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UNIDADE II

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

A CONCEPÇÃO GENÉTICO-COGNITVA DA
APRENDIZAGEM (J. PIAGET)

JEAN PIAGET

Jean Piaget nasceu no dia 09 de agosto de 1896 em Neuchâtel,


na Suíça e morreu no dia 16 de setembro de 1980 em Genebra,
aos 84 anos de idade. Aos 11 anos escreveu uma redação sobre um
pardal albino que foi considerado o começo de sua carreira. Piaget
escreveu mais de sessenta livros e centenas de artigos. Ele está para
a Psicologia assim como Einstein está para a Física: é considerado
um divisor de águas, um gênio!
Sua formação básica foi em Biologia, todavia seu interesse sempre circulou
em torno da Epistemologia, ciência que busca investigar a gênese e a evolução do
conhecimento no ser humano. “Como conhecemos o que conhecemos?” foi a grande
questão da vida de Piaget, no entanto, entre a Biologia e a Epistemologia, havia uma
lacuna. Em outros termos, como responder a esta questão epistemológica a partir
da Biologia? Para cumprir tal tarefa, Piaget usou a Psicologia como ponte entre as
duas ciências. Daí dizermos que ele foi psicólogo, todavia, é importante frisar que
a psicologia foi um meio para, partindo da Biologia, atravessar um caminho rumo à
Epistemologia.
Como se interessava pela gênese do conhecimento, obviamente, importou-se
com os estudos envolvendo crianças, pois nelas consiste o início do desenvolvimento
cognitivo. Mais uma vez, Piaget utiliza-se de pontes para chegar a onde pretendia,
neste caso, estuda o desenvolvimento cognitivo infantil para compreender a cognição
do adulto.
Elecriou em 1955 e dirigiu atésua morte o Centro Internacional de Epistemologia
Genética e desenvolveu uma importante teoria psicológica sobre o desenvolvimento
cognitivo. É importante salientar que Piaget não estava interessado em construir uma
teoria educativa, isto é, que viesse a pensar e resolver os problemas relacionados à
educação. Como já dissemos, seu interesse era epistemológico: como um ser humano
adulto chega a conhecer o que conhece? Os psicólogos educacionais, pedagogos e
22 professores em geral, no entanto, observaram que as descobertas piagetianas acerca do
funcionamento cognitivo podiam ser de grande valia na prática educativa.

Desenvolvimento cognitivo: uma visão geral


Antes de falarmos em desenvolvimento cognitivo é importante que você
entenda o que é cognição. Podemos dizer, grosso modo, que cognição é o conjunto dos
processos mentais que ativamos no ato de conhecer algo. Que processos mentais seriam
estes? Percepção, atenção, memória, raciocínio, juízo, pensamento, linguagem são
exemplos de processos que devem atuar harmoniosamente numa atividade cognitiva,
ou seja, num ato de conhecer. Assim, o fato de Piaget estar interessado em como se dá
o desenvolvimento destes processos durante o ato de conhecer, coloca-o na lista dos
psicólogos cognitivistas. Para os cognitivistas, não interessa apenas as respostas ou
os comportamentos observáveis das pessoas, como para os psicólogos behavioristas,
mas, sobretudo o que acontece em suas mentes para instrumentalizá-las a lidar com
situações cada vez mais complexas.
Para Piaget, “o desenvolvimento cognitivo pode ser compreendido como a
aquisição sucessiva de estruturas lógicas, cada vez mais complexas” (CARRETERO,
1997: 22). Para compreendermos esta definição é fundamental que saibamos o que é uma
estrutura lógica. Ora, uma estrutura lógica é uma condição virtual para resolvermos
problemas e adquirirmos conhecimento. A estrutura lógica está para o software, assim
como o cérebro (inervações, massa cinzenta, terminações neuronais) está para o
hardware de um computador. Em outras palavras, se abrirmos o cérebro de alguém não
veremos a estrutura lógica dessa pessoa, veremos apenas a parte biológica do cérebro;
assim como se abrirmos a CPU de um computador encontraremos parafusos, placas,
fitas, mas não veremos nossos trabalhos digitados ou os programas em funcionamento.
Uma estrutura lógica é como se fosse um programa de computador que nos permite
executar tarefas. À medida que crescemos e evoluímos estes programas, estruturas
lógicas, vão se ampliando e nosso poder de aquisição de conhecimento também vai
se elevando: torna-se possível executar tarefas cada vez mais difíceis e sofisticadas.
Então, quando Piaget fala em desenvolvimento cognitivo, é à sucessão destas estruturas
lógicas (porque virtuais) cada vez mais complexas do decorrer da vida do indivíduo
que ele está se referindo.
Há um período de tempo para que as estratégias executivas, qualitativamente
distintas sejam cumpridas. A esse período de tempo denominamos estágio. A cada
estágio, as tarefas aparentemente diferentes em forma e em conteúdo possuem uma
estrutura lógica similar, assim é possível se predizer o grau de dificuldade de cada tarefa
em cada estágio e se ter uma perspectiva mais ou menos homogênea do comportamento
cognitivo.
As aquisições, tarefas executadas em cada estágio são incorporadas pela
estrutura lógica seguinte. Assim, na fase adiante se executa tarefas mais complexas,
sem deixar as mais simples de lado. Mario Carretero (1997) apresenta uma interessante
analogia para explicar o “encaixe” dos estágios: as bonecas russas. Vemos apenas a
boneca grande, mas dentro dela existem todas as menores. Assim, quando olhamos
para o comportamento de alguém estamos vendo seu último estágio ou suas estruturas
lógicas atuais, mas dentro delas estão “encaixadas” as estruturas anteriores com suas
respectivas tarefas executivas.

Foto de bonecas russas


Estes estágios impõem limites de aprendizagem para os alunos, assim,
dependendo do estágio de desenvolvimento cognitivo que uma criança esteja, ela pode
ou não executar determinada tarefa. Dito de outro jeito: uma criança que esteja no
primeiro estágio não terá condições de aprender uma tarefa do segundo.
24 E como se dá o avanço cognitivo? Como a estrutura lógica se amplia? Este
avanço é explicado por Piaget da seguinte forma: uma estrutura lógica depara-se com
um objeto de conhecimento moderadamente discrepante, ocasionando um conflito
cognitivo, visto que a estrutura lógica não consegue compreender determinado objeto.
Deste modo, será necessário que a estrutura lógica produza uma diferenciação ou
generalização dos esquemas que já possui para se adaptar ao novo objeto. Ao passo
que este novo objeto precisa ser ajustado à estrutura lógica. As estruturas lógicas vão,
portanto, se ampliando ao longo do desenvolvimento cognitivo, todavia o mecanismo
que promove esta ampliação é sempre o mesmo. Este processo utiliza-se de invariantes
funcionais denominados de assimilação que se trata da incorporação da informação
nova aos esquemas atuais e a acomodação que se refere à modificação destes esquemas
para dar conta desta informação nova.
Para melhor entendermos este processo de assimilação e acomodação
utilizaremos uma divertida analogia: imaginemos uma pessoa de manequim 40 que
compra um jeans 38. Suponhamos que o jeans é a estrutura lógica, na qual deverá entrar
o corpo da pessoa, todavia, como vimos, a estrutura (ou seja, o jeans) é menor que o
objeto de conhecimento (o corpo da pessoa). Assim, temos um conflito. O processo
pelo qual o corpo da pessoa atravessa: prender a respiração, “secar” a barriga, abaixar
e levantar um pouco, chamaríamos de assimilação (o objeto está tentando entrar na
estrutura lógica); ao passo que o esticar do jeans seria a acomodação (isto é, a estrutura
lógica tentando receber e adaptar-se aquele novo objeto). Quando finalmente a calça
entra e o zíper é fechado diríamos que houve equilibração. Repare bem que nossa
analogia não funcionaria, caso o manequim da pessoa fosse muito maior que 40 ou o
jeans muito menor que 38. É necessário que o conflito seja moderadamente discrepante,
se não haveria um rompimento do jeans ou a pessoa se quer tentaria vesti-lo. Isso, que
explicamos de modo analogamente concreto, acontece abstratamente quando nossa
estrutura lógica se encontra com um novo objeto de conhecimento.
Vejamos agora um exemplo: você ao entrar em contato com este texto (objeto
de conhecimento novo) fará todo um trabalho de ler, reler, ir ao dicionário, ir à internet,
ler os textos indicados e assim por diante, este é o processo de assimilação do objeto.
Ao passo que as relações estabelecidas em sua estrutura cognitiva e a sua posterior
modificação a partir da entrada do objeto novo chamam-se acomodação. A primeira
leitura deve causar um conflito cognitivo, um desequilíbrio, porque o conhecimento
novo aqui proposto é, digamos, moderadamente discrepante, diante dos conhecimentos
que você possui. Ainteração entre sua estrutura lógica e o texto, objeto de conhecimento
novo, provocará o conflito que ativará os processos de assimilação (entrada do objeto
na estrutura) e acomodação (adaptação da estrutura ao novo objeto). Quando os
dois processos se finalizam, dizemos que houve uma equilibração (temporária, até
o próximo conflito cognitivo). Para Piaget, uma aprendizagem significativa, precisa
garantir a ampliação da estrutura lógica, tornando-nos mais inteligentes e, para isso, 25
é necessária a existência de conflitos, pois eles nos obrigam a buscar novas saídas e
novas formas de aprender.
O conhecimento, visto da perspectiva piagetiana, não é uma cópia da realidade
como sempre se propagou no ensino tradicionalista: os alunos deveriam responder tal
e qual o professor ensinava ou tal e qual se encontrava no texto. O conhecimento, do
ponto de vista piagetiano, é uma construção entre o sujeito cognoscente (aprendiz) e o
objeto de conhecimento (assunto, matéria ou um objeto propriamente dito).

ATENÇÃO!
Se o objeto de conhecimento for muito discrepante ou não tiver nenhum
de dificuldade,
grau de dificuldade,não nãohá
háaprendizagem
aprendizagemsignificativa.
significativa.NoNo primeiro
primeiro caso,
caso, o o

!
sujeito cognoscente (aprendiz) é desmotivado e, no segundo, há apenas acúmulo
acúmulo
de informação, mas não ampliação de estrutura lógica, uma vez que não havendo
conflito não
não há
háa aativação
ativaçãodada
assimilação e acomodação,
assimilação e acomodação,responsáveis por por
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sua ampliação ee conseqüente
conseqüente equilibração.
equilibração.OOtermo
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equilibraçãoé épertinente
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temporário,até
atéque
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surjaum
um novo
novo conflito
conflito e e
recomece todo o processo!

Estágios do desenvolvimento cognitivo

Estágio Sensório-Motor
O primeiro estágio é denominado de Sensório-Motor (0-2 anos de idade). É
assim denominado porque se trata de um período no qual falta a função simbólica, deste
modo, o bebê não apresenta pensamento nem afetividade ligada a representações que
evoquem pessoas ou objetos em sua ausência (PIAGET, 1986). Diz-se que o bebê tem
uma inteligência prática, mas não simbólica. Neste estágio, a criança aprende a executar
tarefas como a aquisição do objeto permanente, na qual o bebê descobre que os objetos
(as pessoas também estão incluídas nesta categoria) continuam existindo mesmo fora
do seu campo de visão ou que são os mesmos apesar de mudarem em determinadas
características. A aquisição meios-fins é outra tarefa importante desenvolvida neste
estágio e trata-se de o bebê aprender que pode usar um objeto como meio para obter
outro, assim, se puxar o lençol poderá fazer com que o ursinho de pelúcia que se
encontra na ponta venha até ele. O pico deste estágio é atingido quando a criança fala
uma frase com sujeito verbo e objeto e já consegue andar sozinha.

Estágio Operacional Concreto (2-12 anos)


Este estágio subdivide-se em dois:
a) O Pré-Operacional (2-7 anos): neste subestágio há a transição dos
esquemas práticos às representações. As aquisições vivenciadas no estágio anterior
são repassadas agora em seu nível representacional. Os símbolos são manejados e
há o uso freqüente de crenças subjetivas (teorias construídas pelas próprias crianças
para explicar as coisas), como por exemplo, o animismo e o artificialismo, tão bem
ilustrados nas tirinhas de Calvin e Haroldo (de Bill Watterson).

No animismo, por exemplo, a criança acredita que os objetos inanimados têm


vida.

O artificialismo, por sua vez, é a crença na qual a criança explica os fenômenos


da natureza através de meios antropomorfizados.

b) O Operacional Concreto (7-12 anos)


Neste estágio há uma maior objetivação das crenças. As crianças já podem
realizar operações mentais que se tratam de “ações interiorizadas reversíveis, integradas
em um sistema de conjunto” (PIAGET, 1986). Tarefas operacionais concretas como
seriação, classificação e conservação são dominadas progressivamente.
Classificar é a tarefa que diz respeito a separar os objetos em grupo através de
suas semelhanças e diferenças. Esta tarefa é importante não apenas para a compreensão
da matemática, mas para todas as ciências em geral, uma vez que conhecer é, sob
certos aspectos, classificar. Quando dentro de uma classe ou grupo, nós ordenamos os
objetos por meio de um atributo, estamos seriando. Um exemplo de seriação é colocar
em ordem de altura as crianças de uma dada sala de aula.
A conservação é uma das tarefas mais complexas deste estágio e consiste em
compreender que os elementos podem guardar muitos de seus atributos originais, 27
mesmo passando por transformações, como também de compreender que estas
mudanças podem ser reversíveis. Por exemplo, dizemos que a criança já conserva a
matéria quando é capaz de perceber que uma salsicha feita de massa de modelar pode
conter a mesma quantidade de massa que uma bolota. Ou que um copo largo e pequeno
pode conter a mesma quantidade de leite de um copo estreito e comprido, neste caso,
tratar-se-ia da conservação das quantidades contínuas. Há conservação da matéria, do
peso, das quantidades contínuas, do volume, da trajetória, etc..

Operacional Formal (12-15 anos e vida adulta)


Neste estágio, o adolescente adquire maior abstração, passando a demonstrar
capacidade para formular e comprovar hipóteses e isolar variáveis. Ele pode considerar
todas as possibilidades de relação entre efeitos e causas, além de lidar com quantificação
relativamente complexa como proporção, probabilidades, etc.
O pensamento neste estágio torna-se proposicional, isto é, o adolescente passa
a raciocinar sobre o possível e não mais apenas sobre o real. Ele entende que o real é
um subconjunto num mundo de possibilidades.

Críticas à teoria piagetiana


Uma das principais críticas sofridas pela teoria piagetiana é a de enfatizar os
estágios, podendo influenciar o professor a tornar-se mais um espectador do que um
agente ativo do processo. Assim, um professor poderia se acomodar diante de sua
tarefa de ensinar pelo fato de o aluno não estar dentro do nível de desenvolvimento
cognitivo esperado para aquela determinada aprendizagem.
A formulação do desenvolvimento cognitivo em termos de estruturas lógicas
cada vez mais complexas é, para muitos críticos, uma noção ambígua e insuficiente
quando se trata de sua implementação em sala de aula. Para os neopiagetianos, o que
se desenvolve são os aspectos referentes aos processos cognitivos básicos, como
atenção, memória e as atividades de armazenamento e recuperação da informação
(CARRETERO, 1997). A compreensão do desenvolvimento cognitivo em termos
de desenvolvimento de processos relacionados à memória, à metamemória e ao
metaconhecimento seria mais frutífera para o processo ensino-aprendizagem: os
professores deveriam ensinar estratégias cognitivas.

O papel do ensino para a teoria piagetiana


Por tudo que estudamos até agora, é possível concluirmos que, para Piaget,
o ensino deveria ampliar as estruturas lógicas dos alunos, tornando-os capazes de
compreender e resolver situações cada vez mais complexas. O professor seria, portanto,
um desenvolvimentista, alguém que trabalha com desenvolvimento cognitivo e cujo
28 texto é apenas pretexto para a ampliação da inteligência dos aprendizes. Esta ampliação
seria feita através da apresentação de objetos de
conhecimento moderadamente discrepantes que
pudessem desencadear conflitos cognitivos, estes
por sua vez, ativariam os processos de assimilação
e acomodação, buscando a (re)equilibração da
estrutura lógica.

AGORA
AGORA É COM VOCÊ!É COM VOCÊ!

Pense
Pense e redija um texto e redija um
explicando textoum
como explicando
professor como
de Língua Portuguesa
poderia ampliar asum professor
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de seus alunos de poderia
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