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LETÍCIA PASSOS DE MELO SARZEDAS

CRIANÇA NEGRA E EDUCAÇÃO:


Um estudo etnográfico na escola.

ASSIS
2007
LETÍCIA PASSOS DE MELO SARZEDAS

CRIANÇA NEGRA E EDUCAÇÃO:


Um estudo etnográfico na escola.

Dissertação apresentada à
Faculdade de Ciências e Letras de
Assis – UNESP – Universidade
Estadual Paulista para obtenção do
título de Mestre em Psicologia (Área
de Conhecimento: Psicologia e
Sociedade).

Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth


da Silva Gelli.

ASSIS
2007
AGRADECIMENTOS

A todos que acreditaram neste projeto.


À minha querida orientadora, Elizabeth da Silva Gelli, que mesmo
não me conhecendo “apostou” em mim e sempre demonstrou que meu
trabalho valia a pena. Pelo incentivo, pela paciência em minhas ausências,
pelos seus conhecimentos e pela valorização de minhas idéias.
Ao meu marido, Marcelo, incentivador calado, mas que em seu
silêncio soube sempre respeitar meu tempo e meu espaço de trabalho.
Ao meu amado filho Bruno, que suportou a ausência da mãe com a
resistência típica de uma criança de 5 anos. Que superou dificuldades
físicas neste ano com muita coragem e bom humor, me provando que
valia a pena estar viva para cuidar dele.
Ao meu pai, que sempre educou a mim e à minha irmã para que
estudássemos, fossemos independentes e responsáveis.
À minha mãe pela paciência frente as minhas “oscilações de
humor”. Só ela sabe o quanto eu realmente posso ficar irritada.
À minha querida e única irmã, pela sua racionalidade, seu exemplo
de disciplina, de perseverança e de que mulheres podem e devem ocupar
lugares importantes na sociedade.
Àquelas que não estão mais presentes: Vó Anésia e Vó Lavínia,
exemplos de mulheres batalhadoras e fortes.
Às crianças de qualquer cor, raça, religião e cultura.
Aos meus amigos Marcio Neman e Patrícia Lepri, por me ouvirem
nas viagens para Assis e por me fazerem rir quando o mundo parecia
desabar sobre nossas cabeças.
Aos meus alunos da UniFil.
A criança gozará proteção contra atos que possam suscitar discriminação racial, religiosa
ou de qualquer outra natureza.

Princípio 10º. – Declaração Universal dos Direitos das Crianças


SARZEDAS, Letícia Passos de Melo. Criança Negra e Educação: um
estudo etnográfico na escola. 2007. 167f. Dissertação (Mestrado em
Psicologia) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual
Paulista, Assis, 2007.

RESUMO

Para se estudar as relações raciais no Brasil é imprescindível reconhecer a


construção social e histórica das etnias que formaram, e formam, a nação
brasileira. Ter por objetivo conhecer a visão que a escola, a família, as
crianças e a própria criança negra tem em ser negra é adentrar um espaço
constituído numa sociedade na qual os dizeres sobre o negro são
permeados por ideologias e saberes desprovidos de uma visão histórica do
problema. Atualmente, a implantação das Ações Afirmativas no Brasil
despertou discussões ao redor da polêmica de se reconhecer, ou não, a
condição desigual a que se vê submetido o negro brasileiro. A escola, como
um espaço da vida cotidiana, está permeada por conceitos e pré-conceitos,
podendo tornar-se um espaço de manutenção do racismo. Tendo por
orientação teórica a Psicologia Sócio-Histórica, essa pesquisa teve por
objetivo conhecer a visão que se tem da criança negra no espaço escolar.
Foram realizadas observações livres registradas em um diário de campo,
segundo uma metodologia etnográfica, tendo por foco uma turma de 1ª.
série do Ensino Fundamental de uma escola pública da Cidade de
Londrina, estado do Paraná. A pesquisa compreendeu, também, um
levantamento das principais leis que respaldam o anti-racismo no Brasil
tendo por foco a educação. O que se pôde verificar, a partir das
observações livres, foi um discurso que culpabiliza o negro por sua
condição, corroborando a idéia de mito da democracia racial, assim como
a busca por atingir um ideal estético branco devido ao mesmo estar
associado a um ideal de caráter e beleza; apesar das mais recentes leis
que procuram reverter aspectos negativos relacionados à condição negra.
Sendo assim, uma luta anti-racista deve contemplar não somente a
instauração de leis, mas sim, refletir sobre de que forma a subjetividade
está se constituindo num espaço cercado pelo discurso a-histórico, não
crítico, racista e discriminatório.

Palavras-chave: Criança negra. Escola. Racismo. Anti-racismo. Psicologia


Sócio-histórica.
SARZEDAS, Letícia Passos de Melo. Afro descendig infant and
Education: a ethnographic study at school. 2007. 167f. Dissertação
(Mestrado em Psicologia) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade
Estadual Paulista, Assis, 2007.

ABSTRACT

To study the racial relations in Brazil is indispensable to recognize the


social and historical from the ethnical constructions that were formed,
and still are forming, the brazilian nation. To have as objective to know
the opinion that the school, the family, the children and the afro-
descending child have about being a afro-descending person is to get
inside of a space constituted in a society where the words about the
subject “being black” are full of ideologies and speechs without a historical
vision of the problem. At present, the implementation of affirmative
actions in Brazil brought discussions around the polemical subject about
to recognize or not the disproportional condition that seems a afro-
descending person is submitted in Brazil. The school, as a space of the
routine life, is surrounded by conceptions and preconceptions, becoming
this way possible the maintenance of the racism. Having as theoretical
orientation the social-historical psychology, this research has as objective
to know the vision that people have about the afro-brazilian infant at the
school place. There were made free recorded observations in some sort of a
field’s diary, following an ethnographic methodology, having as focus a 1st
grade’s group of the public school’s fundamental education of Londrina, a
city that belong to the state of Paraná. The research agglomerates a
selection of the main laws that uphold the anti-racism in Brazil, having as
focus the education. What could be verified from the free observations was
a speech that blames the afro-descending person by his condition,
corroborating the idea of the racial democracy myth, such as the seek to
reach a white esthetic ideal due to the fact that this last one is associated
to a character and beauty ideal, despite of the most recent laws that try to
revert the negative aspects related to the color of skin condition. As result,
an anti-racist fight should contemplate not only the law’s establishment,
but also to think about how the subjectivity is being constituted in a space
surrounded by non-historical, not critic, racist and discriminatory speech.

Keywords: Afro-descending infant. Anti-racism. Historic-social


psychology. Racism. School.
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

I ALGUMAS HISTÓRIAS SOBRE O NEGRO BRASILEIRO.............. 15


1 Disseram-me que o negro foi muito bem tratado, pois era
caro, pois produzia.................................................................. 15
2 Disseram-me que o negro era bom escravo, pois era forte e
submisso................................................................................. 24
3 Disseram-me que a abolição tornou o negro livre.....................
27
4 O Movimento Negro: a luta pela real liberdade.........................
35

II AFINAL, O QUE É RACISMO?.................................................... 42

III PESQUISANDO A CRIANÇA NEGRA NA ESCOLA........................ 52


1 Objetivos................................................................................. 52
2 A escolha de uma metodologia de investigação: a perspectiva
sócio-histórica......................................................................... 52
3 O método etnográfico e a pesquisa de campo........................... 64
4 Local....................................................................................... 66
5 Participantes........................................................................... 67
6 Buscando as informações........................................................ 69
7 Procedimento de análise e discussão das informações obtidas. 69

IV CRIANÇA NEGRA E EDUCAÇÃO................................................ 71


1 A escola como espaço da vida cotidiana................................... 71
2 Contextualizando a escola hoje e a sua relação com o anti-
racismo: a visão oficial............................................................. 77
3 Do livro didático à relação professor-aluno: a escola que
reproduz o racismo.................................................................. 85
V OBSERVAÇÕES: DIÁLOGOS, PERCEPÇÕES E VIVÊNCIAS DAS
CRIANÇAS NEGRAS NA ESCOLA............................................... 96
1 O mito da democracia racial: aqui na escola não tem racismo,
não!............................................................................................... 98
2 Ideal de branqueamento: por que todas as princesas e
príncipes são loiros de olhos azuis?............................................. 109

VI CONSIDERAÇÕES A PARTIR DO ESTUDO: UMA PROPOSTA DE


CONTINUIDADE........................................................................ 116

REFERÊNCIAS

ANEXOS
APRESENTAÇÃO.

Solene Trilogia

Quando a escravatura
Surgir da negra treva — em ondas singulares
De luz serena e pura;

Quando um poder novo


Nas almas derramar os místicos luares,
Então seremos povo!

Cruz e Souza.

Os programas instituídos no Brasil, a partir da década de 90 do


século XX, e que têm por núcleos as Ações Afirmativas, têm por objetivo
proporcionar condições para que os grupos considerados socialmente e
historicamente discriminados tenham acesso a determinadas áreas e
espaços da sociedade que, por questões de discriminação, lhes são
negados, visando uma compensação desse desfavorecimento.

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade


tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos
negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e
educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em
virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da
população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos
com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no
pós-abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em
iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de
discriminações. (SILVA, 2004, p. 03).

As políticas de Ações Afirmativas voltadas para os negros brasileiros


encontram sua maior expressão nas chamadas cotas para ingresso no
Ensino Superior e empregos públicos, além da obrigatoriedade do Ensino
da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nos ensinos fundamental e
médio.
____________________________________________________________ Apresentação 10

Justifica-se adotar o favorecimento de determinada população,


também chamada de discriminação positiva, pela necessidade de
proporcionar ao negro condições de eqüidade1, de forma a criar
mecanismos para que o mesmo possa ascender socialmente e
economicamente, vindo a ocupar lugares majoritariamente ocupados pelos
brancos.

Políticas de reparação e reconhecimento formarão programas de


ações afirmativas, isto é, um conjunto de ações políticas dirigidas
à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para
oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir
desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura
social excludente e discriminatória. (SILVA, 2004, p. 05).

Entre as leis brasileiras que compõem as Ações Afirmativas,


encontra-se a Lei Federal 10.639, de 9 de janeiro de 20032, que
determina:

Art. 1o. A presente resolução institui Diretrizes Curriculares


Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem
observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e
modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por
Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e
continuada de professores. (BRASIL, 2005a, p. 31).

O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por


objetivo, conforma § 2o, do Art. 2o da Lei supracitada: “[..] o

1 O conceito de eqüidade vem substituir o conceito de igualdade quando se justifica políticas


compensatórias. Segundo o conceito de eqüidade as diferenças devem ser tratadas especificamente
para que o reflexo da igualdade não seja discriminatório. Ou seja, a eqüidade preconiza o
favorecimento de determinados grupos que, por questões sociais, históricas, políticas e até mesmo
físicas (no caso das deficiências), foram discriminados no acesso a determinados locais e espaços
da sociedade. Segundo essas discussões, o ideal é trabalharmos com o objetivo de eqüidade na
sociedade. Isto é, estudar e atender – através de políticas públicas – cada minoria de acordo com
suas especificidades.
2 Anexo 1.
____________________________________________________________ Apresentação 11

reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-


brasileiros [...]” (BRASIL, 2005a, p. 31).
Essa Lei significa, então, uma ação afirmativa que procura dar novo
significado à identidade do negro brasileiro, através da correção das
distorções estabelecidas pelo mito da democracia racial, pela
naturalização da diferenças e pela negação das diferenças étnico-raciais
brasileiras.
Dessa forma, a criança brasileira passa a ter contato com uma
“nova” versão da história do Brasil, um resgate das culturas africana e
afro-brasileira, procurando reverter anos de associações negativas a tudo
que se refere ao negro. Assim, espera-se que através da valorização, a
identidade negra seja resgatada.
Todavia, pensar em construção da identidade é muito mais
complexo do que apenas criar condições para que o discurso seja positivo.
Considerando a identidade como uma construção social que implica,
desde o nascimento, o contato do indivíduo com o mundo que o cerca, que
refletirá nas suas relações sociais, no lugar e na imagem desse indivíduo,
devem ser considerados os diversos níveis de socialização, priorizando, no
caso da criança, a família e a escola como principais agentes e espaços
onde se estabelecem diálogos e relações que mostrarão para a criança
quem ela é, contribuindo de forma significativa para a construção de sua
subjetividade.
A obrigatoriedade do ensino da história, da cultura afro-brasileira e
africana não só propiciará uma construção que não seja pautada em uma
naturalização das diferenças, como também uma visão de que estas
diferenças são construídas sócio-historicamente.
Entretanto, a análise da construção da subjetividade deve levar em
consideração a visão que têm aqueles que convivem com a criança negra;
o que falam, o que demonstram e de que forma a criança negra estabelece
uma relação entre o olhar do outro sobre ela e quem ela é.
Para se discutir a questão da criança negra no Brasil, no decorrer
da história e na atualidade, é preciso, antes de tudo, entrar em contato
com as discussões sociológicas, históricas e pedagógicas sobre os
____________________________________________________________ Apresentação 12

conceitos que permeiam a negritude no Brasil. Um dos conceitos mais


polêmicos, gerando controvérsias no âmbito das ciências sociais,
educacionais e políticas refere-se à idéia de raça e seus derivados, como
racismo, preconceito racial e relações raciais.
Para tal discussão ganhar características sociais e históricas,
Guimarães (1999) sugere uma reflexão: por que e como alguns grupos
estrangeiros que aportaram no país tornaram-se etnias (italianos,
alemães, etc) e outros, raça (negros)?3 Dessa forma, só podemos pensar
numa construção social e histórica mascarada pela disseminação de
idéias naturalizantes que justifiquem a condição social de segregação e
hierarquização entre as diversas raças e etnias. A idéia de escalonamento
das capacidades físicas, morais e intelectuais divide sociedades multi-
raciais, como a brasileira, em raças superiores e inferiores.
Partindo do princípio de que, apesar de todas as políticas públicas
de combate ao racismo, a maneira como o negro é visto na sociedade
ainda está impregnada de conteúdos discriminatórios e naturalizantes das
diferenças, e que é nas relações familiares e escolares que a criança
começa a ter contato com essa visão e constrói sua subjetividade pautada
nessa condição, a presente pesquisa teve por objetivo adentrar o cotidiano
escolar em busca de discursos, construções e pensamentos sobre o negro
na sociedade brasileira através das relações estabelecidas entre as
crianças, funcionários da escola, professores e familiares, além de levantar
e analisar as principais leis anti-racistas no Brasil que tenham como foco
a educação.
No Capítulo I – “Algumas histórias sobre o negro brasileiro”,
relatarei brevemente o trajeto histórico desde a chegada dos negros
africanos no Brasil até os movimentos negros e a aprovação de Leis de
combate ao racismo.
No Capítulo II – “Afinal, o que é racismo?”, procurarei definir o
conceito de raça, racismo, preconceito e discriminação sob a óptica da

3 Segundo Guimarães (1999) o conceito de raça no Brasil só pode ser analisado sob uma óptica
política e de construção histórica e social para que esse conceito ultrapasse o aspecto da cor da
pele. Essa pesquisa adotará o conceito de raça como apontado por Guimarães (1999)
diferenciando-o de etnia, já que este conceito pressupõe além de raça, os aspectos culturais de um
determinado grupo.
____________________________________________________________ Apresentação 13

sociologia, tendo por principal eixo as idéias de Antônio Sérgio Alfredo


Guimarães.
No Capítulo III – “Pesquisando a criança negra na escola”,
apresentarei uma contextualização da metodologia qualitativa, definindo
os principais conceitos da Psicologia Sócio-histórica e as bases
metodológicas da pesquisa do tipo etnográfica. Neste capítulo apresento o
percurso realizado em minha pesquisa, explicitando o local, os
participantes e forma pela qual as informações foram analisadas.
No Capítulo IV – “Criança negra e educação”, definirei a escola como
um espaço da vida cotidiana; as principais leis e decretos responsáveis
pela luta anti-racista, assim como os aspectos referentes ao ensino que
podem resultar em fortalecimento do racismo.
No Capítulo V – “Observações: diálogos, percepções e vivências da
criança negra na escola” apresentarei os resultados de minhas
observações na escola procurando articulá-los com as seguintes
categorias: mito da democracia racial e ideal de branqueamento.
No Capítulo VI – “Considerações a partir do estudo: uma proposta
de continuidade”, farei uma reflexão sobre os principais resultados obtidos
com minhas observações na escola e o levantamento das Leis pertinentes
ao assunto, propondo uma continuidade da pesquisa e a importância de
buscar informações sobre como as crianças percebem, definem e
hierarquizam as raças no Brasil, através do fala e dos pensamentos das
próprias crianças, assim como de desenvolver projetos que
instrumentalizem os professores para o trabalho com as relações étnico-
raciais.
I ALGUMAS HISTÓRIAS SOBRE O NEGRO BRASILEIRO.

O Negro

Oh! Negro, oh! Filho da Hotentóia ufana


Teus braços brônzeos como dois escudos,
São dois colossos, dois gigantes mudos,
Representando a integridade humana!

Nesses braços de força soberana


Gloriosamente á luz do sol desnudos
Ao bruto encontro dos ferrões agudos
Gemeu por muito tempo a alma africana!

No colorido dos teus brônzeos braços,


Fulge o fogo mordente dos mormaços
E a chama fulge do solar brasido...

E eu cuido ver os múltiplos produtos


Da Terra – as flores e os metais e os frutos
Simbolizados nesse colorido!

Augusto dos Anjos.

1 DISSERAM-ME QUE O NEGRO FOI MUITO BEM TRATADO, POIS


ERA CARO, POIS PRODUZIA.

A história do negro escravo inicia-se e desenvolve-se pela violência,


miséria, dominação, sujeição e exploração impostas por aqueles que lhe
tiraram o direito, a liberdade e a vida. Foram sujeitados, dominados,
explorados.
_____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 15

A propósito, é importante tentar avaliar bem a situação do negro,


antes de acusá-lo de amorfo e submisso. Retirado do seu habitat,
de sua organização social, do seu mundo, é natural que estivesse
atemorizado diante de uma nova condição que, ao menos de
início, nem chegava a compreender devidamente. Sem conseguir
definir seu espaço social, sentia-se nivelado pelos captores aos
demais cativos, oriundos de outras tribos, praticantes de outras
religiões, conhecedores de outras línguas, vindos de outra
realidade. Por isso, ele não se identificava com
outros cativos, sentindo-se solto, perdido, sem raízes. Não
entendia bem sua situação, reagia com estupor e inércia às
ordens. (PINSKY, 1993, p. 26)

Os primeiros negros foram trazidos ao Brasil vindos da África,


onde, por volta de 1549, sob a autorização de D. João III, cada colono
poderia importar até 120 africanos, número este que causou insatisfação
aos proprietários de sesmarias, e que provavelmente não eram seguidos
com exatidão. Segundo Pinsky (1993), houve o contrabando de escravos,
prática esta que procurava trazer escravos muito além do permitido por
lei. A consolidação da agricultura em volta da produção de cana-de-açúcar
intensificou o tráfico de negros africanos, principalmente para o Nordeste.
Os negros eram capturados no interior da África e eram
embarcados nas regiões de Guiné, Angola, Madagascar e Moçambique.
Essa captura, embarque e transporte abrangiam negros de diferentes
tribos com o objetivo de dificultar “qualquer organização conduzida por
eles” (PINSKY, 1993, p. 25). Isto é, devido às diferenças entre dialetos,
costumes, hábitos e religião, esses negros possuíam apenas três coisas em
comum: a origem africana, a cor da pele e a condição de escravo. “Assim,
filhos de tribos pastoras ou agricultoras, habitantes da savana ou da
floresta, os negros eram desenraizados, aprisionados, vendidos,
revendidos, escravizados, conduzidos ao porto e embarcados” (MOURA,
1989, p. 08). Desse modo, “enquanto o Reino vinha para a aventura da
colonização pensando em um breve regresso, deixando, muitas vezes, a
família em Portugal, o negro africano sabia que a sua viagem era definitiva
e que as possibilidades de voltar não existiam”. (Ibidem, p. 08)
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 16

Um cronista do século XV, citado por Pinsky, ao ver a captura dos


escravos pelos portugueses, “[...] lembrou-se que os males físicos e a
perda da liberdade dos africanos eram amplamente compensados pelo
‘caminho da salvação espiritual’ que a conversão ao cristianismo lhes
propiciaria.” (PINSKY, 1993, p. 15) Ou seja, além de ser desprovido de sua
cultura, seus laços sociais e familiares, o negro africano também era
vilipendiado em sua religiosidade. Justificava-se a prática de captura e
apreensão pela salvação cristã.
O tempo de viagem era de 35 a 50 dias. Porém,

[...] calmarias ou correntes adversas podiam prolongar a travessia


até cinco ou seis meses, tornando mais dantesca as cenas de
homens, mulheres e crianças espremidos uns contra os outros,
vomitando e defecando freqüentemente em seus lugares, numa
atmosfera de horror que o calor e o mau cheiro se encarregavam
de extremar. (PINSKY, 1993, p. 27)

Não se sabe a quantidade exata de negros que entraram no Brasil


durante o tráfico escravista. Moura (1989) questiona as estimativas
apontadas por historiadores como, possivelmente, abaixo do que houve na
realidade; uma tentativa de branqueamento da população brasileira. “A
apuração da nossa realidade étnica excluiria o branco como representativo
do nosso homem. Daí se procurar subestimar o negro no passado e a sua
significação atual” (MOURA, 1989, p. 09). O autor aponta que, dos negros
retirados da África para os regimes escravocratas, 40% desembarcaram
em costas brasileiras. Pinsky (1993, p.28) demonstra esses números de
uma forma mais impactante: “assim, de 8.330.000 negros aprisionados,
só 2.000.000 conseguiram sobreviver mais de cinco anos. Seis milhões de
mortos. Um verdadeiro holocausto.”.
Esse aspecto da História foi retirado dos livros brasileiros para
mascarar e esconder a violência a que foram submetidos os negros em sua
captura na África e seus anos de escravidão no Brasil. Ensinar que o
negro foi bem tratado, bem cuidado e que trabalhava feliz e agradecido aos
brancos é uma ideologia respaldada na noção de inferioridade do negro, já
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 17

que este, por ser inferior, deveria ser orientado e cuidado por aqueles
considerados superiores.

Claro que a lei portuguesa tratava de defender a ‘mercadoria’.


Exigia que ao escravo fossem fornecidas três refeições diárias,
dois litros e meio de água e que sofresse revisão médica. Mas é
claro que só foram cumpridas as disposições de interesse dos
traficantes e longe de se assemelharem a cruzeiros luxuosos como
insistem absurdamente alguns autores, a fome, a sujeira, o
desconforto e a morte eram companheiros de viagem dos negros.
(PINSKY, 1993, p. 27)

Tendo seu deslocamento territorial relacionado à economia, o negro


povoou o território brasileiro ao estar inserido nas lavouras de cana-de-
açúcar e de café, e na mineração. O negro encontrava-se em todo o
território. Seu trabalho produzia riquezas não compartilhadas.

Houve, de um lado, uma demanda mundial pelos produtos aqui


produzidos, mas, de outro, uma impossibilidade estrutural de os
produtores dessa riqueza participarem e se beneficiarem dela.
(MOURA, 1989, p. 12).

Apesar de ser trazido como mão-de-obra escrava, com o objetivo de


dinamizar a ascendente economia do Brasil colônia, em nenhum momento
colheu os frutos do próprio trabalho e das riquezas produzidas no país.
“Na escravidão temos uma transformação de um ser humano em
propriedade de outro, a ponto de ser anulado seu próprio poder
deliberativo: o negro pode ter vontades, mas não pode realizá-las.”
(PINSKY, 1993, p. 13)
Os africanos possuíam, anteriormente à escravidão praticada pelos
portugueses, uma estrutura social complexa, com divisões de classes,
produção e economia bastante adiantadas para a época. Entretanto, o
impacto causado pela escravidão não só atingiu àqueles que foram
submetidos a essa condição, mas também as estruturas econômica,
política, social e demográfica das tribos africanas. “O fato é que tachar as
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 18

sociedades negras de ‘atrasadas’ ou ‘primitivas’, simplesmente é, não


apenas um preconceito injustificável – embora explicável – mas um erro
histórico” (PINSKY, 1993, p. 23)
Retirado de sua nação, de seu espaço e separado de sua família, o
negro ainda se via obrigado a negligenciar sua história pessoal e cultural.

O escravo era batizado logo que chegava ao seu local de trabalho –


fazenda ou cidade – recebendo um nome ‘cristão’. Deveria
esquecer a forma pela qual era chamado no seu lugar de origem.
A atribuição de um novo nome e o batismo representavam a
transformação do cativo em escravo, isto é, o início do trabalho
compulsório. (PINSKY, 1993, p. 42)

Os negros eram vendidos publicamente através de leilões, ou


diretamente ao senhor. A forma como esse comércio era praticada
colocava o negro em uma condição animal. Era vistoriado e examinado
para que se soubesse a qualidade da mercadoria. As famílias que ainda se
mantinham unidas ao chegarem ao Brasil podiam ser separadas de
acordo com a necessidade e a vontade do comprador. Assim, o negro era
submetido, como mercadoria, às condições desse mercado. Famílias foram
separadas; crianças, deixadas. A desmoralização e a desconstrução do
povo africano seguia seu percurso.
Segundo os documentos analisados por Góes e Florentino (2002),
em seus estudos4, não havia uma comércio de crianças escravas,
propriamente dito. A comercialização dessas crianças se dava,
normalmente, no final da infância, quando elas já haviam superado a alta
mortalidade infantil e devido ao aprendizado (adestramento) que
aumentava o seu valor de mercado.

4
Os autores analisaram inventários de senhores de escravos e registros religiosos de batismo e
morte em busca de informações sobre as condições das crianças negras na época da escravidão na
região do Rio de Janeiro.
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 19

Assim é que, comparativamente ao que valia aos quatro anos de


idade, por volta dos sete um escravo era cerca de 60% mais caro
e, por volta dos 11, chegava a valer até duas vezes mais. Aos 14
anos a freqüência de garotos desempenhando atividades,
cumprindo tarefas e especializando-se em ocupações era a
mesma dos escravos adultos. Os preços obedeciam a igual
movimento. (GÓES; FLORENTINO, 2002, p. 185)

As condições de vida dos negros escravos eram as mais precárias,


ficando atrás, inclusive, da forma como eram tratados os animais. A teoria
de que o negro era tratado e cuidado com zelo por se constituir a mão-de-
obra produtora e, portanto, um bem de valor inestimável, é desmentida
pelas testemunhas e registros documentais da época. As condições de vida
estavam diretamente ligadas à baixa expectativa de vida útil do escravo,
que era de 7 a 10 anos. Precariedade de vida que incluía as qualidades de
propriedade, podendo “[...] ser vendido, trocado, castigado, mutilado ou
mesmo morto sem que ninguém ou nenhuma instituição pudesse intervir
em seu favor.” (MOURA, 1989, p. 15).

Outra questão que se destaca nas fontes pesquisadas é o fato do


negro freqüentemente aparecer rebaixado ao nível de mercadorias
ou aliado a passagens referentes aos animais como porcos,
galinhas, como se ao simples fato de evocarem assuntos relativos
a esses tipos de animais, o contexto oferecesse ambiente propício
à sua inclusão. (GUIMARÃES, 1998, p. 72)

A alimentação dos escravos variava dentro de condições


desumanas, desde aqueles que sequer eram alimentados por seus donos
àqueles que tinham suas comidas jogadas ao chão – tendo que disputá-las
com os demais “moradores” das senzalas, já que o provento não era
suficiente para alimentar, por mais miseravelmente que fosse, todos os
escravos.
A grande lavoura contava com uma estrutura que ia da produção
agrícola ao beneficiamento do produto para a exportação. Toda essa
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 20

estrutura – o engenho – era formada por relações hierárquicas que iam do


senhor do engenho e sua família, passava pelos trabalhadores livres
(feitores e capitães-do-mato) e chegavam ao negro escravo.
A jornada de trabalho, segundo Moura (1989), era de 14 horas,
porém Pinsky (1993) levanta a possibilidade de que, na realidade, o
escravo negro trabalhasse de 15 a 18 horas por dia. Os escravos eram
divididos, em relação ao trabalho, entre as atividades no campo e na
mineração, e as atividades domésticas realizadas na casa dos senhores
com tarefas de “[...] mucamas, cozinheiras, cocheiros, carregadores de
liteiras, transportadores de tigres, limpadores de estrebaria, moleques de
recado, doceiras, amas-de-leite, parteiras, carregadores de leite [...]”
(MOURA, 1989, p. 19). Deles dependia o funcionamento da propriedade –
da produção à manutenção da casa-grande.

Neste mundo economicamente fechado, durante o Brasil-Colônia


somente quem trabalhava era o negro escravo. O fausto dessa
economia, que permitia aos senhores importarem seda e vinhos
da França e o seu comportamento de verdadeiros nababos, tinha
como único suporte o trabalho da escravaria, que vivia sob as
forma mais violentas de controle social, num clima de terrorismo
permanente, ou se rebelava e fugia para as matas, organizando
quilombos, onde reencontrava sua condição humana. (MOURA,
1989, p. 20).

As crianças, desde cedo, adentravam a dinâmica escravocrata,


participando de suplícios disfarçados de brincadeiras. Os filhos dos
senhores de escravos, também crianças, submetiam as crianças escravas
a situações de humilhação, fazendo-as, muitas vezes, de animais. Além de
aprenderem o lugar a que estavam destinadas em suas relações com as
crianças brancas, as crianças negras também participavam da sujeição de
seus pais, ora participando do trabalho, ora nas estórias contadas nas
senzalas.
Góes e Florentino (2002) relatam a participação das crianças
escravas no funcionamento das propriedades ao aprenderem seus ofícios
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 21

(mucama, pastor, lavrador, etc.), que se completava por volta dos 12 anos
de idade.
Os relacionamentos sexuais entre os senhores e as escravas eram
freqüentes e representavam por um lado o prazer sexual do senhor e, por
outro, a possibilidade de vingança e de tratamento privilegiado para a
escrava. A representação da mulher negra como um símbolo erótico vem,
segundo Pinsky (1993), da condição em que essas escravas estabeleciam-
se nas propriedades: a separação dos casais e dos filhos, a proporção de
uma mulher negra para quatro homens negros, assim como o exercício de
poder e de posse do senhor sobre o corpo de seus escravos. Dessa
maneira, as mulheres escravas eram usadas para satisfazer o prazer
sexual dos senhores de escravos e dos negros nas senzalas, submetendo-
se, muitas vezes, a práticas sexuais com diversos homens.
Através do relacionamento sexual com seus donos, as escravas
negras almejavam uma condição mais próxima da liberdade, contando
com o afeto desses homens e com a possibilidade de verem seus filhos
entre aqueles que lhe dominavam. A alforria era conquistada através de
subterfúgios, fugas e pela incapacidade física. A possibilidade de comprar
a alforria, tão amplamente divulgada nos livros de História, era na verdade
uma vantagem para os senhores de escravos, já que:

Os casos de escravos que conseguiam comprar sua liberdade


davam-se apenas ou quando já estavam mais velhos –
imprestáveis para o serviço produtivo – ou apresentassem doença
incurável, ou ainda portassem ‘defeitos’, como cegueira ou lesões
no corpo, geralmente acidentes de trabalho que os impediam de
desenvolver normalmente suas atividades produtivas. (PINSKY,
1993, p. 41)

No século XVIII, a mineração em Minas Gerais deslocou os negros


escravos para esta região. Nesse local os regimes disciplinadores e
punitivos alcançaram seu grau máximo, através de uma verdadeira legião
de capitães-do-mato que vigiavam os negros diariamente. As medidas
empregadas não impediram que os escravos, através de suas fugas,
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 22

contribuíssem novamente com a formação da nação brasileira, através de


núcleos quilombolas.
Os castigos eram aplicados a qualquer escravo que, de fato ou não,
transgredisse o “contrato” de trabalho estabelecido pelas práticas
escravistas. Essas transgressões incluíam comportamentos considerados
ociosos, o não cumprimento das horas de trabalho, tentativas de fuga,
insubordinação, etc. A punição ficava a critério dos instrumentos já
conhecidos e a mercê da criatividade dos feitores, que podiam designar
um escravo para a aplicação ou aplicar com suas próprias mãos. O
pelourinho (forma pública de penalidade) e o tronco eram as maneiras
mais usuais de suplício.
As tentativas de regulamentar a prática de punição e suplício
demonstravam a visão que havia do negro-escravo, tendo essas tentativas
justificativas com base na condição de mercadoria e não em sua condição
humana, como demonstra um documento encontrado pela pesquisadora
Norma Mendes Guimarães:

Aos feitores de nenhuma maneira se deve consentir o dar couces,


principalmente na barriga das mulheres que andam pejadas, nem
dar com pau nos escravos, porque na cólera, se não medem os
golpes, e pode ferir mortalmente na cabeça a um escravo de muito
préstimo, que vale de muito dinheiro, e perdê-lo. (GUIMARÃES,
1998, p. 73)

Considerar que o negro africano, o negro escravo no Brasil, foi bem


tratado é corresponder a uma ideologia que permeia o pensamento até à
atualidade. Acreditar que houve um bom tratamento dificulta a análise
crítica da História do Brasil por desconsiderar as mazelas sociais e físicas
às quais os negros escravos foram submetidos. A imagem do senhor
benevolente exime a culpa por anos de subjugação a que o branco expôs o
negro, destituindo-lhe as possibilidades de manter suas culturas, suas
religiões, suas línguas e seus dialetos.
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 23

2 DISSERAM-ME QUE O NEGRO ERA BOM ESCRAVO, POIS ERA


FORTE E SUBMISSO.

A quilombagem foi um movimento social praticado pelos escravos,


com o objetivo de escapar da subjugação do homem branco, como forma
de resgatar sua liberdade, reorganizar sua sociedade e manifestar sua
cultura, história e religião. Segundo Moura, a quilombagem é “[...] o
movimento de rebeldia permanente organizado e dirigido pelos próprios
escravos que se verificou durante o escravismo brasileiro em todo o
território nacional.” (MOURA, 1989, p. 22).
Como um movimento social de resistência e rebeldia dos escravos
negros brasileiros que se disseminaram em todo o Brasil, tinha como
estrutura física o quilombo, para onde convergiam não só os negros
fugitivos, mas também todos aqueles que se rebelavam com o poder
vigente, como índios, perseguidos da polícia, prostitutas, brancos pobres,
devedores fiscais, mulheres sem profissão. “Era no quilombo ou nas
demais manifestações de quilombagem que essa população marginalizada
se recompunha socialmente” (MOURA, 1989, p. 25). Segundo Pinsky
(1993, p. 57), “Um quilombo era um foco de negros livres numa sociedade
que se baseava em relações sociais de caráter escravista. Era, pois, um
mau exemplo para outros escravos e uma esperança completa para os
fugidos”.

Aceitando-se a idéia da adequação do negro à escravidão,


teríamos absolvido as nossas manchas ocasionais por termos
mantido tal sistema social, uma vez que, dentro desse tortuoso
raciocínio, teríamos apenas mantido o negro em sua condição
‘natural’. Claro, pois sua adequação ao trabalho era algo ‘natural’
para ele. (PINSKY, 1993, p. 54)

A manifestação cultural do negro africano, através da religião, da


música, da culinária, das indumentárias, trazida ao Brasil durante o
regime escravocrata, tornou-se uma das formas de embate utilizadas pelas
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 24

relações de dominação. A religião, como um exemplo da subjugação da


cultura africana, teve, no catolicismo, sua máxima expressão.
O sincretismo5, proposto pela Igreja Católica, possuía em primeiro
lugar, em sua operacionalização, a unilateralidade do dominador, onde a
religião cristã penetrava e dominava as religiões africanas através do
catequismo e da evangelização. Segundo, na impossibilidade de
resistência aberta, os negros encontraram uma forma de resistir ao
absorver e adaptar o discurso e a prática católica às suas crenças e
práticas originais.

O sistema escravista, pelos métodos de repressão que os seus


representantes praticavam, repeliu os valores das culturas
dominantes. Em contrapartida, os seus adeptos procuravam
disfarça-los, faze-los aparecer sob outras formas, mas sempre
mantendo o seu significado simbólico original. (MOURA, 1989, p.
36).

Com o discurso da cristianização, as religiões africanas, seus


deuses e manifestações foram relacionados a formas consideradas
primitivas e exóticas. “Toda a estrutura desse controle cultural, nas suas
diversas gradações, foi racionalizada para que os padrões dessas diversas
culturas africanas fossem considerados inferiores.” (MOURA, 1989, p. 34).
O folclore foi uma forma de manter sob controle as manifestações
culturais e religiosas africanas. Assim sendo, concretiza-se a dominação
da época escravista que, segundo Moura (1989), atingiu todos os níveis:
sociais, econômicos e culturais. Porém, acreditar que não houve
resistência não corresponde a realidade da época. As festividades, e as
manifestações culturais através da música, das vestimentas e da
culinária, tornaram-se formas acessíveis de resistência por passarem
despercebidas aos senhores de escravos. Estes não consideravam a
cultura como um risco à sua autoridade e domínio.

5 Por sincretismo religioso entende-se uma forma de assimilação de diferentes religiões. O


sincretismo religioso existente entre as religiões africanas e o cristianismo aconteceu através de
uma reinterpretação dos componentes de cada religião. Santos, rituais e símbolos, por exemplo,
foram absorvidos e reinterpretados por cada uma dessas religiões.
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 25

Sabe-se que os escravos no Brasil se valeram da obrigatoriedade


das festas coloniais ordenadas por ofício para acrescentar-lhes os
aspectos festivos de suas próprias culturas africanas de origem
permitindo, assim, reavivar seu ethos. (MOURA, 1989, p. 11)

Durante as festividades impostas pela coroa portuguesa, os negros


introduziam características da cultura africana. Entre essas festividades,
as de maior expressividade eram as destinadas aos santos católicos. Um
exemplo atual dessa articulação é durante a festa de Nosso Senhor do
Bomfim, onde mulheres negras lavam, com água de cheiro, as escadarias
de uma Igreja Católica, na cidade de Salvador, estado da Bahia.

Misturava-se naqueles momentos de festa a necessidade de reagir


ao poder que os dominava, invocando o poder dos deuses e
santos, a forma mais elementar de resistência para manter o
corpo vivo e transformar o terror e a tristeza em força, para
sobreviver, para viver, para resistir. (MOURA, 1989, p. 13)

Nos quilombos existentes ainda hoje, os rituais afro-brasileiros,


onde o sincretismo é manifestação do compartilhamento das culturas
africanas e européias iniciadas durante o regime escravocrata, fazem parte
da manutenção da identidade do povo afro-brasileiro e têm prioridade nas
atividades quilombolas. Esses rituais, realizados nas festividades,
englobam a todos: crianças, jovens, adultos e velhos. Até as crianças se
organizam para faltar às aulas no dia seguinte da festa (as festas são
realizadas, em sua maioria, à noite) da qual elas participam diretamente
porque mais importante que a escola é a colaboração no ritual. (MOURA,
1989).
Essa forma de inverter as relações de dominação abalou fortemente
a estrutura social, desde os senhores de escravos, até a economia e o
militarismo. No espaço constituído pelo quilombo os negros manifestavam
sua cultura, sua religião e uma estrutura social diferente da vivenciada
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 26

fora do quilombo. Foi um precursor das manifestações contra a ordem


social racista, preconceituosa e exploradora, que culminaram nas leis
antiescravocratas como a Lei do Ventre-Livre e a abolição da escravatura.
Juntaram-se a ela, outras formas de insurreição, como, por exemplo, as
insurreições baianas durante o século XIX.

3 DISSERAM-ME QUE A ABOLIÇÃO TORNOU O NEGRO LIVRE.

Os negros foram bravos guerreiros nas principais lutas travadas no


Brasil, sejam elas internas (Inconfidência Mineira, Inconfidência Baiana,
etc), sejam nas lutas externas (as duas invasões holandesas). Perceberam
nas guerras e lutas brasileiras uma forma de reivindicar direitos
usurpados pela escravidão.

Desde as primeiras lutas sociais no Brasil que o negro, ao delas


participar, conseguiu ampliá-las e transformá-las em lutas sócio-
raciais. Isto é: colocou um componente novo, abriu o leque de
participações e reivindicações, porque uniu essas lutas de
explorados às reivindicações da etnia negra, que além de
explorada era discriminada racialmente. (MOURA, 1989, p. 42)

As lutas pela Independência utilizaram o negro como “massa de


manobra”, por formar um grande contingente humano para combater as
forças do Reino. A ânsia dos afro-brasileiros levou-os a acreditar na
consolidação de uma pátria, de uma nação a qual pertencessem com
status de cidadão, mas o liberalismo escravista não correspondeu aos
ideais negros, justificando-se no direito da propriedade privada, incluindo
o escravo, como algo a ser preservado. Frente à essa situação, negro
escravo
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 27

[...] teve quatro formas fundamentais de comportamento: 1)


aproveitou-se da confusão e fugiu para as matas debandando os
seus senhores, ou juntando-se a algum quilombo existente; 2)
aderiu ao movimento da Independência para com isso tentar
conseguir sua alforria, como fora prometido; 3) lutou por simples
obediência aos seus senhores; e 4) participou ao lado dos
portugueses. (MOURA, 1989, p. 49)

Durante a Revolução Farroupilha (1835-1845) e a instalação da


República de Piratini, compreendendo os Estado do Rio Grande do Sul,
Santa Catarina e Paraná, teve o negro dez anos de liberdade. A
necessidade de combatentes que resguardassem a efêmera república e as
atividades econômicas dessa região (pastoreio e agricultura do mate)
tornaram o negro uma força a ser explorada para a guerra, e não para o
trabalho escravo. Liderados por Bento Gonçalves, os republicanos
demonstravam ideais abolicionistas. A derrota para o Duque de Caxias fez
com que os homens voltassem às suas antigas configurações: de senhores
e escravos negros.
A crise do sistema escravista surge com a extinção do tráfico de
escravos africanos para o Brasil, em 1850, e a crise das economias da
cana-de-açúcar e da mineração. Um novo deslocamento de escravos surge
agora no interior do território brasileiro, com a cultura do café nos estados
do Sudeste. O aumento do preço do escravo, devido à proibição do tráfico,
muda sua condição, e leis passaram a surgir como forma de preservar o
pouco que restava dos escravos negros (MOURA, 1989). Entretanto,
Rodrigues (2000) coloca que o início da crise escravocrata remonta à
primeira metade do séc. XIX, devido à concorrência na venda de escravos
para as colônias espanholas, o que encarecia o escravo. Outro aspecto da
crise apontada pelo autor era a resistência sócio-política de submeter, ao
trabalho, os negros libertos.
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 28

A Lei do Sexagenário, a do Ventre Livre, a extinção da pena de


açoite, a proibição de se venderem para senhores diferentes
membros da mesma família escrava e outras são mecanismos que
protegem mais a propriedade do senhor do que a pessoa do negro
escravo. A Lei do Sexagenário, por exemplo, serviu para descartar
a população escrava não produtiva, que apenas existia como
sucata e dava despesas aos seus senhores. A Lei do Ventre Livre
condicionava praticamente o pequeno ingênuo a viver até vinte
anos numa escravidão disfarçada trabalhando para o senhor.
(MOURA, 1989, p. 57).

Segundo Araújo e Couceiro (2003), outro aspecto a ser analisado


nesse período é que, nas fazendas onde permaneciam anteriormente ao
tráfico interno, os escravos utilizavam-se de estratégias de aproximação
com os senhores. Após a proibição do tráfico da África em 1850, a
intensificação do tráfico interno com o deslocamento dos escravos,
principalmente para o Rio de Janeiro (Vale do Paraíba) e no Estado de São
Paulo (região oeste), tornou os escravos estrangeiros no próprio território
onde a maioria deles já havia nascido.
De acordo com os autores, em uma pesquisa documental sobre as
relações nas fazendas, no período de 1850 a 1888, a convivência entre
escravos não era, necessariamente, pacífica e de coesão, como revelam os
processos criminais da época. Os conflitos apareciam, por exemplo, na
divisão entre africanos e crioulos6. Entretanto, o que determinava essas
relações era o nível de parceria que se conseguia estabelecer, sendo a
diferença de origem, nascido brasileiro ou africano, apenas uma condição
inicial que poderia ser alterada em função de objetivos comuns.
Um dos fatos é que os crioulos eram considerados mais sociáveis
em comparação à “selvageria” africana. Usando-se dessa condição, citam
os autores um manifesto dos crioulos do Engenho de Santana, no Estado
da Bahia, em 1789, onde “[...] reivindicavam ao senhor a hierarquização
das tarefas mais arriscadas, exigindo que tais coubessem aos africanos.”
(REIS; SILVA apud ARAÚJO; COUCEIRO, 2003, p. 287)

6 Eram considerados crioulos os negros nascidos no Brasil.


____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 29

Todo esse contexto relativo a economia tornou o negro um produto


caro, de alto risco e desnecessário, pois a entrada de imigrantes no Brasil,
para atender a agricultura da época já havia sido iniciada.

O problema de mão-de-obra já estava praticamente resolvido com


a importação de milhares de imigrantes. O trabalhador nacional
descendente de africanos seria marginalizado e estigmatizado. O
ideal de branqueamento das elites seria satisfeito, e as estruturas
arcaicas de propriedade continuariam intocadas. (MOURA, 1989,
p. 62)

Mattos e Rios (2004) consideram também como fundamental para


se entender a crise no sistema escravista o deslocamento, às vésperas da
abolição, de escravos do Nordeste para as fazendas de café da região
Sudeste. “Já nas áreas de ponta da cafeicultura paulista – que
demandava, um crescente número de trabalhadores – disciplinar os recém
chegados que vinham continuamente às fazendas que se abriam,
mostrou-se mais problemático.” (Idem, p. 174)
Os escravos sabiam da condição que se apresentava, pelo
encarecimento da mão-de-obra escrava, desta forma:

Avançando, teriam chances de negociar com feitores,


administradores e senhores as regras do trabalho, exigindo até
certas ‘regalias’, como os dias de descanso, as horas de trabalho,
o livre trânsito para outras regiões, assim como praticar pequeno
comércio, se compararmos aos tempos anteriores a 1850.
(ARAÚJO; COUCEIRO, 2003, p. 285).

Os debates políticos sobre o negro brasileiro permearam todo o séc.


XIX, sendo que, na primeira metade, como aponta Rodrigues (2000), as
discussões davam-se em torno da influência do negro na sociedade
brasileira. O negro era visto como uma ameaça à estrutura social e
cultural do Brasil. Propostas para o embranquecimento da população
eram freqüentes.
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 30

No transcorrer dos debates parlamentares, a partir de 1826, a


disciplina do trabalhador e os supostos males ocasionados pelos
africanos como componentes do ‘povo brasileiro’ continuariam no
rol das preocupações dos deputados e senadores. Uma das
propostas aventadas para o melhoramento do povo do ponto de
vista étnico e social foi a miscigenação, capaz de homogeneizar a
população e diluir a figura do africano como membro majoritário
de mão-de-obra no Brasil. (RODRIGUES, 2000, p. 35)

Uma outra proposta apresentada como forma de defender a


sociedade brasileira seria “devolver” o negro para a África e incentivar a
vinda de europeus ao Brasil. Segundo Rebelo, deveriam

[...] outra vez habitar as áridas margens do Senegal esses filhos de


incultos campos, esses selvagens dignos de compaixão da
humanidade. Se o Brasil quer aumentar sua população, mande
vir colonos alemães, suíços e outros de outras nações civilizadas
que os podem dispensar (REBELO apud RODRIGUES, 2000, p.
39).

A Lei Áurea, assinada pela Princesa Izabel, em 13 de maio de 1888,


liberta os negros da escravidão, através da proibição da prática no Brasil.
A discussão sobre a condição do negro liberto e o impacto da abolição da
escravatura no Brasil, questiona o significado dessa liberdade e da real
existência da mesma.
Segundo Guimarães (1999), após a abolição a relação
escravo/senhor é substituída por uma relação de clientelismo e colonato.
“Ou seja, as liberdades e os direitos individuais [...] não são garantidos no
cotidiano; as práticas de discriminação e de desigualdade de tratamento
continuam sendo a regra das relações sociais.” (p. 220).
Os movimentos abolicionistas durante o séc. XIX atingiram todas
as nações que faziam uso do trabalho escravo, influenciados pelos
discursos abolicionistas da Ilustração européia, no séc. XVIII. Todavia, a
vivência da pós-abolição dependia das relações sociais de cada país.
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 31

Foi diferente para os que se viram livres em sociedades com forte


construção legal relacionando igualdade e acesso à cidadania
política, com presunção de plenos direitos a todos os cidadãos
(desde que livres e homens) ou em sociedades onde esta
presunção não existia na prática, nas quais relações pessoais se
faziam definidoras de direitos num quadro de manutenção de
relações hierárquicas e clientelísticas, como a brasileira.
(MATTOS; RIOS, 2004, p. 173).

Após a abolição, os negros começaram a se organizar em busca de


garantir alguns direitos que os permitissem se aproximar das condições de
trabalho a que eram submetidos os trabalhadores livres, brancos e
europeus (MATTOS; RIOS, 2004). Porém,

O negro, ex-escravo, é atirado como sobra na periferia do sistema


de trabalho livre, o racismo é remanipulado criando mecanismos
de barragem para o negro em todos os níveis da sociedade, e o
modelo de capitalismo dependente é implantado, perdurando até
hoje. (MOURA, 1989, p. 62).

Um estudo realizado com descendentes de escravos africanos, no


Vale do Paraíba, revela a memória familiar e coletiva sobre os negros após
a abolição. (MATTOS; RIOS, 2004). Segundo as autoras, frente à crise
estabelecida, que se antecede à abolição, os senhores de escravos
procuraram meios de manter seus negros nas fazendas sob uma condição
de fidelidade e gratidão. Uma das estratégias utilizadas foi de antecipar a
alforria como forma de tornar o negro agradecido e vinculado à
propriedade.
Na ausência de possibilidades de sobrevivência fora da fazenda e
amparado pelos laços familiares, que em algumas fazendas chegavam até
três gerações, alguns negros permaneceram, se não na fazenda, próximos
a ela, em comunidades de ex-escravos. “Deixar ou não as fazendas onde
conheceram o cativeiro foi uma decisão estratégica a ser tomada pelos
últimos cativos após a abolição” (MATTOS; RIOS, 2004, p. 179).
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 32

No início da condição de liberdade, muitos ex-escravos procuraram


estabelecer-se nas próprias fazendas em que já se encontravam. As
autoras, citadas à cima, consideram que nesse início, a negociação entre
libertos e senhores, nas fazendas, era dificultada pelas relações
estabelecidas durante a escravidão. Dessa forma, foram impedidas “As
distinções entre ex-senhores, libertos e homens nascidos livres, que os
próprios libertos buscavam arduamente tornarem obsoletas.” (MATTOS;
RIOS, 2004, p. 180).
A dificuldade encontrada pelos ex-escravos de estabelecerem-se
nas fazendas como trabalhadores livres foi agravada pela crise do café7,
que substituiu a agricultura pela pecuária e, com isto, diminuiu a
necessidade de trabalhadores. Sem opção e políticas públicas que
garantissem a inserção no mercado de trabalho brasileiro, o negro passa a
migrar para outras localidades, por volta de 1930, e passa a exercer desde
os trabalhos sazonais na agricultura até trabalhos domésticos e de
aprendizes de autônomos na zona urbana.
As famílias de ex-escravos passam, já a partir de 1889, a registrar
suas condições e a buscar seus direitos civis, expressos nos registros
civis. Segundo Mattos e Rios (2004, p. 187), “a busca coletiva de legalizar
as relações familiares constituídas ainda sob o cativeiro é um índice
expressivo das expectativas formadas a partir dessa nova condição de
liberdade.” Casamentos coletivos foram realizados, crianças negras foram
registradas. “O ano de 1889 foi o mais procurado pelos pais de crianças
negras para registrar nascimentos. Estas crianças responderam por 71%
dos registros.” (MATTOS; RIOS, 2004, p.187).
Alguns relatos, descritos por Mattos e Rios (2004), demonstram a
preocupação do negro em zelar e garantir a sua integridade moral. Essa
manifestação aparece como uma forma do negro combater o pensamento
instalado, sobretudo a partir da primeira metade do séc. XIX, de que os
africanos seriam uma ameaça às estruturas social e moral da sociedade

7 A crise do café ocorreu por uma superprodução do café brasileiro em relação ao seu consumo
externo. O desequilíbrio entre oferta e procura foi, em parte, sanado pelo sistema de colonato
exercido pelos imigrantes. Essa configuração dificultou a absorção da mão-de-obra dos antigos
escravos.
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 33

brasileira. As crises que ocasionaram a abolição da escravatura lançaram


um novo problema para a sociedade da época e seus governantes, como
anteriormente citado, onde estes teriam que se proteger da influência
cultural e das características “naturais” do negro africano. “De forma
cumulativa, o africano (escravo ou liberto), foi sendo responsabilizado pela
‘corrupção’ dos costumes [...]” (RODRIGUES, 2000, p. 31). Rodrigues, ao
se referir a um autor da época da escravidão, Luiz dos Santos Vilhena,
ressalta:

Para ele, a corrupção dos costumes, responsabilidade do africano,


levava a pobreza material e de caráter, impedindo o
desenvolvimento do povo. A Bahia, mesmo sendo a mais rica das
capitanias, sofria dos mesmos males que o restante da colônia:
apesar da prodigalidade da natureza, era uma ‘congregação de
pobres’ e o Brasil ‘a morada da pobreza, o berço da preguiça e o
teatro dos vícios’. (RODRIGUES, 2000, p. 33).

No pós-abolição, e durante principalmente toda a primeira metade


do século XX, evidenciou-se dois conceitos que respaldaram práticas
políticas e sociais: o ideal de branqueamento e o mito da democracia
racial.
Entende-se por ideal de branqueamento a tentativa da sociedade
brasileira de diluir a raça negra, apagando suas influências na sociedade,
através do incentivo da imigração de brancos europeus.

O ideal de branqueamento pressupunha uma solução para o


problema racial brasileiro através da gradual eliminação do negro,
que seria assimilado pela população branca. Nesse processo, a
mestiçagem era apenas um processo; logo, era tomada como
transitória. (BERNARDINO, 2002, p. 253).

O mito da democracia racial pressupõe que no Brasil não há


racismo e que as oportunidades não são influenciadas pelas questões
raciais. O Brasil, em comparação com os Estado Unidos da América,
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 34

sempre foi considerado um ideal de convivência entre raças, das


oportunidades e condições igualitárias, além de que o escravo africano
encontrou no Brasil um senhor que o respeitava e onde era “bem
tratado”. A idéia de paraíso racial.

4 O MOVIMENTO NEGRO: A LUTA PELA REAL LIBERDADE.

No período entre o final do século XIX e século XX, o discurso


científico eugenista ganha força e justifica as estratégias de incentivo de
imigração européia como forma de equilibrar a sociedade brasileira em
termos de raça.

Da virada do século XIX para o XX, até os meados deste, talvez


não se encontre intelectual brasileiro isento de racialismo, isto é,
tendo a raça como centro do seu pensamento sobre a sociedade –
até porque, para as elites, se apresentava como um dilema a
construção de uma nação composta majoritariamente de
descendentes de africanos. (PEREIRA, 2003, p. 469).

A organização do negro como forma de movimento pela luta de


seus direitos remonta à época do Brasil-Colônia e da formação dos
quilombos através do movimento quilombola.
Na década de 30, do século XX, a Frente Negra teve como principal
esfera de ação a segregação espacial e social do negro. Entretanto,
negligenciou a herança cultural do negro, considerando primitivas as mais
comuns manifestações religiosas africanas vistas no Brasil: o candomblé e
a umbanda. Já na década de 50 do século XX, o Teatro Experimental do
Negro (Rio de Janeiro) teve por objetivo combater a introjeção do racismo
pelo negro “por meio da aceitação do ideal de enbranquecimento, dos
valores estéticos brancos e da detração da herança cultural africana.”
(GUIMARÃES, 1999, p. 227)
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 35

Durante o Estado Novo (ditadura Vargas), no período de 10 de


novembro de 1937 até 29 de outubro de 1945, o regime imposto inibiu
qualquer movimento social reivindicatório que atentasse contra a ordem
pública e social preconizada. Durante o pós-Estado Novo, no período
compreendido entre 1946 e 1964, com a abertura política e a conseqüente
possibilidade do retorno das manifestações sociais, surgem novas formas
dos negros buscarem alcançar seus objetivos de igualdade. “O novo
momento político e econômico da redemocratização após ditadura Vargas
estimulou o aparecimento de manifestações negras de diversas
naturezas.” (SILVA, 2003, p. 231).
Tão logo as lideranças demonstraram a intenção de uma unificação
dos afro-brasileiros e de uma organização política pela causa, surgiram
propostas e atividades, como a Convenção Nacional do Negro (10 a 12 de
novembro de 1946), “[...[ que tinha por objetivo preparar uma plataforma
de ação para a constituinte que se avizinhava, lançando um manifesto à
nação.” (SILVA, 2003, p. 220)
Para Silva (2003) três questões possibilitaram o surgimento de
movimentos organizados com objetivos de unir os afro-brasileiros e
combater o racismo de forma sistematizada: 1) as barreiras
socioestruturais que impediam os negros de terem acesso a algumas
camadas da sociedade brasileira, configurando um sistema excludente
baseado na condição racial; 2) surgimento de diversas organizações que
permitiam aos negros se identificarem com um ideal comum; e 3) o
movimento mundial pós-guerra que expressou, principalmente através
dos documentos da ONU (Organização das Nações Unidas), preocupação
com as relações raciais, a discriminação e o genocídio.
Silva (2003) ressalta que, por trás da intensa movimentação social
dos negros, com objetivo de organizar sua causa e sistematizar suas
manifestações, a fala dos líderes na imprensa específica do movimento e
nos estatutos das associações demonstrava uma cautela quanto à
denúncia de discriminação, já que muitos desses movimentos corriam o
risco de serem considerados discriminatórios em relação ao branco.
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 36

A razão deste cuidado poderia ser justificada, já que, à primeira


vista, seriam estes líderes os inauguradores de uma reflexão e
uma práxis desnecessárias e perigosas para os destinos da nação.
Referimo-nos ao fato de que o Brasil tradicionalmente construiu
uma retórica de não discriminação e de ausência de racismo.
(SILVA, 2003, p. 223)

A União dos Homens de Cor (UHC) foi fundada em 1943, em Porto


Alegre, por João Cabral Alves. A rede que iniciou com seis pessoas,
contava, cinco anos após sua fundação com representação em pelo menos
onze estados. Com uma “[...] complexa e sofisticada estrutura organizativa
[...]” (SILVA, 2003, p. 225), tinha como principal objetivo aumentar a
participação do negro em todas as estruturas da sociedade através de
uma melhoria na educação e de melhores condições econômicas. Além do
investimento na educação a UAGACÊ – como era conhecida – preconizava
a diluição do racismo, melhores condições de moradia e saúde.

Assim, presentes na educação, na saúde e na política


institucionalizada, acreditavam os da UHC que estariam abrindo
caminho para ´alevantamento moral das pessoas de cor´. A
assistência social era então o caminho mais imediato para
conseguir este objetivo. Em muitos eventos, a UHC aproximava-se
do perfil das antigas irmandades religiosas ao organizar caravanas
de doação de roupas, alimentos e medicamentos aos pobres.
(SILVA, 2003, p. 228).

A UHC precisava tornar-se um movimento de reivindicação e não


somente de assistencialismo. O Estado precisava ser questionado e a
sociedade confrontada com as formas de racismo camufladas pelo mito da
democracia racial. “Uma das estratégias era organizar-se a partir do
estabelecimento de parcerias e alianças com personalidades e autoridades
locais, não negras, que se mostravam sensíveis a uma cruzada anti-
racista no país” (SILVA, 2003, p. 228).
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 37

Segundo Sansone (1998, p. 760), “[...] no período entre as décadas


de 20 e 30 e o fim da ditadura nos anos 80, contribuiu para criar e
alimentar o discurso da democracia racial”. Para o autor, as intervenções
do Estado nessa época promoviam um assentamento da democracia
racial, o país democrático que se almejava deveria ser também
democrático em suas relações raciais. Entretanto, mais do que combater o
racismo, as estratégias utilizadas nessas épocas escamoteavam um
racismo individual sem perceber que “a realidade das relações raciais é
muito complexa, incluindo momentos de discriminação brutal embora
quase nunca institucionalizada, momentos de discriminação sutil e
momentos de confraternização racial [...]” (SANSONE, 1998, p. 760).
As principais reivindicações do movimento negro no final da
década de 1970 são sintetizadas por Hasembalg (1987) como voltadas
para a discriminação e preconceito praticados na escola. Para o
movimento, o negro deveria ter sua participação na elaboração do
currículo para a reformulação do mesmo de forma a excluir conteúdos
racistas, a valorizar a contribuição do negro na história e na formação da
nação brasileira e permitir maior acesso da população negra ao ensino.
A partir do final da década de 80 do século XX, os movimentos
negros encontraram respaldo nos estudos acadêmicos que procuravam
denunciar e desvendar as formas de racismo praticadas na sociedade
brasileira. É nesse momento que se compõem o Movimento Negro
Unificado com uma estrutura organizada de combate ao racismo, que
adentra as esferas políticas como forma de pressionar e mobilizar em
busca de Leis que reconheçam e combatam a discriminação racial sofrida
pelo negro brasileiro. Uma das prerrogativas do movimento consiste em
apoiar a idéia do multiculturalismo. Surge, então, um Estado que procura
determinar, através de suas leis, uma prática anti-racista, em
reconhecimento da existência do mesmo no Brasil, mas que esbarra nas
dificuldades da máquina pública e do sistema Judiciário.
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 38

Em época recente, durante a qual a legislação assume geralmente


um caráter progressista, o caso da Lei Caó, nº 7716, de 1989, é
iluminante: por um lado, a lei declara o racismo crime
inafiançável, de outro, por uma série de motivos, se tem revelado
muito difícil condenar alguém por crime de racismo. (SANSONE,
1998, p. 761).

A organização das Ações Afirmativas através de políticas públicas


de combate ao racismo está diretamente relacionada com o movimento
negro organizado e sua ênfase da educação. Entretanto, a visão que o
movimento negro tem da educação passou por algumas modificações.
Num primeiro momento a valorização da educação tinha como justificativa
a maior escolaridade do negro para que o mesmo pudesse ascender
socialmente e ocupar espaços majoritariamente ocupados pelos brancos.
Posteriormente, num segundo momento, há a percepção da escola como
um espaço de manutenção e expansão do racismo (SANTOS, 2005). Frente
a essa constatação

[...] passaram a incluir em suas agendas de reivindicações junto


ao Estado Brasileiro, no que tange à educação, o estudo da
história do continente africano e dos africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação
nacional brasileira. (SANTOS, 2005, p. 23).

Em decorrência dessa movimentação têm-se conquistas


localizadas, respaldadas pelas Leis Orgânicas de alguns municípios
(Salvador, 1989; Belo Horizonte, 1990; Porto Alegre, 1991; Belém, 1994;
Aracaju, 1995; São Paulo, 1996 Terezina, 1998).(SANTOS, 2005).
A descentralização do poder do Estado e sua ineficácia na
promoção do combate ao racismo fizeram surgir instituições mais eficazes
para o desenvolvimento de políticas e práticas com esse objetivo. Entre
elas estão as organizações não-governamentais, associações de bairro e
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 39

movimentos organizados. Essas ações culminaram nas hoje chamadas


Ações Afirmativas.

Além de sensibilizar a opinião pública a respeito de temas tidos


como centrais pela causa negra no Brasil (o racismo embutido na
noção de beleza branca, a esterilização seletiva de mulheres
negras, etc), o movimento negro tem elaborado, embora nem
sempre formalizando-as, algumas reivindicações: 1. ação
afirmativa ou sistema de cota racial, 2. reparação, 3. apoio aos
moradores remanescentes de quilombos no reconhecimento legal
da posse de terra; e 3. melhora do acesso do negro na educação e
revisão dos currículos e textos escolares nos moldes anti-racistas
e/ou do multiculturalismo. (SANSONE, 1998, p. 763).

As Ações Afirmativas, como as cotas para ingresso de afro-


descendentes às universidades públicas e a obrigatoriedade do ensino da
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no ensino regular, partem do
princípio da eqüidade.

Ações afirmativas são entendidas como políticas públicas que


pretendem corrigir desigualdades socioeconômicas procedentes de
discriminação, atual ou histórica, sofrida por algum grupo de
pessoas. Para tanto, concedem-se vantagens competitivas para
membros de certos grupos que vivenciam uma situação de
inferioridade a fim de que, num futuro estipulado, esta situação
seja revertida. Assim, as políticas de ações afirmativas buscam,
por meio de um tratamento temporariamente diferenciado,
promover a eqüidade entre os grupos que compõe a sociedade.
(BERNARDINO, 2002, p. 256)

Na década 90 do século XX, as reivindicações dos movimentos


negros alcançaram o poder executivo e legislativo. Em 1996, o presidente
Fernando Henrique Cardoso, reconheceu o racismo no Brasil durante a
abertura do Seminário Multiculturalismo e Racismo, em Brasília, e incluiu
como objetivo no Plano Nacional dos Direitos Humanos o desenvolvimento
de Ações Afirmativas para o ingresso de negros nos cursos
profissionalizantes, superiores e às áreas de tecnologia de ponta
(BERNARDINO, 2002); ainda em 2001, durante a Conferência Mundial
____________________________________ Algumas histórias sobre o negro brasileiro 40

Contra o Racismo tornou pública “sua decisão autorizando a delegação


brasileira, em Durban, a defender a adoção de cotas para atenuar as
desigualdades raciais.” (PEREIRA, 2003, p. 465)
Na Lei no. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, o presidente Luis
Inácio Lula da Silva alterou a Lei no. 9.394/96 que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Essa alteração corresponde à inclusão e
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
no currículo oficial da Rede de Ensino.
Dessa forma, o Brasil tenta compensar o negro pelos anos de
dominação, exploração, discriminação e exclusão. A escravidão tornou o
negro subjugado às forças de dominação branca e colocou-o em um lugar
social marcado pela desconstrução da identidade. As estratégias,
utilizadas para incluir as contribuições do negro para a formação da
identidade do povo brasileiro, vão desde os movimentos artísticos até o
ensino da História e Cultura da África. Através das Ações Afirmativas
tenta-se restituir ao negro os lugares sociais usurpados na elite intelectual
e financeira do país.
II AFINAL, O QUE É RACISMO?

Lágrima de Preta

Encontrei uma preta


que estava a chorar,
pedi-lhe uma lágrima
para a analisar.
Recolhi a lágrima
com todo o cuidado
num tubo de ensaio
bem esterilizado.
Olhei-a de um lado,
do outro e de frente:
tinha um ar de gota
muito transparente.
Mandei vir os ácidos,
as bases e os sais,
as drogas usadas
em casos que tais.
Ensaiei a frio,
experimentei ao lume,
de todas as vezes
deu-me o que é costume:
nem sinais de negro
nem vestígios de ódio.
Água (quase tudo)
e cloreto de sódio.

Antônio Gedeão

Os aspectos sociológicos pertinentes à discussão do racismo, do


preconceito e da discriminação são relevantes ao se partir do princípio de
que esses fenômenos, em sua complexidade, exigem uma reflexão pautada
em diferentes áreas do conhecimento humano. A sociologia torna-se um
poderoso instrumento de conhecimento do racismo já que possibilita
compreendê-lo dentro de uma perspectiva histórica, social e específica da
realidade brasileira.
___________________________________________________ Afinal, o que é racismo? 42

Antônio Sérgio Alfredo Guimarães (1999), sociólogo, discute em


sua obra “Racismo e Anti-racismo no Brasil” tanto as diversas formas de
se compreender o racismo, como sua maneira de se manifestar no
cotidiano brasileiro e os mecanismos utilizados, para que o racismo seja
mantido e propagado. Dentro de uma perspectiva sociológica e histórica,
optei por apresentar as idéias deste autor devido a sua correspondência
com a maneira com que esse trabalho está focando o racismo: uma
construção histórica, com particularidades específicas do Brasil e com a
constatação de que o racismo ainda é um fenômeno presente em nossa
sociedade, mas que sofre modificações em sua forma de se apresentar no
decorrer da história.
Assim como Guimarães, Nilma Lino Gomes (2003, 2005) e Ana
Canen e Marta Diniz P. de Assis (2003), discutem a condição do negro
brasileiro de uma perspectiva da construção histórico-sócio-cultural e,
portanto, será utilizada nesse trabalho para inserir o conceito de raça e
racismo. Gomes (2003, p. 78) considera que o conceito de raça deve ser
discutido do ponto de vista político e social quando analisado “[...] os
lugares ocupados e a situação dos negros e brancos em nossa sociedade.”
Para Assis e Canen (2003, p. 713), “[...] ser negro, embora possa ter
componentes biológicos, não se esgota nos mesmos – é parte de uma
construção identitária, em que a identificação racial e social é
culturalmente construída.”
Gomes (2005) aponta que ao aludir à raça, o Movimento Negro e os
intelectuais estão dimensionando o racismo e as construções social e
histórica referentes a condição do negro no Brasil.

[...] quando usam o termo raça [...] usam-no com uma nova
interpretação, que se baseia na dimensão social e política do
referido termo. E, ainda, usam-no porque a discriminação racial e
o racismo existentes na sociedade brasileira se dão não apenas
devido aos aspectos culturais dos representantes de diversos
grupos étnicos-raciais, mas também devido à relação que se faz
na nossa sociedade entre esses e os aspectos físicos observáveis
na estética corporal dos pertencentes às mesmas. (GOMES, 2005,
p. 45)
__________________________________________________ Afinal, o que é racismo? 43

Ainda

Quando o movimento negro e pesquisadores da questão racial


discutem sobre a raça negra, hoje, estão usando esse conceito do
ponto de vista político e social, com toda uma ressignificação que
o mesmo recebeu dos próprios negros ao longo da história. [...] Ao
não politizarmos a ‘raça’ e a cultura negra caímos fatalmente nas
malhas do racismo e do mito da democracia racial. (GOMES,
2003, p. 78)

A condição de subordinação – de poder – de uma raça em relação à


outra, transformou o mundo numa sociedade racializada. As relações
estabelecidas entre as raças – num primeiro momento designação de
origem e posteriormente identificada pela descendência e traços
fenotípicos – precisa acatar a ideologia da superioridade de uma em
detrimento de outra.
Durante o século XIX, essa ideologia encontrou respaldo em um
discurso científico que justificava a situação de inferioridade da raça
negra, inclusive nos aspectos sociais e educacionais. Com a queda do
discurso científico quanto às explicações que determinavam o domínio
surgem as discussões quanto à cultura.

A transformação da desigualdade temporária – cultural, social e


política – numa desigualdade permanente, biológica, é um
produto da ideologia cientificista do século XIX. No entanto,
depois da justificativa racial ter perdido legitimidade científica, a
suposta inferioridade cultural – em termos materiais e espirituais
– de grupos humanos em situação de subordinação passou a ser
a justificativa padrão do tratamento desigual. (GUIMARÃES,
1999, p. 214)

Dessa forma, a sociedade caminhou pela justificativa científica da


relação raça superior/raça inferior, para uma justificativa pautada nas
superioridades cultural, espiritual e material. Também podemos
considerar, ainda, as relações pautadas nas superioridades intelectual e
de caráter. Guimarães (1999) considera que, além da discriminação
__________________________________________________ Afinal, o que é racismo? 44

(tratamento diferenciado entre raças), existe na configuração atual do


racismo a hierarquização de gostos, valores estéticos e culturais. Assim
como Guimarães, Gomes aponta que:

Parto da concordância de que negros e brancos são iguais do


ponto de vista genético, porém discuto que, ao longo da
experiência histórica, social e cultural, a diferença entre ambos foi
construída, pela cultura, como uma forma de classificação do
humano. No entanto, no contexto das relações de poder e
dominação, essas diferenças foram transformadas em formas de
hierarquizar indivíduos, grupos e povos. (GOMES, 2003, p. 76)

Segundo Guimarães (1999), existem quatro formas de racismo, na


atualidade:

1) Primeiramente, “[...] qualquer forma de explicação e


justificativa para diferenças, preferências, privilégios e
desigualdades entre seres humanos, baseada na idéia de
raça [...]” (p. 215). Essa forma de manifestação do racismo
está diretamente relacionada à justificativa científica
preconizada no século XIX. Considerar as diferenças,
preferências, privilégios e desigualdades entre as pessoas
como uma conseqüência de sua raça acaba por justificar a
hierarquização da sociedade, onde algumas raças seriam
mais aptas a ocupar determinadas camadas da sociedade.
O negro encontrar-se-ia, então, em uma situação
desprivilegiada e marginalizada por ser negro, e não por
uma construção histórica e utilização de mecanismos de
discriminação que acabaram restringindo suas
possibilidades de ascensão e mobilidade social.

2) A segunda forma de racismo é aquela determinada pelo


escalonamento cultural, de maneira que uma determinada
raça está associada a uma cultura que recebe uma
__________________________________________________ Afinal, o que é racismo? 45

conotação valorativa. As diferenças culturais são


consideradas de acordo com um crivo de superioridade,
que justifica o tratamento desigual entre as diversas raças.

[...] a noção de superioridade ou inferioridade cultural de povos,


etnias ou grupos, que substituiu a noção de raça, nos discursos
oficiosos, pode também justificar desigualdades e diferenças que
se engendram na desigualdade de oportunidades e de tratamento,
na desigualdade política e na interiorização do sentimento de
inferioridade por essas populações. (GUIMARÃES, 1999, p. 215)

No Brasil, a conseqüência do sentimento de inferioridade,


interiorizado pela população negra faz com que a cultura branca seja
considerada um ideal a ser atingido, e a cultura negra algo a ser
apreciado, porém marginalizado.

3) A terceira forma de racismo inverte o foco de entendimento


centralizando-o nas conseqüências. A manutenção de
situações de desigualdades, através de mecanismos sociais
de exclusão e discriminação, “[...] não são explicitamente
racialistas8 (usam, por exemplo, idéia de cor ou de
cultura), mas motivadas ou justificadas por critérios a-
históricos e a-sociais, tais como a idéia de raça, de modo
que possam ser retraçados ou reduzidos a essa idéia.”
(GUIMARÃES, 1999, p. 216).

Deixando de ser uma doutrina, o autor aponta a necessidade desse


refinamento na análise e entendimento do racismo, já que sua
manifestação pode não ser visível através do discurso, mas, por
mecanismos mais sutis de discriminação, que só podem ser percebidos
através de suas conseqüências.

8 Guimarães (1999, p. 29-30) define o racialismo como um conceito sociológico onde as diferenças

seriam traçadas baseadas numa “essência” atribuída às raças. Dessa forma, os traços fenotípicos
estariam associados a uma determinada essência, indelével e hereditária, que justificaria a
discriminação.
__________________________________________________ Afinal, o que é racismo? 46

4) A quarta forma de racismo é definida não por uma


ideologia, e sim por um sistema social, onde um
determinado grupo racializado, definido pela cor, ocupa
determinados lugares na sociedade; esses lugares
ocupados passam a ser designados a um determinado
grupo, sejam eles vantajosos ou não. “Nesse sentido,
racismo não é mais uma ideologia que justifica
desigualdades, mas um sistema que as reproduz.”
(GUIMARÃES, 1999, p. 217). Neste caso, o autor aponta
que são necessários “mecanismos de discriminação.” (p.
217).

Três são os mecanismos de discriminação definidos por Guimarães


(1999):

1) Mecanismos psicológicos, que teriam por finalidade criar e


manter determinado grupo com baixa auto-estima através
de uma

“[...] sistemática inferiorização dessas características somáticas ou


culturais, e pela socialização desses valores em pessoas
pertencentes a tais grupos. Isto ocorre tanto por meio da
escolarização formal, quanto por meio de redes informais de
informação [...].” (GUIMARÃES, 1999, p. 217)

2) A discriminação direta de pessoas com determinada


característica racial é considerado um segundo mecanismo
pelo autor.

3) Em terceiro lugar, em contraponto à discriminação direta,


temos a discriminação que atua por meio de sistemas
burocratizados, como por exemplo, o mercado de trabalho,
__________________________________________________ Afinal, o que é racismo? 47

que acaba por excluir pessoas com determinados traços


fenotípicos.

A relação entre os mecanismos de discriminação e a condição de


vida dos negros no Brasil é definida pela sustentação de um sistema social
que determina um lugar na sociedade, de pobreza e exclusão, ao qual o
negro se vê condicionado por uma justificativa racial.

Tais situações podem ser constituídas e gerenciadas por estas


quatro formas gerais – os direitos, a auto-estima, a discriminação
e os mecanismos formais e burocráticos –, que são os meios pelos
quais são geradas e se reproduzem a situação de não-cidadania, a
posição social de inferioridade e a situação econômica de
subordinação. (GUIMARÃES, 1999, p. 218)

O Brasil passa com a Lei nº 7716 de 1989, também chamada de


Lei Caó, a considerar o racismo um crime inafiançável, podendo chegar a
uma pena de 3 anos em regime fechado e multa. Esta lei inibe o chamado
racismo direto; entretanto não atinge o racismo que se manifesta de forma
diferenciada. O sistema social que possibilita a existência do racismo,
mesmo quando este é proibido por Lei, depende de instituições e
mecanismos que possibilitem a discriminação. Assim sendo, somam-se
aos mecanismos de discriminação, acima descritos, outros cinco
mecanismos específicos da realidade brasileira:

1) O discurso da superioridade das raças é substituído pelo


da superioridade cultural. A cultura branca-européia
passa a ser considerada superior a cultura negra-africana,
esta sendo vista como exótica, inculta, não civilizada.
(GUIMARÃES, 1999; SANTOS, 2002).

2) Como um segundo mecanismo de discriminação,


Guimarães (1999) aponta que substituir a noção de raça
pela noção de cor, acaba por permitir no Brasil que haja
__________________________________________________ Afinal, o que é racismo? 48

múltiplas possibilidades de classificação (parda, mulata,


mestiça, etc). Porém, nas práticas sociais, tanto a
estereotipia negra como a mestiça são consideradas fora do
padrão estabelecido pela “boa aparência”.

3) A desigualdade perante a Lei é apontada por Guimarães


(1999) como a terceira característica do racismo brasileiro.
A condição de ser negro, associada à situação de pobreza,
contextualiza o que o autor chama de “suspeição policial”.

4) Em quarto lugar, o não reconhecimento do racismo,


associado ao não reconhecimento da idéia de raça, faz com
que ações anti-racistas sejam consideradas racistas. O
reconhecimento da segregação e da condição histórica do
negro brasileiro é desconsiderado, reforçando o mito de
democracia racial. Falar de racismo e refletir sobre a idéia
de raça é considerado fomentação do racismo, como se o
mesmo só existisse sob a circunstância de seu
reconhecimento.

5) Em quinto lugar, a situação de pobreza exclui a maioria da


população das condições sociais mínimas quanto ao acesso
à saúde, à educação, ao mercado de trabalho e à política.
Entretanto, ao incluir-se não negros em igual situação,
excluí-se da discussão da desigualdade social a questão
racial.

[...] a subordinação e a sujeição política e econômica dos negros


foram, inicialmente, justificadas pela conquista e pela força dos
senhores e, apenas mais tarde, pela inferioridade biológica e/ou
cultural dos sujeitados, antes de passarem a ser racionalizados
pela pobreza e pelas características individuais e grupais dos
sujeitados. (GUIMARÃES, 1999, p. 218)
__________________________________________________ Afinal, o que é racismo? 49

Valendo-se do conceito weberiano de carisma social, onde um de


seus desdobramentos é o carisma racial9, Guimarães (1999) sugere que o
negro brasileiro está submetido a quatro tipos de carismas: cor, raça,
etnia e classe. “Raça é uma forma de carisma ou estigma grupal baseada
na crença de uma herança genética que define o valor moral, psicológico e
intelectual de um indivíduo ou de um grupo” (GUIMARÃES, 1999, p. 224).
O carisma de cor, mais comumente utilizado no Brasil, é baseado na
aparência física, que define a proximidade de um indivíduo em relação a
um grupo, assim como sua distância em relação a outro. Já a etnia refere-
se a uma identidade cultural, podendo ser estigmatizada, como no caso
dos negros, ou carismática, no caso dos brancos. A classe está associada
a posse de bens materiais de determinada qualidade, que agrupa as
pessoas entre aquelas que têm e as que não têm certos bens. O autor
ressalta que a utilização de classe gera uma discriminação não baseada
no conceito de raça e cor, o que pode levar a um racismo disfarçado.
O racismo no Brasil aparece diretamente ligado aos estigmas de
cor e classe. Destituiu-se o negro de condições econômicas que
viabilizassem o acesso aos bens de consumo.

O racismo brasileiro operou quase sempre, depois da escravidão,


por meios de mecanismos de empobrecimento, ou seja, de
destituição cultural e econômica dos negros, e de mecanismos de
abuso verbal, utilizando-se, sobretudo, dos carismas de classe e
cor. (GUIMARÃES, 1999, p. 225).

Entender o racismo dentro de uma contextualização histórica nos


faz perceber a dimensão da condição em que o negro se encontra na
sociedade brasileira. O racismo brasileiro defini-se numa relação
excludente onde suas características de discriminação atravessam todas
as esferas da realidade social. Desse modo, o racismo no Brasil, molda-se

9 Segundo Norbert Elias, carisma racial é “um pleito bem sucedido de um grupo por graças e
virtudes superiores, através de um dom eterno, em comparação a outros grupos, condenando-os
efetivamente a qualidades adscritas coletivamente como inferiores e como atributos eternos” (apud
GUIMARÃES, 1999, p. 215)
__________________________________________________ Afinal, o que é racismo? 50

de diversas formas conforme as ações de combate ao racismo vão se


delineando.
__________________________________________________ Afinal, o que é racismo? 51

III PESQUISANDO A CRIANÇA NEGRA NA ESCOLA.

A diferença está entre “ciência” e “sapiência”. Os teólogos medievais


diziam que a ciência era uma serva da teologia. Parodiando eu digo que a ciência
é uma serva da sapiência. A ciência é fogo que aumenta o poder dos homens
sobre o mundo. A sapiência usa o fogo da ciência para transformar o mundo em
comida, objeto de deleite. Sábio é aquele que degusta. Mas se o cozinheiro só
conhecer os saberes que moram na caixa de ferramentas é possível que o excesso
de fogo queime a comida e, eventualmente, o próprio cozinheiro...

Rubem Alves

1 OBJETIVOS.

Partindo das considerações sobre o racismo, suas formas de


manifestação, seu conceito político, histórico e social e a discriminação
como uma prática que se utiliza de mecanismos sutilmente embutidos na
sociedade, essa pesquisa adentrou o espaço escolar com o objetivo de
desvelar o cotidiano vivenciado pelas crianças, funcionários da escola e
familiares das crianças, tendo como foco as construções, os discursos e os
pensamentos sobre a criança negra na sociedade brasileira, assim como
analisar e discutir as Leis brasileiras que buscam combater o racismo na
escola.

2 A ESCOLHA DE UMA METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO: A


PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA.

O projeto da modernidade, com sua perspectiva de ordem, controle e


previsão, designa para a filosofia e a ciência a necessidade de um método
que atinja esses objetivos. O positivismo, como terceira e última etapa do
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 52

conhecimento humano10, segundo August Comte, procura atender a esse


ideal moderno. Busca-se, assim, conhecer o real através das leis que o
regem e dessa forma aproximar-se da verdade.
Augusto Triviños (1987, p. 35-39), ao discutir a visão de homem e o
papel da ciência no conhecimento do homem em sociedade, aponta onze
características do positivismo; dentre estas características apontadas pelo
autor, sete merecem destaque, para entender-se o surgimento de uma
metodologia qualitativa: 1) a realidade é formada de partes isoladas
(atomismo lógico); 2) a ciência é factual, ou seja, somente deve considerar
aquilo que é passível de observação; 3) não se busca o porquê, mas a
relação entre os fatos; 4) o desinteresse pelas conseqüências de suas
descobertas, a neutralidade do pesquisador; 5) o princípio da verificação;
6) a unidade metodológica; e 7) a distinção entre valores e fatos.
Assim, o positivismo descarta como possível de conhecimento
científico fenômenos que não podem ser observáveis e verificáveis. Todo
fato que não pode ser verificado através da observação não se constitui
como objeto possível de investigação científica, restringindo-se, então, a
determinados fenômenos.
O positivismo, com sua pretensa neutralidade, a desconsideração
dos valores como dados brutos e a restrição ao entendimento das relações
entre variáveis reducionistas, pouco contribuiu para o entendimento do
homem enquanto fenômeno social. Acumularam-se dados desprovidos de
qualquer aplicabilidade para a melhoria da vida, para o entendimento das
relações sociais do homem e, conseqüentemente, para a busca de
conhecimentos que significassem uma resposta às dificuldades do homem
em sociedade. Os resultados obtidos acabavam se tornando estéreis
quando transportados para a realidade do cotidiano, já que essa realidade
não obedecia aos rigores técnicos e metodológicos da experiência
controlada sob a óptica positivista.

10 Para Conte (apud TRIVIÑOS, 1987), existem três níveis de evolução do pensamento humano: o
religioso, o metafísico e o positivo. Sendo este último o que deveria ser utilizado pela ciência.
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 53

A restrição a objetos extraídos do contexto social e rigorosamente


isolados – o que, justamente, constitui a aproximação da
investigação social às ciências naturais, inspirada pela sua
exigência de exatidão e tendente a criar condições de investigação
laboratorial – faz com que o tratamento da sociedade, como
totalidade, continue excluído, não só temporariamente mas por
uma questão de princípio. Daqui deriva o caráter periférico e de
relativa infecundidade, ou de informação útil para meros fins
administrativos, de que se revestem os resultados da investigação
social empírica, quando não se inserem desde o início, numa
problemática teoricamente relevante. (HORKHEIMER; ADORNO,
1973, p. 124)

A necessidade de se estender a pesquisa científica aos aspectos da


vida negligenciados pelo modelo científico objetivista11 gera uma crise que,
segundo Kuhn (apud Triviños, 1987), parte da própria rejeição do método
em considerar esses aspectos como possíveis de estudo pela ciência.
Segundo Horkheimer e Adorno (1973, p. 121), “A restrição aos fatos
experimentais e controláveis, a virtual exclusão de qualquer pensamento
especulativo, parecem por em perigo [...] a compreensão do significado
específico do social [...]”.
Cria-se uma lacuna na produção do conhecimento; aspectos
descartados como possíveis de tornarem-se objeto de estudo geram um
campo amplo que necessita de uma nova forma de investigá-lo e conhecê-
lo. Procurando superar a dicotomia objetividade/subjetividade imposta
pelo modelo positivista, a pesquisa qualitativa surge como uma proposta
de tornar possível conhecer objetos diversificados, contraditórios e
dinâmicos. A metodologia qualitativa concebe uma nova visão de homem,
que se apresenta, então, como objeto contextualizado, único, diversificado
e transformador.
González Rey (2002b, p.03) aponta como superação dos métodos
positivistas “[...] o trânsito de uma epistemologia da resposta para uma
epistemologia da construção.”

11“Talperspectiva, aqui denominada de concepção epistemológica objetivista, buscava verdades


contidas nos fatos, consideradas universais e a-históricas.” (FERREIRA; CALVOSO; GONZALES,
2002, p. 05)
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 54

As construções do sujeito diante de situações pouco estruturadas


produzem uma informação qualitativamente diferente da
produzida pelas respostas a perguntas fechadas, cujo sentido
para quem as responde está influenciado pela cosmovisão do
investigador que as constrói. Essa última tendência tem
predominado do desenvolvimento de instrumentos objetivos em
psicologia (GONZÁLEZ REY, 2002b, p. 04)

Dessa forma, o autor desenvolve sua “Epistemologia Qualitativa”,


apoiada em três princípios: a) o conhecimento como produção construtiva-
interpretativa; b) o processo de produção do conhecimento possui um
caráter interativo; c) a singularidade como um nível legítimo de produção
do conhecimento (GONZÁLEZ REY, 2002b).
Entender o conhecimento como uma produção construtiva-
interpretativa é entender o fenômeno como algo que é acessado de forma
indireta e que, na da busca do pesquisador em dar sentido às expressões
do sujeito, reconstrói, através da interpretação, dados que não teriam
sentido caso fossem analisados independentemente.

A interpretação [...] não é um processo de redução da riqueza e


diversidade do objeto estudado a categorias preestabelecidas, que
dão significado às manifestações singulares do estudado no termo
das categorias invariáveis dos marcos teóricos estudados.
(GONZALEZ REY, 2002, p. 32)

A teoria, assim sendo, constitui-se como um instrumento para o


pesquisador, que não deverá definir as categorias, mas sim, fornecer uma
visão de homem e um suporte da complexidade que se pretende conhecer.
A diferença estabelecida pelo autor entre construção e interpretação
é de que a construção está relacionada ao campo das idéias (GONZALEZ
REY, 2005). Essencialmente teórica, a construção demonstra as
especulações do pesquisador a respeito do problema a ser pesquisado,
orientada por uma teoria e que retorna a mesma em todo o
desenvolvimento da pesquisa. A teoria não se restringe, assim, a um
momento específico de um projeto, mas acompanha e constrói o processo
de conhecimento. Já, a interpretação não possui uma condição
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 55

reducionista, mas sim de inserção do sujeito pesquisado em um contexto


histórico-social, considerando seu caráter de sujeito ativo na construção
do fenômeno estudado, diferenciando-se, assim, de outras metodologias
de pesquisa onde a neutralidade e a imparcialidade do autor é pré-
condição para o estudo. Além disso, buscar relacionar os diversos
aspectos dos fenômenos estudados diverge do reducionismo proposto pela
perspectiva positivista.
A pesquisa qualitativa reconsidera a interação entre pesquisador e
sujeito pesquisado, assim como entre os sujeitos pesquisados, como
condição para que os dados sejam coletados, superando as pressupostas
imparcialidade e neutralidade defendidas pelos paradigmas positivistas.
Dessa forma, os diversos níveis de interação, sejam eles momentos
formais ou não da pesquisa, são tidos como relevantes para a construção
do conhecimento que se almeja.
Considerar a singularidade do sujeito estudado ressignifica a
dimensão de sujeito e de homem que se espera de um método decorrente
de uma metodologia qualitativa. O homem passa a ser visto como singular
em sua individualidade, como único em sua construção subjetiva. “A
informação expressa por um sujeito concreto pode converter-se em um
aspecto significativo para a produção de conhecimento, sem que tenha de
repetir-se necessariamente em outros sujeitos” (GONZALEZ REY, 2005, p.
25). Ao não atender a princípios gerais e universais, a quantidade de
sujeitos pesquisados como condição de generalização é revista pela
pesquisa qualitativa. Objetiva-se atingir uma qualidade de expressão e
não uma quantidade de comportamentos universais.

Desse modo, o conteúdo do conhecimento não é mais nem o


conhecedor, como considerado na tradição racionalista, nem a
realidade em si, como na tradição empirista, mas a realidade em
quanto vivida pelo ser cognoscente. (FERREIRA; GALVOSO;
GONZALES, 2002, p. 08).
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 56

Para superar o positivismo e a objetividade da ciência, o subjetivo


deve ser revelado. O homem, seja ele sujeito ou pesquisador, dispõe no
processo de pesquisar sua individualidade, seu pensamento, sua
subjetividade.

A ciência não é só racionalidade, é subjetividade em tudo que o


termo implica, é emoção, individualização, contradição, enfim, é
expressão íntegra do fluxo da vida humana, que se realiza através
de sujeitos individuais, nas quais sua experiência se concretiza na
forma individualizada de sua expressão” (FERREIRA; GALVOSO;
GONZALES, 2002, p. 08)

A subjetividade, surgindo como objeto de estudo da psicologia, exige


que haja um método em condições de compreendê-la em seus aspectos
particulares, sendo considerada, não somente algo que se constrói no
social, mas o social como “expressão objetiva de uma realidade
subjetivada” (FERREIRA; GALVOSO; GONZALES, 2002, p. 07). O
entendimento da subjetividade como algo histórico, dinâmico, individual e
social exige uma metodologia qualitativa que possa acessá-la dentro
dessas condições.

La subjetividad la definimos como la forma ontológica de lo


psíquico cuando pasa a ser definido essencialmente en la cultura,
através de los processos de significación y de sentido subjetivo
que se constituyen históricamente em los diferentes sistemas de
actividad y comunicación humanas. La subjetividad no es algo
dado, que a priore determina el curso de lãs acciones humanas,
como por um largo tiempo fue comprendido lo psíquico desde su
definición intrapsíquica: la subjetividad implica de forma
simultánea lo interno e lo externo, lo intrapsíquico e lo interactivo,
pues en ambos momentos se están produciendo significaciones y
sentidos dentre de un mismo espacio subjetivo, en el que se
integran el sujeto y la subjetividad social en múltiples formas.
(GONZÁLEZ REY, 2002a, p.22)

O objeto de estudo da psicologia passa, então, a atender às


condições impostas pelas modificações na concepção de ciência, que
considera objeto e sujeito como construções sócio-históricas.
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 57

“Independente do conhecedor, nenhum objeto existe identificado como tal


no real.” (GONZÁLEZ REY, 2002b, p. 07)
Os princípios descritos por Fernando Gonzáles Rey (2002b)
procuram formar o campo epistemológico que buscará compreender a
subjetividade do homem. Uma subjetividade entendida como singular,
individual, dialeticamente construída no social. A dicotomia
individual/social precisa ser superada para que a subjetividade seja
compreendida numa construção onde social e individual se relacionam, se
interdependem.

A subjetividade individual é determinada socialmente, mas não


por um determinismo linear externo, do social ao subjetivo, e sim
em um processo de constituição que integra de forma simultânea
as subjetividades social e individual. (GONZALEZ REY, 2002b, p.
37)

A subjetividade – além de sua relação social/individual – possui


como características a dinamicidade e a historicidade. A dinamicidade da
subjetividade decorre de sua constante luta gerada pelas contradições
impostas pela relação social e individual. O sujeito é socialmente ativo, o
que proporciona condições para que em sua história pessoal reconstrua e
ressignifique aspectos de sua subjetividade. Além do aspecto da história
pessoal, temos um indivíduo imerso em um momento histórico,
construído. Essa historicidade coloca o homem em contato com as
construções de uma sociedade, construções essas que fornecem
significados ao mundo, às ações, às atividades e às relações do homem, ao
mesmo tempo em que é o homem que constrói esse mundo de significados
compartilhados na sociedade.

No desenvolvimento do sentido subjetivo de quaisquer dos


momentos da existência social do sujeito, participam tanto os
elementos da subjetividade social, quanto os da subjetividade
individual, assim como os relacionados com os jogos de
comunicação que se dão nos espaços de relação em que ele se
expressa. (GONZALEZ REY, 2002b, p. 38)
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 58

Assim sendo, a presente pesquisa adotará a epistemologia


qualitativa, de acordo com os princípios estabelecidos por Fernando
González Rey (2002a, 2002b), como norteadores de seus procedimentos
metodológicos, por considerar que buscar compreender as relações sociais
que se estabelecem no ambiente escolar e familiar da criança negra
através do que pensam e falam aqueles que com ela convivem, é adentrar
a subjetividade e as relações histórica, social e subjetiva constituintes
desses pensamentos e falas. Os contextos histórico e social serão
entendidos aqui segundo a Psicologia Sócio-Histórica e suas bases no
materialismo histórico e dialético.
A Psicologia Sócio-histórica fundamenta-se nas idéias do
materialismo histórico e dialético, concebendo um homem ativo, social e
transformador. Dessa forma, o homem passa a ser estudado dentro de
uma inserção histórica onde os fenômenos psicológicos constroem-se
permeados pela ideologia e contradições decorrentes da mesma,
possibilitando as transformações pela atividade humana. Através da visão
materialista histórica e dialética

É possível desenvolver procedimentos e instrumentos de pesquisa


que captem não apenas o dado imediato, não apenas o dado
empírico, mas as mediações responsáveis pela constituição dos
processos históricos e os resultados concretos. (GONÇALVES;
BOCK, 2003, p. 80).

O materialismo dialético e o materialismo histórico surgem com


Marx (1818-1883), como uma filosofia baseada na idéia de materialismo,
que, segundo Triviños,

[...] apresenta três características importantes: a primeira delas é


a materialidade do mundo, isto é, todos os fenômenos, objetos e
processos que se realizam na realidade são materiais, que todos
eles são simplesmente diferentes da matéria em movimento. A
segunda peculiaridade do materialismo ressalta que a matéria é
anterior à consciência. Isto significa reconhecer que a consciência
é um reflexo da matéria, que esta existe objetivamente, que se
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 59

constitui numa realidade objetiva. E por último, o materialismo


afirma que o mundo é conhecível. (TRIVIÑOS, 1987, p. 52)

O materialismo histórico concebe uma história que preexiste e


independe do indivíduo, “[...] que a realidade material tem existência
independente em relação à idéia, ao pensamento, à razão; que existem leis
na realidade, numa visão determinista; que é possível conhecer toda a
realidade e suas leis.” (GONÇALVES; BOCK, 2003, p. 87)
Mas é nas leis da dialética12 que o materialismo marxista encontra
a dinâmica de transformação do conhecimento, da sociedade e do homem.
O materialismo dialético compreende o mundo segundo os conceitos de
interdependência, interação e conexão (TRIVIÑOS, 1987, p. 52). Assim, os
fenômenos sociais estão, sempre, numa relação de dependência mútua.
Entender a sociedade segundo a óptica materialista é compreender os
processos de interação e interdependência entre os fenômenos, onde
nenhum fato pode ser entendido independentemente.
Segundo a dialética, um fenômeno possui em sua essência as
contradições necessárias para que, através na análise dos contrários, haja
mudanças qualitativas após mudanças quantitativas (salto qualitativo). A
visão de homem segundo a dialética é de um

[...] homem que, ao mesmo tempo, é único, singular e histórico,


um homem que se constitui através de uma relação de exclusão e
inclusão, ou seja, ao mesmo tempo em que se distingue da
realidade social, não se dilui nela, uma vez que são diferentes.
(AGUIAR, 2001b, p. 129).

A visão dialética é adotada pela Psicologia Social Crítica, ao


conceber os fenômenos humanos segundo as leis de contradição, negação
e transformação. Segundo Guareschi,

12As três Leis da Dialética são: Lei da passagem da quantidade à qualidade, Lei da unidade e da
luta dos contrários (Lei da Contradição) e Lei da negação da negação (TRIVIÑOS, 1987).
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 60

[...] crítico ou postura crítica passou a significar aquele


pressuposto de que todas as ações e todos os fenômenos possuem
ao menos dois lados; em outras palavras, que nada é absoluto,
tudo contém sua contradição, a realidade de um fato não se
resume a um ponto de vista apenas. Significa a presença de uma
relatividade em todas as ações humanas, a aceitação da
contradição e o trabalho permanente da negatividade presente em
todo processo de conhecimento. (GUARESCHI, 2005, p. 15)

Para Ozella (2003), qualquer verdade será absoluta e relativa ao


mesmo tempo.

É absoluta porque é objetiva, refere-se à realidade, tem uma


referência. É relativa porque a realidade está em transformação e
porque a referência para o conhecimento é construção
historicamente contextualizada que também se transforma
(OZELLA, 2003, p. 124).

Desse modo, a pesquisa qualitativa de base histórico-social e


dialética, segundo Triviños, (1987, p. 129)

[...] parte também da descrição que intenta captar não só a


aparência do fenômeno, como também sua essência. Busca,
porém, as causas da existência dele, procurando explicar sua
origem, suas relações, suas mudanças e se esforça por intuir as
conseqüências que terão para a vida humana. (TRIVIÑOS, 1987,
p. 129)

Com o surgimento dessa perspectiva epistemológica, a Psicologia


supera as “dicotomias” a que se via determinada, seja em sua produção
científica, seja em sua práxis: indivíduo/sociedade,
objetividade/subjetividade e quantidade/qualidade. Para tanto, busca no
materialismo histórico e dialético as concepções filosóficas que
possibilitam compreender o homem como resultado dessa complexidade e
não como algo construído apenas a partir de uma supremacia de um de
seus contrários sobre o outro. Temos, então, um homem constituído não
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 61

apenas como um reflexo do social, ou como uma supervalorização do


indivíduo sobre a sociedade, mas como um produto do social e do
individual. Um homem que em sua subjetividade se constitui no social, em
suas relações com o outro; e por outro lado tem na sociedade o meio de se
objetivar.
Quanto à dicotomia quantidade/qualidade, Triviños (1987) alerta
que a mesma, tão defendida pelos teóricos dos métodos qualitativos, não
tem razão de ser, já que a própria visão dialética do marxismo aponta para
a relação possível entre quantidade e qualidade.13 Entretanto, o autor
alerta para o risco de se manter nos dados quantitativos, já que para que
mudanças qualitativas ocorram, é preciso “romper os limites da medida”.
(Ibidem, p. 67)
Sendo o homem constituído, em sua subjetividade, a partir das
relações sociais, convertendo-se de um plano intersubjetivo em um plano
intrasubjetivo (GONZALEZ REY, 2002), a subjetividade constitui-se como
objeto de estudo da psicologia sócio-histórica. Para explicar a realidade, o
estudo da subjetividade, no método sócio-histórico, é feito através da
linguagem interpretada pela historicidade social.

O conhecimento é visto, portanto, como uma construção do


pesquisador. Assim, ao partirmos das falas/expressões do sujeito,
caminhamos na busca de um conhecimento que desvele a
realidade pesquisada. (AGUIAR, 2001a, p. 130).

A pesquisa sob enfoque sócio-histórico tem por objetivo


compreender seu objeto de estudo em seu processo de constituição, com
uma dinâmica que é própria dos fenômenos dentro de um pensamento
dialético. Partindo dessa condição, a linguagem, falada ou escrita dos
sujeitos, revela a construção da subjetividade, sendo um dos meios de
apreender a consciência.

13A Lei da passagem da quantidade à qualidade, da dialética, considera que todo salto qualitativo
acontece a partir de mudanças quantitativas. “A passagem das mudanças quantitativas às
qualitativas é uma lei geral do desenvolvimento do mundo material.” (TRIVIÑOS, 1987, p. 67)
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 62

Os instrumentos utilizados pelo pesquisador devem favorecer a


expressão da construção do pensamento, considerando que essa
construção é histórica e dialética. Para Aguiar (2001a, p.135), “o
instrumento não constitui uma via direta para a produção de resultados, e
sim um meio para a reprodução de indicadores”.
A subjetividade deve ser entendida e estudada como um processo
dinâmico, em constante construção e numa relação dialética com o social.
Torna-se, assim, a compreensão da gênese, da produção da subjetividade,
o objetivo das pesquisas em psicologia sócio-histórica.
A construção social da linguagem está impregnada de uma
construção social e histórica através de seus significados. Compreender os
significados da linguagem é apreender o social através da construção do
pensamento14. Dessa forma, “o significado é, sem dúvida, parte integrante
da palavra, mas é simultaneamente ato do pensamento, é um e outro ao
mesmo tempo, porque é a unidade do pensamento e da linguagem.”
(AGUIAR, 2001a, p. 130).
A fala constitui-se o meio para apreender o objeto – a
subjetividade. Entretanto, essa fala deve ser analisada levando em
consideração que o aspecto histórico-social é determinante para a
construção dos significados. “A fala (palavra com significado) do sujeito é
fundamental como ponto de partida para nossa análise, mas não contém
a totalidade. Precisamos ir à busca do processo, das determinações, da
gênese [...]” (AGUIAR, 2001a, p. 131). Através da busca do sentido
procura-se a “articulação dos eventos psicológicos que a palavra desperta
em nossa consciência” (Ibidem, p. 131).
O instrumento utilizado deve atender a exigência de acessar a
construção do sujeito, permitindo a interpretação dentro de uma
contextualização sócio-histórica. “[...] as determinações a serem
consideradas não são encontradas apenas nas falas dos sujeitos, mas no
contexto onde eles se inserem, que caracteriza uma multideterminação
social e histórica.” (OZELLA, 2003, p. 126).

14 A teoria da construção social da mente e sobre a relação entre pensamento e linguagem são
referentes às idéias de Vygotsky sobre o tema.
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 63

Considerando a teoria de Vygotsky sobre a construção social da


mente e a relação entre o pensamento e a linguagem, onde a fala carrega
em si os significados atribuídos por uma contextualização sócio-histórica,
para se desenvolver uma pesquisa com essas bases teóricas, tanto os
dados coletados junto aos sujeitos – sejam espontâneos ou provocados15 –,
como outros tipos de fontes, devem ser analisados à luz dessa
historicidade social.

3 O MÉTODO ETNOGRÁFICO E A PESQUISA DE CAMPO.

A pesquisa etnográfica surge, segundo Gonzáles Rey (2002b), com


base nos trabalhos de Malinowski, Bateson, Mead, Benedecti e outros. Os
trabalhos de campo realizados por esses pesquisadores configuram um
novo espaço do pesquisador: inseridos no campo, através de pesquisas
participativas. Segundo o autor, a princípio, a etnografia não rompe de
fato com o modelo positivista, por ainda se preocupar com a postura
neutra e objetiva do pesquisador.
O não rompimento com o positivismo e com a tradição quantitativa
leva a etnografia a se deparar com um impasse, onde um grande número
de dados coletados dificultava sua organização dentro dos padrões
reconhecidos pela ciência positivista.

Nesse momento crítico foi revisada também a forma de coletar


dados predominante na pesquisa antropológica, e se passou de
uma visão descritiva e acumulativa à produção de um texto em
que o antropólogo figura como personagem central da história
contada por ele. (GONZALEZ REY, 2002b, p. 32)

15Triviños (1987). O autor aponta que os dados coletados junto ao sujeito podem ser espontâneos –
produzidos sem a presença e interferência do pesquisador, ou provocados – produzidos através da
presença e interferência do pesquisador.
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 64

Porém, além de designar um novo lugar para o pesquisador, a


etnografia contribuiu para a modificação dos instrumentos de forma a
permitir a livre expressão do sujeito pesquisado, passando a considerar os
dados coletados qualitativamente diferentes àqueles obtidos com um
instrumento excessivamente estruturado, pouco flexível e com perguntas
fechadas que, segundo Gonzáles Rey (2002b, p. 04), está “influenciado
pela cosmovisão do investigador que a constrói”. A influência do
positivismo na etnografia pode ser superada buscando-se uma
epistemologia qualitativa diferenciada16 que faça com que o fenômeno – e o
conhecimento sobre ele – mudem de perspectiva. Uma perspectiva teórica
e metodológica que compreenda os fenômenos humanos em sua
complexidade, superando-se a idéia de incompatibilidade entre o
objetivo/subjetivo, social/individual.

Esta abordagem metodológica, por alinhar-se a concepções


interpretativas, pressupõe que a realidade seja construída
socialmente, expressando-se nas práticas, nos discursos e nas
instituições criadas. Por esse motivo, essa abordagem demanda,
no processo de pesquisa, a compreensão da cultura que estamos
estudando, não podendo se dar a partir de procedimentos
estandartizados. (SATO; SOUZA, 2001)

Para André (2000) três dimensões correspondentes à realidade são


importantes para compreender o dinamismo escolar, dentro de um modelo
etnográfico: 1) Institucional/Organizacional; 2) Instrucional ou
pedagógica; e 3) Sóciopolítica/cultural. (p. 42)
Em relação à dimensão Institucional/Organizacional, André (2000)
aponta que ao ouvir os agentes institucionais (professores, diretores, e
demais funcionários) através de entrevistas ou conversas informais, assim
como considerar as documentações que afetam o funcionamento da
escola, vai permitir que se perceba o “[...] elo de ligação entre a práxis

16A epistemologia qualitativa, proposta por Fernando Gonzáles Rey, foi exposta no início desse
capítulo.
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 65

social mais ampla e aquilo que ocorre no interior da escola.” (ANDRÉ,


2000, p. 43)
Os momentos onde acontecem as interações professor-aluno-
conhecimento fazem parte da dimensão Instrucional ou pedagógica, no
qual “[...] estão envolvidos os objetivos e conteúdos do ensino, as
atividades e o material didático, a linguagem e outros meios de
comunicação entre professor e alunos [...]” (ANDRÉ, 2000, p. 43)
A dimensão sóciopolítca/cultural refere-se a análise e reflexão “[...]
sobre o momento histórico, sobre as forças políticas e sociais e sobre as
concepções e os valores presentes na sociedade. (ANDRÉ, 2000, p. 44)

4 LOCAL.

A pesquisa de campo aconteceu em uma Escola Municipal da cidade


de Londrina, estado do Paraná. Essa escola oferece o Ensino Fundamental
e está localizada na periferia da cidade.
A escola foi fundada em 1978, primeiramente como uma instituição
filantrópica ligada a uma instituição religiosa e, em 1986, foi
municipalizada. Entre 1978 e 1986 e escola oferecia apenas serviço de
creche. A partir da municipalização deixou de prestar este serviço,
passando a oferecer apenas o Ensino Fundamental. A educação pré-
escolar passou a ser oferecida por outra escola municipal da região.
A escola localiza-se em um bairro de periferia, cuja renda familiar
média é de dois salários mínimos, o nível de escolaridade médio das
famílias é de Ensino Fundamental Incompleto. (LONDRINA, 2006)
A escola conta com 25 professores, 1 diretora, 1 coordenadora
pedagógica, 2 faxineiras e 1 porteiro. Além dos funcionários, faziam parte
da equipe, na época da pesquisa, 6 estagiárias de Pedagogia, 2 estagiárias
de Psicologia e 4 voluntários pelo programa “Amigos da Escola”.
Existia, na época da pesquisa, 1 turma de cada série do Ensino
Fundamental, sendo que a turma na qual foram desenvolvidas as
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 66

observações era composta por 35 alunos, sendo 13 meninos e 22


meninas. Essa turma era assistida por uma professora regente e uma
estagiária de Pedagogia. Além da professora regente as crianças tinham
uma professora de Educação Física.

5 PARTICIPANTES.

A população estudada envolveu professores, demais funcionários da


escola, alunos da 1a. série do Ensino Fundamental e famílias de alunos
negros da 1a. série do Ensino Fundamental.
As crianças foram classificadas racialmente segundo a fala das
professoras, que foram identificando para a pesquisadora quais eram as
crianças negras e quais eram as crianças brancas. Segundo esta
classificação, havia 10 crianças negras (3 meninos e 7 meninas), 5
crianças “mulatas” (2 meninas e 3 meninos) e 20 crianças brancas. Ou
seja, 6 meninos negros e 9 meninas negras, somando um total de 15
crianças negras.
Os nomes fictícios, idades, cor, ocupação (no caso dos funcionários),
tempo de atuação e formação (no caso das professoras), curso (no caso da
estagiária) e atividade (no caso da voluntária) estão divididos da seguinte
forma na discussão das informações obtidas:

CRIANÇAS

NOME IDADE COR


DÉBORA 6 ANOS NEGRA
JOÃO 6 ANOS NEGRO
VINÍCIUS 6 ANOS NEGRO
DANIELA 7 ANOS NEGRA
RAFAEL 7 ANOS NEGRO
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 67

PAULO 7 ANOS BRANCO


PATRÍCIA 7 ANOS BRANCA
MARINA 6 ANOS BRANCA
LUCIA 6 ANOS BRANCA
JULIA 6 ANOS BRANCA

PROFESSORAS

NOME IDADE FORMAÇÃO TEMPO DE ATUAÇÃO COR


NO ENSINO
PAULA* 24 ANOS PEDAGOGIA MENOS DE 1 ANO BRANCA
ANITA 32 ANOS PEDAGOGIA 10 ANOS BRANCA
MARIA 48 ANOS MAGISTÉRIO 30 ANOS BRANCA
REBECA 35 ANOS PEDAGOGIA 10 ANOS BRANCA
ANA LUÍSA** 45 ANOS MAGISTÉRIO 20 ANOS BRANCA
*Professora regente da turma observada.
** Professora de Educação Física.

ESTAGIÁRIA

IDADE CURSO COR


ESTAGIÁRIA* 19 ANOS PEDAGOGIA BRANCA
*Auxiliar da turma observada.

VOLUNTÁRIA

IDADE ATIVIDADE COR


VOLUNTÁRIA 53 ANOS Contadora de Estórias BRANCA
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 68

6 BUSCANDO AS INFORMAÇÕES.

Partindo das dimensões sugeridas por André (2000), essa pesquisa


utilizou os seguintes instrumentos de modo a compreendermos quem é a
criança negra na escola:
a) Observação Livre e Participante: através das observações pode-se
perceber aspectos referentes à relação professor-aluno-conhecimento – por
meio das interações e atividades pedagógicas desenvolvidas em aula entre
os professores/alunos e alunos/alunos – configurando a análise da
dimensão Instrucional e pedagógica. Nesse aspecto também foram
analisados cartazes, festividades e comemorações realizadas na escola.
b) Conversas Informais: A dimensão Organizacional/Institucional foi
atingida através das conversas informais entre pesquisadora/professoras,
pesquisadora/diretora, professoras/professoras e diretora/professoras.
c) Fontes Documentais: A análise da Lei 10.639/03, Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), Programa Nacional do Livro Didático,
Projeto Político Pedagógico, assim como de decretos, resoluções e
pareceres, me forneceu os dados referentes aos aspectos
sociais/políticos/culturais envolvidos na discussão sobre o racismo na
escola.

7 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES


OBTIDAS

As informações obtidas durante a permanência na escola foram


analisadas buscando identificar as concepções, as falas, os conceitos e as
representações sobre o negro no cotidiano escolar. As situações
observadas foram interpretadas à luz das teorias sobre o racismo dentro
da sociologia e, considerando a escola um espaço onde a vida cotidiana
acontece revelando os aspectos culturais envolvidos na linguagem, nas
_______________________________________ Pesquisando a criança negra na escola 69

práticas e nas concepções de professores, alunos, familiares e demais


funcionários quanto a existência do racismo na sociedade brasileira, as
informações também foram analisadas sob a óptica cultural e política.
As fontes documentais foram apresentadas de forma a entender
como se contextualiza os aspectos legais e regulamentadores pertinentes
às Ações Afirmativas na escola, e como se configura a dimensão
pedagógica referente ao anti-racismo no Brasil.
Num constante movimento entre informações e teoria fui retornando
à escola em busca de mais informações, numa dinâmica que me levou à
sociologia, à história, à pedagogia e a filosofia com o intuito de
compreender a construção sócio-histórica-cultural concernente aos
aspectos encontrados. Ao me deparar com algumas situações fui em
busca de Leis e ações do Estado referentes ao anti-racismo.
IV CRIANÇA NEGRA E EDUCAÇÃO.

“Que idéia faria de si essa criança que nunca ouvira uma palavra de carinho? Pestinha,
diabo, coruja, barata descascada, bruxa, pata-choca, pinto gorado, mosca-morta, sujeira,
bisca, trapo, cachorrinha, coisa-ruim, lixo não tinha conta o número de apelidos com que
a mimoseavam.”

(Extraído do conto “Negrinha” de Monteiro Lobato)

1 A ESCOLA COMO ESPAÇO DA VIDA COTIDIANA.

Para analisar o desenvolvimento da criança dentro da perspectiva


sócio-histórica é fundamental reportar à psicologia soviética. De acordo
com essa perspectiva o desenvolvimento acontece numa interação entre o
meio social e o individual, numa relação dialética, onde nenhum dos
aspectos – sociais e individuais – se sobrepõe ao outro.
A construção da subjetividade da criança dependerá das relações
que estabelecer nesse período da vida, tendo a escola um papel primordial
nesse processo. É nas interações com outros indivíduos e com o espaço
escolar que a criança irá conceber sua visão de mundo e a visão de si
mesma, desenvolvendo conceitos determinados pela forma como o outro
lhe apresenta a sociedade, seja através da linguagem falada, escrita, seja
através do modo como o outro se coloca nessa interação. A idéia do outro
como um mediador da cultura e da sociedade é apresentada por Vygotsky
em sua teoria do desenvolvimento e da aprendizagem. Segundo Luria, no
capítulo intitulado “Vygotsky”, onde se reporta às contribuições de
Vygostsky para a compreensão do desenvolvimento humano:
Criança negra e educação 71

Desde o nascimento, as crianças estão em constante interação


com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las à sua
cultura e à reserva de significados e de modos de fazer as coisas
que se acumulam historicamente. [...] Mas a medida que as
crianças crescem, os processos que eram inicialmente partilhados
com os adultos acabam por ser executados dentro das próprias
crianças. Isto é, as respostas mediadoras do mundo transforman-
se em processo interpsíquico. É através dessa interiorização dos
meios de operação das informações, meios estes historicamente
determinados e culturalmente organizados, que a natureza social
das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica.
(LURIA, 2006, p. 27)

A sociedade e a cultura são transmitidas à criança através do


outro, ao mesmo tempo em que, através da atividade, objetiva sua
subjetividade. Através dessa mediação conceitos e pré-conceitos podem
ser interiorizados e objetivados nos espaços sociais.
Segundo Rossler, Leontiev deixa claro em seus estudos,

[...] que o processo de constituição do psiquismo humano, pela


apropriação dos bens culturais produzidos pela humanidade,
consiste num processo mediado por outros indivíduos. Sendo
assim, trata-se sempre de um processo educativo. (ROSSLER,
2004, p. 102)

Em um artigo intitulado “O desenvolvimento do psiquismo na vida


cotidiana: aproximação entre a Psicologia de Aléxis N. Leontiev e a teoria
da vida cotidiana de Agnes Heller”, Rossler (2004) apresenta uma possível
relação entre as duas teorias, partindo do princípio de que é na vida
cotidiana que acontecem as relações necessárias para a formação do
psiquismo.
Para Heller (2000), o ser humano constitui-se, simultaneamente
por uma particularidade e uma genericidade. Ele é individual por ser
formado de necessidades humanas relacionadas ao “Eu”, com motivações
particulares. É, ao mesmo tempo, genérico por conter e estar inserido em
uma cultura, em uma sociedade.
Criança negra e educação 72

O particular não é nem o sentimento nem a paixão, mas sim seu


modo de manifestar-se, referido ao eu e colocação a serviço da
satisfação das necessidades e da teleologia do indivíduo. Também
enquanto indivíduo, portanto, é o homem um ser genérico, já que
é produto e expressão de suas relações sociais, herdeiro e
preservador do desenvolvimento humano. (HELLER, 2000, p. 21)

A capacidade do homem de pertencer, pensar, sentir e agir


segundo uma condição genérica – não cotidiana – demonstraria o grau de
evolução de uma determinada sociedade. Fazem parte dessas objetivações
a arte, a ciência, a política, a filosofia e a moral (ROSSLER, 2004).
Segundo Heller (2000) são estas objetivações que proporcionam ao homem
um desenvolvimento acima da cotidianidade.
A apropriação dos instrumentos sociais, da linguagem e dos usos e
costumes da sociedade em que vive, é feita pela criança através da
mediação do outro. A partir do momento em que a criança se apropria do
que os outros lhe oferecem, a atividade instaura-se pautada numa
construção do pensamento feita na vida cotidiana.

O psiquismo é um produto da experiência sócio-histórica


humana. Está, assim, determinado pelas condições sociais nas
quais vivem os indivíduos concretos, isto é, reproduz certas
características da realidade material e social com o qual esses
indivíduos interagem. Como a vida cotidiana se constitui numa
esfera do ser social, poderíamos dizer que o psiquismo humano,
de forma geral, sintetiza ou reproduz certas características da
cotidianidade. (ROSSLER, 2004, p. 105)

Vygotsky (1984, 1998) considera que o desenvolvimento do


pensamento e da linguagem se faz num intercâmbio entre o interno
(psíquico) e o externo (social). Entretanto essa divisão é meramente
didática, já que na concepção vygotskiana, social e psíquico não podem
ser analisados separadamente quando se considera o desenvolvimento.
De acordo com essa perspectiva, a formação de conceitos é
dinâmica e modifica-se de acordo com as experiências às quais a criança
se depara. Essas experiências configuram-se em um campo de interação
Criança negra e educação 73

onde os sujeitos, simultaneamente, apresentam e são apresentados aos


conceitos definidos pelo outro. Entretanto, esses conceitos não são de todo
individuais, já que em sua formação estão embutidos ideologias, aspectos
sociais, culturais e históricos. Às palavras são atribuídos significados
próprios de uma determinada sociedade, dentro de sua cultura e de sua
história. Podemos pensar em uma relação entre a teoria helleriana e a
Psicologia soviética através da importância que se dá à cultura e à função
do outro como mediador dos processos sócio-culturais.
Entre as características do pensamento e da ação descritos por
Agnes Heller17, a ultrageneralização, a analogia, os precedentes e a
imitação são importantes para entender o preconceito e sua relação com o
cotidiano.
Segundo Rossler, os juízos provisórios e os preconceitos são
exemplos de ultrageneralizações.

Podemos perceber que, na vida cotidiana, os indivíduos agem ou


por meio de generalizações tradicionalmente aceitas e difundidas
na sociedade ou segundo generalizações que eles mesmos
estabelecem a partir de suas próprias experiências particulares.
(ROSSLER, 2004, p.108).

A analogia é a classificação das pessoas numa categoria específica


a partir da experiência individual com os outros indivíduos, dentro de
certas características previamente definidas, e que nos permitem
regularizar nossa forma de agir nas interações sociais. A partir da
ultrageneralização, o homem age por analogia; sem poder analisar um fato
em sua singularidade, utiliza-se de pensamentos e juízos baseados numa
experiência individual prévia.

17
Espontaneidade, economicismo, entonação, probabilidade, pragmatismo, ultrageneralização, confiança,
analogia, precedentes e imitação. (HELLER, 2000).
Criança negra e educação 74

Tão somente a posteirore torna-se “evidente” na prática que


podemos dissolver aquela analogia e conhecer o fenômeno
singular [...] em sua concreta totalidade e, assim, avaliá-lo e
compreendê-lo. Decerto, o juízo provisório de analogia pode se
cristalizar em preconceito; pode ocorrer que já não prestemos
atenção a nenhum fato posterior que contradiga abertamente
nosso juízo provisório, tanto podemos nos manter submetidos à
força de nossas próprias tipificações, de nossos preconceitos.
(HELLER, 2000, p. 35)

Os precedentes também podem ser utilizados em situações onde


agimos da mesma maneira que outro já agiu em situação semelhante, sem
atentarmos para as especificidades de um novo momento. Já a imitação
faz com que os indivíduos apreendam formas socialmente estabelecidas e
aceitas de pensar e agir (ROSSLER, 2004). Segundo Heller, o problema
está em “saber se somos capazes de produzir um campo de liberdade
individual de movimentos no interior da mimese, ou, em casos extremos,
de deixar de lado completamente os costumes miméticos e configurar
novas atitudes.” (HELLER, 2000, p. 36)
O conceito de alienação da teoria helleriana nos revela o processo
de manutenção de certos pensamentos e ações, desprovidos de um
desenvolvimento do pensamento e de mudanças necessárias para se
analisar e interpretar a realidade. A alienação está relacionada com as
formas de pensar e agir que se distanciam das esferas não-cotidianas da
vida. Distanciando-se da universalidade do gênero humano, o indivíduo
torna-se enrijecido em seus pensamentos, restringindo-se a padrões de
pensamentos, ações e sentimentos. Entretanto, a alienação é produzida
em uma sociedade que limita o pleno desenvolvimento dos indivíduos e o
impedem de ter acesso à filosofia, à ciência, à arte, à moral e à política.
(ROSSLER, 2004).

Existe alienação quando ocorre um abismo entre o


desenvolvimento humano-genérico e as possibilidades de
desenvolvimento dos indivíduos humanos, entre a produção
humano-genérica e a participação consciente do indivíduo nessa
produção. (HELLER, 2000, p. 38).
Criança negra e educação 75

Heller (2000) coloca a escola como um dos espaços onde a


cotidianidade é assimilada. Através dessa assimilação, desenvolvida pela
mediação, os indivíduos apreendem o necessário para viver em sua
sociedade até atingir uma autonomia nessas interações.

Essa assimilação, esse “amadurecimento” para a cotidianidade,


começa sempre “por grupos” (em nossos dias, de modo geral, na
família, na escola, em pequenas comunidades). E esses grupos
face- to- face estabelecem uma mediação entre o indivíduo e os
costumes, as normas e a ética de outras integrações maiores.
(HELLER, 2000, p. 19)

Considerando a escola como um espaço de configuração da vida


cotidiana, dentro de uma perspectiva sócio-histórica, podemos analisar as
experiências da criança negra sob a óptica das interações sociais, onde o
outro, como um mediador da sociedade e da cultura, irá apresentar à
criança os conceitos historicamente construídos. Esses conceitos podem,
ou não, serem dados a partir de uma análise crítica, social e histórica. A
escola pode se constituir um espaço no qual as esferas cotidianas e não
cotidianas se aproximam ao apresentar à criança um lugar para a reflexão
e a crítica. Entretanto, ao não se estabelecer desta forma o espaço escolar,
a alienação se faz presente em um ambiente onde a suposta proximidade
com as esferas não-cotidianas poderia oferecer a possibilidade de
desenvolvimento e mudança dos pensamentos e das ações.
Esses aspectos da vida cotidiana nos revelam o eixo pelo qual se
estruturam nossos sentimentos, nossos pensamentos e nossas ações.
Esses aspectos são assimilados nos espaços onde a vida cotidiana se
objetiva – através da mediação -, sendo a escola um desses lugares.
Nesses espaços são produzidos contextos onde o que é esperado do
indivíduo na sociedade – formas de agir, de utilizar instrumentos, de
pensar, de se comportar – são assimilados. Entretanto, o que é absorvido
está em conformidade com os costumes de uma sociedade, historicamente
construídos, podendo produzir, dessa maneira, atitudes, ações,
Criança negra e educação 76

pensamentos e sentimentos impregnados de preconceitos, juízos,


ideologias, constituindo uma assimilação a-crítica e a-histórica.

2 CONTEXTUALIZANDO A ESCOLA HOJE E A SUA RELAÇÃO COM


O ANTI-RACISMO: A VISÃO OFICIAL.

Historicamente, as crianças negras iniciaram sua educação após a


aprovação da Lei do Ventre-Livre (1871). Dizia a Lei que os senhores de
escravos deveriam ter sob sua responsabilidade, até os 8 anos de idade, as
crianças nascidas em suas propriedades. Aquelas que fossem
abandonadas deveriam seguir para instituições do Estado. Entretanto,
segundo Gonçalves (2000, p. 327) “[...] dificilmente poderemos dizer que
elas responderam às necessidades educacionais das crianças negras”.
A Lei 7.031, de 6 de setembro de 1878, tornou obrigatório o ensino
de crianças dos 7 aos 14 anos, assim como determinou a aceitação de
negros nas escolas públicas. Todavia, o ensino dos negros ficava restrito
às instituições mantidas por abolicionistas, que tinham por objetivo
incutir cidadania e civilidade aos negros africanos (GONÇALVES, 2000).
Após a Abolição da Escravatura, o negro viu-se livre, porém desamparado
socialmente; esse desamparo incluiu a educação.
Gonçalves (2000) faz uma análise da influência da Igreja Católica
na história da educação dos negros brasileiros após a abolição da
escravatura. De acordo com o autor, dois aspectos são importantes para
se entender qual foi a relação entre a formação de irmandades de católicos
negros e a educação. Em primeiro lugar, essas irmandades foram
formadas para separar as atividades religiosas dos brancos e dos negros,
já que os brancos não queriam ocupar os mesmos espaços que os negros.
Em segundo lugar, por estarem organizados, os negros tiveram a
oportunidade de iniciar uma luta pelos seus direitos.
Criança negra e educação 77

Por tudo isso, podiam interferir (como interferiram) no


comportamento de seus membros, educando-os para a vida
associativa no mundo urbano. Formava-se a partir delas um
embrião do que seriam as organizações negras combativas que
dominaram a primeira metade do século XX [...] (GONÇALVES,
2000, p. 335)

O Movimento Negro e a luta anti-racista no Brasil sempre


estiveram vinculados à educação, considerada em um primeiro momento
como a ferramenta que proporcionaria ao negro ascensão social para,
gradativamente, ocupar lugares majoritariamente ocupados pelos brancos.
A partir dos anos de 1980, as reivindicações apontam para as políticas
compensatórias e pela valorização da cultura e história africana e afro-
brasileira.

Essa frente, descolada agora de qualquer ideário monucultural e


universalista – como o socialismo –, irá desembocar, mais tarde,
na reivindicação de políticas corretivas, compensatórias ou
afirmativas, voltadas para a população negra. (GUIMARÃES,
1999, p. 228).

O multiculturalismo apresenta-se, então, como uma oportunidade


de resgatar e construir uma concepção positiva da cultura negra.
O Artigo 1º da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural18,
considera que:

Em nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se


indispensável garantir uma interação harmoniosa entre pessoas e
grupos com identidades culturais a um só tempo plurais, variadas
e dinâmicas, assim como sua vontade de conviver. As políticas
que favoreçam a inclusão e a participação de todos os cidadãos
garantem a coesão social, a vitalidade da sociedade civil e a paz.
Definido desta maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta
política à realidade da diversidade cultural. Inseparável de um
contexto democrático, o pluralismo cultural é propício aos
intercâmbios culturais e ao desenvolvimento das capacidades
criadoras que alimentam a vida pública. (UNESCO, 2002)

18
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural foi aprovada na 31ª. Conferência Geral da Unesco,
em 2001. Anexo 2.
Criança negra e educação 78

Considerado um Direito Humano, a referida Declaração ainda


observa que “a defesa da diversidade cultural é um imperativo ético,
inseparável do respeito à dignidade humana.” (Artigo 4º). O papel da
educação está previsto nas Linhas Gerais do Plano de Ação: “Promover,
por meio da educação, uma tomada de consciência do valor positivo da
diversidade cultural e aperfeiçoar, com esse fim, tanto a formulação dos
programas escolares como a formação dos docentes.” A educação assume,
então, uma função mais ativa, ou seja, a de promover a diversidade
cultural.

Entretanto, apesar da escola ser considerada um palco para a


diversidade cultural, o multiculturalismo nasce nos movimentos
artísticos das minorias discriminadas em sociedades onde sua
história é marcada pelo embate de grupos culturalmente
diferentes (GONÇALVES; SILVA, 2003, p. 112)

Segundo Munanga (1999), a pluralidade cultural se opõe à idéia de


miscigenação, que imperou até os anos de 1970, quando os movimentos
negros organizados e os intelectuais negros começaram a apontar a
miscigenação como uma forma de etnocídio.

A mestiçagem, como articulada no pensamento brasileiro entre o


fim do século XIX e meados deste século, seja na sua forma
biológica (miscigenação), seja na sua forma cultural (sincretismo
cultural), desembocaria numa sociedade unirracial e unicultural.
Uma tal sociedade seria construída segundo o modelo hegemônico
racial e cultural branco ao qual deveriam ser assimiladas todas as
outras raças e suas respectivas produções culturais (MUNAGA,
1999, p. 90).

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – (BRASIL,


1997), consideram a Pluralidade Cultural como um “tema transversal”,
isto é, deverá permear a discussão de todas as disciplinas que possam
favorecer o aprendizado do referido conteúdo. A escola é apontada como
um espaço onde a diversidade apresenta-se na comparação com o outro,
Criança negra e educação 79

possibilitando aos educadores trabalhar com a concepção de pluralidade


cultural existente na sociedade brasileira.
Atentando aos diversos níveis de conhecimento a fim de trabalhar
a pluralidade cultural – fundamentos éticos, conhecimentos jurídicos,
conhecimentos históricos e geográficos, conhecimentos sociológicos e
antropológicos, linguagens e representações, conhecimentos
populacionais, conhecimentos psicológicos e pedagógicos – o PCN propõe
para a Pluralidade Cultural, entre outros, o desenvolvimento das
seguintes capacidades: reconhecimento das diversas culturas e raças
como formadoras da nação brasileira, repudiar qualquer ato de
discriminação, analisar as situações sociais e atitudes que propaguem o
racismo.

A cultura, seja na educação ou nas ciências sociais, é mais do que


um conceito acadêmico. Ela diz respeito às vivências concretas
dos sujeitos, à variabilidade de forma de conceber o mundo, às
particularidades e semelhanças construídas pelos seres humanos
ao longo do processo histórico e social. (GOMES, 2003, p. 75).

Trabalhar a pluralidade cultural é perceber as diversas formas de


manifestação de uma determinada cultura, suas perspectivas, suas
interpretações da realidade, da vida e da sociedade, assim como suas
características e símbolos referentes às suas práticas e concepções. E,
somente através do reconhecimento da desigualdade e do racismo é que a
escola conseguirá inserir a cultura negra além do lugar do exótico e do
folclore (GOMES, 2003. p. 77).
Assis e Canen, apontam que, para que a escola possa contribuir
positivamente com a construção da identidade negra é necessária

“[...] a compreensão dos mecanismos que participam da


construção da identidade negra, de forma a incorporá-los dentro
de um quadro educacional que busque ir além da homogeneização
cultural ou ‘cegueira racial’ mas que, ao mesmo tempo, não recaia
em perspectivas meramente folclóricas, em que a diversidade
cultural (incluindo a diversidade racial) sejam tratadas de forma
‘exótica’, circunstancial (ASSIS; CANEN, 2003, p. 02).
Criança negra e educação 80

Contudo, Candau (2002), ao apresentar os resultados de pesquisas


de sua autoria desenvolvidas pelo Departamento de Educação da PUC/RJ,
cujo objetivo é analisar a relações entre cultura e educação no Brasil,
ressalta que:

No Brasil, a reflexão sobre essa temática tem sua especificidade e


vai penetrando lentamente na vida acadêmica. No cotidiano
escolar ainda está muito pouco presente. Nos anos que levamos
aprofundando esta temática, não foi nada fácil identificar
propostas educativas concretas que tenham uma referência
explícita a questões que podem ser situadas no âmbito das
preocupações multiculturais. A maioria das escolas em que de
alguma forma o tema penetra se limita a adicionar alguns
conteúdos que têm que ver com a pluralidade cultural, a
ressignificar comemorações e outras práticas esporádicas nesta
perspectiva [...]. Em geral, predomina uma abordagem que não
afeta a globalidade do currículo, não desenvolve processos de
construção de identidades culturais em que se fortaleçam a auto-
estima e o autoconhecimento dos alunos provenientes de grupos
excluídos e discriminados [...]. (CANDAU, 2002, p. 157)

Para que o conteúdo seja trabalhado de forma adequada a atingir


os objetivos propostos é preciso, primeiramente, desestabelecer o mito da
democracia racial presente na sociedade brasileira (CANDAU, 2002).
A escola, dessa maneira, precisa desconstruir sua prática referente
à pluralidade cultural, a qual está baseada em festividades e em datas
comemorativas associadas ao folclore, para poder construir um meio de
valorização da cultura negra como parte efetiva da construção social e
histórica brasileira.
Gonçalves e Silva (2003, p. 117) ressaltam que trabalhar o
multiculturalismo no espaço escolar é refletir sobre as manifestações
culturais nos espaços públicos e privados. A separação dos espaços
tornou algumas manifestações exclusivas da esfera privada fazendo com
que manifestações culturais marginalizadas ficassem restritas aos espaços
privados de determinados grupos. A esfera pública – e assim a escola –
passa a ser considerada um espaço do comum, do universal e da não-
diferença. A escola é então vista como um espaço público onde devem ser
expressos os valores culturais universais ou, no máximo, nacionalistas.
Criança negra e educação 81

[...] a diferença entre os grupos sociais não é problema, porque é


controlada. A esfera pública é o espaço no qual se processará a
integração dos indivíduos, na sociedade, e a esfera privada é
aquela na qual eles podem exprimir suas diferenças.
(GONÇALVES; SILVA, 2003, p. 117).

Apesar de a Pluralidade Cultural estar prevista no PCN, não há


nada específico à cultura e à história africanas e a contribuição dos
africanos e afro-descendentes na formação da identidade nacional. Frente
a isso, em 2003 foi aprovada a Lei 10.639, que tornou obrigatório o ensino
da História e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas públicas. A Lei
10.639 altera a Lei 9.394/96, incluindo a obrigatoriedade do tema no
currículo oficial da rede de ensino.

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,


oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História
e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo


incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação
da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro
nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do
Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira


serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras (BRASIL, 2003).

Santos (2005) analisa que algumas falhas na Lei não garantem que
seu objetivo seja alcançado, como por exemplo, a não previsão da
necessidade de capacitação dos professores que já lecionam, assim como a
falta de respaldo das faculdades formadoras de professores, especialmente
as licenciaturas.
Entretanto, no Parecer CNE/CP nº 003/200419, no qual se
encontra respaldada as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

19
Anexo 3.
Criança negra e educação 82

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-


Brasileira e Africana20, prevê-se que o sucesso das políticas públicas de
reparação depende de “[...] condições físicas, materiais, intelectuais e
afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagem.” (SILVA, 2004, p.
05). Este Parecer também ressalta que é necessária uma

[...] articulação entre os processos educativos escolares, políticas


públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas,
culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não
se limitam à escola. (SILVA, 2004, p. 05)

Além da falta de respaldo teórico na formação dos professores,


Silva (2004) ressalta que no cotidiano escolar não há o reconhecimento do
racismo como aspecto da sociedade brasileira. O mito da democracia
racial impera como indicativo das práticas referentes ao trabalho com a
pluralidade cultural, como se a mesma já fosse algo amplamente aceito e
trabalhado no espaço escolar.

A escola, então, não tem se colocado a tarefa de apresentar


alternativas para superar o racismo no interior do seu próprio
espaço, muito pelo contrário, tem se tornado locus privilegiado de
sua reprodução. Por outro lado, é nesse cotidiano escolar que está
a chave para a construção de um novo patamar de percepção,
onde o racismo não terá condições de se reproduzir com tanta
naturalidade: se a escola é o espaço de reprodução das relações
sociais também pode ser o de transformação, basta que se
coloque a tarefa de se pensar criticamente a sociedade de forma a
estabelecer uma mediação entre os homens e o mundo que os
cerca, na perspectiva da não conformidade. (BARBOSA, 2004, p.
17)

A Resolução nº1, de 17 de junho de 200421, institui as Diretrizes


Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Os

20
Anexo 3
21
Anexo 4.
Criança negra e educação 83

objetivos da Educação das Relações Étnico-Raciais e do Ensino de


História e Cultura Afro-Brasileira e Africana são descritos no § 1 e § 2 do
Art. 2º, respectivamente:

§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a


divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes,
posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade
étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar
objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos
legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira.

§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem


por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história
e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da
nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
(BRASIL, 2005a)

Gomes (2003, p. 79) ao referir-se às práticas pedagógicas, diz que,


para se trabalhar a cultura negra na escola, deve-se atentar para a
consciência do povo negro, a forma como o mesmo concebe sua história e
cultura e de que forma reinventam suas tradições culturais. Entretanto,
ressalta que, para que o educador possa enfatizar os aspectos positivos da
contribuição do negro na sociedade brasileira, assim como uma proceder a
uma análise crítica da construção social e histórica da inferiorização da
raça negra é preciso

[...] compreender como os diferentes povos [...] classificaram a si


mesmos e aos outros, como certas classificações foram
hierarquizadas no contexto do racismo e como esse fenômeno
interfere na construção da auto-estima e de uma escola
democrática (GOMES, 2003, p. 77).

As Leis que respaldam a luta anti-racista na escola são um sinal de


algumas vitórias alcançadas pelos movimentos negros, mesmo
reconhecendo que tais componentes legais não tornarão o Brasil uma
Criança negra e educação 84

nação que concebe as diversas culturas como formadoras de sua


sociedade de forma significativa e positivamente relevante.

[...] uma educação multicultural exigirá, de nós, um enorme


trabalho de desconstrução de categorias. Caso contrário, o tema
da pluralidade cultural preconizado pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais levará muito tempo para chegar às salas
de aula, sem deixar de ser tratado com significações que
acentuam e atualizam discursos e atitude preconceituosos e
discriminatórios. (GONÇALVES; SILVA, 2003, p. 121)

Reverter anos de discriminação e de prerrogativa de uma ideologia


(democracia racial) é algo que depende de ações que atinjam todos os
segmentos sociais. É desconstruir uma relação baseada em conceitos
sócio-historicamente construídos. É reconstruir relações que estabeleçam
a formação de subjetividades desprovidas de tais ideologias e que
permitam aproximar os indivíduos de análises críticas sobre em quais
condições históricas e sociais o racismo se constituiu.

3 DO LIVRO DIDÁTICO À RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: A ESCOLA


QUE REPRODUZ O RACISMO.

No ambiente escolar dois tipos de linguagem permeiam o cotidiano


de alunos, funcionário e professores que, segundo Souza (2005), são
importantes para analisar o racismo na escola: as linguagens escolares
subjacentes e o que a autora define “como interação, preconceito e
ambigüidade na sala de aula” (SOUZA, 2005, p. 109).
As linguagens escolares subjacentes são “aquelas formas de
comunicação aparentemente ingênuas e isentas de ideologia, mas que
estão, de fato, impregnadas de preconceito” (SOUZA, 2005, p. 109).
Cartazes, painéis, músicas, festividades, brincadeiras e brinquedos são
exemplos desse tipo de linguagem, já que podem representar o negro em
Criança negra e educação 85

posições desfavorecidas. Esta comunicação aparece de duas formas: não


dando visibilidade ao negro, ou dando aos negros visibilidade negativa.
Assim sendo, ou o negro não é representado ou é colocado em lugar
inferior (SOUZA, 2005).
Quanto a não visibilidade ao grupo negro, Souza ressalta que:

Nesse cenário, os brancos passam a ser os “donos” da história, do


conhecimento e do saber da humanidade. Delegando a outros
povos, especialmente os negros, um papel secundarizado e
socialmente desvalorizado como, por exemplo, o de mão de obra
meramente braçal. Há ainda uma espécie de pacto de convivência,
afinal, ser reconhecido ou reconhecer alguém como negro soa,
muitas vezes, como coisa negativa, por ser associado à condição
de inferior. Ao passo que terminologias consideradas mais amenas
como moreno, pardo, bronzeado ou algo semelhante conferem, no
imaginário social, uma posição mais aceitável para o sujeito.
(SOUZA, 2005, p. 109)

Complementando as idéias de Souza (2005), Silva diz que,

Não ser visível nas ilustrações do livro didático e, por outro lado,
aparecer desempenhando papéis subalternos, pode contribuir
para a criança que pertence ao grupo étnico/racial invisibilizado e
estigmatizado desenvolver um processo de auto-rejeição e de
rejeição ao seu grupo étnico/racial. (SILVA, 2005, p. 25)

Ainda, Cavalleiro aponta que em sua pesquisa junto à Educação


Infantil, “[...] foi possível constatar, no espaço de circulação das crianças,
a ausência de cartazes ou livros infantis que expressassem a existência de
crianças não-brancas na sociedade brasileira” (CAVALLEIRO, 2000, p. 44).
Os livros didáticos e paradidáticos são uma das principais formas
onde o negro é representado negativamente. As ilustrações estereotipadas
e erros históricos referentes ao negro brasileiro são exemplos de como
essa linguagem pode contribuir com a manutenção do racismo e do
preconceito na escola. Apesar do avanço preconizado com os PCN’s, os
livros paradidáticos, compostos principalmente por literatura infanto-
Criança negra e educação 86

juvenil, não têm apresentado o mesmo critério e cuidado quanto a sua


editoração (SOUZA, 2005, p. 109).
As linguagens, definidas como “interação, preconceito e
ambigüidade na sala de aula”, são construídas e transmitidas nas
relações estabelecidas entre professores e criança, e entre crianças (negras
e não negras). Neste espaço de interações, são freqüentes os xingamentos,
os apelidos e comentários pejorativos em relação à criança negra,
contando com o silêncio das professoras (SOUZA, 2005, p. 111).

Nesse sentido, a sala de aula e a escola como um todo tem se


caracterizado como um espaço de conflito no qual as crianças e
adolescentes, negras e negros, sentem dificuldade de consolidar,
positivamente sua identidade e sua auto-estima. Isto dá-se,
principalmente, pela costumeira vinculação do negro com
situações ou coisas pejorativas, através de apelidos e
comparações grosseiras e desagradáveis (SOUZA, 2005, p. 112).

A utilização do livro didático na educação formal foi estabelecida


como uma maneira de padronizar o ensino nas escolas públicas
brasileiras já que contém o conteúdo mínimo a ser ensinado para os
alunos. Dessa forma, o livro didático deve conter os ensinamentos
correspondentes à acumulação do conhecimento humano sobre as mais
diversas áreas e nos mais diferentes momentos. Partindo do pressuposto
que o livro didático contém o conteúdo correto a ser ensinado,
conseqüentemente não haverá uma proposta de análise crítica de seu
conteúdo.
Segundo o site do Ministério da Educação,

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem por objetivo


oferecer a alunos e professores de escolas públicas do ensino
fundamental, de forma universal e gratuita, livros didáticos e
dicionários de Língua Portuguesa de qualidade para o apoio ao
processo de ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de aula.
(htttp://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=v
iew&id=370. Acessado em 30/09/2007)
Criança negra e educação 87

A distribuição gratuita do livro didático é considerada um dos


fatores a ser atendido pelo Estado em sua obrigatoriedade de garantia de
ensino público gratuito. Segundo Höfling (2000), a história do Livro
Didático no Brasil inicia-se com a Lei nº. 1.006/1938, que instituiu a
Comissão Nacional do Livro Didático, cujo objetivo era gerir sobre a
importação, produção e distribuição do material. Apenas a partir de 1945
o Estado passa a legislar também sobre o conteúdo do material, com o
decreto de Lei nº. 8.460. Com a co-edição estabelecida na produção do
Livro Didático – uma parceria entre Governo e editoras privadas (Decreto
n° 77.107/76), o Estado desempenha o papel de censor e distribuidor do
Livro Didático, sendo que na atualidade os professores selecionam os
livros a serem adotados a partir de uma lista de referência elaborada – por
determinação do governo – por especialistas em educação e nos conteúdos
relativos à matéria.
De acordo com Rosemberg, Bazilli e Silva (2003), a preocupação
com o preconceito e o racismo no livro didático só aparece na literatura
específica a partir de 1996, com a implantação do processo de avaliação
dos livros inscritos no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), já que
o tema passa a ser um dos critérios a ser analisado nos materiais
inscritos.
O PNLD/2007 contém, entre os preceitos éticos de seus critérios de
avaliação: “[...] (i) veicular preconceitos de condição econômico-social,
étnico-racial, gênero, linguagem e qualquer outra forma de discriminação;
[...]” (BRASIL, 2007, p. 35). Quanto aos critérios de qualificação inclui que
o livro didático

[...] 4) promova positivamente a imagem de afrodescendentes e


descendentes das etnias indígenas brasileiras, considerando sua
participação em diferentes trabalhos e profissões e espaços de
poder;
5) promova positivamente a cultura afrobrasileira e dos povos
indígenas brasileiros, dando visibilidade aos seus valores,
tradições, organizações e saberes sóciocientíficos;
6) aborde a temática das relações étnico-raciais, do preconceito,
da discriminação racial e da violência correlata, visando à
construção de uma sociedade anti-racista, justa e igualitária.[...]
(BRASIL, 2997, p. 35)
Criança negra e educação 88

Quanto à estrutura editorial e aos aspectos gráfico-editoriais,


determina:

[...] 5. as ilustrações auxiliem na compreensão e enriqueçam a


leitura do texto, devendo reproduzir adequadamente a diversidade
étnica da população brasileira, não expressando, induzindo ou
reforçando preconceitos e estereótipos. [...] (BRASIL, 2007, p.36)

Além dos critérios gerais definidos no edital para a inscrição dos


livros didáticos, o PNLD/2007 apresenta critérios específicos por
disciplina:

• Ciências – critérios eliminatórios: “2. Aspectos sócio-culturais e


preceitos éticos: respeitar a diversidade cultural, étnico-racial, de
gênero, religiosa ou qualquer outra forma de manifestação
individual ou coletiva, evitando estereótipos e associações que
depreciem grupos étnicos ou raciais, ou que desvalorizem a
contribuição de todos os diferentes segmentos da comunidade;”
(BRASIL, 2007, p. 38);

• Geografia – critérios eliminatórios: “3. Preceitos Éticos: [...] devem


ser isentos de preconceitos, tanto de origem, etnia, gênero, religião,
idade ou outras formas de discriminação. Entretanto, não só os
textos devem ser isentos de preconceitos, como também as
ilustrações, tais como fotos, mapas, tabelas, quadros ou outros
tipos de ilustrações necessárias para a compreensão dos conteúdos
geográficos [...].” (BRASIL, 2007, p. 45);

• História – critérios eliminatórios: “3. Preceitos Éticos: [...] não


veicular, nos textos e nas ilustrações, preconceitos que levem a
discriminações de qualquer tipo (origem, etnia, gênero, religião,
idade ou quaisquer outras formas de discriminação); estimular o
convívio social e o reconhecimento da diferença, abordando a
diversidade da experiência humana e a pluralidade social, com
Criança negra e educação 89

respeito e interesse [...].” (BRASIL, 2007, p. 51); Critérios de


Qualificação: “O livro didático não poderá incorporar estereótipos
como a identificação exclusiva da História a alguns heróis ou a
utilização de caricaturas, de períodos ou de personagens, nem a
restrição à memória individual ou de grupos, o que é extremamente
nocivo ao ensino de História.” (BRASIL, 2007, p. 52);

• Língua Portuguesa – critérios de avaliação: “3. Preceitos Éticos: I.


não veicular, nos textos e nas ilustrações, preconceitos que levem a
discriminações de qualquer tipo, incluindo-se aí preconceitos contra
variedades lingüísticas não dominantes (dialetos, registros etc.) [...]”
(BRASIL, 2007, p. 58);

• Matemática – critérios eliminatórios: “Preceitos Éticos: [...] Levar em


conta a diversidade social e cultural do Brasil, devendo, em
particular, ser respeitada a lei da cultura afro-brasileira; Não
veicular, nos textos e nas ilustrações, preconceitos que levem a
discriminações de qualquer tipo; [...]” (BRASIL, 2007, p.67).

Como material de apoio ao ensino na escola, o livro didático torna-


se uma referência à construção do pensamento e de idéias sobre o mundo
e a sociedade. Através das palavras e das gravuras, o livro didático forma
conceitos e interpretações da realidade. Alguns pesquisadores revelam que
o livro didático pode oferecer uma visão sobre a história do negro
brasileiro e de quem é o negro em nossa sociedade, de forma a promover
ou não a construção de preconceitos e a reprodução do racismo.
Considerando a importância do livro didático na manutenção do
racismo ou como um instrumento anti-racista, Silva (2005) considera que,
para a maioria das crianças, o livro didático é o único recurso de leitura,
assim como para os professores cujas escolas são precárias em termos de
material pedagógico; o livro didático pode ser seu único referencial e
instrumento de trabalho.
Criança negra e educação 90

Historicamente, os resultados das pesquisas sobre o racismo nos


livros didáticos brasileiros estão divididos nos seguintes momentos
(ROSEMBERG; BAZILLI; SILVA, 2003):

• Da década 50 à década de 70 do século XX: ênfase no conceito de


estereótipo; o racismo apresentado como hostilidade e críticas a
teorias que indicassem a inferioridade do negro

• Final da década de 70 e década de 80 do século XX: interesse do


movimento negro pelo tema, propostas de metodologias que
captassem as peculiaridades do racismo brasileiro.

• Décadas de 80 e 90 do século XX: ênfase na representação do negro


de forma depreciativa, animalesca e valorização de personagens
brancos.

• Primeira década do século XXI: em decorrência das Leis que


subsidiam o anti-racismo nas escolas, aparecem algumas tentativas
de recuperação da imagem do negro brasileiro.

Entretanto,

Em seu conjunto, a produção é relativamente frágil, teórica e


metodologicamente, fragmentada e inconstante. Isto é, os textos
nem sempre explicitam se dialogam com a produção ou a
recepção, qual o modelo societário subjacente a suas inferências e
qual o alcance de suas interpretações (ROSEMBERG; BAZILLI;
SILVA, 2003, p. 130).

Além dos resultados obtidos não apontarem uma sistematização


para o anti-racismo no livro didático, as pesquisas desenvolvidas são, em
sua maioria, referentes aos livros didáticos e paradidáticos da disciplina
de História do Ensino Fundamental, além de aterem-se aos textos e
Criança negra e educação 91

ilustrações e pouco sobre a recepção por parte dos alunos e professores


(ROSEMBERG; BAZILLI; SILVA, 2003).

Sendo a discriminação contra o negro uma questão cultural, a


sua imagem é apresentada de forma estereotipada, estigmatizada,
e, nesse caso, a desestigmação na educação escolar se torna um
processo mais difícil, pois, vai exigir um projeto mais sistemático
de crítica da escola. (SOUZA, 2003, p. 09)

Ao analisar os projetos apresentados para um concurso de


dotação para pesquisa, realizado numa parceria entre a Associação
Nacional de Pós –Graduação e Pesquisa em Educação - Anped e a Ação
Educativa, com apoio da Fundação Ford, durante o ano de 1999, Silva e
Pinto (2000) apontam que nos temas referentes ao racismo no livro
didático:

A História é a disciplina mais contemplada, vindo em seqüência


Estudos Sociais, Língua Portuguesa, Geografia e, finalmente,
Comunicação e Expressão . A maioria centra sua análise nos
livros destinados ao ensino fundamental, com a finalidade de
examinar o tratamento dispensado ao segmento negro, sua
cultura, e sua contribuição para o país, de desvelar os
mecanismos de inibição ou promoção das práticas racistas.
(SILVA; PINTO, 2000, p. 06)

Podemos perceber que, apesar dos Parâmetros Curriculares


Nacionais, a Lei nº 10.639/03 e o Plano Nacional do Livro Didático
referendarem o ensino como uma prática desprovida de racismo e que a
pluralidade cultural deve estar contemplada em todo o currículo escolar,
esse tema ainda encontra-se restrito às disciplinas de História e Geografia.
Tendo por objetivo a inserção da Pluralidade Cultural de uma forma
enaltecida, é imprescindível que a escola passe a considerar outras formas
de adentrar o mundo da diversidade cultural e do multiculturalismo.
Segundo Silva (2005), no livro didático, as minorias discriminadas
são representadas, na maioria das vezes, por sua condição caricatural: o
Criança negra e educação 92

negro, a mulher, o índio. São desprovidos de nome e concorrem


injustamente com o personagem principal, homem e branco.
Os resultados de pesquisas sobre a representação do negro no livro
didático, desenvolvidas por Sant’Ana (2005, p. 57), demonstram que: 1-
quando aparecem em ilustrações, os negros estão representados em
situações inferiores, animalizados ou estereotipados fisicamente; 2-
famílias negras não são ilustradas, isto é, como se o negro não tivesse
família; 3- os textos levam as crianças a considerar o biotipo branco como
mais bonito e representativos de pessoas mais inteligentes; 4- nos textos
sobre a formação étnica brasileira, o negro é colocado como um
colaborador externo, juntamente aos índios; 5- negros são mencionados
no passado como se não existissem mais. Os estereótipos mais freqüentes
são relativos à animalização pela “associação da cor preta a animais (o
porco preto, a cabra preta, o macaco preto) ou a seres sobrenaturais
(mula-sem-cabeça, lobisomem, saci-pererê)” (SANT’ANA, 2005, p. 57)

Quanto aos antigos livros de Estudos Sociais aos antigos e atuais


livros de História, as pesquisas evidenciam como tendência
predominante a perspectiva eurocêntrica, a ênfase na
representação do negro associado à escravidão, a omissão a
práticas de resistência negra, o tratamento do negro como objeto.
(ROSEMBERG; BAZILLI; SILVA, 2003, p. 136)

Os livros didáticos e paradidáticos são instrumentos utilizados


para a aprendizagem escolar no Brasil. Todavia, para que haja a
aprendizagem escolar – além dos instrumentos didáticos – têm-se os
professores que mediarão a relação de educação. O professor, como
mediador, poderá utilizar os recursos de diversas formas, de acordo com
sua formação, suas concepções e pré-concepções, sua história de vida,
significando e dando sentido aos conteúdos expostos nos livros. Deste
modo, quando pensamos em educação anti-racista na escola, essa
mediação deverá explorar a pluralidade cultural, positivar as diferenças e
contextualizar histórica e socialmente a realidade que se apresenta, além
de desenvolver um olhar analítico e crítico do que é informado.
Criança negra e educação 93

Segundo Cavalleiro (2000), o racismo e a discriminação, na escola,


estão representados pela culpabilização do negro pelo racismo e pela
discriminação, pelo silenciamento das professoras frente a manifestações
racistas por parte das crianças, pela culpabilização da família, pelo não
reconhecimento do racismo no ambiente escolar, pelo não reconhecimento
da necessidade de se trabalhar as diferenças étnicas, etc.
O silenciamento frente às manifestações do racismo concretiza a
própria discriminação. Uma criança negra que sofre o preconceito e não se
vê protegida, pelos educadores, dessa violência, acabam por internalizar o
lugar a ela determinado. Não se ver representada em livros e histórias
além das representações estereotipadas, não encontrar na História
referências positivas, não ser fisicamente valorizada e não ter acolhimento
no que tange às práticas discriminatórias configura a realidade para o
menosprezo do próprio corpo, da identidade e da cultura.
Entretanto, a Resolução nº 1 de 17 de junho de 2004, imbui o
sistema de ensino e os professores de se posicionarem frente às situações
de discriminação:

Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de


garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqüentarem
estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham
instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos
ministrados por professores competentes no domínio de
conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros
e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes,
palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

De acordo com SILVA:

A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o


direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se
posicionar politicamente, [...], contra toda e qualquer forma de
discriminação. A luta pela superação do racismo e da
discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador,
independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença
religiosa ou posição política. (SILVA, 2004, p. 07)
Criança negra e educação 94

O respaldo legal para o anti-racismo na educação é primordial para


que as transformações aconteçam. Entretanto, para que adentremos a
realidade da pluralidade e do multiculturalismo, será necessário o
reconhecimento do racismo em nossa sociedade e a conscientização dos
indivíduos que formam conceitos e desenvolvem atitudes. Reconhecer o
racismo no ambiente escolar em todas as configurações em que se
apresenta – material didático, atividades escolares, brincadeiras,
brinquedos, festividades, comemorações, reuniões pedagógicas – torna-se
fundamental para que se inicie uma discussão menos ideológica e mais
produtiva. O papel da pesquisa científica é o de desvelar essa realidade,
identificando e expondo a crueldade e a violência psicológica sofrida pelas
crianças negras em nossas escolas.
V OBSERVAÇÕES: DIÁLOGOS, PERCEPÇÕES E VIVÊNCIAS
DAS CRIANÇAS NEGRAS NA ESCOLA.

Observar crianças na escola é sempre uma tarefa que nos remete às


nossas expectativas enquanto pesquisadores e aquilo que queremos e
esperamos encontrar. O olhar que se coloca sobre o que estamos
presenciando é um olhar impregnado de nossas vivências, preconceitos,
conceitos e experiências que nos vinculam a uma situação de
envolvimento desprovido de neutralidade e imparcialidade.
Ver-se inserido num ambiente escolar – ou qualquer espaço – onde
nos colocamos como pesquisador, determina um olhar por uma busca: o
conhecimento. Construir o conhecimento sobre algo da realidade humana
é antes de tudo nos depararmos com nossa própria existência e nossa
própria história.
Em minhas observações na escola pude definir o que esperava
daquele espaço: encontrar um ambiente de relacionamento entre crianças,
entre crianças e seus educadores e entre as crianças e suas histórias.
Histórias essas construídas numa sociedade dinâmica e construtiva de
seus pensamentos e idéias.
Perguntei-me, muitas vezes, o que iria encontrar. Entre a sensação
de não estar encontrando nada e a angústia de minha incapacidade de
observadora, me atentei para o fato de que deveria estar aberta para ouvir
e ver o que se apresentava a mim. Mudando o olhar daquilo que eu queria
enxergar para aquilo que me era oferecido como informações para
conhecer a criança negra na escola, pude, aos poucos, vislumbrar o que
procurava: crianças negras convivendo em um ambiente que ressaltava os
aspectos envolvendo a questão racial na sociedade brasileira: mito da
democracia racial, ideal de embranquecimento, a cor associada ao errado,
ao estranho e ao exótico, demonstradas nas situações observadas e nos
discursos das crianças e professoras.
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 96

Ou seja, é preciso que continuamente estejamos nos perguntando:


o quê estamos fazendo? Essa constante postura interrogativa
possibilita-nos questionar o que nos parece familiar e, portanto ao
que nos faz sentido, pois aos eventos que assim concebemos
conseguimos atribuir significados. Ao lado disso, também
devemos angariar esforços no sentido de prestar atenção àqueles
acontecimentos que nos parecem pouco importantes. (SATO E
SOUZA, 2001)

González Rey, em seu trabalho “O sujeito, a subjetividade e o outro


na dialética complexa do desenvolvimento humano”, considera que esse
outro:

[...] não existe como acidente comportamental, o outro existe


numa seqüência histórica de uma relação que vai se
transformando em um sistema de sentido, a partir do qual esse
outro passa a ter uma significação no desenvolvimento psíquico
da criança, tanto pela produção simbólica delimitada nesse
espaço de relação, como pela produção de sentido que a
acompanha. Por sua vez, estes complexos sistemas de relações
entre as pessoas sempre são parte dos espaços institucionais nos
quais os relacionamentos têm lugar. (GONZÁLEZ REY, 2004, p.
08)

No total, foram realizadas 15 observações na escola, com uma


turma de crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental. Os ambientes
foram: sala de aula, aulas de Educação Física, refeitório, recreio, entradas
e saídas da escola. Essas observações tiveram durações variáveis entre 1h
e 30 min à 4h.
A partir dessas observações, estabeleci duas categorias que
poderiam me permitir articular aspectos teóricos com a as informações
que estava obtendo na escola: 1) O mito da democracia racial; e 2) Ideal de
embranquecimento. Essas categorias são permeadas por uma análise da
exclusão, do anti-racismo e da multiculturalidade.
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 97

1 O MITO DA DEMOCRACIA RACIAL: AQUI NA ESCOLA NÃO TEM


RACISMO, NÃO!

O mito da democracia racial surge a partir do momento em que a


idéia de democracia racial no Brasil começa a ser questionada. A idéia de
democracia racial foi desenvolvida com o objetivo de disseminar o
pensamento de que na sociedade brasileira não existe racismo e
discriminação quanto aos negros e seus descendentes.
Considerada uma ideologia, a democracia racial – conceito cunhado
por escritores brancos como Gilberto Freyre, Joaquim Nabuco e Arthur
Ramos (GUIMARÃES, 2004) – acaba por mascarar a existência de um
racismo embutido nas práticas e nos dizeres sociais, mas não
reconhecidos como tal.

O mito da democracia racial pode ser compreendido, [...], como


uma corrente ideológica que pretende negar a desigualdade racial
entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo,
afirmando que existe entre estes dois grupos raciais uma
igualdade de oportunidades e de tratamento. Esse mito pretende,
de um lado, negar a discriminação racial contra os negros no
Brasil, e, de outro lado, perpetuar estereótipos, preconceitos e
discriminações construídos sobre esse grupo racial (GOMES,
2005, p. 57)

Guimarães (2006) estabelece três momentos na história do Brasil


que são necessários para entender a idéia de democracia racial e como
esse conceito veio se transformando em seus princípios e objetivos. Num
primeiro momento, no período de 1937 – 1944, a idéia de democracia
substitui a idéia de paraíso racial, colocando para o Estado Novo “o
desafio de inserir o Brasil no mundo livre e democrático” (GUIMARÃES,
2006, p. 270). Dessa forma, ressalta o autor,
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 98

Essa mudança no modo de entender ‘democracia racial’ nos


permite estudá-la não apenas como mito, ou seja, construção
cultural, mas também como ‘cooperação’, ‘consentimento’ ou
‘compromisso’ político. Mais do que uma ideologia, ela foi um
modo tacitamente pactuado de integração dos negros à sociedade
de classes do Brasil pós-guerra, para utilizar o famoso título de
Florestan, tanto em termos de simbologia nacional, como em
termos de sua política econômica e social. (GUIMARÃES, 2006, p.
270)

Porém, as políticas econômicas e sociais desenvolvidas nesse


período restringiam-se aos trabalhadores das cidades – excetuando-se, por
exemplo, os empregados domésticos e rurais – assim como não criava
espaço para a participação de grupos raciais em seu sistema político.
(GUIMARÃES, 2006, p. 270)
Com o golpe militar de 1964 e, conseqüentemente, a dissolução de
movimentos sociais e sindicais, qualquer tipo de organização contrária ao
regime foi destituída de legalidade. Todavia, as mudanças na educação
procuraram universalizar os ensinos primário e médio, assim como criar
um sistema de ingresso na universidade pública que levasse em
consideração apenas o mérito do aluno (concurso vestibular). O autor
aponta que a criação dos exames vestibulares nesse modelo fez irromper
as escolas e os cursinhos pré-vestibulares pagos, o que acabou por excluir
a população de baixa renda – negra em sua maioria – do acesso ao ensino
superior público do país.
Após o regime militar no Brasil e a volta das organizações e
movimentos sociais, começa-se a discutir uma nova forma de olhar para a
situação racial brasileira. A democracia começa a ser questionada em seu
liberalismo, no qual os direitos civis previam a igualdade de oportunidades
para todos os cidadãos. A análise social passa a verter sobre as
construções históricas e sociais da etnicidade, o que leva os estudiosos a
adotar o conceito de eqüidade.
Ao final da década de 70 do século XX,
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 99

O argumento político conseqüente foi de que a simples


universalização da educação formal, a ausência de barreiras
raciais legais e a ampliação das oportunidades de emprego e
renda, trazidas pelo avanço capitalista, não seriam suficientes
para diminuir as desigualdades sociais brasileiras, visto que elas
tinham um caráter racial implícito e não visível, que impedia
qualquer ilusão de universalização das oportunidades.
(GUIMARÃES, 2006 p. 281).

Nas últimas décadas, o debate em torno das políticas públicas


compensatórias – as chamadas Ações Afirmativas – busca resgatar o mito
da democracia racial como justificativa para ações que compensem a
comunidade negra de anos de discriminação, preconceito e exclusão
social.
Segundo Silva, o mito da democracia racial

[...] difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos


patamares que os não negros, é por falta de competência ou de
interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a
estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros.
(SILVA, 2004, p. 03)

Durante o meu primeiro dia na escola, na hora do recreio, fui


convidada à sala das professoras. Chegando lá me indagaram a respeito
do meu trabalho. Expliquei que estava pesquisando a criança negra.
Apesar de não ter feito qualquer referência ao racismo, ou aos meus
objetivos com aquelas crianças, uma professora prontamente respondeu:

Aqui na escola não tem racismo, não! Porque negro aqui é normal,
têm muitos. (Anita)

A idéia de que é normal ter negros naquela escola deixa


transparecer que sendo uma escola localizada em um bairro de periferia,
habitado por pessoas de baixa renda, seria normal que fosse alto o
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 100

número de crianças negras. Porém, pode-se pensar que, fora desse


ambiente de pobreza e periferia, “ter negros” não seria normal. Essa
percepção das professoras demonstra uma relação entre o grupo negro e a
pobreza. A população negra no Brasil encontra-se concentrada nas classes
socialmente desfavorecidas quanto ao acesso à saúde, à educação assim
como de renda mínima e moradia adequada. Essa é uma realidade que dá
margem a discussões e conclusão distorcidas. Num do total de 26.860
pessoas negras e pardas do Município de Londrina, 70% tem renda entre
½ e 3 salários mínimos e apenas 11% entre 5 e mais de 30 salários
mínimos. Já na população branca, 50% possui renda entre ½ e 3 salários
mínimos e 29% entre 5 e mais de 30 salários mínimos. (LONRINA,
SECRETARIA DE PLANEJAMENTO, 2006)22
A análise desses dados, quando desprovidas de uma dimensão
política/social/cultural pode levar-nos a considerar o negro como
intrinsecamente pobre. Restringir-se aos dados quantitativos não nos
proporciona o entendimento do porquê dessas diferenças, que residem,
justamente, numa análise social, histórica e cultural. O aspecto social-
cultural-histórico nos revela uma sociedade que colocou e manteve o
negro numa situação desfavorecida, não somente economicamente, mas
também culturalmente, a partir de mecanismos de exclusão e anos de
discriminação.

A ambigüidade inerente ao conceito de exclusão abre a


possibilidade de suplantar os vícios do monolitismo analítico, que
orientam as análises da desigualdade social. Grande parte dessas
enfocam apenas uma de suas características em detrimento das
demais, como as análises centradas no econômico, que abordam a
exclusão como sinônimo de pobreza [...] (SAWAIA, 2006, p. 07).
Em síntese, a exclusão é um processo complexo e multifacetado,
uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e
subjetivas. É processo sutil e dialético, pois só existe em relação à
inclusão como parte constitutiva dela. Não é uma coisa ou um
estado, é um processo que envolve o homem por inteiro e suas
relações com os outros. [...] (Ibidem, 2006, p. 09)

22
Anexo 5.
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 101

Analisar a exclusão depende de um entendimento dialético no qual


a relação inclusão/exclusão se estabelece numa manutenção do excluído.
Através de ações assistencialistas – ditas inclusivas – mantêm-se os
excluídos em seu lugar. (SAWAIA, 2006). No caso do negro no Brasil o
entendimento que se têm é de que as ações de inclusão já foram
realizadas, como na fala de uma das professoras:

— A Lei Áurea já foi assinada. O negro já é livre e, portanto, somos


todos iguais, com oportunidades iguais. Se o negro ainda se
encontra pobre é por outros motivos que não a escravidão e o
racismo. (Paula)

Essa percepção leva-nos a uma culpabilização individual do negro


pela situação de exclusão. Nessa lógica: se ele é pobre é porque não teve
“força de vontade” para mudar sua situação. Desvincula-se, a situação, de
uma responsabilidade do social e do coletivo pela situação de pobreza.
Assim o negro é excluído duas vezes: por ser pobre e por ser negro.

— Tudo agora é racismo. Muitos negros estão desse jeito por causa
de seu próprio preconceito. É fácil dizer que a culpa é dos brancos.
Eles (os negros) não vêem que estão na pobreza por que assim
quiseram. Porque se quisessem ser ricos, formados eles
conseguiriam. Eu, por exemplo, escolhi ser professora e sabia que
nunca iria ficar rica com isso. Assim como os brancos tem muito
preto que é vagabundo, folgado e não quer estudar nem trabalhar.
E daí não se dá bem. Não é por culpa do racismo, não. Eles que
não querem mudar. (Anita)

Segundo Silva, o discurso de que o próprio negro tem preconceito


quanto à sua raça e cultura, é um “equívoco a enfrentar [...]” (SILVA,
2004, p. 07). O negro, por ver-se em uma sociedade racista tende a
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 102

reproduzir o preconceito do qual é vítima. “O racismo imprime marcas


negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os
discriminam.” (SILVA, 2004, p. 07)

— Eu concordo. O negro no Brasil sempre foi bem tratado. Até na


época da escravidão! Ele não passava fome, pois era caro. Depois
ficou melhor ainda. Aqui todo mundo tem as mesmas
oportunidades. Se existe preconceito e diferença de oportunidades
é entre quem é rico e quem é pobre. Independentemente de ser
preto ou branco. Não tem disso não. Porque não falam da história
dos índios, dos italianos, dos alemães e dos japoneses?Isso sim é
racismo: falar de uma só raça e não falar das outras. Aqui preto
casa com branco, tem filho mulato...Isso é discriminação? (Paula)

O discurso de Paula reflete a ideologia de que no Brasil vivemos uma


democracia racial. Ainda, reflete o desconhecimento das histórias das
diversas raças que constituem a nação brasileira. A história do negro é
equiparada a de outros povos, no caso os imigrantes. O desconhecimento
dessas histórias acaba por distorcer a análise da situação atual do negro
brasileiro. Ao desvirtuar essa análise, alguns discursos acabam por
culpabilizar os negros por sua condição presente.
A análise acaba ficando restrita a uma condição meritocrática. A
pobreza fica associada a uma condição de caráter, não tendo nenhuma
possibilidade de uma análise histórica e social. As influências da
desigualdade de oportunidades ficam condicionadas a um valor
individual.

Por mais que se tente ocultar, o problema étnico aparece no


espaço escolar de modo bastante consistente. As profissionais da
escola não se sentem responsáveis pela manutenção, indução ou
propagação do preconceito. Mas, tendo em vista a realidade do
problema, cria-se, então, a necessidade de responsabilizar alguém
pela sua existência. Nessa hora, as vítimas passam a ser culpadas
pela situação. (CAVALLEIRO, 2000, p. 67)
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 103

Em um outro momento no corredor, enquanto olhávamos os

livros didáticos que tinham acabado de chegar, uma professora reflete

sobre a obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Africana e Afro-

brasileira:

— Essa idéia de racismo no Brasil é coisa atual. Antes ninguém


falava que aqui tinha racismo. Agora é só sobre isso que se fala.
Mas aqui na escola é diferente. Você sabe, né!? Criança não tem
dessas coisas não. Eu acho que só inventaram isso para explicar
as cotas. E daí, coisa que se fala acaba aparecendo. Eu acho que
alguns negros até se aproveitam disso. Aí tudo que você faz vira
racismo. Antes você podia chamar alguém de preto, agora já virou
racismo. Eu acho tudo uma besteira. (Maria).

— Você viu, agora nós somos obrigadas a ensinar a História da


África? Como se a gente já não tivesse muita coisa pra ensinar. Se
eu termino o ano com eles conseguindo escrever um pouquinho já
estou satisfeita. Não sei por que isso agora. Acho que é porque o
Lula quer se mostrar. Ele que venha dar aula aqui, então. Aí sim
eu acho que eles (crianças) vão começar a ser racistas, pois a
gente vai ficar falando assim: Olha, não pode ser racista, todo
mundo é igual, a cor não faz diferença. (Paula)

O não reconhecimento da existência do racismo na sociedade


brasileira, e na escola, faz com que tal tema não seja considerado como
algo importante a ser discutido e trabalhado. “Dizer ou calar não é vazio
de sentido [..]” (SOUZA, 2005, p. 110). Ao não se discutir o racismo, e não
atentar para as práticas discriminatórias, as professoras autorizam tais
praticas entre as crianças.
Referindo-se à fala de uma das professoras entrevistadas em sua
pesquisa, Cavalleiro, analisa:
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 104

Para ela, o silêncio e a omissão sobre o problema étnico parecem


apagar o problema. É como se a discussão sobre ele fosse capaz
de lhe dar vida. E só existissem a partir do momento em que dele
se falasse. Tal discurso parece denunciar o medo que se tem em
discutir a questão da convivência multiétnica na sociedade e no
espaço escolar. Parece-me que está de acordo com a sociedade. O
silêncio sobre o tema aparece aqui como um indicador da
inexistência do problema. (CAVALLEIRO, 2000, p. 56)

Segundo Gomes,

No caso específico da educação escolar, ao tentarmos


compreender, debater e problematizar a cultura negra, não
podemos desconsiderar a existência do racismo e a desigualdade
entre negros e brancos em nossa sociedade. Por que? Porque ao
fazermos tal ponderação inevitavelmente nos afastaremos das
práticas educativas que, ao tentarem destacar essa cultura no
interior da escola ou no discurso pedagógico, ainda a colocam no
lugar do exótico ou do folclore. (GOMES, 2003, p. 77)

O fato de não perceber o racismo faz com que as professoras não


percebam as práticas discriminatórias existentes na escola. Em uma das
reuniões pedagógicas, talvez sentindo necessidade de colocar o assunto
em pauta – em grande parte pela minha presença – a diretora sugere que
as professoras definam de que forma iriam trabalhar com o racismo na
escola. Nesse momento presencio o seguinte diálogo entre as professoras:

— Não sei se é necessário trabalhar o racismo, não. Na minha aula


não tem nada que eu possa fazer. Como as crianças só ficam
brincando e jogando, as crianças “pretas” até se saem melhor.
Porque já viu, eles (negros) são sempre melhores nos esportes,.
Tem o Pelé, o Ronaldinho Gaúcho. Aí quem sai em desvantagem
são os branquinhos, que têm menos força física. Lá na minha aula
não tem discriminação não. (Ana Luísa)
— Eu também acho. Na minha sala não tem preconceito não.
Todas as crianças se dão bem. Aqui no bairro está cheio de
“preto”, eles já estão acostumados e não discriminam não. Até a
gente se acostumou. (Maria)
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 105

— A gente pode aproveitar as comemorações, usar o folclore, o


Zumbi. Assim acho que eles teriam uma boa imagem da África e
dos negros. (Rebeca)
— É acho que isso está bom. (Maria)
— Eu concordo. (Ana Luísa e Maria)

Com o assunto definido dessa forma, as professoras decidem


trabalhar um dia sobre o Folclore e incluir nesse momento figuras de
negros e estórias sobre os mesmos. No dia marcado para a comemoração
me dirigi à escola para verificar o material produzido pelas crianças em
aula, juntamente com o que as professoras pesquisaram e trouxeram de
casa. Essa comemoração ocorreu alguns meses após eu ter encerrado
minhas observações e fui convidada a participar. Senti como se as
professoras quisessem me mostrar que estavam contribuindo para o anti-
racismo na escola.
O que pude perceber foi à intenção, sim, de contribuir
favoravelmente para o anti-racismo. Entretanto as ilustrações utilizadas
só mostravam negros da época da escravidão: negros na senzala, negros
no tronco. As crianças encenaram o conto “Negrinho do Pastoreio”, conto
folclórico do Sul do Brasil. 23

O Projeto Político Pedagógico da escola, de 2000, não faz nenhuma


referência à pluralidade cultural e a forma de se trabalhar com qualquer
conteúdo relativo a racismo, preconceito e discriminação.
O Parecer nº CNE/CP 003/2004, determina que na luta contra o
racismo, a escola deverá promover atividade curriculares e não
curriculares, que demonstrem de forma positiva a contribuição do negro
na formação da sociedade brasileira. (SILVA, 2004) O que pude perceber
na escola foi um total desconhecimento das leis, assim como de exemplos
de contribuições positivas dos negros. A percepção do racismo resvala na
falta de instrumentos que possibilitem aos professores oferece atividades
de reflexão, imagens, estórias e demais materiais pedagógicos com o
objetivo de combater o mito da democracia racial e ideal de
23
Anexo 6.
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 106

branqueamento. Como trabalhar um conteúdo que os próprios professores


desconhecem? Vale ressaltar que as Ações Afirmativas voltadas para
educação referendam a importância de se iniciar, já na formação dos
professores, atividades que visem capacitá-los para atuar como agentes de
combate ao racismo assim como instrumentalizá-los para trabalhar com
os conteúdos étnico-raciais.
Durante a apresentação, a Voluntária 1 me coloca:

— Escolhi esse conto por que mostra um negrinho do bem, que


ajuda os outros e o quanto ele sofreu nas mãos do senhor branco.

Alguns aspectos podem ser analisados desses dois episódios


(reunião e festividade): em primeiro lugar, a dificuldade das professoras
em perceber situações de discriminação sofridas pelas crianças negras no
cotidiano escolar. Esse é um dos aspectos conseqüentes do mito da
democracia racial: ao não reconhecer o racismo presente na sociedade
brasileira, as professoras têm dificuldades em perceber situações onde ele
se efetiva no ambiente escolar.

No cotidiano escolar, considerável parcela de profissionais da


educação diz não perceber os conflitos e as discriminações raciais
entre os próprios alunos e entre professores e alunos. Por esse
mesmo caminho, muitos também não compreendem em quais
momentos ocorrem atitudes e práticas discriminatórias e
preconceituosas que impedem a realização de uma educação anti-
discriminatória. (CAVALLEIRO, 2005, p. 12).

Um segundo aspecto a ser analisado é a vinculação do negro com os


esportes. Ana Luísa, professora de Educação Física, essencializa a
superioridade física do negro o que o levaria a uma vantagem nos
esportes. Vale ressaltar que, no Brasil, um dos poucos lugares onde o
negro ganha visibilidade é no esporte – além da música e da dança –;
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 107

porém esse lugar é socialmente desvalorizado em nosso país em


contraposição às atividades intelectuais e executivas.
Um terceiro aspecto a ser analisado é a iniciativa de se trabalhar a
contribuição negra de uma forma positiva através do folclore. A cultura
negra, no folclore brasileiro, quando não é depreciado encontra-se num
processo de sincretismo religioso. No caso específico do conto “Negrinho
do Pastoreio”, a criança não tem nome, não tem família e trabalha a
serviço do outro até mesmo depois de morrer. Nenhum aspecto da cultura
e das religiões africanas é apresentado, já que o Negrinho é devoto de
Nossa Senhora e a ela recorre em seus momentos de sofrimento. A fala da
Voluntária 1, que explicitou o motivo por ter escolhido esse conto,
demonstra uma necessidade de se mostrar negros do bem, como se isso
fugisse à norma e ao que é esperado de uma criança negra.
Além da escolha de um conto onde o negro é dessa forma
representado, precisamos apontar para a falha ao se atribuir à cultura
negra e ao negro um espaço restrito ao folclore, àquilo que é diferente, ou
ao que é passado. Essa forma de significação da negritude é classificada
por Diniz e Canen (2003), como uma “cegueira racial”.
As ilustrações utilizadas nos cartazes restringem a existência do
negro à época da escravidão, como se além desse momento, deixasse de
existir; além de só se ver representado em situações de exploração e
humilhação.
Durante a apresentação me indaguei de como estaria se sentindo
aquele menino (Gabriel), representando o Negrinho, vestindo trapos e
ficticiamente sendo açoitado e humilhado por crianças brancas.
O que pude perceber – através da fala dessas professoras – é que a
visão de negro por elas expressa é desprovida de um caráter histórico e
crítico da situação atual. A escola é vista como um espaço democrático,
onde as discussões não são influenciadas pela fronteira da cor. Não há
uma visão histórica do racismo, já que é compreendido como algo da
atualidade. Em suas tentativas de explicar o fracasso social, as
professoras atendem ao ideal moderno de individualização das
competências e culpabilização individual das diferenças sociais.
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 108

2 IDEAL DE BRANQUEAMENTO: POR QUE TODAS AS PRINCESAS E


PRÍNCIPES SÃO LOIROS DE OLHOS AZUIS?

Estavam todos na sala de aula. Era a “hora do conto” –


projeto desenvolvido por estagiários de pedagogia junto às
crianças das escolas municipais. A história era: “Branca de Neve
e Os sete anões”. O livro, todo ilustrado em tamanho real,
despertava a atenção das crianças.
Ao final, quando a Branca de Neve é despertada pelo
príncipe, com um beijo, desenvolve-se a seguinte discussão:
— Tia, por que a princesa e o príncipe sempre são loiros, de
olhos azuis? (Débora)
— Porque a estória é assim... (Estagiária 1)
— Porque a estória é assim? (Paulo)
— Deixa a menina terminar a estória! (Júlia)
Rafael responde baixinho à Débora:
— Eles são mais bonitos assim...

Por que a estória é assim? O ideal de branqueamento surge para


combater a influência dos negros na sociedade brasileira. Com a abolição
da escravatura e o convívio com o negro na condição de liberto, desperta
na sociedade brasileira da época a necessidade de miscigenar a população
brasileira.

Esse medo do negro que compunha o contingente populacional


majoritário no país gerou uma política de imigração européia por
parte do Estado brasileiro, cuja conseqüência foi trazer para o
Brasil 3,99 milhões de imigrantes europeus, em trinta anos, um
número equivalente de africanos (4 milhões) que haviam sido
trazidos ao longo de três séculos. (BENTO, 2002, p. 32)

Paralelamente a isso, Domingues (2002), alerta para outro tipo de


branqueamento, onde há a identificação das características européias
como ideal social e estético:
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 109

O branqueamento ora é visto como a interiorização dos modelos


culturais brancos pelo segmento negro, implicando a perda do seu
ethos de matriz africana, ora é definido pelos autores como o
processo de “clareamento” da população brasileira, registrados
pelos censos oficiais e previsões estatísticas do final do século XIX
e início do século XX. (DOMINGUES, 2002, p.565)

A vinda dos imigrantes europeus atende a essa necessidade.


Consolida-se, assim, o ideal de cor, cabelo e olhos, associado a uma
condição de superioridade.

Luz e sombra: opostos. Se o branco representa a razão, o belo, o


bom, o justo, a humanidade, ou seja, simboliza os valores
desejáveis, o negro, por sua vez, pode representar a desrazão, a
loucura (a bílis negra que obscurece), o feio, o injusto, a
animalidade. Ou, de uma forma mais radical, o negro pode
simbolizar o estranho. (SANTOS, 2002, p. 280)

A representação dos personagens “heróicos” das estórias infantis


tende a um ideal estético associado à pureza de caráter, ao bem, à
civilidade. As crianças que ouvem as estórias infantis acabam por
interiorizar esse ideal. Ser negro passa a ser errado, feio e maligno.
Cohen (apud Santos, 2002, p.279), conclui de seu estudo sobre a
representação artística do negro no Ocidente que “quer esta interpretação
seja justa ou não, permanece inegável que no Ocidente o negro encontra-
se mais freqüentemente associado às conotações pejorativas.”
Na prática acaba-se por desenvolver um ideal estético a ser
alcançado por aqueles que não o possuem de nascença: o cabelo liso, os
olhos e a pele clara, etc.

Observamos, ainda, que quando os textos, livros ou histórias se


referem à pobreza, violência e outras mazelas sociais, geralmente
os negros aparecem nos personagens, nas ilustrações e no
conteúdo do texto, não raro como protagonistas. [...]. Já nos livros
de contos de fada, com príncipes, princesas e heróis, a presença
negra é praticamente inexistente, predominando aí os
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 110

personagens brancos, não raro loiros. E isso não passa


despercebido das crianças, sejam elas negras ou brancas.
(SOUZA, 2005, p. 110)

Por volta das 13:15 h, estávamos eu, as crianças e suas


famílias (na grande maioria representadas pelas mães),
aguardando a abertura do portão da escola. Débora encontrava-se
com sua mãe (branca) e seu irmão mais velho (12 anos, branco).
Desenvolve-se a seguinte cena. Enquanto a mãe de Débora arruma
seus cabelos, prendendo-os, a menina reclama de dor:
— Ai! Mãe. Você ‘tá puxando....(sic)
— Isso é porque você tem cabelo ruim. Quem manda ser
filha de homem preto! Agora tem que puxar, puxar até ficar
bonitinho.
O irmão comenta:
— Ainda bem que meu pai não é preto.

Silva (2005), aponta que,

Os cabelos crespos das crianças afro-descendentes são


identificados como cabelo “ruim”, primeiro pelas mães, que
internalizaram o estereótipo; e, na escola, pelos coleguinhas, que
põem os mais variados apelidos nas trancinhas e nos cabelos
crespos ao natural. (SILVA, 2005, p. 28)

Os traços fenotípicos dos afro-descendentes são associados à


sujeira, ao feio, ao mal. As crianças negras, ao internalizarem essa
associação, buscam aproximar-se do ideal estético branco, justamente por
associá-lo a traços físicos e de caráter considerados superiores.

Durante uma atividade em sala de aula, as crianças


deveriam colorir algumas figuras. O desenho compreendia um
menino jogando bola (para os meninos), e uma menina brincando
de bonecas (para as meninas.)
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 111

As crianças estão divididas em grupos. Em um dos grupos


estão Débora, Marina, João e Patrícia. As crianças estão colorindo
suas figuras enquanto conversam:
— Que cor eu pinto a menina, tia? Pergunta Patrícia
— De cor de pele, ué!? Responde Paula.
Então, João conclui:
— Então eu vou pintar meu menino de marrom.
— Credo.....parece sujeira! Comenta Débora
João pergunta:
— E você é de que cor, menina?
— Suja. Reponde Débora.
Todas as crianças do grupo riem do comentário.
As crianças continuam pintando, enquanto Débora relata:
— Eu ganhei uma boneca preta da minha tia.
João comenta:
— Credo....que feio!
Débora completa:
— Eu queria jogar no lixo, mas minha mãe falou que vai
tentar lavar com QBoa pra ver se ela fica branca. Eu vou pintar
minha boneca bem linda....loira.
A professora, Paula, acompanha a conversa sem nenhum
comentário.

O negro, representado através da cor preta e marrom, acaba por


atender a simbolização do que é errado é feio. A estética preconizada é
contrária às características fenotípicas dos afro-descendentes.

A ideologia do branqueamento se efetiva no momento em que,


internalizando uma imagem negativa de si próprio e uma imagem
positiva do outro, o indivíduo estigmatizado tende a se rejeitar, a
não se estimar e a procurar aproximar-se em tudo do indivíduo
estereotipado positivamente e dos seus valores, tidos como bons e
perfeitos. (SILVA, 2005, p. 23)

A superação da feiúra muitas vezes aparece na fala das professoras,


como sendo possível através do estudo. A idéia de disciplinar o negro e
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 112

educá-lo para uma inserção na sociedade transforma-se no ideal


educativo.

— Por mais que seja correto falar que todo mundo é igual, eu acho
que não é bem assim, não. Eu vejo que meus alunos negros são
mais agitados, mais sem-educação. Acho que isso é de família.
Não sei porque isso acontece. Acho que vem de casa, sabe. E daí
eu tento fazer com que eles fiquem mais educadinhos, mais
comportados. Eu preciso ver que eles são diferentes, se não vou
ficar fingindo. Não que eu ache que seja pela cor, não. Mas que
eles são diferentes, eles são. Não consigo entender o porque. (Ana
Luísa)

Os objetivos de educar e disciplinar a criança negra pode aparecer


na correção disciplinar a que são submetidas as crianças na escola:

Enquanto as crianças vão ao banheiro, Vinícius e outras


crianças brincam com uma borboleta. Quando a professora, Ana
Luísa, percebe, grita com Vinícius, no corredor, na presença de
outras crianças:
— Eu falei pra não ficar mexendo com a borboleta, agora
acabou o tempo e você não vai mais tomar água e ir ao banheiro.
Vinícius encosta na parede e olha para o outro lado. As
outras crianças que estavam brincando com a borboleta não são
penalizadas.

Em um outro momento, no início de uma aula, desenvolve-se a


seguinte cena:

Rafael e Vinícius não param em suas carteiras. Correm por


trás da professora, passam por baixo das carteiras dos colegas.
Paula pergunta à turma:
— É certo o que eles estão fazendo?.
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 113

A turma em coro responde:


— Não.
Eles voltam para suas carteiras. Rafael se mostra muito
quieto a aula inteira e a única vez que a professora se aproximou
dele foi para entregar a atividade. Enquanto isso Débora continua
ajudando Lúcia, pois esta esqueceu seu estojo. É repreendida pela
professora:
— Essa aula é para você também! Fica quieta.
Uma outra criança responde:
— É que a Lúcia esqueceu o estojo.
Débora vai para sua carteira, quieta.

Não aparece nenhum tipo de reconhecimento pela “boa ação” de


Débora. Ao invés de ser reconhecida em sua ajuda à colega, a menina é
repreendida pela professora. Em um outro momento, durante a mesma
aula, outra cena exemplifica o não reconhecimento, enquanto as crianças
desenvolvem uma atividade de escrita;

Débora faz o trabalho da Lúcia. Paula não vê. Quando a


professora verifica o trabalho de Lúcia diz para turma:
— Olhem! A Lúcia fez direitinho, foi devagar, quietinha,
mas fez direitinho, viram?
Débora apenas observa. Quando uma criança diz:
— Mas quem fez foi a Débora!
Ana Luísa nada responde e volta para sua mesa.

Além de verem seus corpos estigmatizados e simbolizando o feio e o


sujo, a criança negra depara-se, também, como uma condição de
comportamento inadequado. Pude presenciar situações onde as
professoras usam as crianças negras como exemplo do que não deve ser
feito, representadas como trapaceiras e desonestas.
________ Observações: diálogos, percepções e vivências das crianças negras na escola 114

Em uma aula, durante uma brincadeira (Passa Anel) ao dar


um exemplo do que não deveria ser feito, Ana Luísa usa a Daniela.
— Prestem atenção. Se vocês perceberem com quem ficou o
anel não podem ficar gritando. Porque, por exemplo, se Daniela
não está prestando atenção na brincadeira, mas perguntam pra
ela com quem está o anel, ela vai saber porque vocês ficam
falando. Sem que ela nem viu quem foi!.

Dessa forma, observa-se que as crianças são levadas a acreditar que


o limpo e o bonito correspondem ao branco. Esse ideal de beleza estética,
associada aos traços de caráter e sucesso, é descrito na literatura como
ideologia do branqueamento. Essas crianças ao discursarem sobre suas
cores, sintetizam o que a ideologia preconiza: branco é limpo e bonito,
preto é sujo e feio.
VI CONSIDERAÇÕES A PARTIR DO ESTUDO: UMA
PROPOSTA DE CONTINUIDADE.

O que se concretiza no cotidiano escolar através das falas das


crianças e das professoras, suas formas de se relacionar e as atividades
desenvolvidas não pode ser analisado apenas como algo construído dentro
dos muros do espaço escolar. A escola também não pode ser
compreendida como mera reprodutora da sociedade em que se insere.
Bento (2002, p. 25), ao falar do branqueamento no Brasil considera
que esse fenômeno deve ser discutido no entrelaçamento “[...] dessa
dimensão subjetiva das relações raciais, com outras mais concretas e
objetivas, uma vez que ambas se reforçam para funcionar como
potencializadoras da reprodução do racismo.”
A escola, como espaço da vida cotidiana, é um campo onde circulam
conceitos, idéias, pensamentos e imagens que representam a nossa
sociedade. Por ser a sociedade brasileira uma sociedade racista,
encontramos na escola linguagens que, através de mecanismo ideológicos
de manutenção do racismo, acabam por reproduzir e disseminar o
preconceito e a discriminação.
A imagem do negro, assim como de outras raças, torna-se um
símbolo; e como tal passa a ter um significado específico dentro de uma
determinada sociedade. Esse significado é construído socialmente através
da história, refletindo ideologias que justifiquem relações de dominação. A
dominação, nas relações raciais, justifica-se pela ideologia do
inferior/superior, como no caso do negro brasileiro.
_________________ Considerações a partir do estudo: uma proposta de continuidade 116

O fato de, muitas vezes, o racismo não ser explicitado


verbalmente, não o torna menos presente e agressivo no dia-a-dia
dos alunos e alunas negros(as) pois há muitas outras maneiras
pelas quais se manifesta na cultura brasileira: privilegiam-se os
brancos, reconhece-se esse biotipo como aquele que representa a
beleza estética e intelectual da raça humana ainda acha-se
normal que este segmento da população detenha o poder político,
econômico, cultural e religioso; como se fosse algo natural e não
resultado da organização histórica capitalista, discriminatória e
excludente da sociedade brasileira. (SOUZA, 2005, p. 110)

Essa imagem do negro brasileiro foi construída através de décadas e


refletem não somente a relação escravocrata como também a necessidade
de purificação da nação brasileira no período pós-abolição.
Bernardino (2002) aponta três conseqüências para o mito da
democracia racial, a idéia do senhor benevolente e o ideal de
branqueamento: 1) a idéia de que no Brasil não existem raças. Não
existem grupos que “compartilhem certas características hereditárias que
não são compartilhadas por nenhum outro agrupamento humano, tais
como cor da pele, tipo de cabelo, formato do nariz, porte físico.”
(BERNARDINO, 2002, p. 254). Entretanto, falar que não existe uma
exclusão biológica não quer dizer que não exista uma exclusão social,
aponta o autor; 2) admitir que no Brasil não existe preconceito, mas
apenas uma distinção dada pela cor é excluir o significado que essa cor
tem no meio social e político.; 3) como não se reconhece a existência de
tratamento diferenciado, já que não existem raças no Brasil, qualquer
discussão sobre a discriminação é considerada racista.
Para analisar a visão que se tem do negro na sociedade brasileira
pode ser importante estender a análise ao momento em que foi trazido
para o Brasil. As representações da África e do negro como exótico,
demoníaco e assustador remete ao imaginário do europeu a respeito de
uma terra desconhecida. (SANTOS, 2002)
É necessário observar as crianças na escola, ouvi-las, ouvir seus
professores e seus colegas para alcançar o objetivo de entender a forma
como a mesma é percebida, e que olhar se tem sobre essas crianças no
espaço escolar: o que falam dela, como suas características fenotípicas são
_________________ Considerações a partir do estudo: uma proposta de continuidade 117

percebidas, ao que são associadas, etc. Dessa forma poderemos entender


de que forma essa criança se percebe e quais os discursos e atitudes que
estão por trás dessa auto-percepção.

Assim, é que ao destacar os principais problemas enfrentados


pela escola e que dificultam o desenvolvimento do trabalho
educativo e o bom desempenho dos alunos, a questão da
discriminação racial, geralmente não é considerada [...] avaliamos
que a questão da discriminação, da desvalorização dos alunos
negros, muitas vezes, pode dificultar a integração destes e
prejudicar seu desempenho escolar. (SOUZA, 2003, p. 108)

As observações que realizei na escola demonstram a existência do


mito da democracia racial. O mito da democracia racial mascara as
contradições existentes. Conhecer as contradições sociais sobre o negro
brasileiro é fundamental para se reconhecer a existência do racismo em
nossa sociedade. Mas para que serve o mito senão para mascarar as
contradições? Tirando a culpa da sociedade sobre as desigualdades às
quais os negros se vêem expostos, colocamos sobre o indivíduo a culpa
por sua situação.

[...] a existência do racismo, do preconceito e da discriminação


raciais na sociedade brasileira e, em especial, no cotidiano escolar
acarretam aos indivíduos negros: auto-rejeição, desenvolvimento
de baixa auto-estima com ausência de reconhecimento de
capacidade pessoal; rejeição ao seu outro igual racialmente,
timidez, pouca ou nenhuma participação em sala de aula;
ausência de reconhecimento positivo de seu pertencimento racial;
dificuldades no processo de aprendizagem, recusa em ir à escola
e, conseqüentemente, evasão escolar. (CAVALLEIRO, 2005, p. 12).

Branquear-se se torna uma opção de superação das desigualdades.


Soma-se a essa “solução” um ideal estético associado ao ideal de caráter,
inteligência e superioridade, o que conseqüentemente nos leva a
considerar que ser negro não é a melhor condição em nosso país. A
criança negra constrói sua identidade e seus saberes sobre “ser negro” e
_________________ Considerações a partir do estudo: uma proposta de continuidade 118

“ser branco” nas relações que estabelece com o mundo e seus símbolos,
fornecendo um sentido às suas experiências e vivências.

A ênfase, que de uma forma ou de outra tem sido dada ao


determinismo da objetividade na história do pensamento
psicológico, tem conduzido ao intuito de tentar identificar para
cada uma das aquisições psicológicas da criança um agente
externo que se possa identificar como causa ou determinante, o
que desvaloriza a subjetividade por não reconhecer o seu caráter
generativo e também a complexa dialética entre o interno e o
externo, que só se pode compreender plenamente ao integrar-se a
pessoa como sujeito dessa relação. (GONZÁLEZ REY, 2004, p. 10)

Além de buscar informações junto às crianças quanto aos conceitos


de raça e de que forma elas concebem, pensam e manifestam seus saberes
sobre as diferenças étnico-raciais, seria importante desenvolver projetos
junto aos professores com o intuito de instrumentalizá-los para o trabalho
com os conteúdos referentes às relações étnico-raciais.
REFERÊNCIAS:

AGUIAR, Wanda Maria Junqueira. A pesquisa em Psicologia Sócio-


Histórica: contribuições para o debate metodológico. In: BOCK, Ana
Mercês Bahia, FURTADO, Odair, GONÇALVES, Maria da Graça (orgs).
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ANEXOS
ANEXO 1
Lei 10.639/03.
________________________________________________________________ Anexos 129

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos

o
LEI N 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.

o
Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo
Mensagem de veto
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá
outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu


sanciono a seguinte Lei:

o o
Art. 1 A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes
arts. 26-A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

o
§ 1 O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil.

o
§ 2 Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras.

o
§ 3 (VETADO)"

"Art. 79-A. (VETADO)"

"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência
Negra’."

o
Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

o o
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182 da Independência e 115 da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA


Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 10.1.2003


ANEXO 2
Declaração Universal sobre a Diversidade
Cultural.
________________________________________________________________ Anexos 131

DECLARAÇÃO UNIVERSAL SOBRE A DIVERSIDADE


CULTURAL

A Conferência Geral,

Reafirmando seu compromisso com a plena realização dos direitos humanos e


das liberdades fundamentais proclamadas na Declaração Universal dos Direitos
Humanos e em outros instrumentos universalmente reconhecidos, como os dois
Pactos Internacionais de 1966 relativos respectivamente, aos direitos civis e
políticos e aos direitos econômicos, sociais e culturais,

Recordando que o Preâmbulo da Constituição da UNESCO afirma “(...) que a


ampla difusão da cultura e da educação da humanidade para a justiça, a
liberdade e a paz são indispensáveis para a dignidade do homem e constituem
um dever sagrado que todas as nações devem cumprir com um espírito de
responsabilidade e de ajuda mútua”,

Recordando também seu Artigo primeiro, que designa à UNESCO, entre outros
objetivos, o de recomendar “os acordos internacionais que se façam necessários
para facilitar a livre circulação das idéias por meio da palavra e da imagem”,

Referindo-se às disposições relativas à diversidade cultural e ao exercício dos


direitos culturais que figuram nos instrumentos internacionais promulgados pela
UNESCO[1],

Reafirmando que a cultura deve ser considerada como o conjunto dos traços
distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma
sociedade ou um grupo social e que abrange, além das artes e das letras, os
modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de valores, as tradições
e as crenças[2],

Constatando que a cultura se encontra no centro dos debates contemporâneos


sobre a identidade, a coesão social e o desenvolvimento de uma economia
fundada no saber,

Afirmando que o respeito à diversidade das culturas, à tolerância, ao diálogo e à


cooperação, em um clima de confiança e de entendimento mútuos, estão entre as
melhores garantias da paz e da segurança internacionais,

Aspirando a uma maior solidariedade fundada no reconhecimento da diversidade


cultural, na consciência da unidade do gênero humano e no desenvolvimento dos
intercâmbios culturais,

Considerando que o processo de globalização, facilitado pela rápida evolução das


novas tecnologias da informação e da comunicação, apesar de constituir um
desafio para a diversidade cultural, cria condições de um diálogo renovado entre
as culturas e as civilizações,
________________________________________________________________ Anexos 132

Consciente do mandato específico confiado à UNESCO, no seio do sistema das


Nações Unidas, de assegurar a preservação e a promoção da fecunda
diversidade das culturas,

Proclama os seguintes princípios e adota a presente Declaração:

IDENTIDADE, DIVERSIDADE E PLURALISMO

Artigo 1 – A diversidade cultural, patrimônio comum da humanidade

A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa


diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que
caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de
intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o
gênero humano, tão necessária como a diversidade biológica para a natureza.
Nesse sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser
reconhecida e consolidada em beneficio das gerações presentes e futuras.

Artigo 2 – Da diversidade cultural ao pluralismo cultural

Em nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensável


garantir uma interação harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades
culturais a um só tempo plurais, variadas e dinâmicas, assim como sua vontade
de conviver. As políticas que favoreçam a inclusão e a participação de todos os
cidadãos garantem a coesão social, a vitalidade da sociedade civil e a paz.
Definido desta maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta política à
realidade da diversidade cultural. Inseparável de um contexto democrático, o
pluralismo cultural é propício aos intercâmbios culturais e ao desenvolvimento das
capacidades criadoras que alimentam a vida pública.

Artigo 3 – A diversidade cultural, fator de desenvolvimento

A diversidade cultural amplia as possibilidades de escolha que se oferecem a


todos; é uma das fontes do desenvolvimento, entendido não somente em termos
de crescimento econômico, mas também como meio de acesso a uma existência
intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória.

DIVERSIDADE CULTURAL E DIREITOS HUMANOS

Artigo 4 – Os direitos humanos, garantias da diversidade cultural

A defesa da diversidade cultural é um imperativo ético, inseparável do respeito à


dignidade humana. Ela implica o compromisso de respeitar os direitos humanos e
as liberdades fundamentais, em particular os direitos das pessoas que pertencem
a minorias e os dos povos autóctones. Ninguém pode invocar a diversidade
cultural para violar os direitos humanos garantidos pelo direito internacional, nem
para limitar seu alcance.
________________________________________________________________ Anexos 133

Artigo 5 – Os direitos culturais, marco propício da diversidade cultural

Os direitos culturais são parte integrante dos direitos humanos, que são
universais, indissociáveis e interdependentes. O desenvolvimento de uma
diversidade criativa exige a plena realização dos direitos culturais, tal como os
define o Artigo 27 da Declaração Universal de Direitos Humanos e os artigos 13 e
15 do Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Toda
pessoa deve, assim, poder expressar-se, criar e difundir suas obras na língua que
deseje e, em partícular, na sua língua materna; toda pessoa tem direito a uma
educação e uma formação de qualidade que respeite plenamente sua identidade
cultural; toda pessoa deve poder participar na vida cultural que escolha e exercer
suas próprias práticas culturais, dentro dos limites que impõe o respeito aos
direitos humanos e às liberdades fundamentais.

Artigo 6 – Rumo a uma diversidade cultural accessível a todos

Enquanto se garanta a livre circulação das idéias mediante a palavra e a imagem,


deve-se cuidar para que todas as culturas possam se expressar e se fazer
conhecidas. A liberdade de expressão, o pluralismo dos meios de comunicação, o
multilingüismo, a igualdade de acesso às expressões artísticas, ao conhecimento
científico e tecnológico – inclusive em formato digital - e a possibilidade, para
todas as culturas, de estar presentes nos meios de expressão e de difusão, são
garantias da diversidade cultural.

DIVERSIDADE CULTURAL E CRIATIVIDADE

Artigo 7 – O patrimônio cultural, fonte da criatividade

Toda criação tem suas origens nas tradições culturais, porém se desenvolve
plenamente em contato com outras. Essa é a razão pela qual o patrimônio, em
todas suas formas, deve ser preservado, valorizado e transmitido às gerações
futuras como testemunho da experiência e das aspirações humanas, a fim de
nutrir a criatividade em toda sua diversidade e estabelecer um verdadeiro diálogo
entre as culturas.

Artigo 8 – Os bens e serviços culturais, mercadorias distintas das demais

Frente às mudanças econômicas e tecnológicas atuais, que abrem vastas


perspectivas para a criação e a inovação, deve-se prestar uma particular atenção
à diversidade da oferta criativa, ao justo reconhecimento dos direitos dos autores
e artistas, assim como ao caráter específico dos bens e serviços culturais que, na
medida em que são portadores de identidade, de valores e sentido, não devem
ser considerados como mercadorias ou bens de consumo como os demais.

Artigo 9 – As políticas culturais, catalisadoras da criatividade

As políticas culturais, enquanto assegurem a livre circulação das idéias e das


obras, devem criar condições propícias para a produção e a difusão de bens e
serviços culturais diversificados, por meio de indústrias culturais que disponham
de meios para desenvolver-se nos planos local e mundial. Cada Estado deve,
________________________________________________________________ Anexos 134

respeitando suas obrigações internacionais, definir sua política cultural e aplicá-la,


utilizando-se dos meios de ação que julgue mais adequados, seja na forma de
apoios concretos ou de marcos reguladores apropriados.

DIVERSIDADE CULTURAL E SOLIDARIEDADE INTERNACIONAL

Artigo 10 – Reforçar as capacidades de criação e de difusão em escala mundial

Ante os desequilíbrios atualmente produzidos no fluxo e no intercâmbio de bens


culturais em escala mundial, é necessário reforçar a cooperação e a solidariedade
internacionais destinadas a permitir que todos os países, em particular os países
em desenvolvimento e os países em transição, estabeleçam indústrias culturais
viáveis e competitivas nos planos nacional e internacional.

Artigo 11 – Estabelecer parcerias entre o setor público, o setor privado e a


sociedade civil

As forças do mercado, por si sós, não podem garantir a preservação e promoção


da diversidade cultural, condição de um desenvolvimento humano sustentável.
Desse ponto de vista, convém fortalecer a função primordial das políticas
públicas, em parceria com o setor privado e a sociedade civil.

Artigo 12 – A função da UNESCO

A UNESCO, por virtude de seu mandato e de suas funções, tem a


responsabilidade de:

a) promover a incorporação dos princípios enunciados na presente Declaração


nas estratégias de desenvolvimento elaboradas no seio das diversas entidades
intergovernamentais;

b) servir de instância de referência e de articulação entre os Estados, os


organismos internacionais governamentais e não-governamentais, a sociedade
civil e o setor privado para a elaboração conjunta de conceitos, objetivos e
políticas em favor da diversidade cultural;

c) dar seguimento a suas atividades normativas, de sensibilização e de


desenvolvimento de capacidades nos âmbitos relacionados com a presente
Declaração dentro de suas esferas de competência;

d) facilitar a aplicação do Plano de Ação, cujas linhas gerais se encontram


apensas à presente Declaração.

LINHAS GERAIS DE UM PLANO DE AÇÃO PARA A APLICAÇÃO DA


DECLARAÇÃO UNIVERSAL DA UNESCO SOBRE A DIVERSIDADE CULTURAL

Os Estados Membros se comprometem a tomar as medidas apropriadas para difundir


amplamente a Declaração Universal da UNESCO sobre a Diversidade Cultural e fomentar
________________________________________________________________ Anexos 135

sua aplicação efetiva, cooperando, em particular, com vistas à realização dos seguintes
objetivos:

1. Aprofundar o debate internacional sobre os problemas relativos à diversidade


cultural, especialmente os que se referem a seus vínculos com o desenvolvimento
e a sua influência na formulação de políticas, em escala tanto nacional como
internacional; Aprofundar, em particular, a reflexão sobre a conveniência de
elaborar um instrumento jurídico internacional sobre a diversidade cultural.

2. Avançar na definição dos princípios, normas e práticas nos planos nacional e


internacional, assim como dos meios de sensibilização e das formas de
cooperação mais propícios à salvaguarda e à promoção da diversidade cultural.

3. Favorecer o intercâmbio de conhecimentos e de práticas recomendáveis em


matéria de pluralismo cultural, com vistas a facilitar, em sociedades diversificadas,
a inclusão e a participação de pessoas e grupos advindos de horizontes culturais
variados.

4. Avançar na compreensão e no esclarecimento do conteúdo dos direitos


culturais, considerados como parte integrante dos direitos humanos.

5. Salvaguardar o patrimônio lingüístico da humanidade e apoiar a expressão, a


criação e a difusão no maior número possível de línguas.

6. Fomentar a diversidade lingüística - respeitando a língua materna - em todos os


níveis da educação, onde quer que seja possível, e estimular a aprendizagem do
plurilingüismo desde a mais jovem idade.

7. Promover, por meio da educação, uma tomada de consciência do valor


positivo da diversidade cultural e aperfeiçoar, com esse fim, tanto a formulação
dos programas escolares como a formação dos docentes.

8. Incorporar ao processo educativo, tanto o quanto necessário, métodos


pedagógicos tradicionais, com o fim de preservar e otimizar os métodos
culturalmente adequados para a comunicação e a transmissão do saber.

9. Fomentar a “alfabetização digital” e aumentar o domínio das novas tecnologias


da informação e da comunicação, que devem ser consideradas, ao mesmo
tempo, disciplinas de ensino e instrumentos pedagógicos capazes de fortalecer a
eficácia dos serviços educativos.

10. Promover a diversidade lingüística no ciberespaço e fomentar o acesso


gratuito e universal, por meio das redes mundiais, a todas as informações
pertencentes ao domínio público.

11. Lutar contra o hiato digital - em estreita cooperação com os organismos


competentes do sistema das Nações Unidas - favorecendo o acesso dos países
em desenvolvimento às novas tecnologias, ajudando-os a dominar as tecnologias
da informação e facilitando a circulação eletrônica dos produtos culturais
________________________________________________________________ Anexos 136

endógenos e o acesso de tais países aos recursos digitais de ordem educativa,


cultural e científica, disponíveis em escala mundial.

12. Estimular a produção, a salvaguarda e a difusão de conteúdos diversificados


nos meios de comunicação e nas redes mundiais de informação e, para tanto,
promover o papel dos serviços públicos de radiodifusão e de televisão na
elaboração de produções audiovisuais de qualidade, favorecendo,
particularmente, o estabelecimento de mecanismos de cooperação que facilitem a
difusão das mesmas.

13. Elaborar políticas e estratégias de preservação e valorização do patrimônio


cultural e natural, em particular do patrimônio oral e imaterial e combater o tráfico
ilícito de bens e serviços culturais.

14. Respeitar e proteger os sistemas de conhecimento tradicionais, especialmente


os das populações autóctones; reconhecer a contribuição dos conhecimentos
tradicionais para a proteção ambiental e a gestão dos recursos naturais e
favorecer as sinergias entre a ciência moderna e os conhecimentos locais.

15. Apoiar a mobilidade de criadores, artistas, pesquisadores, cientistas e


intelectuais e o desenvolvimento de programas e associações internacionais de
pesquisa, procurando, ao mesmo tempo, preservar e aumentar a capacidade
criativa dos países em desenvolvimento e em transição.

16. Garantir a proteção dos direitos de autor e dos direitos conexos, de modo a
fomentar o desenvolvimento da criatividade contemporânea e uma remuneração
justa do trabalho criativo, defendendo, ao mesmo tempo, o direito público de
acesso à cultura, conforme o Artigo 27 da Declaração Universal de Direitos
Humanos.

17. Ajudar a criação ou a consolidação de indústrias culturais nos países em


desenvolvimento e nos países em transição e, com este propósito, cooperar para
desenvolvimento das infra-estruturas e das capacidades necessárias, apoiar a
criação de mercados locais viáveis e facilitar o acesso dos bens culturais desses
países ao mercado mundial e às redes de distribuição internacionais.

18. Elaborar políticas culturais que promovam os princípios inscritos na presente


Declaração, inclusive mediante mecanismos de apoio à execução e/ou de marcos
reguladores apropriados, respeitando as obrigações internacionais de cada
Estado.

19. Envolver os diferentes setores da sociedade civil na definição das políticas


públicas de salvaguarda e promoção da diversidade cultural.

20. Reconhecer e fomentar a contribuição que o setor privado pode aportar à


valorização da diversidade cultural e facilitar, com esse propósito, a criação de
espaços de diálogo entre o setor público e o privado.

Os Estados Membros recomendam ao Diretor Geral que, ao executar os programas da


UNESCO, leve em consideração os objetivos enunciados no presente Plano de Ação e que
________________________________________________________________ Anexos 137

o comunique aos organismos do sistema das Nações Unidas e demais organizações


intergovernamentais e não-governamentais interessadas, de modo a reforçar a sinergia das
medidas que sejam adotadas em favor da diversidade cultural.

[1] Entre os quais figuram, em particular, o acordo de Florença de 1950 e seu Protocolo de Nairobi de 1976, a
Convenção Universal sobre Direitos de Autor, de 1952, a Declaração dos Princípios de Cooperação Cultural Internacional
de 1966, a Convenção sobre as Medidas que Devem Adotar-se para Proibir e Impedir a Importação, a Exportação e a
Transferência de Propriedade Ilícita de Bens Culturais, de 1970, a Convenção para a Proteção do Patrimônio Mundial
Cultural e Natural de 1972, a Declaração da UNESCO sobre a Raça e os Preconceitos Raciais, de 1978, a Recomendação
relativa à condição do Artista, de 1980 e a Recomendação sobre a Salvaguarda da Cultura Tradicional e Popular, de 1989.

[2] Definição conforme as conclusões da Conferência Mundial sobre as Políticas Culturais (MONDIACULT, México,
1982), da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento (Nossa Diversidade Criadora, 1995) e da Conferência
Intergovernamental sobre Políticas Culturais para o Desenvolvimento (Estocolmo, 1998).
ANEXO 3
Parecer CNE/CP nº 003/2004.
_______________________________________________________________ Anexos 139

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação UF: DF


ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
RELATORES: Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (Relatora), Carlos Roberto Jamil
Cury, Francisca Novantino Pinto de Ângelo e Marília Ancona-Lopez
PROCESSO N.º: 23001.000215/2002-96
PARECER N.º: COLEGIADO: APROVADO EM:
CNE/CP 003/2004 CP 10/3/2004

I – RELATÓRIO

Este Parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 06/2002,


bem como regulamentar a alteração trazida à Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, pela Lei 10639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. Desta forma, busca
cumprir o estabelecido na Constituição Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206,I, § 1°
do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79B na Lei 9394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de
condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas
que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura
nacional a todos brasileiros.

Juntam-se a preceitos analógicos aos Art. 26 e 26A da LDB, como os das


Constituições Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 303), de
Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgânicas tais como a de Recife (Art. 138), de
Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias,
como lei Municipal nº 7685, de 17 de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº 2251,
de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de
1996, de São Paulo.(1)

Junta-se também ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8096, de


13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educação (Lei 10172, de 9 de
janeiro de 2001).

(1)
Belém – Lei Municipal nº 7.6985, de 17 de janeiro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo
escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina História, de conteúdo relativo ao estudo da Raça Negra
na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências”
Aracaju – Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo
escolar da rede municipal de ensino de 1º e 2º graus, conteúdos programáticos relativos ao estudo da Raça
Negra na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências
São Paulo – Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que “Dispõe sobre a introdução nos currículos
das escolas municipais de 1º e 2º graus de estudos contra a discriminação”
_______________________________________________________________ Anexos 140

Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do


Movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que
orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos
afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educação de
relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir.

Destina-se o parecer aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras


de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos
implicados na elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educacional, de
planos institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-se também às famílias dos
estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos
brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os sistemas
de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao
reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da
nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao
estudo, mas também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma
sociedade justa e democrática.

Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer, por meio
de questionário encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente,
aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, a professores que vêm desenvolvendo
trabalhos que abordam a questão racial, a pais de alunos, enfim a cidadãos empenhados
com a construção de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial.
Encaminharam-se em torno de 1000 questionários e o responderam individualmente ou em
grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos, com diferentes níveis de
escolarização. Suas respostas mostraram a importância de se tratarem problemas,
dificuldades, dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar orientações, indicações, normas.

Questões introdutórias

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à


demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto
é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura,
identidade. Trata, ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais,
antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater ao racismo e a
discriminações que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe à
divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descendentes de
africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na
construção de uma nação democrática, em que todos igualmente tenham seus direitos
garantidos e sua identidade valorizada.

É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se
reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem
com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais
políticas têm também como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos
brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e
equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de
conhecimentos; com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e
discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes
_______________________________________________________________ Anexos 141

grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e


povos indígenas. Estas condições materiais das escolas e de formação de professores são
indispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o
reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de
africanos.

Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização, de Ações Afirmativas

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para
ressarcir, os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais,
políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das
políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de
privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulação de
políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas
de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.

Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao


disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir
indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de
todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. Sem a intervenção do
Estado, os postos à margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o
mostram sem deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e
gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e
manutenção de privilégios para os sempre privilegiados.

Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer


garantias, a essa população, de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de
valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências
e dos conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos, de
condições para alcançar todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos
níveis de ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além
de desempenharem com qualificação uma profissão.

A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e


afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada
com a promulgação da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a
obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.

Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e


econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos
outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos,
raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também
que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se
especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não
negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades
seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros.
_______________________________________________________________ Anexos 142

Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias


pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial
presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.

Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em


preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e
atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade
em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.

Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de


resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus
descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas.

Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, a sua descendência


africana, sua cultura e história. Significa buscar compreender seus valores e lutas, ser
sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos
depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando
seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana.
Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da
cor da sua pele, menosprezados em virtude de antepassados seus terem sido explorados
como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que
dizem respeito à comunidade negra.

Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqüentados em sua maioria


por população negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com
professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a
educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito,
sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e
discriminação.

Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações


afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades
raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir
desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e
discriminatória. Ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de
Direitos Humanos24, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com
o objetivo de combate ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da
UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem
como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e
Discriminações Correlatas de 2001.

Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis


converterão as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou
institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e
valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de programas de ações
afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educação, de formação
de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas
que, convêm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos

24
Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996
_______________________________________________________________ Anexos 143

de formação de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.

Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o
“preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
e reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível e que a formação
escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).

Educação das relações étnico-raciais

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas visando


reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros
brasileiros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais, afetivas
favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros
e não negros, bem como seus professores precisam sentir-se valorizados e apoiados.
Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos,
o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho
conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas,
movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas
relações étnico-raciais não se limitam à escola.

É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas
relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a
ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente
superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais
brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo
de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o
lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.

Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias


situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos
africanos. É importante também explicar que o emprego do termo étnico, na expressão
étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da
pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade
africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena,
européia e asiática.

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e


africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura
negra e o fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o
censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e
estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que
privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes européias da sua cultura,
ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.

Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro


_______________________________________________________________ Anexos 144

brasileiro, têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados
negativamente seu comportamento, idéias e intenções antes mesmo de abrirem a boca ou
tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, insistido no quanto é alienante a experiência de
fingir ser o que não é para ser reconhecido, de quão dolorosa pode ser a experiência de
deixar-se assimilar por uma visão de mundo, que pretende impor-se como superior e por
isso universal e que obriga a negarem a da tradição do seu povo.

Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição


de objetos utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente dos
escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm sido
desprezados e massacrados.

Para reeducar as relações étnico-raciais no Brasil é necessário fazer emergir as


dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço
da marginalização e da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade
queremos construir daqui para frente.

Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores de escravos,


dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas
por seus antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de
combater o racismo, as discriminações e juntamente com os que vêm sendo mantidos à
margem, os negros, construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se
realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de
assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao país.

Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre


brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para
construção de uma sociedade, justa, igual, equânime.

Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender


reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de
discriminação de qualquer natureza, não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo,
as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as
instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se
constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de
posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para
eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao
proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à
conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos
avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços
democráticos e igualitários.

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que
desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu,
reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto
não pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser
inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são
atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas.

3
FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979.
_______________________________________________________________ Anexos 145

Diálogo com estudos que analisam criticam estas realidades e fazem propostas, bem
como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regiões e estados, assim
como inúmeras cidades, são imprescindíveis para que se vençam discrepâncias entre o que
se sabe e a realidade, se compreendam concepções e ações, uns dos outros, se elabore
projeto comum de combate ao racismo e a discriminações.

Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar. É


claro que há experiências de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito
vão ajudar.

Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se desfaçam


alguns equívocos. Um deles diz respeito à preocupação de professores no sentido de
designar ou não seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas.

Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às
características físicas. Trata-se, também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim
se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo
IBGE para classificar, ao lado dos outros – branco, pardo, indígena - a cor da população
brasileira. Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para fins de seus
estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, já que ambos
reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendência
africana.

É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de


construção da identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade
que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz
africana assim como dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse
processo complexo, é possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos
europeus, em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designarem negros; que outros,
com traços físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar que o termo negro
começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este
sentido negativo da palavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro
ressignificou esse termo dando-lhe um sentido político e positivo. Lembremos os motes
muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro é lindo!
Negra, cor da raça brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! Não deixe sua cor
passar em branco! Este último utilizado na campanha do censo de 1990.

Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e


que são racistas também. Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do
branqueamento que divulga a idéia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais
humanas, teriam inteligência superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o
que é bom para todos. Cabe lembrar que no pós-abolição foram formuladas políticas que
visavam o branqueamento da população, pela eliminação simbólica e material da presença
dos negros. Nesse sentido, é possível que pessoas negras sejam influenciadas pela
ideologia do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são
vítimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na
dos que os discriminam.

Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se


_______________________________________________________________ Anexos 146

limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola enquanto


instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer
cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma
de discriminação. A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa
de todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento étnico-racial,
crença religiosa ou posição política. O racismo, segundo o Artigo 5O da Constituição
Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive,
a escola.

Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia racial e a


ideologia do branqueamento só atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e
constituintes da formação histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginário
social e atingem negros, brancos e outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os
resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e
interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida, escolares e sociais. Por isso a
construção de estratégias educacionais que visem o combate ao racismo é uma tarefa de
todos os educadores, independentemente do seu pertencimento étnico-racial.

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de


educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros
e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros poderão oferecer
conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos
poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a
importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar
com as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo de
reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm
em relação ao segmento negro da população, possibilitando uma tomada de posição
explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos
diferentes níveis de ensino da educação brasileira.

Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além
de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à
sociedade, exercício profissional competente, recebam formação que os capacite para
forjar novas relações étnico-raciais. Para tanto, há necessidade, como já vimos, de
professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos e além disso
sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes
pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes,
palavras preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir para que os
professores, além de sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que
os capacite não só a compreender a importância das questões relacionadas à diversidade
étnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratégias pedagógicas
que possam auxiliar a reeducá-las.

Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentam as


determinações de caráter normativo que seguem.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações


_______________________________________________________________ Anexos 147

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos


currículos da Educação Básico trata-se de decisão política, com fortes repercussões
pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que,
além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a
história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, a
sua identidade e a direitos seus. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e
cultura afro-brasileira e africana não se restringem à população negra, ao contrário dizem
respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes
no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação
democrática.

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico


marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos
escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta
perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades que proporciona
diariamente também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos
descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e européia. É preciso ter clareza que o
Art. 26A acrescido à Lei 9394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos
conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas,
procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e
explícitos da educação oferecida pelas escolas.

A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos,


no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da
colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de
estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação,
encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em
conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá aos sistemas de ensino, às
mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores
com base neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos
administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus
professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos, além de
acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão complexas, muito
pouco tratadas, tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam abordadas
de maneira resumida, incompleta, com erros.

Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída


responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos
africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de
fiscalizar para que, no seu interior,os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e
continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvidas, assumir estas
responsabilidades implica compromisso com o entorno sócio-cultural da escola, da
comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formação de
cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-
raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar
palavras, fatos, situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas
_______________________________________________________________ Anexos 148

de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de


formação.

Precisa o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que


todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar
conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que
pertencem, a adotar costumes, idéias, comportamentos que lhes são adversos. E estes
certamente serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos
estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos, os


professores terão como referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e
pedagógicas que assumem, os princípios a seguir explicitados.

CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio deve conduzir:

- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;


- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos
étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e
que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-
brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos
indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são
comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar
conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo
mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a
análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-
brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular
concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de
negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS

O princípio deve orientar para:

- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada


ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação,
contra os negros e os povos indígenas;
- os esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;
- o combate à privação e violação de direitos;
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a
_______________________________________________________________ Anexos 149

recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais.


- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os
localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.

AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES

O princípio encaminha para:

- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida


dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com
pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros,
indígenas e brancos no conjunto da sociedade;
- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das
representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem
como providências para corrigi-las;
- condições para professores, alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo
responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando
discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças;
- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte por exemplo como a dança, marcas
da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro,
visando preservá-lo e difundi-lo;
- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos
sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos
entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;
- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como
da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na
elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-
racial.

Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de


mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das
instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes
determinações:

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções,


envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências,
construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo
negro. É meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e têm por objetivos
o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros,
garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes
africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se farão por diferentes meios,


em atividades curriculares ou não, em que: - se explicite, busque compreender e
interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expressão e de
organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana; - promovam-se
oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes
sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de
_______________________________________________________________ Anexos 150

convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se


sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar
garantias para que todos o façam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas –
estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos
estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpretem
reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de
cada um.

- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações


étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das
escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas25
particularmente Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das
demais26, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos
laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca,
brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.

- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e


organizações negras, incluindo a história de quilombos, a começar pelo de Palmares, e
de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de
comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (Exemplos: associações negras
recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades
religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos,
realizações próprios de cada região, localidade.

- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13


de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia
das repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população afro-
brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da Lei áurea para os
negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra,
entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer.
Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de
março, dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.

- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e


discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará
articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas
relativos: - ao papel dos anciãos e dos griots como guardiãos da memória histórica; - à
história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos núbios e aos egípcios, como
civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; -

25 § 2°, Art. 26A, Lei 9394/1996 : Os conteúdos referentes à História e


Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e História Brasileiras.

26
Neste sentido ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org. Superando o
Racismo na Escola. Brasília, Ministário da Educação, 2001.
_______________________________________________________________ Anexos 151

às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do


Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; -
ao papel dos europeus, dos asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação
colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência política dos países
africanos; - às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel da
União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as histórias dos povos do
continente africano e os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora, vida e
existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; - à
diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos
políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países do
diáspora.

- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e pensar


manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques,
ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras

- O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do Egito para a ciência e


filosofia ocidentais; - as universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene que floresciam
no século XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de
mineração e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção
científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro) política, na
atualidade .

- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, far-se-á por diferentes meios,


inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com
vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes em
episódios da história do Brasil, na construção econômica, social e cultural da nação,
destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação
profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais como:Zumbi, Luiza
Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André
Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de
Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos,
Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha,
Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos,
entre outros).

- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a


realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à
divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes na diáspora,
em episódios da história mundial, na construção econômica, social e cultural das
nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação de negros em
diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e
artística, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin
Luther King, Malcon X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama
Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traoré,
Christiane Taubira).

Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis


de Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e
_______________________________________________________________ Anexos 152

Adultos, Educação Superior, precisarão providenciar:

- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de
quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.

- Apoio sistemático aos professores, para elaboração de planos, projetos, seleção de


conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e a Educação das Relações Énico-Raciais.

- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos de


ensino superior, secretarias de educação, assim como levantamento das principais
dúvidas e dificuldades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial na
escola, e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos pela administração dos
sistemas de ensino e por Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros.

- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros


de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos
sociais, visando a formação de professores para a diversidade étnico/racial.

- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e


coordenar planejamento e execução da formação de professores para atender ao
disposto neste parecer quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao
determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de
Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.

- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da


educação, de análises das relações sociais e raciais, no Brasil; de conceitos e de suas
bases teóricas, tais como racismo, discriminações, intolerância, preconceito,
estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença, multiculturalismo;
de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva da
reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e cultura
dos Afro-brasileiros e dos Africanos.

- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular,


tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais do
Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, como de
processos de formação continuada de professores, inclusive de docentes no ensino
superior.

- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos


conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de
Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que
dizem respeito a população negra Por exemplo: - em Medicina , entre outras questões
estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; - em Matemática,
contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em
Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos
africanos e afrodescendentes da atualidade.

- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações


étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações,
_______________________________________________________________ Anexos 153

à pedagogia anti-racista nos programas de concursos públicos para admissão de


professores.

- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de


ensino de todos os níveis - estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino
- de objetivos explícitos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando
ao combate ao racismo, a discriminações, ao reconhecimento, valorização e respeito
das histórias e culturas afro-brasileira e africana.

- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros


órgãos colegiados, do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo e
de discriminações, buscando-se criar situações educativas em que as vítimas recebam
apoio requerido para superar o sofrimento, os agressores, orientação para que
compreendam a dimensão do que praticaram e ambos, educação para o
reconhecimento, valorização e respeito mútuos.

- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em


cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando
tratar de manifestações culturais próprias de um determinado grupo étnico-racial.

- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições


em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos
étnico-raciais brasileiros, particularmentedos afrodescendentes.

- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de


conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e
procedimentos de ensino e de aprendizagens.

- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados


por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o
objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.

- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas à


formulação de políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais.

- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de


ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art.
26A da LDB, e para tanto abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial
da nação brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a
história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos
programas de difusão de livros educacionais do MEC - Programa Nacional do Livro
Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).

- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de


Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais
como mapas da diáspora, de África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios
negros urbanos e rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e africana a serem
distribuídos nas escolas de sua rede, com vistas à formação de professores e alunos
_______________________________________________________________ Anexos 154

para o combate à discriminação e ao racismo.

- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando


as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física
e culturalmente a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.

- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas,


materiais e financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das
Relações Étnico-raciais e estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
assim como organização de serviços e atividades que controlem, avaliem e
redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas e
providenciem correção de distorções.

- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades


periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição,
avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais;
assim como comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Educação,
à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de
Educação, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que
encaminhem providências, quando for o caso.

- Inclusão, nos instrumentos de avaliação das condições de funcionamento de


estabelecimentos de ensino de todos os níveis, nos aspectos relativos ao currículo,
atendimento aos alunos, de quesitos que avaliem a implantação e execução do
estabelecido neste parecer.

- Disponibilização deste parecer na sua íntegra para os professores de todos os níveis de


ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais,
assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar,
interpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar
seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e
critérios apontados.

Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras, Educação das Relações


Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação

Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não


fechadas a que historicamente possam, a partir das determinações iniciais, tomar novos
rumos. Diretrizes não visam a desencadear ações uniformes, todavia, objetivam oferecer
referências e critérios para que se implantem ações, as avaliem e reformulem no que e
quando necessário.

Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-


Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que
procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se
referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira, atingem
o âmago do pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados,
_______________________________________________________________ Anexos 155

do Distrito Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de


colaboração e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase
à importância de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a participação
dos afrodescendentes, do período escravista a nossos dias, na sociedade, economia,
política, cultura da região e da localidade; definindo medidas urgentes para formação de
professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento
comunitário.

A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste


parecer à realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência dos
órgãos executores - administrações de cada sistema de ensino, das escolas - definir
estratégias que, quando postas em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de
Diretrizes e Bases que estabelece a formação básica comum, o respeito aos valores
culturais, como princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoção do bem de todos, sem preconceitos
(inciso IV do Art. 3) a prevalência dos direitos humanos (inciso II do art. 4) e repúdio ao
racismo (inciso VIII do art. 4).

Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em


sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de
ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer que junto com outras
diretrizes e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e coordenador da organização
da educação nacional.

II – VOTO DA RELATORA

Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:

• o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;


• o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da sua própria
na construção da nação brasileira;
• o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana;

- diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares, notadamente


em nossos dias, no ensino superior;

- diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes sentirem-se


contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as étnico-raciais, nos
programas e projetos educacionais;

- diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no Brasil;

- diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos outros, bem
como da necessidade de superar esta ignorância para que se construa uma sociedade
democrática;

- diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda sorte de


racismos e discriminações, que sofrem os negros descendentes de africanos;
_______________________________________________________________ Anexos 156

- diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os níveis


de ensino, em conseqüência de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com
conteúdos racistas;

- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenções, entre


outro os da Convenção da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as
formas de ensino, bem como os da Conferência Mundial de Combate ao Racismo,
Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas, 2001;

- diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que garante a
promoção do bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação; do inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo
como crime inafiançável e imprescritível; do § 1º do Art. 215 que trata da proteção das
manifestações culturais;

- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas


que assegura a presença histórica das lutas dos negros na constituição do país;

- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âmbito da


Administração Pública Federal, o Programa Nacional de Ações Afirmativas;

- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes


resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem as penas aplicáveis aos atos
discriminatórios e preconceituosos, entre outros, de raça, cor, religião, etnia ou procedência
nacional;

- diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativos ao respeito à igualdade de condições


para o acesso e permanência na escola; diante dos Arts 26, 26A e 79B da Lei
9.394/1996, estes últimos introduzidos por força da Lei 10639/2003;

Proponho, ao Conselho Pleno:

a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de


Resolução em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de
ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de
ensino no âmbito de sua jurisdição orientá-los, promover a formação dos
professores para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, e para Educação das Relações Ético-Raciais, assim como
supervisionar o cumprimento das diretrizes;
b) recomendar que este Parecer sejam amplamente divulgado, ficando
disponível no site do Conselho Nacional de Educação, para consulta dos
professores e de outros interessados.

Brasília-DF, 10 de março de 2004.

Conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora


_______________________________________________________________ Anexos 157

III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto do Relator

Sala das Sessões, 10 em março de 2003.

Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente


ANEXO 4
Resolução nº 1 de 17 de junho de 2004
_______________________________________________________________ Anexos 159

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO


RESOLUÇÃO Nº 1,
DE 17 DE JUNHO DE 2004

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-


Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”,
da Lei nº 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no Parecer CNE/CP 3/2004,
de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que a este se
integra,

Resolve:

Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas
Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por
Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares
dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e
temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino, será
considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e e têm por
meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação
democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-
racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos
direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e
igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver
as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e da
autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e
História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a
serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de
ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e
diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP3/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições materiais e
financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, de material bibliográfico e de outros
materiais didáticos necessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os professores
concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos
termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educação Artística,
Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por valores,
visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos
indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
_______________________________________________________________ Anexos 160

Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de comunicação com


grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos de
estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro- Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e
trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos
afrodescendentes de freqüentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalações e
equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio de
conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de corrigir
posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades e
tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação,
buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e
inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e outros
materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 3/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/CP 3/2004 e dessa
Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de
exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo serão comunicados de
forma detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao
Conselho Nacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que
encaminhem providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.

ROBERTO CLÁUDIO FROTA BEZERRA

Publicado no Diário Oficial da União de 22 de junho de 2004.


ANEXO 5
Secretaria de Planejamento
Londrina/PR.
Perfil 2005/2006.
_______________________________________________________________ Anexos 162
_______________________________________________________________ Anexos 163

ANEXO 6
CONTO: “O Negrinho do Pastoreio
_______________________________________________________________ Anexos 164

O Negrinho do Pastoreio

Esta estória muitas pessoas dizem que aconteceu, a muito tempo


atrás no Estado do Rio Grande do Sul, na época da escravidão, pois o Negrinho do
Pastoreio era um escravo, vivia numa fazenda de um rico fazendeiro, na lenda só há
relatos de algumas pessoas que moravam na fazenda e participam diretamente da vida
do Negrinho Pastoreio, eram além do fazendeiro, o filho do dono da fazenda um garoto
muito perverso que se divertia com malvadeza contra o Negrinho do Pastoreio, e um
escravo de confiança.
Segundo a lenda, o Negrinho do Pastoreio não era muito querido pelos patrões,
não tinha nome, razão pela qual foi sempre foi chamado assim, e não foi batizado sendo
assim ele próprio atribui-lhe como Madrinha Nossa Senhora, que segundo afirmam
costumava aparecer para ajudá-lo.
Segundo afirmam, o Negrinho do Pastoreio era um escravo de um rico
fazendeiro, e o que tinha de riqueza tinha de maldade no coração, este fazendeiro não era
de ter amigos, nem fazer amizades, um homem de poucos diálogos, que gostava mesmo é
de provocar o mal para outras pessoas.
Devido a sua maldade a ajuda que era comum nas tarefas de lido do Campo
não existia, e sobrava mais trabalho era para o Negrinho do Pastoreio, que além de
trabalhar muito era mal alimentado.
Todas as madrugadas o Negrinho galopava o Cavalo de corrida baio (cor
castanho), depois conduzia os avios do chimarrão. Um dia, depois de muita discussão, o
fazendeiro apostou uma corrida com um vizinho, que queria que o prêmio fosse para
os pobres, más o fazendeiro não queria assim, ele queria que o prêmio deviria ficar com
o dono do cavalo que ganhasse. E resolveram correr uma distância de aproximadamente
medida 60 braças (132 m), e o prêmio, mil onças de ouro (16 onças = 459 gramas.).
No dia marcado na cancha (lugar em que se realizam corridas de cavalos) havia
bastante gente. Entre os cavalos de corrida o povo não sabia se decidir, tão perfeito cada
um dos animais, o cavalo baio, tinha fama de que quando corria, corria tanto, que o
vento assobiava-lhe nas crinas; tanto que só se ouvia o barulho, mas não se lhe viam as
patas baterem no chão. E do cavalo mouro (cavalo escuro mesclado de branco) era que
era bastante resistente. As apostas começaram a ser feitas. Os corredores fizeram suas
demonstrações à vontade e depois as obrigadas; e quando foi na última, fizeram ambos a
sua senha e se convidaram. E preparando o corpo, de rebenque (pequeno chicote) no ar,
largaram, os cavalos como de estivessem nomeando seus galopes.
- Empate! Empate! Gritavam os aficionados ao longo da cancha por onde
passava a corrida veloz.
- Valha-me a Virgem madrinha, Nossa Senhora! Gemia o Negrinho.
_______________________________________________________________ Anexos 165

Se as sete-léguas perde, o meu senhor me mata. E baixava o rebenque,


cobrindo a marca do baio.
- Se o corta-vento ganhar é só par os pobres! Retrucava o outro corredor. E
cerrava as esporas no mouro.
Mas os corredores corriam emparelhados. Quando foi os últimos metros, o
mouro vinha correndo muito e o baio não ficava atrás, mas sempre juntos, sempre
emparelhados. E perto da chegada o baio diminui o ritmo, de modo que deu ao mouro
tempo mais que preciso para passar, ganhando facilmente. E o Negrinho ficou abismado.
- Foi uma corrida ruim! Gritava o fazendeiro.
- Mau jogo! Secundavam os outros de sua parceria.

O povo estava dividido no julgamento da corrida, mas o juiz que era um velho
do tempo da guerra de Sepé Tiaraju era um juiz macanudo, que já tinha visto muito
mundo.
- Foi na lei! A carreira é de parada morta; perdeu o cavalo baio, ganhou o cavalo
mouro. Quem perdeu que pague. E u perdi sem gateadas; quem as ganhou venha buscá-
las. Foi na lei! .Não havia o que alegar. Despeitado e furioso, o fazendeiro pagou a
parada, à vista de todos, atirando as mil onças de ouro sobre o poncho do seu contrário,
estendido no chão. E foi uma alegria por aqueles pagamentos, porque logo o ganhador
mandou distribuir aos pobres.
O fazendeiro retirou-se para sua casa e veio pensando, pensando, calado, em
todo o caminho. A cara dele vinha lisa, mas o coração vinha corcoveando como touro de
banhado laçado a meia espalda... O trompas das mil onças tinha-lhe arrebentado a alma.
E conforme se apeou da mesma vereda mandou amarrar o Negrinho pelos
pulsos a um palanque e dar-lhe uma surra de relho. Na madrugada saiu com ele e
quando chegou ao alto da coxilha falou assim:
- Trinta quadras tinha a cancha da carreira que perdeste: trinta dias ficarás
aqui pastoreando a minha tropelia de trinta tordilhos negros... O baio fica de piquete na
sogra e tu ficarás de estaca!
O Negrinho começou a chorar, enquanto os cavalos iam pastando. Veio o sol,
veio o vento, veio a chuva, veio a noite. O Negrinho, varado de fome e já sem forças nas
mãos, enleou a soga num pulso e deitou-se encostado a um cupim. Vieram então as
corujas e fizeram a roda, voando, paradas no ar, e todas o olhavam com os olhos
reluzentes, amarelos na escuridão. E uma piou e todas piaram, como se rindo dele,
paradas no ar, sem barulho nas asas. O Negrinho tremia de medo... Porém de repente
pensou em sua madrinha Nossa Senhora e sossegou e dormiu. E dormiu. Era já tarde
da noite, iam passando as estrelas; o cruzeiro apareceu, subiu e passou; passaram as
Três-Marias; a estrela d'alva subiu... Então vieram os graxains ladrões e farejaram o
Negrinho e cortaram a guasca da soga. O baio sentindo-se solto rufou a galope, e toda
a tropilha com ele, escaramuçando no escuro e desguaritando-se nas canhadas.
_______________________________________________________________ Anexos 166

O Escravo acordou o Negrinho; os guaraxains fugiram, dando berros de


escárnio. Os galos estavam cantando, mas nem o céu nem as barras do dia se enxergava:
era a cerração que tapava tudo. E assim o Negrinho perdeu o pastoreio. E chorou. O
menino maleva foi lá e veio dizer ao pai que os cavalos não estavam. O estancieiro
mandou outra vez amarrar o Negrinho pelos pulsos a um palanque e dar-lhe, dar-lhe
uma surra de relho. E quando era já noite fechada ordenou-lhe que fosse campear o
perdido. Rengueando, chorando e gemendo, o Negrinho pensou em sua madrinha Nossa
Senhora e foi ao oratório da casa, tomou o coto de vela aceso em frente da imagem e saiu
para o campo. Por coxilhas e canhadas, nas beira dos lagoões, nos paradeiros e nas
restingas, por aonde o Negrinho ia passando, a vela benta ia pingando cera no chão: e de
cada pingo nascia uma nova luz, e já eram tantas que clareava tudo. O gado ficou
deitado, os touros não escavaram a terra e as manadas xucras não dispararam... Quando
os galos estavam cantando, como na véspera, os cavalos relincharam todos juntos. O
Negrinho montou no baio e seguiu por diante a tropilha, até a coxilha que o senhor lhe
marcara. E assim o Negrinho achou o pastoreio e se riu... Gemendo, gemendo, o
Negrinho deitou-se encostado ao cupim e no mesmo instante a pagaram-se as luzes
todas; e sonhando com a Virgem, sua madrinha, o Negrinho dormiu.
E não apareceram nem as matitaspereira nem os guaraxains ladrões; porém
pior do que os bichos maus, ao clarear o dia veio o menino, filho do estancieiro e enxotou
os cavalos, que se dispersaram, disparando campo afora, retouçando e desguaritando-se
nas canhadas. O tropel acordou o Negrinho e o menino maleva foi dizer ao seu pai que os
cavalos não estavam lá...
E assim o Negrinho perdeu o pastoreio. E chorou... O estancieiro mandou outra
vez amarrar o Negrinho pelos pulsos a um palanque e dar-lhe uma surra de relho... dar-
lhe então até ele não mais chorar nem bulir, com as carnes recortadas, o sangue vivo
escorrendo do corpo... O Negrinho chamou pela Virgem sua madrinha e Senhora Nossa,
deu um suspiro triste, que chorou no ar como uma música, e pareceu que morreu...
E como já era de noite e para não gastar a enxada em fazer uma cova, o
fazendeiro mandou aterro corpo do Negrinho na panela de um formigueiro, que era para
as formigas devorarem-lhe a carne e o sangue e os ossos...
E assanhou bem as formigas; e quando elas, raivosas, cobriram todo o corpo do
Negrinho e começaram a trincá-lo, é que então ele se foi embora, sem olhar para trás.
Nessa noite o estancieiro sonhou que ele era ele mesmo mil vezes e que tinha mil filhos e
mil negrinhos, mil cavalos baios e mil vezes mil onças de ouro... e que tudo isto cabia
folgado dentro de um formigueiro pequeno. Caiu a serenada silenciosa e molhou
os pastos, as asas dos pássaros e casca das frutas.
Passou a noite de Deus e veio a manhã e o sol encoberto. E três dias houve
cerração forte, e três noites o estancieiro teve o mesmo sonho. A peonada bateu o campo,
porém, ninguém achou a tropilha e nem rastro.
_______________________________________________________________ Anexos 167

Então o senhor foi ao formigueiro, para ver o que restava do corpo do escravo.
Qual não foi o seu grande espanto, quando chegado perto viu na boca do formigueiro o
Negrinho de pé , com a pele lisa, perfeita, sacudindo de si e as formigas que o cobriam
ainda!... O Negrinho de pé, e ali ao lado, o cavalo baio e ali junto, a tropilha dos trinta
tordilhos... e fazendo-lhe frente, de guarda ao mesquinho, o estancieiro viu a madrinha
dos que não atêm, viu a Virgem, Nossa Senhora, tão serena, pousada na terra, mas
mostrando que estava no céu... Quando tal viu, o senhor caiu de joelhos diante do
escravo. E o Negrinho sarado e risonho, pulando de em pêlo e sem rédeas, no baio,
chupou o beiço e tocou a tropilha a galope. E assim o Negrinho pela última vez achou o
pastoreio.
E não chorou, e nem se riu. Correu no vizindário a nova do fadário e da triste
morte do Negrinho, devorado na panela do formigueiro. Porém logo, de perto e de longe,
de todos os rumos do vento, começaram a vir notícias de um caso que parecia um
milagre novo... E era que os poceiros e os andantes, e os que dormiam sobre as palhas
dos ranchos e os que dormiam na cama das macegas, os chasques que cortavam por
atalhos. E os tropeiros que vinham pela estrada, mascates e carreteiros, todos davam
notícia - da mesma hora - de ter visto passar, como levada em pastoreio, uma tropilha de
tordilhos, tocada por um Negrinho, gineteando de me pêlo, em um cavalo baio!...
Então, muitos acenderam velas e rezaram um Padre-nosso pela alma do
judiado. Daí por diante , quando qualquer cristão perdia uma cousa , o que fosse pela
noite velha o Negrinho campeava e achava, mas só entregava a quem acendesse uma
vela, cuja luz ele levava para pagar a do altar da sua madrinha, a Virgem, Nossa
Senhora, que o remiu e salvou e deu-lhe uma tropilha, que ele conduz e pastoreia sem
ninguém ver. Todos os anos, durante três dias, o Negrinho desaparece: está metido em
algum formigueiro grande, fazendo visita as formigas, suas amigas; a sua tropilha
esparrama-se; e um aqui, outro por lá, os seus cavalos ressulcam nas manadas das
estâncias. Mas ao nascer do sol do terceiro dia, o baio relincha perto de seu ginete; o
Negrinho monta-o e vai fazer sua recolhida; é quando nas estâncias acontece a disparada
das cavalhadas e a gente olha, olha, e não vê ninguém, nem na ponta, nem na culatra.
Desde então e ainda hoje, conduzindo o seu pastoreio, o Negrinho, sarado e
risonho, cruza os campos, corta os macegais, bandeia as restingas, desponta os
banhados, vara os arroios, sobe as coxilhas e desce às canhadas. O Negrinho anda
sempre à procura dos objetos perdidos, pondo-os de jeito a serem achados pelos seus
donos, quando estes acendem um coto de vela , cuja luz ele leva ao altar da Virgem
Senhora Nossa, madrinha dos que não a têm. Quem perder suas prendas no campo,
guarde esperança: junto de algum moirão ou sob os ramos das árvores, acenda uma vela
para o Negrinho do pastoreio e vá lhe dizendo.
- Foi por aí que eu perdi... Foi por aí que eu perdi... Foi por aí que eu perdi!
http://www.ufsc.br/~esilva/Causo040.html