Una intervención invariante del último recurso: tratamiento de la falta crónica de la

escuela En adolescentes *
por John J. O'Connor, pH. d. * * y Michael Lasala, m. s.. W. * * *
Resumen: el fracaso escolar crónico en los adolescentes se examina
desde la perspectiva de la teoría y los métodos de los sistemas familiares. Las estrategias
terapéuticas habituales y los puntos de entrada son Revisado y el contexto interaccional
de la falta se presenta entonces de los marcos sistémicos y comunicacionales de la
referencia. Una intervención "invariante" del "último recurso" se presenta para el uso
cuando otros enfoques y métodos han fallado con los adolescentes y sus familias. Se
describen tres casos clínicos que ilustran la intervención. La discusión incluye las
reacciones familiares comunes a la intervención, una justificación de por qué la
intervención funciona cuando lo hace, y las implicaciones con respecto a algunos
supuestos subyacentes de la terapia estratégica.
El fracaso escolar en adolescentes puede ser visto para representar tres clases de
Descripción del problema: un problema dentro de un adolescente (e.g. depresión), un
problema con el sistema educativo que no satisface las necesidades del adolescente (e.g.
necesidades especiales o discapacidades en el aprendizaje), o un problema de conflicto
entre el adolescente y un adulto (padre (s), maestro o director). Incluso si el problema es
visto como residente dentro del adolescente o en el programa, cuando un terapeuta es
consultado, hay invariablemente un problema entre el adolescente y un adulto alrededor
del fracaso escolar. En el presente trabajo, nos centramos en esta tercera clase de
Descripción del problema, la de conflicto entre el adulto y el adolescente. Lo haremos, sin
embargo, comentando brevemente cómo estas dos primeras clases de problema se tratan
generalmente. Si el problema se considera centrado dentro del niño, una psicología
individual identificaría conflictos internos o déficits que interfieran con el aprendizaje.
Las recomendaciones para la resolución del problema pueden incluir la contratación de
un tutor, o una psicoterapia centrada en el individuo. A veces es más útil identificar el
locus del problema entre el niño y el programa educativo más que dentro del niño. En este
nivel de intervención, los especialistas en educación y los psicólogos realizan
evaluaciones diagnósticas del estado educativo del niño y se obtiene un perfil de sus
habilidades. El psicólogo investiga qué aspectos de las habilidades del niño o el estilo de
aprendizaje podría estar interfiriendo con la falta de ajuste del niño a un programa
particular. El niño puede tener malas habilidades de descodificación en la lectura o un
problema de secuenciación, de relación con los compañeros de clase del niño, o el niño
puede estar demasiado distraído para aprender en el contexto actual.
Las recomendaciones se adaptan para maximizar el "ajuste" entre el perfil del niño de
habilidades y las demandas del programa educativo. Este modelo de intervención supone
que el niño muestra ciertas destrezas desiguales que han sido previamente
desapercibidas y que están mal emparejados con el programa de instrucción del niño.
Una tercera vista del problema y una ventana de entrada terapéutica se encuentra en el
nivel de las relaciones, es decir, el problema no se ve dentro del niño o entre el niño y el
programa, pero entre dos personas en diferentes niveles de una jerarquía. En este punto,
los terapeutas familiares, con su conocimiento de las relaciones, de los procesos
sistémicos y de la jerarquía, pueden ser útiles. El problema puede residir entre el
adolescente y el maestro, un director o un Padre. El adolescente y el adulto pueden haber
participado en una escalada simétrica de conflicto que el adulto resuelve al referir al
adolescente a la terapia.
 Un terapeuta u otra tercera persona experta puede a menudo desescalar la lucha de
maneras que "salvan la cara" para el adolescente y el adulto. A menudo, el adolescente
puede enredarse en una lucha de tres o más personas. Estos "triángulos" representan
una construcción fundamental dentro de la teoría y la terapia de la familia. La pequeña
investigación realizada utilizando métodos de terapia familiar dentro de un problema de
fracaso escolar ha empleado a menudo la teoría del triángulo como el conjunto de
construcciones explicativas (Guerin y Katz, 1984).
El fracaso escolar del adolescente se considera como parte de y metafórico a un
problema en una relación que involucra al menos a otras dos personas. Un ejemplo de
esta visión ocurre cuando un desacuerdo entre el padre y el maestro se expresa de
alguna manera a través del adolescente que responde al fallar en la escuela. Los
terapeutas familiares tienen una serie de modelos de formación de problemas y
soluciones practicadas para ayudar en este punto. Los terapeutas familiares pueden
intentar "triangular" al adolescente de algún otro problema de relación. Pueden mirar para
ver cómo los adultos implicados han hecho parte de la "solución que mantiene del
síntoma", (Watzlawick, Weakland, y Fisch, 1974). O terapeutas familiares, como otros
terapeutas, pueden cambiar el programa de la escuela del adolescente.
El adolescente, sin embargo, todavía puede fallar en la escuela. En las siguientes
secciones, quisiéramos describir el contexto interaccional que existe cuando un
adolescente fracasa en la escuela. Este contexto refleja la naturaleza del dilema
interaccional que enfrenta cualquier terapeuta involucrado en tratar de resolver este
problema y proporciona alguna idea de la relación peculiar que se define entre un
adolescente y un adulto cuando un adolescente falla en la escuela. Luego describiremos
una intervención para usarla cuando todo lo demás falle, una estrategia de último recurso.
La intervención es engañosamente simple y engañosamente poderosa y se presenta de
manera similar de familia en familia.
Este último punto--un tema invariante que se utiliza en las familias a pesar de las
diferencias en el patrón, la configuración o la estructura-requiere la elaboración y el
análisis que proporcionaremos. Se describen tres estudios de caso que ilustran el uso de
esta intervención. A continuación, discutiremos las indicaciones y contraindicaciones del
uso de este ritual invariante en otras familias donde el fracaso escolar es un problema, así
como las implicaciones más amplias de usar esta intervención en relación con los
supuestos subyacentes estratégicos terapia familiar. El contexto interaccional del fracaso.
Para discutir el contexto interpersonal del fracaso, es necesario explicar dos conceptos,
primero utilizados por Gregory Bateson (Bateson, 1972) hace más de 50 años. Las
relaciones se definen como "simétricas" o "complementarias".
En las Relaciones simétricas, los "comportamientos de A y B se consideran... como
similares y están vinculados de modo que más del comportamiento dado por A estimula
más de él en B, y viceversa... Si, inversamente, los comportamientos de A y B son
disímiles pero se unen mutuamente,... y los comportamientos están vinculados para que
más de un comportamiento estimula más el comportamiento apropiado de B, entonces la
relación es "complementaria", "(Bateson, 1972, p. 323). En las Relaciones simétricas, los
jugadores tienden a reflejar el comportamiento de los demás, como cuando dos personas
se involucran en un argumento, tienen diferencias de opinión o participan en un
intercambio amistoso de historias. Otros ejemplos incluyen dos equipos en competición
deportiva, o dos países en una carrera armamentista. El comportamiento de uno estimula
un comportamiento "similar" en el otro que estimula aún más el mismo tipo de
comportamiento en el primero, en un patrón circular.
En las relaciones complementarias, el comportamiento de un jugador tiende a
complementar al otro, también en un ciclo interactivo. En una relación complementaria,
hay dos diferentes posiciones-una a menudo descrita como superior, primaria, o "one-up",
mientras que la otra se describe como inferior, secundaria, o "uno-abajo", (Watzlawick,
Bavelas, & Jackson, 1967). Estos términos no denotan un juicio en cuanto a deseabilidad
o corrección, sino más bien uno u otro aspecto de la relación. En las relaciones
complementarias, el comportamiento de uno estimula un comportamiento diferente en el
otro que estimula más del comportamiento del primero, y así sucesivamente. Una madre
nutre a su bebé cuya aceptación de la crianza estimula más la crianza de la madre, y así
sucesivamente. Otros ejemplos incluyen cuando un profesor enseña y un estudiante Lee
mas, un mentor Informa y un médico acepta el Consejo. Es importante notar que las
crecientes luchas de poder y los estilos uno-arriba o uno-abajo son solamente varios
ejemplos de cómo las Relaciones simétricas y complementarias representan clases
amplias de interacciones.
Cuando un adolescente falla en la escuela, se supone que el adolescente está
involucrado en una relación simétrica, ya sea abierta o encubierta, con un adulto. El adulto
puede ser padre, maestro o director. El contexto de los niños en la escuela a menudo
define la relación entre los adultos y los niños en el comportamiento en formas
complementarias: el maestro Enseña y el niño aprende; los padres exhortan y el niño
puede aumentar sus esfuerzos. Con la adolescencia, el adolescente experimenta una
prensa de desarrollo para la autonomía y el niño estudiante previamente exitoso ahora
falla como adolescente. El adulto se enfrenta ahora a un dilema: ¿el adulto seguirá
intentando definir la relación como complementaria en un esfuerzo por restablecer el tipo
de relación que es familiar? ¿o el adulto y el adolescente negociarán la demanda de un
nuevo tipo de relación, una que reconozca la creciente autonomía del adolescente y el
sentido de responsabilidad por los logros personales y los fracasos de uno? Para cuando
el adolescente ve a un terapeuta, el adulto y el adolescente están atrapados entre la vieja
relación que ya no es vital y la relación aún actualizada donde el adolescente asume más
responsabilidad por sí mismo.
En el limbo actual del fracaso escolar, el adolescente generalmente ha definido la
relación como una en la que el adulto no tiene poder para ayudar. Como resultado, el
fracaso escolar es una señal interaccional para la necesidad de un cambio en la relación
entre el adolescente y el adulto. Para cuando el adolescente ve a un terapeuta, hay dos
maneras principales de ver cómo los adultos y adolescentes se han atascado. Estos
puntos de vista de las formas en que los adultos y los adolescentes están enredados
tienen implicaciones, a través de un entendimiento sistémico, para desenredar la relación
para que las nuevas formas de relación puedan evolucionar. (1) el adulto está enredado
con el adolescente cuando la falta del adolescente incita más de la ayuda/del regaño/de la
súplica/del soborno del adulto, etc., que estimula más falta, y así sucesivamente. En este
punto de vista, el fracaso escolar es un problema donde las soluciones que los adultos
ofrecen literalmente pasan a formar parte del fracaso que mantiene la secuencia de
comportamientos (Watzlawick, Weakland, y Fisch, 1974).
Un ejemplo de este proceso ocurre cuando las calificaciones de un adolescente caen de
niveles anteriores, los padres castigan al adolescente por un período marcado, las
calificaciones del adolescente empeoran, los padres dictan más castigo, y así
sucesivamente. (2) desde una perspectiva comunicacional (Haley, 1963; Hoorwitz, en
prensa), al fallar la escuela, el adolescente envía al adulto un mensaje incongruente de
dos niveles: "estoy fallando en la escuela, pero no a propósito", o "estoy haciendo lo que
tú quieres que haga, y no estoy haciendo lo que tú quieres que haga". La primera mitad
del mensaje-"estoy haciendo lo que tú quieres que haga (yendo a la escuela)"-señala una
relación complementaria en la cual el adolescente está aceptando la definición de la
relación del adulto. La segunda parte del mensaje-"y no estoy haciendo lo que usted
quiere que haga (por la falta de la escuela)"-señala una relación simétrica en la que el
adolescente está rechazando la definición del adulto.
Los adultos responden predeciblemente a estos mensajes incongruentes. Ellos vacilan
entre intentar entender el problema (respondiendo al mensaje complementario de los
adolescentes que están haciendo lo que los adultos quieren que hagan) y experimentando
sentimientos de rabia y enojo (respondiendo al mensaje simétrico de los adolescentes que
están desafiando lo que los adultos quieren que hagan). Con los adultos con mentalidad
psicológica, el problema puede empeorar. Incluso cuando los adolescentes intentan
declarar directamente su posición, y dan un mensaje sin ambigüedades, "no quiero ir a la
escuela", o "no quiero hacer ningún trabajo", los adultos pueden responder como si se
tratara de una comunicación bi-nivel, descalificando la declaración del adolescente y
Posición.
El adulto bien intencionado puede descalificar la declaración presumiendo un "defecto "en
el adolescente, que, si "fijo", dejaría al adolescente motivado y logrando bien en la
escuela. Los adultos entonces responden al fracaso escolar con su propio mensaje
isomórfico, incongruente, bi-nivel de "usted está fallando, pero usted no está fallando a
propósito", o "usted está fallando, pero usted no está realmente fallando". Es en este
punto que a los psicoterapeutas se les pide que ayuden. Es en este punto que los
terapeutas familiares realizan de forma creativa intervenciones que desafían los patrones
de relación, estructura o cosmovisión de la familia en un esfuerzo por ayuda al
adolescente. Los terapeutas familiares realinean las jerarquías, bloquean los esfuerzos de
triangulación, prohíben ciertas soluciones ineficaces, reestructuran realidades y connotan
positivamente el sistema o prescriben las reglas encubiertas que se cree que están
organizando el fracaso del adolescente.
A veces, estos esfuerzos por no trabajar para ayudar a los adolescentes a tener éxito o
para mover a los adultos y adolescentes más allá de su impasse. Cuando esto ocurre,
hemos estado investigando el uso de una intervención invariante como un "último
recurso", después de que otras terapias familiares convencionales y consultas
psicológicas hayan fracasado. Una intervención invariante es en la cual el contenido y el
proceso de la prescripción del terapeuta es similar o idéntico al de la familia. El terapeuta
escoge el tiempo y la sincronización de la intervención, escogiendo palabras y cadencias
que mejor se adapten a la ayuda de la familia, pero la estructura e ingredientes de la
intervención siguen siendo los mismos.
Recientemente, Palozzoli (1986) presentó el trabajo de su equipo en Milán usando una
prescripción invariante dada a las familias donde había un miembro esquizofrénico o
anorexico. Esta misma intervención se dio a la familia después de la familia, y, en el
momento del informe de Palazzoli, los datos se estaban reuniendo de más de 114
familias, con una alta tasa de éxito inicial informó. Sin embargo, faltaban datos de
resultados a más largo plazo. En el estudio de Milán, la prescripción implicaba pedirle a la
pareja adulta que se fuera, diciéndoles a sus niños más involucrados muy poco o nada
sobre la actividad de la pareja.
Si se les pregunta por los niños, cualquiera de los padres fue a decir que, "no es su
asunto", o algo más vago. Palazolli debe ser referido para una descripción completa de su
intervención, pero ella y su equipo encontraron una intervención tan invariante una
herramienta de gran alcance en el cambio cómo los miembros de familia se relacionan.
deshazer (1985) y su equipo en Milwaukee también han estado experimentando
creativamente con algunas soluciones invariantes a los problemas. deshazer está
particularmente interesada en el desarrollo de soluciones a los problemas, y afirma que
las soluciones basadas en una teoría de cómo un problema se forma, que es a menudo
cómo unas intervenciones terapéuticas se derivan, pueden ser demasiado limitantes o
innecesarios para hacer terapia eficaz.
Recientemente, uno de nosotros ha estado utilizando un tipo de ritual terapéutico que se
presenta de una manera muy similar de niño a niño. Este ritual se presenta en el contexto
de una terapia estratégica y ha sido eficaz con los niños que experimentan diversos tipos
de problemas de compulsiones, separación, ansiedad, y así Forth (o'connor, 1983; 1984,
o'connor y Hoorwitz, en prensa). Con problemas de fracaso escolar crónico en
adolescentes, cuando otras intervenciones o trabajos terapéuticos han sido probados y no
han ayudado, el terapeuta puede probar lo siguiente. El terapeuta plantea una variación
del tema: "tal vez usted debe pensar en dejar la escuela?" o, a los padres, "tal vez usted
debe pensar en que Tommy deje la escuela y lo que significaría". El terapeuta sigue
comprometido a explorar este tema, explorando las consecuencias de la escuela
adolescente que deja de fumar.
En ese momento, los padres han estado tratando desesperadamente de lograr que su
adolescente triunfe, el adolescente fracasa, y los padres aumentan sus esfuerzos. Otras
terapias y consultas han sido probadas y no han interrumpido el patrón de fracaso del
adolescente. Esta intervención interrumpe la secuencia usual de interacción, plantea un
dilema diferente de uno de cómo Tommy podría tener éxito en la escuela a si debería
estar en la escuela. La intervención plantea un orden diferente de alternativas, hace
evidente lo que quizás es encubierto, y redefine el dilema terapéutico. Antes, la familia ha
aceptado que el adolescente tiene que ir a la escuela. La intervención desafía esta
asunción, y permite que los padres caminen momentáneamente "fuera del círculo" dentro
de los cuales han sido enredados. El terapeuta actúa en una forma diferente de papel que
otros ayudantes han jugado. El terapeuta recontextualiza el problema y provee lo que en
otra parte hemos llamado una "experiencia del cuco" parcial, (O'Connor & Hoorwitz,
1984).
A continuación, deseamos ilustrar esta intervención con tres casos típicos, uno de los
cuales sólo es modestamente exitoso con el fin de destacar la cuestión de "Qué es la
terapia exitosa cuando el problema es el fracaso escolar". Después, vamos a discutir por
qué sentimos que la intervención funciona cuando lo hace, y algunas formas comunes de
cómo las familias han respondido.
Ilustración del caso: Mark
Mark tenía 16 años y en el décimo grado en el momento de la intervención. Abusaba de
la marihuana y el alcohol consistentemente, y usualmente llegaba tarde a la escuela. Él
había venido bebido a la segunda sesión de la terapia acompañado por su madre. La
señora Davis dijo en sus propias palabras estar "recuperándose del alcoholismo", aunque
no se hizo responsable de su problema, a pesar de siete u ocho arrestos por "conducir
ebria", y a pesar de embriagarse tres noches a la semana. El hermano de Mark tenía 17
años y, como es típico de algunos "hijos de alcohólicos", era un niño sobre responsable,
parental pero Mark, iba sobrepasando en la escuela, estaba enojado y hostil en las
sesiones. La mamá trabajaba en un bar. El tema que el terapeuta desarrolló sobre el
tratamiento, que había durado un año, fue que Mark abusaba de las drogas y el alcohol
para ayudar a su madre a no beber. Gradualmente, la madre estableció más control sobre
Mark, y disminuyó las responsabilidades de su hermano con rol paterno, y se estableció
en una posición más consistente, jerárquicamente superior con respecto a Mark. Presentó
una petición en la corte de familia. Mark se unió a su madre para las reuniones de A.A. y
se alinearon en una nueva complementariedad. Se unieron en un problema cada uno
reconocido en el otro. El juez de la corte de familia ha encomendado Consejería de
alcoholismo además de psicoterapia. El consejero de alcoholismo se reunió con Mark y se
centró en la negación de la bebida y la marca. El terapeuta y el consejero de alcoholismo
acordaron que el terapeuta continuaría centrándose en asuntos de relación y problemas
de la escuela mientras que el consejero proporcionó un enfoque individual a la bebida de
Mark. No se hizo ningún esfuerzo en la coterapia ni en la integración sistémica de los
objetivos de tratamiento.
A pesar de los cambios estructurales que se hicieron, Mark estaba consistentemente
obteniendo DS y FS en la escuela. Asistió con regularidad, pero sus calificaciones eran
pobres. Su madre estaba cada vez más enojada y se sentía desesperada por la situación.
El terapeuta entonces desarrolló el tema "tal vez Mark debería dejar de fumar en la
escuela ", o" la señora Davis, tal vez usted podría sacarlo de la escuela porque parece
estar perdiendo su tiempo ". Mark cambió su presentación y posición casi
inmediatamente. Se hizo articular donde había sido hosco y comenzó a hablar como los
adultos que le habían dado conferencias durante varios años. Dijo que no podía dejar la
escuela porque no quería trabajar en mcdonald's toda su vida. Necesitaba un diploma de
secundaria, si quería hacer algo de sí mismo. ¿Cómo podía ir a la Universidad sin un
diploma? Entonces Mark le dijo a su madre que no podía sacarlo de la escuela.
Más de tres a cuatro sesiones, el terapeuta mantuvo esta posición de que Mark que
puede debe explorar o pensar en dejar la escuela. Mark comenzó a estudiar Más y sus
calificaciones mejoraron. Seis meses la carta recordativa encontró a señora Davis sobria y
solicitando una posición como consejero del alcoholismo. Mark continuaba mejorando en
la Escuela, pero su problema del alcohol era peor y él había experimentado salidas
negras. Mark también tuvo un trabajo a tiempo parcial que estaba interfiriendo con sus
sesiones de asistencia con el psicoterapeuta. Estos factores llevaron a la madre a seguir
el asesoramiento para él en un programa de alcoholismo. El programa tensionó la
responsabilidad por uno mismo y la madre y Mark aceptaron el marco del alcohol como
adicción dentro del uno mismo, con la meta inicial de conseguir a Mark Sobre antes de
explorar aspectos de sus problemas de la relación más lejos. La identificación del
problema principal de Mark como el alcohol permitió a la madre y su hijo una manera de
estar cerca una a manera de ser independiente y autónomo. Mark podría estar cerca
participando en un curso de tratamiento en el cual la madre participó. También podría ser
autónomo asumiendo la responsabilidad por el problema de la bebida.
Varios rasgos de este caso son interesantes y humillantes para los psicoterapeutas. Los
niveles pobres de Mark persistieron después de que los cambios jerárquicos en la familia
fueran consolidados al parecer. El problema del alcohol entonces empeoró mientras que
su funcionamiento de la escuela mejoró. Podemos especular que ahora bebe para
mantener a su madre "seca", pero esta formulación parece demasiado fácil. En
retrospectiva, el tratamiento podría mejor se han centrado en conseguir que madre y Mark
sobrio primero, y luego persiguiendo la escuela y problemas de relación. Esta diferencia
refleja un problema en la forma en que la unidad terapéutica de la familia y el terapeuta
definen el problema a resolver. O tal vez el tratamiento fue sutilmente fragmentado por
dos terapeutas que tenían diferentes puntos de vista del problema y diferentes maneras
de orquestar una solución. No sabemos por qué estos problemas persisten y sólo
podemos especular sobre soluciones para su consumo en este momento.
Ilustración del caso: John
John tenía 14 años en el momento de la derivación. Vivió con sus padres y una hermana
de 30 años que se había divorciado. Los problemas que presentaban eran su depresión,
hablar de suicidio, y la lucha constante con su madre. Había sido retenido dos veces en
escuela, y estaba repitiendo séptimo grado y haciéndolo mal. Logró Como en las
computadoras, pero DS y FS en el resto de sus cursos. La madre de John tenía miedo de
salir de la casa, había sido así durante cuatro años, y ella sufrió ataques de pánico
cuando lo hizo. Su padre había tenido enfermedad cardíaca, también por cuatro años, con
la cirugía abierta del corazón dos años antes de la remisión para John. Cuando nació
John, el padre de la madre murió en semanas, y ella se convirtió en bastante deprimida y
emocionalmente inasequible para John hasta la edad de dos años.
Desde una perspectiva estructural, John fue triangulado en los problemas conyugales de
sus padres. Su madre era verbal y Ruidoso y su padre era silencioso y mudo. Su madre
haría las demandas de su padre, que se retiró y se hizo más pasivo, que aumentó las
demandas de la madre en él. El terapeuta presumió que John era la voz del padre, y
luchó contra el padre. John y madre lucharían, la madre se abrumaría, amenazaría con
irse, y el padre entraría en la batalla, ostensiblemente para apoyar a madre. La madre
entonces se pondría ansiosa, y el padre proporcionaba consuelo en respuesta a su
ansiedad. entonces el padre se preocupaba por tener relaciones sexuales debido a su
condición cardíaca y se distanciaría de su esposa. Ella se enojaba cada vez más, y el
patrón circular se repetía. John fue visto por el terapeuta como útil en la regulación de la
distancia emocional entre los padres. Miedo de la madre de salir de casa también se vio
como una manera de distraer a padre de su condición cardíaca, y una manera de
ayudarle a sentirse más competente, ya que tuvo que acompañarla cuando salió de la
casa. El terapeuta ayudó a la pareja a regular su distancia con una variedad de enfoques.
Ayudó al padre a sentirse menos ansioso por morir durante el sexo al depender de más
energía que el sexo exigido en actividades no sexuales (por ejemplo, caminar alrededor
de la manzana con su esposa, lo que fomentó una intimidad no amenazadora y también
ayudó a la mujer a salir de la casa). El terapeuta ayudó a la pareja prescribiendo otras
tareas para desarrollar su relación. Luego ayudó a la madre a sentirse más con derecho a
pedir lo que deseaba en lugar de esperar a que su esposo y su hijo anticiparan sus
necesidades, y luego se enfurecía porque no lo hacían. Como madre se afirmó
anteriormente en las interacciones, el padre respondió más, padre estaba menos
preocupado por la muerte durante el sexo y la madre estaba menos ansioso de salir.
Pero John, con un CI de 120, todavía fallaba en la escuela. Los padres gradualmente y
cada vez más se irritaron por el fracaso de John, cansado de hablar con los maestros y
directores de la escuela, y cansado de "tomar responsabilidad" por sus deberes, por
medio de preguntas, gritos, etcétera. Las tentativas del terapeuta de desenganchar a los
padres de su comportamiento sobre-responsable distinguiendo o delegando la
responsabilidad del comportamiento de la escuela de John a John, fallaron. Ambos
padres estaban enojados y frustrados.
El terapeuta entonces abordó la idea de que tal vez John estaba desperdiciando su
tiempo en la escuela, y que tal vez debería dejar la escuela o que los padres podrían
querer pensar en sacarlo de la escuela. El terapeuta entonces pidió a los padres que
exploraran esto con John.
John rápidamente comenzó a luchar. Dijo que tenía una idea. Dijo que el profesor de la
sala de recursos podría ser capaz de ayudarle con su motivación. John dijo que quería ir a
la escuela, pero que tenía un problema de motivación. John estaba enviando un mensaje
de bi-nivel, incongruente que quería ir a la escuela y que no quería ir a la escuela. El
terapeuta mantuvo su posición de que no estaba seguro de que John simplemente no
estaba perdiendo el tiempo en la escuela. John persistió y entre sesiones de terapia
solicitó la ayuda del profesor, del consejero de la dirección, y del psicólogo de la escuela.
En la siguiente sesión, Johns compartió que él y la mano del personal de la escuela
señalaron el problema y estaban trabajando en ello. En el plazo de dos meses, las
calificaciones de John eran promedio, él era participar en la clase, y tenía un trabajo de
medio tiempo. Su madre también trabajaba fuera de la casa. El conjunto de intervención
En Movimiento un proceso por el cual John asumió la responsabilidad del problema, lo
resolvió, y salvó la cara.
Ilustración de caso David :
David tenía 16 años y se refirió a los pobres resultados académicos, "mala actitud e
inmadurez". Él había repetido varios grados y estaba en el décimo grado que tomaba
muchos cursos del noveno grado. David fue adoptado cuando niño. Ambos padres eran
maestros de escuela y consecuentemente fueron muy sensibilizados al fracaso escolar de
David. Ambos padres se sintieron avergonzados, expuestos, humillados, enojados y
estaban dudando de sí mismos. Ambos padres habían intentado durante mucho tiempo
para ser provechosos: dieron Consejo, organizaron el trabajo de David, proveyeron
charlas del PEP, y restringieron sus actividades. Para el momento de la derivación, la
relación de David con su padre era tensa y con su madre era terrible. Desarrollo, a lo
largo de otras variables, David estaba haciendo relativamente mejor; tenía amigos, se
relacionaba bien con adultos fuera de la escuela, y tenía intereses y actividades
apropiadas para la edad. Pero sus relaciones en la escuela con los maestros se estaban
deteriorando. El psicólogo de la escuela lo vio confundido y descontento, preocupado por
la fuerza y el poder, como sintiéndose insuficiente y teniendo sentimientos negativos hacia
las figuras femeninas en su entorno. Predeciblemente, este informe envió a los padres
con prontitud a un terapeuta y estaban muy alarmados por su hijo. Cuando fue visto solo,
el deseo de David era no tener ninguna escuela y él deseó hacer mejor en la escuela
solamente para salir. Quería ir a un colegio comunitario para pasar un buen rato. Dijo que
la escuela era aburrida, y que no entendía lo que enseñaban porque no escuchaba. El
terapeuta concluyó que él había tenido probablemente problemas de atención no
diagnosticados, y era posiblemente Leaming lisiado, pero David rechazaba cualquier
clase de "ayuda". Sus padres se dividieron en términos de su respuesta a un mensaje bi-
nivel implícito. El padre respondió como si David fuera desafiante, y la madre respondió
como si fuera incompetente.
El terapeuta conceptualizó que, aunque David probablemente experimentó una
vulnerabilidad constitucional a las dificultades en la escuela, los padres y adolescentes se
enredaron en un golpeteo en el que los intentos de los padres de soluciones llevaron a los
esfuerzos persistentes por David para rechazar su ayuda. La secuencia era que la madre
sería llamada o el padre paró en la sala por un profesor que David tenía, cualquiera de los
padres entonces confrontaría a David en el país, y él respondería con la indiferencia
callada al padre o a la rabia a la madre. Por lo general, la madre era el padre al que se
llamaba. Por lo tanto, la madre fue vista como sobre-implicada y el padre fue visto como
más periférico.
Como un buen terapeuta familiar, el terapeuta trabajó en la interdicción de la sobre
participación de la madre con su hijo, y aumentando la cercanía entre padre e hijo. El
terapeuta trabajó para disipar los temores de los padres sobre el futuro catastrófico que
proyectaron, y para aumentar el sentido de responsabilidad de David por su desempeño
escolar. El terapeuta le pidió a mamá que se involucre menos con David. Ella podía
responder a sus preguntas, pero limitar sus investigaciones. El terapeuta le pidió a padre
e hijo que fueran a ver las motocicletas juntos (un interés común). Los padres decidieron
qué consecuencias deben seguir a David haciendo mal en la escuela, la madre confió
más en el padre y los amigos para discutir sus preocupaciones, y los padres clarificaron
sus expectativas. Los padres se sentían mejor y las relaciones familiares se mejoraron.
Como los padres eran cada vez más diferenciado de David, su comportamiento y
problemas de actitud en la escuela fueron eliminados. Trabajaba en un trabajo a tiempo
parcial, disfrutaba del aumento las responsabilidades y el dinero, pero todavía estaba
fallando en sus cursos.
El terapeuta entonces exploró la idea de que "tal vez David debería pensar en dejar la
escuela". Su madre inmediatamente dijo que también estaba pensando en eso, ya que
sentía que ya había dejado la escuela mentalmente. David dijo que no quería dejar la
escuela, y la sesión terminó poco después. En dos semanas, David había compartido con
sus padres casi inmediatamente después de la sesión anterior que no quería dejar la
escuela. En esta sesión, los padres informaron que David había pasado varias pruebas
recientes y se les animó a que David dijera que deseaba permanecer en la escuela. El
terapeuta observó que los padres habían empezado de nuevo a ofrecer aliento y Consejo
y cuando se les preguntó, la madre indicó que este Consejo era más "compartir
conocimientos" que un Consejo Real, y que David sería el que decidiría si lo usaría. En
dos semanas, David estaba en dificultad en la escuela con un maestro con el que había
replicado el patrón interaccional con sus padres. El profesor ofreció muy buenos consejos
que David rechazó al fallar. El Maestro estaba cada vez más enojado. En la siguiente
sesión, los padres estaban decepcionados. Permitieron que David fuera responsable de
su desempeño escolar, pero que era inaceptable que dejara la escuela. Añadieron que
podría tomarse su tiempo para ir a la escuela, e incluso podría fracasar, pero que iba a
asistir. El terapeuta sostuvo que tal vez David estaba perdiendo su tiempo, pero que
podría necesitar estar más cerca de arriesgar el fracaso en una carrera antes de que él
realmente asumiera la responsabilidad de su comportamiento en la escuela, y que los
padres dirían que cuando se espera que él consiga un completo -tiempo de trabajo o
cuando el fracaso en la escuela no era más aceptable. Seis meses la carta recordativa
encontró David todavía en la escuela con la mayoría de los grados que pasan, pero
marginales, y trabajando 25 horas a la semana en un supermercado. En un año de
seguimiento, David estaba participando en un programa educativo-vocacional para el cual
se había convertido recientemente elegible. Que estaba haciendo bien educativa y
también aprendiendo a ser mecánico. ¿tuvo éxito la intervención? ¿Qué es el éxito con
este tipo de problema?
Con la familia de David, se habían producido cambios en la estructura, la jerarquía, la
definición del problema, la diferenciación de las relaciones y el patrón. Pero, todavía falló
en la escuela. Él había recapitulado un problema que mantenía la secuencia de la
interacción con un profesor en la escuela, pero sus padres ahora estaban definiendo qué
era y no era aceptable dentro de una jerarquía congruente. Los estudios más publicados
de casos clínicos encuentran al cliente transformado, en su manera a Harvard, o casado y
esperando a un niño. David no era "transformado" ni era su familia. Los padres habían
cambiado su relación con David, y David estaba pasando más cursos que fracasando,
pero obviamente estaba más involucrado en el trabajo. Tal vez la naturaleza
sobredeterminada de fallar en la escuela, con un maestro que responde con "más de la
misma" solución que mantuvo el problema, o tal vez la historia de David de la falta crónica
y los déficits en las habilidades y las capacidades de atención eran demasiado para él
para superar sustancialmente sin aceptar la ayuda ofrecida. O tal vez habría simplemente
hecho mejor en la escuela si hubiera sido elegible para el componente vocacional del
programa anteriormente.
Discusión
La intervención que hemos descrito cambia el dilema de la familia y hace que el miedo de
los padres sea evidente, así como el futuro "lógico" para el adolescente. Este cambio en
la perspectiva-de si Johnny pasará o no se si Johnny debe dejar la escuela-orquesta un
cambio en la relación de una lucha prolongada entre el padre y el adolescente, a uno en
el que el adolescente entra en una relación con su futuro. La intervención aconseja
implícitamente a los padres que pasen de un enredo simétrico en relación con su
adolescente a una relación complementaria en la que los padres puedan exigir más
activamente que el adolescente obtenga un trabajo de tiempo completo, o que los padres
puedan explorar las consecuencias de dejar la escuela con el adolescente, o los padres y
adolescentes pueden unirse para resolver el problema y rechazar el intento del terapeuta
de redefinir el problema. Interviniendo de esta manera, el terapeuta desafía la premisa del
problema de la relación, y por lo tanto agrieta el "universo" existente, (Minuchin &
Fishman, 1981). Los adolescentes reconocen intuitivamente en la pregunta terapéutica
que perderán poder en relación a los padres que el estar en la escuela provee, perderán
contactos sociales, y serán desafiados abruptamente por la visión del ser en un contexto
futuro. Las soluciones anteriores son Interrumpidas y la relación se ha alterado de los
padres que tratan de ayudar a sus adolescentes a no fallar, a tratar de ayudarles a
explorar si deben permanecer en la escuela. El terapeuta e implícitamente el padre se
niegan a participar en un conflicto simétrico. La intervención intensifica el tiempo como
una variable desde el futuro indefinido y amorfo de un adolescente hasta el presente finito
del verdadero cambio terapéutico. La intervención a la vez amplifica las consecuencias
naturales si el adolescente seguía fallando, así como motiva a los padres a hacerse cargo
de la definición de la relación. Esta definición restablece la jerarquía natural en la familia,
mientras que honra la autonomía del adolescente para decidir abiertamente su propio
futuro. El adolescente puede cumplir con los padres, posiblemente dejar de fumar en la
escuela, y explorar las consecuencias de como conseguir un trabajo. Si, sin embargo, los
padres exploran las consecuencias naturales del fracaso y el adolescente desea intentar
redefinir la relación, él o ella puede hacerlo haciendolo mejor en la escuela. Si el
adolescente abandona la escuela, esto ha sido lo que los padres han estado explorando
para que el adolescente entrara en el marco de la relación de los padres. En otras
palabras, si, por la intervención, los padres cambian de un patrón simétrico a
complementario con su hijo, el adolescente puede intentar redefinir la relación asumiendo
la responsabilidad del desempeño escolar, "poseyendo" su futuro, y logrando mejores
niveles. O el adolescente puede estar de acuerdo con los padres y convencerlos de que el
adolescente estaría mejor trabajando en el mercado. De cualquier manera, el dilema de la
relación ha sido alterado, y generalmente la relación entre padres y adolescentes
alrededor del fracaso escolar mejora.
Las familias responden a esta intervención invariante de varias maneras. A menudo los
adolescentes hacen mejor en la escuela. La intervención es experimentada por el
adolescente como bastante asustadiza y prematura. A menudo los adolescentes
necesitan desarrollar maneras de hacer mejor en la escuela mientras que "ahorran cara".
"salvar la cara de los adolescentes es un concepto poco desarrollado en la terapia y la
investigación, pero esencial para tratar a los adolescentes. El problema del adolescente
puede ser "Cómo puedo cambiar sin mirar como si mis padres o el terapeuta me hicieran
cambiar". Los adolescentes a menudo están atrapados en un problema, con la voluntad y
los recursos para cambiar, esperando una oportunidad para cambiar mientras "salvar la
cara". En la ilustración del caso, John desarrolló una manera inteligente de cambiar sin
mirar como si sus padres o el terapeuta se Responsable. John contrató al personal de la
escuela, definió un problema solucionable y buscó ayuda. Diseñó su propia solución.
Otra respuesta a la intervención es que los adolescentes hacen mejor, pero en respuesta
a hacer mejor, los adultos proporcionan "más de las mismas" soluciones anteriores que
eran ineficaces en el primer lugar. La intervención en estos casos sólo ha conducido a un
cambio de primer orden (Watzlawick, Weakland & Fisch, 1974). Más formalmente
indicado, un cambio en el comportamiento del adolescente ha llevado a desviar-
contrarrestar maniobras por el sistema de la familia, restableciendo el patrón
homeostático. O el adolescente, como David, recapitula las secuencias disfuncionales con
otros adultos como los maestros. En otra parte (O'Connor, 1985), uno de nosotros ha
argumentado por la necesidad de utilizar los métodos de terapia familiar dentro del
sistema escolar donde el adulto y el adolescente pueden llegar a ser tan fácilmente
enredados como padres e hijos.
Con algunas familias, la intervención "libera" a la familia y el niño abandona la escuela. La
intervención hace evidente lo que es encubierta, y ambos padres y adolescentes han sido
relevados. En estas familias, la escuela de dejar de fumar del adolescente parecía
inevitable. En dos familias donde este resultado fue visto, ninguno de los adolescentes ha
regresado a la escuela. Ambos están trabajando, uno con su padre, y uno en una
sucesión de trabajos. La intervención no está diseñada para ser paradójica, de modo que
el niño retrocede necesariamente a la escuela. Más bien, la intervención ayuda a alterar la
naturaleza de los patrones de relación que existen entre el adulto y el adolescente, y en
ese sentido "encaja" con la coherencia de los deseos, temores y esperanzas de los
miembros de la familia, (ver Dell, 1982).
Otra reacción familiar regular a la intervención es atemorizar a los padres para que se
hagan cargo. Los padres pueden decidir que la escuela que falla es aceptable mientras
que el ausentismo no es. Esta maniobra meta-complementaria (Haley, 1963) permite a los
padres redefinir la relación y realinear la jerarquía de la familia de maneras congruente. O,
si los padres eran ambivalentes en su respuesta al mensaje de bi-nivel del adolescente,
los padres pueden unirse y exigir que el adolescente triunfe. Los padres pueden
proporcionar los incentivos o las consecuencias necesarias para que el problema se
resuelva. Cuando los padres responden de esta manera, por lo general están
respondiendo a la comunicación del adolescente que ella o él no está haciendo lo que los
padres quieren, es decir, el adolescente se enmarca como "desafiante". Los padres
responden de manera más rápida e inequívoca a las comunicaciones que son
"desafiantes" que un mensaje que implica incompetencia. Los padres pueden responder a
un adolescente desafiante, pero se confunden en cuanto a cómo responder a una
persona incompetente.
Por supuesto, los adolescentes pueden ser incompetentes. Las escuelas ofrecen un
número finito de programas y no todos los niños encajan. Si un adolescente está abierto a
la evaluación y la cooperación con los adultos, las opciones de las evaluaciones psico-
educativas y la programación creativa del trabajo-estudio pueden resolver a menudo
problemas antes de que los adolescentes y sus padres se enreden demasiado en
conflicto.
Algunas discusiones deben enfocarse en las implicaciones legales de la escuela para
dejar de fumar y la consulta con el sistema escolar. La mayoría de las familias donde el
terapeuta ha intervenido de esta manera tenía adolescentes que tenían 16 años o cerca
de ellos. Las consecuencias jurídicas de tal acto son por lo tanto mínimas o inexistentes.
Para los adolescentes menores de 16 años, el abandono de la escuela invoca sanciones
legales tales como una petición a la corte de familia por el sistema escolar para el
abandono educacional. Estas son las consecuencias que deben ser exploradas dentro de
la sesión y estas consecuencias pueden hacer tal camino inaceptable tanto para los
padres como para los adolescentes. Además de ayudar a cambiar el tipo de relación entre
el adulto y el adolescente, la intervención tiene la intención de definir más claramente la
relación entre el adolescente y su futuro. Como resultado, creemos que la intervención
puede ser más aplicable a los adolescentes de edad avanzada cuyo futuro fuera de la
escuela es más inminente que con los adolescentes más jóvenes que también pueden ver
las complicaciones legales para los padres como un mayor desempoderamiento para los
padres.
Antes de usar la intervención, el terapeuta debería haber consultado con el personal y la
familia de la escuela y haber evaluado si el niño es colocado apropiadamente en un
programa, si el problema en la escuela está relacionado con los problemas en el hogar, y
si la interacción o sistémica los problemas en la escuela pueden ser resueltos en la
escuela. Se deberían haber realizado evaluaciones psico-educativas y se ha hecho una
evaluación de dónde reside el problema o cómo se va a describir el problema. para
Resalte el punto de entrada más terapéutico. Antes de usar esta intervención, el terapeuta
habrá explorado los métodos más establecidos y usuales de ayudar. Al usar la
intervención, se advierte al personal de la escuela que a pesar de lo que el niño pueda
decir, el terapeuta no está defendiendo que el niño abandone la escuela. La terapia se
describe como explorar las opciones dentro de la familia al dilema de la falta de la escuela
y a resolver problemas de la relación.
Sería un error si un clínico fuera a utilizar esta intervención sin evaluar adecuadamente la
naturaleza de la educación del adolescente fracaso, o entender la posición del terapeuta
en tal intervención. Al tomar tal posición de neutralidad, el terapeuta se niega a enredarse
con el adolescente de manera que el adolescente y otros se han enredado e invita a la
adolescente a tomar en serio las consecuencias de su acción actual.
La investigación sobre el uso de las intervenciones invariantes es un enigma interesante
para los terapeutas familiares "estratégicos". Una de las características distintivas de la
terapia estratégica (Madanes, 1981) es que el cliente o problema no encaja en el método.
Se inventan nuevos métodos para el problema de cada cliente en la premisa humanista
de que cada cliente es único. Si bien cada cliente o familia es único, también es cierto que
hay muchas similitudes a los tipos de problemas que la gente trae a los psicoterapeutas.
Los médicos experimentados han utilizado prescripciones o intervenciones similares en
familias con problemas similares, pero tal vez no de manera sistemática o investigable.
Los terapeutas estratégicos han sido creativos en el desarrollo de intervenciones que son
efectivas en estudios de caso único. Al estudiar los principios de la teoría de sistemas
generales y las hipótesis y técnicas de los modelos de terapia familiar, se elaboran
soluciones únicas. Pero al hacerlo, podemos perder la similitud de los dilemas humanos,
evitar intervenciones previamente establecidas y efectivas para ciertos tipos de
problemas, y no pensar con claridad acerca de los ingredientes esenciales para el cambio
en el servicio de la fabricación inteligente y único Soluciones.
Así como los psicoterapeutas que ven los problemas como residentes dentro de los
individuos pueden pensar en ciertos métodos al ver una mujer fobia, un hombre
depresivo, o un niño de atención deficiente, por lo que los terapeutas de la familia han
utilizado silenciosamente métodos similares a través de las familias y los métodos
imitados de los maestros. ¿Cuántos terapeutas han utilizado la "identificación de una
realidad segura" de Erickson (ver Haley, 1967) con jóvenes fuera de control, o pidieron a
los clientes que suban al equivalente local de India Peak? La investigación de
intervenciones invariantes con ciertos tipos de problemas simplemente expone estas
tendencias a la luz de investigaciones sistémicas.