TEMA 1:

Conocimiento Científico e Investigación

Educativa.

1. CIENCIA Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.................................................. 1

1.1. CARTERISTICAS DIFERENCIALES DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO. .... 1
1.2. LA CIENCIA: CONCEPTO Y OBJETO. ........................................................... 2
1.2.1. Concepto .................................................................................................... 2
1.2.2. Objeto ........................................................................................................ 4
1.2.3. Objetivos .................................................................................................... 4

2. EL MÉTODO CIENTÍFICO ............................................................................ 5

2.1. CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO .......................................... 7
2.2. MÉTODOS Y TÉCNICAS CIENTÍFICOS…………………………. ............... …..9

3. TIPOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL ......................................... 10

4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ............................ 14 

4.1. CARTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACÓN EDUCATIVA ...............................15

5. ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ....................................... 17 

5.1. INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA VS. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. .....17

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 19 

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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1. CIENCIA Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

La palabra ciencia se deriva etimológicamente en las lenguas modernas del vocablo
latino scientia. En el latín ciencia tiene un sentido muy amplio y significa: conocimiento, prác-
tica, doctrina, erudición. Esta concepción latina de ciencia concuerda con el significado del
origen de su raíz, el verbo latino scio que se deriva a su vez del griego “isemi”. Este verbo
griego equivale también a saber, en toda la extensión de la palabra: conocer, tener noticia
de, estar informado.

Por tanto, ciencia, en su acepción original y más general, equivale a toda clase de
saber. Esta noción de ciencia resulta imprecisa porque existen, como veremos más adelante
distintos tipos de conocimientos, alguno de ellos no necesariamente científicos. No podemos
olvidar que desde que existe la humanidad, es decir, antes de los comienzos de la civiliza-
ción moderna, el ser humano ha ido adquiriendo gran información acerca del medio en el
que habita (Ballester, 2001). Además, la ciencia ha evolucionado y cambiado a lo largo de
su historia; por lo que cualquier tentativa de definirla sólo expresaría alguna de las caracte-
rísticas que ha tenido en los diferentes periodos de su desarrollo. En cualquier caso, pode-
mos afirmar que la ciencia surge de la necesidad del hombre de dar respuesta a los interro-
gantes y problemas que le plantea el mundo que le rodea.

1.1. CARTERISTICAS DIFERENCIALES DEL CONOCIMIENTO CIENTI-

FICO.

Como ya hemos indicado, resulta complejo definir y delimitar el objeto de la ciencia.

Por ello, en una primera aproximación a ésta es necesario distinguir entre conocimiento
científico, rigurosamente elaborado, y diferenciarlo del conocimiento ordinario o vulgar,
basado en el sentido común. Siguiendo a Ballester (2001) subrayamos las siguientes ca-
racterísticas de ambos:

1. En general, las ciencias no se apoyan en el sentido común, ya que está condiciona-

do culturalmente, es decir, depende del contexto cultural en el que surge.

2. El conocimiento científico se presenta de manera organizada. Trata de ser una expli-

cación de los fenómenos estudiados. La ciencia tiene como meta hallar explicaciones
que sean, al mismo tiempo, sistemáticas y controlables por la razón. Por ello, la clasi-
ficación y la organización del conocimiento sobre la base de principios explicativos es
lo que constituye el objetivo distintivo y propio de las ciencias. En definitiva, la ciencia
se presenta como conocimiento organizado y sistematizado.

3. El sentido común, eminentemente impregnado de creencias, no es consciente de los

límites dentro de los cuales es válido. El conocimiento científico, por el contrario de-
limita el campo en donde son aplicables sus teorías.
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4. El conocimiento científico, como explicación sistemática de los hechos, confronta,

discierne y establece las relaciones lógicas entre las proposiciones. Cuando se ha-
yan antagonismos o discrepancias la ciencia los acomoda o elimina. En el sentido
común por el contrario, pueden coexistir creencias antagónicas.

5. Otra de las diferencias fundamentales entre conocimiento científico y conocimiento

ordinario es él método que lleva a generar uno u otro. En el caso de conocimiento
científico se trata de un método riguroso y sistemático. No ocurre lo mismo con el co-
nocimiento ordinario, por lo que este puede conllevar más errores.

6. Por ultimo, subrayar que el conocimiento científico está sometido a una crítica y revi-
sión continua, cuestionando y garantizando la validez y exactitud del mismo.

En definitiva, el conocimiento científico elabora de forma sistemática las representa-

ciones de la realidad, haciendo énfasis en la búsqueda de coherencia interna y de su ade-
cuación empírica. El concomimiento basado en el sentido común a menudo presenta un
elevado grado de incoherencia, ya que únicamente tiene en cuenta los hechos interpretables
ignorando los que resultan contradictorios (Kerlinger, 1975).

1.2. LA CIENCIA: CONCEPTO Y OBJETO.

1.2.1. Concepto
Siendo conscientes del sesgo inherente a cualquier definición de ciencia, podemos
decir que se trata de un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos
mediante el método científico. Según esta definición, son tres los elementos esenciales de la
ciencia, que configuran su naturaleza: su contenido, el campo de actuación y su procedi-
miento o forma de actuar.
En cuanto a su contenido está constituida exclusivamente por un conjunto de cono-
cimientos sobre la realidad, en forma de términos y de enunciados. La ciencia los organiza
en torno a una estructura dada por los siguientes elementos: hipótesis, leyes teorías y para-
digmas. Debemos comprender que la ciencia aunque se refiere a la realidad empírica, no
está formada por hechos sino por ideas.
El campo de actuación propio y único de la ciencia es la realidad observable, la reali-
dad de este mundo en que vivimos. Lo no empírico cae fuera del campo de la ciencia en
sentido estricto.
Por último, la ciencia utiliza como procedimiento o forma de actuación en la forma-
ción del conjunto de conocimientos que la integran, el método científico, que es el que la
tipifica, como veremos a continuación.
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FIGURA 1.1. ESTRUCTURA DE LA CIENCIA

Explicación, predicción de los

fenómenos..

CIENCIA

MÉTODO CIENTÍFICO

Procedimientos racionales Procedimientos empíricos

Cuerpo de Problemas Hipótesis Leyes Teorías Modelos

conocimientos

Siguiendo a Moserrat (1978) podemos subrayar las siguientes características de la

ciencia:
1. La ciencia pretende ser objetiva: busca afirmaciones y explicaciones.
2. La ciencia emplea mediciones: se desarrolla en medio de una serie de símbolos
compartidos.
3. La ciencia específica condiciones de observación, lo que permite reproducirlas.
4. La ciencia persigue la generalización, pretende encontrar el orden y la regulari-
dad de la producción de los fenómenos; a fin de buscar predicciones.
5. La ciencia se corrige a sí misma. Las teorías nunca son definitivas. De hecho, re-
solver un problema significa incorporar nuevos interrogantes.
6. La ciencia, como estudio sistemático, tiene una estructura lógica, es decir, está
compuesta de una serie de premisas de las cuales pueden deducirse conclusio-
nes empíricas.

En conclusión, la ciencia trata de formular teorías científicas, es decir, elaborar con-

juntos de conocimientos objetivos que permitan explicar las leyes que gobiernan la naturale-
za, entendida en sentido amplio. Para ello, utiliza un procedimiento estructurado que esta-
blece las directrices generales que deben seguirse en el proceso investigador, el método
científico.
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1.2.2. Objeto
Por su objeto las ciencias se pueden dividir en: ciencias físico-naturales, ciencias
humanas y ciencias sociales.
En las primeras la realidad observable a que se refieren está constituida por toda la
naturaleza, universo sensible o mundo, excepto el hombre y su sociedad, que son respecti-
vamente el objeto y la realidad observable peculiar de las ciencias humanas y sociales.
Debemos diferenciar también, las ciencias conocidas como nomotéticas, de aque-
llas otras denominas ideográficas. Las primeras son las que estudian el aspecto regular y
repetitivo de los fenómenos, con el fin de hallar leyes (nomos) de aquí su nombre. A ellas
pertenecen las ciencias sociales por lo general: la Sociología, la Economía, la Política, etc.
En cambio, las ciencias ideográficas versan principalmente sobre cosas o fenómenos
únicos, singulares, no múltiples y repetitivos como las nomotéticas. El ejemplo que se suele
señalar como típico de estas ciencias es la historia.
También podemos distinguir las ciencias sincrónicas de las diacrónicas. Las prime-
ras, como señala Galtung, tratan de fenómenos que tienen lugar en cualquier sitio en el es-
pacio, pero dentro de un intervalo relativamente corto de tiempo, mientras que las segundas
tratan de fenómenos históricos que tienen lugar en cualquier punto del tiempo pero dentro
de una región limitada del espacio.

1.2.3. Objetivos
Debemos considerar en una primera aproximación al concepto de ciencia, cuales son
los fines que se pretenden alcanzar con ésta, es decir, el por qué o para qué. Los objetivos
fundamentales de la ciencia, en relación a su campo de actuación, son cuatro: analizar, ex-
plicar, prever o predecir y actuar.
El primer objetivo de la ciencia es saber cómo es la realidad, qué elementos la for-
man y cuáles son sus características.
Después de conocer cómo es la realidad, el segundo objetivo de la ciencia es expli-
carla, llegar a establecer cómo se relacionan sus distintas partes o elementos, por qué es,
cómo es la realidad.
Estos son los objetivos básicos y principales de la ciencia. Su consecución capacita a
la ciencia para alcanzar los otros dos objetivos indicados, que por ello son derivados o apli-
cados, la predicción y la actuación.
Por una parte, si la ciencia logra saber cómo es un sector de la realidad y los factores
que la explican, entonces está en condiciones de prever los acontecimientos que tendrán
lugar en dicho sector de la realidad.
Por otra parte, el mismo conocimiento del cómo y por qué de un sector de la realidad,
faculta también para actuar, da poder para transformar esa realidad e influir en ella, en ma-
yor o menor grado.
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De aquí que Russell diga (1969:219) que “para que la civilización científica sea una
buena civilización es necesario que el aumento de conocimientos vaya acompañado de sa-
biduría. Entiendo por sabiduría, dice, una concepción justa de los fines de la vida. Esto es
algo que la ciencia por sí misma no proporciona”.

2. EL MÉTODO CIENTÍFICO
De forma general podemos decir que el método científico es el procedimiento estruc-
turado por el por el cual obtenemos el conocimiento científico. No obstante, debemos ser
conscientes de la complejidad del mismo, debido no sólo a sus elementos constituyentes,
sino a las peculiaridades que adopta en cada caso. En cualquier caso, como indica Bunge
(1985), un método es un procedimiento regular, explícito y repetible para lograr un fin.
Cuando nos referimos al método científico se consideran las siguientes características
(Monserrat, 1978):

1. Las teorías deben proceder de una verificación empírica de las hipótesis.

2. Se desarrolla entorno a varias fases: (a) observación y recogida de datos, (b) in-
ducción y extracción de la relación entre fenómenos y variables, (c) deducción y
relación de lo descubierto con el cuerpo de conocimientos establecido, y (d) veri-
ficación de las deducciones predictivas.

FIGURA 1.2. PROCESO CIENTÍFICO (PEREDA, 1987).

Conclusiones obtenidas a DEDUCCIÓN Hipótesis deducidas.

partir de hechos empíricos Consecuencias deducidas en
términos formales.
VERIFICACIÓN
INDUCCIÓN

MUNDO TEÓRICO

MUNDO REAL

Hechos empíricos. Hechos empíricos.

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El método científico surge de la combinación de método inductivo y del método de-

ductivo, por ello recibe también el nombre de método hipotético-deductivo. Éste trata de su-
perar las limitaciones de cada uno de ellos, y maximizar las posibilidades de ambos.

a) Método inductivo: Procede de la tradición empirista de la filosofía, desde la cual

se considera que sólo se puede alcanzar el conocimiento a través de la experien-
cia. El inductivismo sólo acepta en el cuerpo de la ciencia proposiciones que o
bien describen hechos, o bien emergen de una generalización a partir de ellos.
Hume (1748) abordó el principio de causalidad proponiendo los tres principios,
ahora bastante conocidos, para inferir causalidad: contigüidad entre causa y efec-
to, la precedencia temporal de la causa al efecto, el efecto no debe ocurrir sin la
causa. Sin embargo, señaló que la observación sistemática de una relación entre
fenómenos no justifica su generalización a la categoría de ley o principio necesa-
rio. (Ej. corbatas y faldas, varones y mujeres).

b) Método deductivo: Desde este enfoque, el acento recae en la teoría, en la expli-

cación. El científico parte de una ley general, a la que llega mediante la razón, y
de ella deduce las consecuencias lógicas aplicables a la realidad (Cubo, 2011).
Lo que ocurre es que es imposible tanto verificar completamente una teoría como
diferenciar entre el nivel observacional y el teórico. Popper (1973), consciente de
estas limitaciones, propuso reemplazar el criterio de verificación por el de falsa-
ción; ya no se trata de probar la verdad de las teorías, sino de demostrar única-
mente que, por el momento, no son falsas. (Ej. Comer plátanos y tener tatuaje en
la espalda).

El método de investigación científico consiste en formular cuestiones sobre la reali-

dad del mundo y la humana, basándose en las observaciones de esa realidad y en las teo-
rías ya existentes. Se trata de anticipar soluciones a estos problemas y contrastarlas con la
misma realidad, mediante la observación de los hechos, su clasificación y su análisis.
Según Asimov (1979), el método científico, en su versión ideal, consiste en:
a) Detectar la existencia de un problema.
b) Separar luego y desechar los aspectos no esenciales.
c) Reunir todos los datos posibles que incidan sobre el problema, mediante la ob-
servación simple y experimental.
d) Elaborar una generalización provisional que los describa de la manera más sim-
ple posible: un enunciado breve o una formulación matemática. Esto es una hipó-
tesis.
e) Con la hipótesis se pueden predecir los resultados de experimentos no realizados
aún y ver con ellos si la hipótesis es válida.
f) Si los experimentos funcionan, la hipótesis sale reforzada y puede convertirse en
una teoría o una ley natural.
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En esta descripción del método de investigación científico no sólo se comprende sus

distintas fases, sino que de ella se deriva su carácter complejo. No obstante, Asimov (1979)
describe un método ideal vinculado a la experimentación, por ello a modo de síntesis pode-
mos decir que las fases del método científico son:
1. Formulación de un problema.
2. Propuesta de hipótesis y proceso de contrastación.
3. Recogida y análisis de datos.
4. Discusión de los resultados y conclusiones.
5. Elaboración del informe de investigación.

2.1. CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO

Entre las características del método científico destacamos las siguientes:

 Teórico en su origen y en su fin. Con ello se quiere decir que su punto de partida
es, en general, una teoría previa o un conjunto racional y sistemático de ideas so-
bre la realidad de que se trate. Esta teoría debe ser normalmente la fuente de los
problemas que formula el método científico. Es también su fin, porque de los resul-
tados de la observación e inducción empírica realizadas, se deben deducir nuevos
principios que reformen, completen o confirmen las teorías iniciales. Además, tam-
bién es necesaria la teoría para observar la realidad. Los hechos de por sí son mu-
dos y nada dicen si no se sabe interpretarlos y se va a ellos con ideas y enfoques
previos.

 Problemático-hipotético: En cuanto se basa en la formulación de problemas,

cuestiones o interrogantes sobre la realidad y en adelantar conjeturas o soluciones
probables a dichas cuestiones.

 Empírico: Su fuente de información y de respuesta a los problemas que se plan-

tea, es la experiencia. Que la fuente de información y de respuesta del método
científico es la experiencia, quiere decir que la ciencia, a efectos de la prueba en
que consiste, toma sus datos y funda sus conclusiones en la observación ordenada
y sistemática de la realidad. En esto se diferencia de otras formas de conocimiento
que basan también sus pruebas en la autoridad, la tradición y la revelación.
 Inductivo y deductivo: Es inductivo en cuanto procede mediante la clasificación
sistemática de los datos obtenidos mediante la observación, con el fin de determi-
nar las uniformidades o regularidades que presentan. La ciencia, aunque se base
en la inducción sistemática en mayor medida que otros tipos de conocimiento, utili-
za, asimismo, en gran medida la deducción. Esta, como se sabe, consiste en la de-
rivación de conceptos o enunciados, no de la observación de la realidad, como la
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inducción, sino de otros conceptos o enunciados establecidos anteriormente. La in-

ducción y la deducción en la ciencia no se oponen entre sí, sino que la deducción
está íntimamente unida en ella a la inducción. La inducción sólo da lugar inmedia-
tamente a datos sobre la realidad. Pero al relacionar estos datos, establecer con-
ceptos y enunciados con base en ellos y sacar conclusiones de todo género es en
gran parte obra deductiva.

 Crítico: Se somete constantemente a examen y juicio, todas sus fases, operacio-

nes y resultados, o lo que es lo mismo, a contraste y verificación. Además, en nin-
gún caso los logros del método científico son definitivos, ya que siempre están su-
jetos a la revisión, que se puede derivar de nuevos descubrimientos y puntos de
vista científicos.

 Circular: Como indica Del Campo (1969: 267) “los principios se prueban mediante
datos empíricos y éstos se analizan o interpretan sobre la base de aquellos”. Exis-
te, pues, una interacción continua en el método científico entre la experiencia y la
teoría: con base en la experiencia se establece, completa y reforma la teoría, y con
base en la teoría se capta y explica la realidad.

 Analítico-sintético: El método estudia la realidad diferenciando y fragmentando

sus elementos constituyentes. Además, procura unir y recomponer los elementos
separados obteniendo una nueva visión global del conjunto y de las relaciones es-
tructurales entre sus elementos.

 Selectivo, en un doble sentido. Primero entre la multiplicidad de aspectos de los

fenómenos, debe concentrar su observación en los más relevantes, y segundo, en-
tre la masa de datos recogidos debe procurar detectar en el análisis los más signi-
ficativos por tener un influjo predominante.

 Creativo: Se ha de fomentar la intuición y la imaginación, aunque e se atenga es-

trictamente a unas reglas metodológicas, e incluso a las teorías admitidas.

Sin embargo, ello no quiere decir que todos esos caracteres sean exclusivos del mé-
todo científico. De hecho, otras disciplinas no empírico-científicas, por ejemplo, la filosofía,
emplean incluso la inducción y la experiencia.
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2.2. MÉTODOS Y TÉCNICAS CIENTÍFICOS

El método científico es una referencia básica, abstracta y general que integra una
gran cantidad de posibles actuaciones. A estas especificaciones las denominamos métodos.
Brown y Ghiselli (1969) expresan así la idea: “en un elevado nivel conceptual, la
ciencia puede considerarse un método general. Sin embargo, cuando los científicos estudian
problemas específicos, este método general se modifica de muchas maneras y un gran nú-
mero de esas adaptaciones es lo suficientemente importante y general como para conside-
rarlo método independiente. La ciencia es un método muy general que sufre diversas modi-
ficaciones, las cuales constituyen métodos de carácter menos general que se utilizan en el
estudio de problemas específicos”.
Cohen y Manion (1990) indican: “por método nosotros entendemos toda una varie-
dad de enfoques utilizados en la investigación educativa para recoger datos que se utilizarán
como base para la inferencia, interpretación, explicación y predicción”. Métodos de investi-
gación en educación.
Podemos decir, por lo tanto, que no hablamos de un único e inmutable método, sino
de diversos métodos de investigación que se concretan en diseños específicos. Entendemos
por diseño de investigación el plan estructurado para la exploración del fenómeno que se va
a estudiar. Independientemente del método que regule la investigación, en el diseño se defi-
nen aspectos como las variables, la muestra, los tiempos, la forma de recoger y analizar la
información, el marco de la investigación, etc.
Estrechamente ligadas al concepto de método y de diseño se hallan las técnicas
científicas que no en pocas ocasiones generan transposiciones conceptuales. No se debe
confundir métodos con técnicas. Las técnicas son las formas y modalidades en las que se
pueden concretar cada una de las etapas u operaciones de cualquiera de los métodos de
investigación.
En consecuencia, es posible identificar tantas clases de técnicas como operaciones o
etapas se precisen en el diseño: técnicas de muestreo, técnicas de recogida de datos, técni-
cas de análisis de datos, etc.

FIGURA 1.3. DIVERSIFICACIÓN DEL MÉTODO CIENTIFICO: MÉTODOS, DISEÑOS Y TÉCNICAS.

MÉTODO CIENTÍFICO

MÉTODOS PARTICULARES

DISEÑOS

Técnicas
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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Como señala Sierra Bravo (1995) las técnicas científicas son procedimientos de ac-
tuación concretos y particulares relacionados con las diferentes fases del método científico.
No obstante, esta conceptualización no es unánime y no es difícil de hallar el término “méto-
dos” refiriéndose o aludiendo a lo que hemos llamado “técnicas”.
El mantenimiento de esta diferenciación: método, métodos, diseños y técnicas, pare-
ce útil y necesario para establecer una clasificación metodológica. Esta categorización de
métodos responde a gran variedad de criterios; como por ejemplo el tipo de actuación que
sigamos, el alcance temporal, el grado de control e intervención del investigador, el objetivo
y el tipo de conocimiento que generan, etc. Actualmente, en nuestro contexto, son dos las
clasificaciones que más se utilizan. Aquellas derivadas de una concepción paradigmática de
la ciencia y aquellas otras relacionadas con el criterio de control interno o estructuración im-
puesta a la investigación.
En función del paradigma, es decir, del objetivo y el tipo de conocimiento que gene-
ran podemos hablar de métodos cuantitativos (experimentales, descriptivos, comparativos y
correlacionales), métodos cualitativos y métodos socio-críticos o de Investigación-Acción.
Podemos entender, atendiendo el segundo criterio expuesto (grado respecto de con-
trol interno o estructuración impuesta), que los métodos se localizarán en un continuo. En un
extremo de dicho continuo se sitúa la estrategia naturalista propia del método observacional,
donde o bien no existe, o es mínima la manipularidad. En el otro extremo encontramos la
estrategia manipulativa propia del método experimental, con un elevado grado de control e
intervención por parte del investigador. A continuación, podemos ver la representación de
este continuo metodológico elaborada por Anguera (1990).

FIGURA 1.4. CONTINUO DE LOS MÉTODOS CIENTÍFICOS.

Grado máximo de Grado máximo de

Naturalidad. intervención.
Control interno Máximo control
Inexistente o escaso interno

3. TIPOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

Es variada la tipología en la investigación social, dependiendo del aspecto o criterio
en el que se ponga el acento. Las diversas clasificaciones en relación a la investigación so-
cial vienen determinadas por la finalidad, el alcance temporal, la profundidad, la amplitud del
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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

estudio, las fuentes utilizadas, el carácter o enfoque, la naturaleza o el marco en el que se

realizan. Véase la Figura 1.5.

FIGURA 1.5. CLASIFICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

INVESTIGACIÓN
SOCIAL

BÁSICA
FINALIDAD
APLICADA

TRANSEVERSAL
ALCANCE TEMPORAL
LONGITUDINAL

DESCRIPTIVA
PROFUNDIDAD
EXPLICATIVA

MACROSOCIOLÓGICA
AMPLITUD
MICROSOCIOLÓGICA

PRIMARIAS
FUENTES SECUNDARIAS

MIXTAS

CARÁCTER CUALITATIVA

CUANTITATIVA

DOCUMENTALES
NATURALEZA
EMPÍRICAS

EXPERIMENTALES

MARCO ENCUESTAS

DE CAMPO

DE LABORATORIO
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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

a) Según su finalidad, se puede dividir la investigación social en, básica y aplicada. La

primera tiene como finalidad el mejor conocimiento y comprensión de los fenómenos so-
ciales. Se llama básica porque es el fundamento de toda otra investigación. Por el con-
trario, la investigación social aplicada, busca mejorar la sociedad y resolver sus proble-
mas. Consiste, de aquí su nombre, en la aplicación de los logros de la investigación bá-
sica, de la que por tanto depende, a los fines indicados.
De los cuatro objetivos de la investigación anteriormente señalados, conocer, explicar,
prever o predecir y actuar, los dos primeros constituyen el objeto de la investigación bá-
sica, y los dos últimos son aplicaciones de ella y, por tanto, entran en el campo de la in-
vestigación aplicada. Ambas investigaciones están pues estrechamente vinculadas.
En síntesis, se puede decir que la finalidad de la investigación social en su conjunto, es
el conocimiento de la estructura e infraestructura de los fenómenos sociales, que permite
explicar su funcionamiento (investigación básica) con el propósito de poder llegar a su
control, su reforma y transformación (investigación aplicada).

b) Atendiendo al alcance temporal, la investigación puede referirse a un momento especí-

fico o a un tiempo único t, o puede extender su análisis a una sucesión de momentos
temporales t1, t2. En el primer caso recibe el nombre de transversal o seccional. Se hace,
por así decirlo, en un corte perpendicular de una situación en un momento dado y se es-
tudia su estructura. En el segundo caso, se llama investigación longitudinal.

c) Profundidad. De acuerdo con este criterio, las investigaciones sociales pueden ser divi-
das en descriptivas y explicativas. Las primeras son aquellas que conforme a la defini-
ción que da de ellas Hyman (1971:102), tienen como objeto central “la medición precisa
de una o más variables dependientes, en una población definida o en una muestra de
una población”. Las investigaciones sociales explicativas, por el contrario, no solamente
pretenden medir variables, sino estudiar las relaciones de influencia entre ellas. De esta
manera, se conocen laz estructuras y los factores que intervienen en los fenómenos so-
ciales y su dinámica.

d) Amplitud. Atendiendo a este criterio, podemos distinguir entre investigaciones microso-

ciológicas y macrosociológicas. Las primeras son las que hacen referencia al estudio de
variables y sus relaciones en grupos pequeños y medianos, mientras que las segundas
se caracterizan por abordar dicho estudio respecto de grandes grupos o sociedades hu-
manas.

e) Fuentes. Podemos clasificar las investigaciones sociales según se realice basándose en

datos primarios o bien en datos secundarios. Las primeras son aquellas en que los datos
o hechos sobre los que versan, son de primera mano, es decir, recogidos para la investi-
gación, y por aquéllos que la efectúan. Las segundas, por el contrario, son aquellas que
utilizan datos y hechos recogidos por distintas personas y para otros fines e investiga-
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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ciones diferentes. También existen investigaciones mixtas, que aplican a la vez datos
primarios y secundarios.

f) Carácter. Esta división hace referencia a dos enfoques o tradiciones de la investigación

social (Bruyn, 1972). El primero, el cuantitativo, centra de manera predominante la inves-
tigación social en los aspectos objetivos y susceptibles de cuantificación de los fenóme-
nos sociales.
Este enfoque es defendido por el principio de Durkheim (1964:41), según el cual “la regla
primera y más fundamental del método científico es considerar los hechos sociales como
cosas”. La tradición cualitativa, por el contrario, orienta la investigación al descubrimiento
del sentido y significado de las acciones sociales, como señalaba Weber (1982).
Ambos tipos de investigaciones no se deben considerar como opuestos e incompatibles.
Aunque los dos tienen, sin duda, su campo más apropiado, el cualitativo en los estudios
de fenómenos y de grupos pequeños, y el segundo, en las encuestas referentes a gran-
des poblaciones, se debe procurar siempre que las investigaciones cualitativas sean
también precisas y exactas en lo posible, y que las cuantitativas intenten penetrar y
comprender los aspectos íntimos de los fenómenos que estudian.

g) Naturaleza. Según su naturaleza las investigaciones pueden ser:

 Empíricas, que trabajan con hechos de experiencia directa no manipulados.
 Experimentales, que se apoyan en la observación de fenómenos provocados o
manipulados en laboratorios o ambientes artificiales.
 Documentales, que tienen como objeto directo la observación de fuentes docu-
mentales.
 Encuestas, en las que los datos manejados proceden de las manifestaciones
verbales o escritas de los sujetos observados.
A ellas se podría añadir, los trabajos doctrinales o filosóficos que tratan cuestiones pu-
ramente teóricas

h) Según el marco en que tienen lugar. Se tienen las investigaciones sobre el terreno, o de
campo, y las de laboratorio. Las primeras son las que se realizan observando al grupo o
fenómeno estudiado en su ambiente natural y las segundas, en un ambiente artificial,
cual es el laboratorio.
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4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

En las últimas décadas se ha experimentado un incremento tanto en la producción
científica en el ámbito de la educación, como en el interés de gobiernos e instituciones en
materia de investigación educativa. Como indica Martínez González (2007:7) “la investiga-
ción sobre temas educativos es percibida por las autoridades educativas, por los equipos
directivos de los centros, por el profesorado y por los educadores como una acción cada vez
más necesaria para identificar y diagnosticar necesidades educativas, sociales, instituciona-
les y personales, y para promover cambios eficaces en las prácticas educativas, de ense-
ñanza, en la organización de los centros e instituciones educativas, en los procesos de con-
vivencia y resolución de conflictos y en las relaciones que mantiene los diversos agentes de
la comunidad educativa”.

Podemos distinguir varios ejes en torno a los cuales se produce esa investigación
educativa:
1. Los propios educadores están constantemente intentando entender los proce-
sos educativos y tomar decisiones profesionales fundamentadas. Estas tienen
efectos a medio y a largo plazo sobre otras personas: estudiantes, profesorado,
padres y, finalmente, nuestras comunidades y nuestro país. Por otro lado, mu-
chos educadores, investigadores a tiempo parcial, consultan y llevan a cabo es-
tudios. Este tipo de investigaciones les ayudan a planificar nuevos programas,
mejorar su práctica, evaluar el aprendizaje y asignar recursos a las necesidades
cambiantes de su propio entorno.

2. Los estamentos políticos no educativos, como el Estado y las autoridades e

instituciones regionales, han ido introduciendo cada vez más cambios en la edu-
cación. La mayoría de los responsables de la toma de decisiones políticas prefie-
re disponer de información fundamentada en investigaciones relevantes para su
uso político. Por esta razón, a los investigadores se les está pidiendo que traba-
jen en problemas complejos en entornos altamente cualificados.

3. Las personas interesadas, los profesionales y los grupos privados y funda-

ciones han incrementado sus actividades de investigación. Las asociaciones
educativas profesionales, los sindicatos de profesores o las AMPA han realizado
o encargado estudios sobre temas de interés para la organización.

4. Fácil acceso a la Investigación Educativa. La investigación acerca de la prácti-

ca educativa está siendo divulgada a través de las revistas científicas y profesio-
nales, de los informes publicados por instituciones especializadas, libros, periódi-
cos o Internet. Aunque la calidad de la investigación puede variar dependiendo de
la fuente, la Investigación Educativa es muy accesible.
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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

No podemos por ello, negar la importancia de la investigación educativa. Una socie-

dad avanzada debe invertir capital humano y económico en conocer, explicar, predecir, pla-
nificar y mejorar todo aquello relacionado con la educación de sus ciudadanos.

4.1. CARTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACÓN EDUCATIVA

Cuando hablamos de investigación en educación, nos referimos a la aplicación en

nuestro ámbito del método científico, es decir, a un conjunto de métodos que son sistemáti-
cos y rigurosos. Por ello, la investigación educativa posee las características propias de la
investigación en general: objetiva, precisa, verificable, explicativa, empírica, lógica y condi-
cional. Todas ellas juntas describen la naturaleza de la investigación (Tabla 1).

1. Objetividad. La objetividad es tanto un procedimiento como una característica. Para

un abogado, objetividad significa imparcialidad, mente abierta. Como procedimiento,
la objetividad se refiere a la recogida de datos y a los procedimientos de análisis a
partir de los cuales se puede obtener una interpretación razonable.

2. Precisión. La investigación usa un lenguaje técnico. Este se emplea no para con-

fundir al lector sino para comunicar significados exactos. Expresiones como validez y
fiabilidad en medición, diseño de investigación, muestra aleatoria y significación es-
tadística hacen referencia a procedimientos técnicos. Un lenguaje preciso describe
acertadamente el estudio de tal manera que puede ser replicado y sus resultados
pueden utilizarse de manera correcta.

3. Verificación. Para desarrollar conocimiento es necesario diseñar y presentar un es-

tudio que permita su verificación: los resultados podrán ser confirmados o revisados
en una investigación posterior. La verificación se caracteriza por compartir los resul-
tados de los estudios. Cualquier investigación tiene una dimensión social y sus in-
formes se presentan a la comunidad profesional para su examen público.

4. Explicación detallada. La investigación intenta explicar las relaciones entre fenó-

menos y reducir la explicación a afirmaciones sencillas. La afirmación de que “el
aprendizaje del profesor y el cambio curricular no pueden aislarse de la situación so-
cial en que se implementa el curriculum” (Tobin y La Master, 1995) es una explica-
ción que se puede investigar con más profundidad.

5. Empirismo. La investigación se caracteriza por una postura y un enfoque claramen-

te empírico. Para el investigador, empírico significa guiado por la experiencia obteni-
da por métodos de investigación sistemáticos en vez de por opiniones o juicios de
expertos. Evidencia es igual a datos, es decir, resultados obtenidos de la investiga-
ción de los que se extraen las interpretaciones o conclusiones.
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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

6. Razonamiento lógico. Es un proceso mental, que emplea reglas logísticas estable-

cidas, por el que se llega de un enunciado general a una conclusión específica (de-
ducción) o, a la inversa, de un enunciado concreto a una conclusión generalizable
(inducción).

 En el razonamiento deductivo, si las premisas son correctas, automática-

mente la conclusión es correcta. No pueden darse conclusiones totalmente
“nuevas” porque las premisas no se validan empíricamente. La lógica deduc-
tiva, sin embargo, puede identificar relaciones nuevas dentro del conocimiento
ya existente.

 En el razonamiento inductivo, un investigador alcanza una conclusión me-

diante la observación de casos concretos y formulando generalizaciones. De
esta manera, las conclusiones se restringen a los casos particulares observa-
dos

7. Conclusiones provisionales. Una concepción errónea acerca de la investigación

es creer que los resultados son absolutos y las conclusiones verdaderas más allá de
toda duda. Todo lo que ofrecen es conocimiento probabilístico. Una forma de definir
la investigación puede ser decir que es un método de reducción de la incertidumbre.

TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CARACTERÍSTICAS CUANTITATIVA CUALITATIVA

Descripción explícita de la
OBJETIVIDAD: recogida de datos y de los
procedimientos de análisis.
PRECISIÓN: Medida y estadísticos.
VERIFICACIÓN: Resultados replicados por otros.
Preferencia por las
EXPLICACIÓN DETALLADA: explicaciones menos
complicadas.
EMPIRISMO: Datos numéricos.
RAZONAMIENTO LÓGICO: Fundamentalmente deductiva.
Enunciados de probabilidad
CONCLUSIONES PROVISIONALES: estadística.
Descripción explícita de la
recogida de datos y de los
procedimientos de análisis.
Descripción detallada de
fenómenos.
Extensión del entendimiento por
otros.
Resumen de generalizaciones.
Fuentes, evidencia.
Fundamentalmente inductiva.
Resumen provisional de
interpretaciones.
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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

5. ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

5.1. INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA VS. INVESTIGACIÓN CUALITA-
TIVA.
Los términos “cuantitativo” y “cualitativo” se utilizan frecuentemente para identificar
diferentes modalidades de estudio o aproximación a la investigación. Cuando de emplean
estos términos, se hace en dos niveles de discurso. En un primer nivel, cuantitativo y cualita-
tivo se refieren a la distinción sobre la naturaleza del conocimiento: cómo entiende el inves-
tigador el mundo y el objetivo último de la investigación. En otro nivel, los términos se refie-
ren a los métodos de investigación (cómo se recogen y analizan los datos) y al tipo de ge-
neralización y representaciones que se derivan de ellos.

En educación se utilizan ambos enfoques, el cuantitativo y el cualitativo. La forma

más evidente de distinguir entre una investigación cuantitativa y cualitativa es la forma en
que se presentan los datos. La investigación cuantitativa presenta resultados estadísticos en
forma de números; investigación cualitativa presenta los datos como una narración. Las dife-
rencias, sin embargo, van más allá de la forma en que se presentan los datos (Denzin y Lin-
coln, 1994). Los puristas sugieren que los métodos de investigación cuantitativa y cualitativa
se basan en diferentes concepciones del mundo, en el objetivo de la investigación, en las
técnicas de investigación, en estudios característicos, en el papel del investigador y en la
importancia del contexto en el estudio. Veamos estas cada una de ellas por separado (Tabla
2):

Concepciones del mundo. La investigación cuantitativa, normalmente, está basa-

da en alguna forma de “positivismo lógico”, el cual asume que hay hechos sociales
estables, con una realidad única, separados de los sentimientos y de las opiniones
de los individuos. Por el contrario, la investigación cualitativa está más basada en el
“constructivismo” que asume realidades múltiples construidas socialmente a través
de las percepciones o puntos de vista individuales y colectivos diferentes de la
misma situación.

Objeto de la investigación. La investigación cuantitativa busca establecer relacio-

nes y explicar las causas de los cambios en los hechos sociales medidos. La inves-
tigación cualitativa está más preocupada en la comprensión de los fenómenos so-
ciales desde la perspectiva de los participantes. Esto ocurre a través de la partici-
pación, hasta cierto punto, del investigador en la vida de los sujetos durante la in-
vestigación.

Métodos y técnicas de investigación. En los estudios cuantitativos se recurre a

un conjunto de procedimientos y pasos establecidos que guían al investigador, el
diseño está determinado. En los estudios cualitativos hay una gran flexibilidad tanto
en las estrategias como en el proceso de investigación. Habitualmente, el investi-
gador cualitativo utiliza un diseño emergente y revisa las decisiones sobre las estra-
tegias de recogida de datos durante el proceso; por el contrario, los investigadores
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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

cualitativos eligen los métodos como parte de un diseño preestablecido antes de la

recogida de datos.

Estudios característicos o prototípicos. El investigador cuantitativo emplea dise-

ños experimentales o correlacionales para reducir el error, el sesgo y las posibles
variables extrañas. El estudio cualitativo prototípico de los hechos en curso es de
índole etnográfica, lo que ayuda a entender las perspectivas múltiples de la situa-
ción según las personas estudiadas. Mientras la investigación cuantitativa busca
controlar el sesgo a través del diseño, la investigación cualitativa busca tener en
cuenta la subjetividad en el análisis e interpretación de los datos.

Papel del investigador. El investigador cuantitativo ideal permanece al margen del

estudio para evitar los sesgos. Los investigadores cualitativos llegan a estar inmer-
sos en la situación y en los fenómenos que están estudiando. Por ejemplo, los in-
vestigadores cualitativos asumen papeles sociales interactivos en los que registran
observaciones y entrevistas con los participantes en una amplia variedad de situa-
ciones. Los investigadores cuantitativos ponen de relieve la importancia de la reco-
gida de datos por una persona preparada experta frente a un instrumento.

Importancia del contexto en el estudio. La mayoría de la investigación cuantitati-

va intenta establecer generalizaciones universales libres de contexto. El investiga-
dor cualitativo cree que las acciones de los seres humanos están fuertemente in-
fluenciadas por los escenarios en los que tienen lugar. En este sentido, Wilson
(1977:249) recoge que “los que trabajan en esta tradición afirman que el científico
social no puede comprender la conducta humana sin comprender la estructura en la
que los sujetos interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones”. Este marco
o contexto es descrito durante la recogida y el análisis de datos por el investigador.
La investigación cualitativa desarrolla generalizaciones ligadas al contexto.

TABLA 2. APROXIMACIONES CUANTITATIVA Y CUALITATIVA A LA INVESTIGACIÓN

ORIENTACIÓN CUANTITATIVA CUALITATIVA

CONCEPCIÓN DEL MUNDO:
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN:
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE
INVESTIGACIÓN:
ESTUDIO PROTOTÍPICO (sólo es un
ejemplo):
PAPEL DEL INVESTIGADOR:
IMPORTANCIA DEL CONTEXTO:
Una realidad única.
Establecer relaciones entre
variables medidas.
Los procedimientos (pasos
secuenciales) son establecidos
antes de que comience el
estudio.
Investigación experimental.
Desvinculado.
Generalizaciones universales
libres de contexto.
Realidades múltiples.
Comprensión de una situación
social desde la perspectiva de
los participantes.
Estrategias flexibles y
cambiantes; el diseño emerge a
medida que se recogen los
datos.
Investigación etnográfica.
Personas preparadas se
integran en una situación social.
Generalizaciones detalladas
vinculadas al contexto.
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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Los investigadores experimentados pueden, y de hecho lo hacen, combinar ambos

métodos de investigación, cuantitativo y cualitativo, en un mismo estudio para investigar un
problema concreto.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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