardamos silencio cuando se lee.

(DESARROLLO) ANTES DE LA LECTURA

(Con todo el grupo)
Se presenta el papelote con el texto ¿Cómo está la madre tierra? y luego formulo
interrogantes: ¿han leído o escuchado en alguna oportunidad este texto?, ¿Dónde?,
¿Cuándo?,¿qué tipo de texto es?, ¿Cómo lo saben?, ¿de qué tratara?
DURANTE LA LECTURA
Se da la consigna a los niños que enumeren los párrafos que conforman el texto y
luego que realicen una lectura completa del texto en forma individual y silenciosa.
Después de haber realizado la lectura silenciosa los niños se encontraban un tanto
desmotivados, por lo que de inmediato explico que, si no entendían algunas palabras o
expresiones, las relean, de manera que puedan relacionarlas entre si y deducir su
significado por el contexto. Imágenes
DESPUÉS DE LA LECTURA Periódicos
30’
Mediante la dinámica lluvia de ideas se invita a los niños a comentar libremente sus Papelote
CONSTRUCCIÓN DE apreciaciones sobre el texto.
LOS APRENDIZAJES Nuevamente se informa a leer el texto en voz alta, párrafo por párrafo.
Se inicia la lectura invitando a Dayana a leer el primer párrafo, formulando las siguientes
interrogantes ¿De quién se habla en este párrafo?, ¿Qué idea se menciona?
Aclaro que con estas preguntas identificaremos la idea principal del párrafo.
Motivo la participación activa de los niños Invitando a que voluntariamente subrayen
en el papelote de la lectura las respuestas de las preguntas que planteo.
Se da la consigna a los demás niños a que realicen la misma actividad en sus hojas de
lectura.
Durante este proceso, guíe la comprensión de los niños, formulando preguntas retadoras:
¿Lo subrayado se refiere a lo que se habla en este párrafo?, ¿La idea subrayada está
(CIERRE) clara?, ¿se entiende?

119
Este procedimiento se realizó, con el segundo párrafo. Señalo que no siempre la idea
principal está siempre al inicio de un párrafo, sino que también, puede estar en el medio
o al final de este.
Con el fin de consolidar el procedimiento solicito a los niños a dirigir la atención a la
parte central del segundo párrafo, a fin de que puedan identificar la idea principal.
Se organiza grupos de trabajo de cuatro integrantes, mediante la dinámica grupal “El
terremoto”, invitándolos a comentar las ideas principales que cada niño subrayo y
seleccionen democráticamente la idea principal escribiéndolas en tiras de papel con letra
clara.
Inicia la etapa de exposición Pide al representante de cada grupo presente en las ideas
principales que identificaron y argumente porque lo escogieron cuando los grupos se
hayan terminado de exponer agrupa con ayuda de los niños y las niñas las ideas
principales similares luego invita a un voluntario a una voluntaria que lea en voz alta las
ideas seleccionadas
Formuló nuevamente estás interrogantes principalmente ¿De qué trata el texto? la ayude
a identificar el tema mediante las siguientes interrogantes ¿qué se hablan en todo el
texto?, ¿cómo se relaciona las ideas principales de cada párrafo?
A partir de la identificación del tema de la boda en la pizarra junto con los estudiantes
un esquema similar al siguiente acerca del tema y las ideas principales de cada párrafo
En la actualidad la tierra está enferma porque los seres humanos se han olvidado de
quererla Y protegerla si le hacemos daño a la tierra a los seres vivos que viven en ella
nos dañamos a nosotros mismos y a que todos estamos conectados el planeta Tierra y
sus recursos están enfermos porque los seres humanos Les estamos haciendo daño con
algunas acciones
Promueve la reflexión sobre la urgencia de cuidar el espacio donde vivimos para ello plantea estas
preguntas ¿qué podemos hacer para cuidar el ambiente en que vivimos?, ¿Cómo podemos sensibilizar al
personal para que utilizan los recursos de manera responsable?, ¿Qué podemos hacer para recuperar y
reforestar algún espacio deteriorado de la escuela el hogar a la comunidad? orientó a los estudiantes a
plantear sus propuestas como respuesta a cada una de las preguntas proporcionando tres tarjetas de
cartulina de papel para que escriban sus propuestas.
Nuevamente muestro las preguntas planteadas en tiras de papel colocándolas en lugar visible para todos.

120
 Animo a los niños a ubicar sus respuestas debajo de las preguntas según corresponda
Finalmente, con la participación activa de los niños se realiza una síntesis de las actividades realizadas
para identificar las ideas principales y determinar el texto leído.

Evaluación
Se evaluara con una ficha de autoevaluación 10’
de proceso

Transferencia a Registran en su cuaderno con la orientación del docente el concepto, su estructura el

otras situaciones
propósito, sus características haciendo comparaciones con otros textos ya trabajados
con los estudiantes
Como tarea, se les pide observar la I.E el estado actual de sus ambientes y respondan
en su cuaderno ¿Hay áreas verdes?, ¿En qué situación se encuentra los patios, baños y Lista de cotejo.
Ficha de trabajo. 15’
aulas?, ¿Cómo te gustaría que estén?
Responden individualmente la ficha de metacognición
Evaluación de los
¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿Para qué nos servirá lo
resultados
leído?

V.- EVALUACIÓN
La evaluación se realizará del siguiente modo:
c) Durante todo el proceso (evaluación de proceso); y,
d) Al término de la sesión (evaluación de resultado)

VI.- BIBLIOGRAFÍA
 Texto de comunicación.
 Propuesta pedagógica de David Ausubel e Isabel Solé.
 Módulo de Investigación-Acción III.

Vº. Bº.

Lic., German Cárdenas V. Mg. Margarita Mendoza Villavicencio Lic. Necida Morales S.
Director Especialista de Acompañamiento Pedagógico Responsable del aula 3°

121
 Anexo 2
Matrices de triangulación de los instrumentos aplicados a estamentos
Tabla 8 Matriz de triangulación de los instrumentos aplicados a estamentos

Síntesis integrativa inter- Síntesis integrativa inter- Síntesis integrativa inter-

Categoría Sub-categoría estamental estamental estamental Cruce de información de instrumentos
(PAII (SAII (TAII
Se plasma el conocimiento El docente investigador aplica El docente investigador El profesor de aula cumplió en gran medida en
de estrategias cognitivas, en estratégicamente los procesos cumple con aplicar las aplicar las estrategias cognitivas en el proceso
el proceso lector de lectura de cognitivos de la comprensión estrategias cognitivas lector sesiones interventoras, antes, durante y
Proceso textos planificados y la lectora en las sesiones de programadas en las sesiones después de la lectura utilizando según los
Lector formulación de interrogantes aprendizaje alternativas pese a interventoras, siguiendo fundamentos pedagógicos de David Ausubel y
en los niveles de compresión la dificultad de no cumplir con asertivamente el proceso el planteamiento teórico de Isabel Solé, sin
lectora según Isabel Solé y la dosificación de tiempo. lector, sustentados por Isabel embargo, se tiene que proseguir mejorando aún
ESTRATEGIAS David Ausubel. Solé y David Ausubel. más aquellas estrategias.
COGNITIVAS Es oportuno y retador las El investigador formula El docente investigador El profesor de aula aplico oportunamente y de
interrogantes formuladas en interrogantes en nivel literal, plantea preguntas retadoras manera apropiada la formulación de
los niveles de comprensión inferencial y crítico, que conllevan a la reflexión interrogantes en los tres niveles de
Niveles de
lectora, para valorar el posibilitando la emisión de crítica de los estudiantes, comprensión bajo el sustento de las teorías
comprensión
aprendizaje significativo. respuestas acertadas por los frente a los textos.. explicitas de Isabel Solé; Daniel Cassany, pero
lectora
estudiantes. . aún falta que la generalidad de los estudiantes
aprendan a responder preguntas de nivel crítico
esperando concretar el próximo año.
Mediante observación Se evidencia que el docente El docente investigador El profesor de aula realizo de manera
directa, diálogos y investigador logro mejoras en plasma la evaluación de recurrente la evaluación durante todo el
anotaciones efectuadas en la el uso y manejo de las técnicas proceso y sumativa a través proceso de aprendizaje, a pesar de las
lista de cotejo. e instrumentos de evaluación., de preguntas en el nivel dificultades existentes, utilizando las técnicas y
Técnicas e durante todo el proceso de las literal, inferencial y crítico. herramientas previstas en la planificación.
SISTEMA DE
EVALUACIÓN instrumentos sesiones de aprendizaje como también del uso de.
de evaluación alternativas, a través de la
observación directa, entrevista
y anotado en la lista de cotejo,
fundamentalmente, como
evidencia.

122
 Tabla 9 Matriz de triangulación de los diarios decampo investigativo a partir de las síntesis integrativas

Síntesis integrativa Síntesis integrativa Síntesis integrativa Cruce de información de los

Categoría Sub-categoría
DCI Nº 1, 2 y 3
Se percibe el conocimiento de los
temas planificados y las estrategias
Proceso Lector cognitivas utilizadas, según lo
planteado por Isabel Solé y David
Ausubel.
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
Es objetiva la conclusión de que la
formulación de interrogantes en los
niveles literal, inferencial y crítico
Niveles de basadas en las teorías explicitas de
comprensión Isabel Solé coadyuvan a la
lectora comprensión y a la emisión
SISTEMA DE
acertada de respuestas de los niños.
EVALUACION
La evaluación es constante, durante
Técnicas e acciones diversas, a través de
instrumentos de técnicas e instrumentos, los cuales
evaluación. son plasmados en documentos.
DCI Nº 4, 5 y 6 DCI Nº 7, 8, 9 y 10 diarios de campo investigativo
El docente investigador en lo El docente investigador cumple Luego de haber cumplido las diez
posible cumple con desarrollar con aplicar secuencialmente, lassesiones de aprendizaje alternativas,
las actividades que emana el estrategias cognitivaslas estrategias cognitivas empleadas
proceso lector durante la sustentadas por Isabel Solé y por el docente investigador, han sido
ejecución de la sesión de planteamiento teóricoefectivas, los mismos que fueron
aprendizaje alternativa, para constructivista, de David planificadas con anterioridad y
valorar el aprendizaje Ausubel, programadas en las puesto en práctica con empeño por el
significativo en la lectura de sesiones interventoras, basadas docente investigador, siguiendo
textos. en procesos cognitivos y la estratégicamente, los procesos del
formulación de interrogantes en enfoque de Isabel Solé y el
los niveles de comprensión. aprendizaje significativo de David
Ausubel, dando resultados positivos,
El docente investigador El docente de comprensión de en la comprensión significativa de la
posibilita la comprensión y interrogantes partiendo de los lectura de textos de los estudiantes.
motivación a emitir respuestas. saberes previos posibilitando la
inferencia, predicción
significativo, acorde a lo
previsto
.

Para dar la validez final y para obtener el corpus textual realizo la triangulación final metodológica (tabla 10) a partir del cruce de información de
los instrumentos aplicados en la investigación, en la primera columna de la matriz se evidencian la información de los estamentos las cuales se han
obtenido a partir del cruce de datos intra-estamentales e inter-estamentales, en la segunda columna se encuentran los datos extraídos de los diarios
de campo investigativo y en la tercera columna se encuentran los datos del grupo focal aplicado a los estudiantes; esta organización de los datos
he realizado teniendo en cuenta las subcategorías y las categorías.

123
 Tabla 10
Matriz de triangulación metodológica a partir de los diferentes instrumentos

Entrevista a profundidad a los

Sub- estamentos Cuestionario de Grupo
Categoría Diarios de campo investigativo Cruce de información de instrumentos
categoría (cruce de información de Focal
interestamento)
El docente investigador, cumplió en Habiendo realizado un análisis El docente investigador, guio, Después de haber analizado contenciosamente los
gran medida aplicar las estrategias exhaustivo de la sistematización de los oriento a los niños, el manejo instrumentos aplicados en la primera subcategoría
cognitivas en la planificación de las diarios de campo puedo concluir que, en y uso de estrategias puedo afirmar que al inicio tenia ciertas dificultades en
sesiones interventoras, utilizando las diez sesiones alternativas de cognitivas en la comprensión el manejo de estrategias cognitivas, para una
secuencialmente las estrategias aprendizaje, las aplicaciones de las de lectura de textos de manera comprensión significativa, de textos en mis
cognitivas de comprensión lectora como estrategias cognitivas en la comprensión apropiada, a través de un estudiantes, hecho que me motivo a indagar teorías
proceso lector (antes de la lectura, lectora de los estudiantes han sido conjunto de actividades, explicitas como de David Ausbel, Isabel Solé, Daniel
durante la lectura y después de la acertadas puesto que la comprensión y el procesos estratégicos Casany, Juana Pinzas entre otros, los que permitieron
lectura), según los fundamentos aprendizaje fue más significativo en la secuenciales para la reconstruir mi desempeño pedagógico para desarrollar
pedagógicos de David Ausbel y el medida que se articuló con las comprensión significativa. efectivamente las sesiones interventoras logrando que
planteamiento teórico de Isabel Solé, experiencia y saberes previos de los mis estudiantes comprendan significativamente
ESTRATEGIAS Proceso concluyendo que debo seguir mejorando niños quienes desarrollaron trascendiendo en la comprensión lectora, recurriendo
COGNITIVAS lector el manejo de ciertas estrategias competencias lee diversos tipos de textos a procesos cognitivos, afectivos y actividades
cognitivas para lograr la trascendencia escritos en su lengua materno. interactivas, afectivas que a la activación de los
en la compresión lectora de los Los niños, obtiene información poco saberes previos mediante actividades vivenciales,
estudiantes. evidente distinguiéndola de otras apoyado en indicios pertinentes sobre el tipo de texto,
próximas y semejantes, con el apoyo de logrando potenciar en los niños el enlace entre los
técnica del subrayado, relectura saberes previos de los niños y la información nueva,
recomponiendo los textos variando generando expectativas apropiadas para orientas a los
hechos, espacios. niños a organizar sus ideas en relación al texto.
Asimismo, concluyo que el proceso didáctico de
Isabel Solé, ha enriquecido en el bienestar de los
estudiantes quienes demuestran predisposición y gusto
a la lectura de diversos tipos de texto.
Las preguntas formuladas durante el Los estudiantes, en su gran mayoría Los estudiantes aprendieron a Es satisfactorio manifestar que casi todos los
proceso lector tanto a nivel literal, responden asertivamente a las través de charlas diversas y la estudiantes de la 3º sección única, hayan aprendido a
inferencial y criterio fueron oportunas interrogantes, gracias a la aplicación de práctica del uso y manejo de comprender significativamente los textos formulando
Niveles de
puesto que permitió evaluar la las estrategias cognitivas. las computadoras de forma y respondiendo un conjunto de interrogantes en los
comprensión
comprensión lectora en distintas escalas individual y grupal, así tres Niveles de comprensión, con el sustento de teorías
lectora
de complejidad. Las preguntas también de manera colectiva. explicitas de autores. Puedo concluir que se formuló
formuladas en los tres niveles de oportunamente interrogantes antes, durante y después
comprensión, fueron recurrentes tanto de la lectura. De manera recurrente y opotuna, se

124
 antes, durante y después de la lectura, orientó a los niños a identificar en el texto, las
demostrando en la mayoría de niños una respuestas tanto en el nivel literal, inferencial y de
comprensión significativa. criterio.
Mediante la aplicación de las estrategias cognitivas,
inmersa al proceso lector se recurrió a que los niños
exploren sus aprendizajes a los niveles superiores,
estableciendo relacionar fragmentos del texto para
inferir, predecir resultados y deducir la información.
Pero debo concluir que aún existe ciertas dificultades
por parte de los niños a responder preguntas de nivel
crítico, comprometiéndome a mejorar.

El investigador hizo uso de la técnica de

En lo que respecta a la evaluación, asumo La evaluación les provocó La evaluación que se realizó fue, recurrente en el
la observación validados por el que por factor tiempo no logro aun nerviosismo en todos los proceso lector. Los resultados obtenidos en la lista de
instrumento de evaluación lista de efectuar al cien por ciento, la evaluación, estudiantes, pensando que tal cotejo demuestran que los niños en su mayoría
Técnicas e cotejo, permitiendo valorar el logro de
puesto que al planificar la actividad se vez serían desaprobados. responden con facilidad preguntas de nivel literal e
instrumentos competencias de comprensión lectora,programa determinado tiempo pero los inferencial, sin embargo, existe ciertas falencias en las
de evaluación durante todo el proceso lector. ritmos y estilos de aprendizaje de los preguntas de nivel crítico.
niños, demandan el uso de mayor tiempo
en las actividades
SISTEMA DE El uso de técnicas e instrumentos de En lo referente a las técnicas e El uso de técnicas e Las técnicas e instrumentos de evaluación como lista
EVALUACIÓN evaluación previstos para la evaluación instrumentos que se utilizaron durante la instrumentos de evaluación de cotejo, diario de campo y cuestionario, fueron los
de la comprensión lectora de los niños evaluación de los aprendizajes y el escrita, provocó cierto grado apropiados para tomar conocimiento de las bondades
Técnicas e del tercer grado, han sido acertadas. comportamiento de los estudiantes, debo de temor, en los estudiantes, del planteamiento de David Ausbel e Isabel Solé.
instrumentos declarar que sobre todo en responder,
de evaluación preguntas de nivel crítico,
puesto que aún existe ciertos
niños que dificultan, expresar
por escrito su posición frente
al texto

125