Você está na página 1de 101

Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica

Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica COMPILAÇÃO DE TEXTOS ELABORADA POR: Profª Dra. Cássia Virginia Moreira
Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica COMPILAÇÃO DE TEXTOS ELABORADA POR: Profª Dra. Cássia Virginia Moreira
Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica COMPILAÇÃO DE TEXTOS ELABORADA POR: Profª Dra. Cássia Virginia Moreira

COMPILAÇÃO DE TEXTOS ELABORADA POR:

Profª Dra. Cássia Virginia Moreira de Alcântara

Setembro

2018

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 1 A

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

1

A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO CLÍNICO

Diagnóstico psicopedagógico: o desafio de montar um quebra- cabeça

Simaia Sampaio

Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o

trabalho diagnóstico através de intervenções e da "

...

escuta

psicopedagógica

...

",

para

que

"

se

possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e

... norteiam a intervenção". (BOSSA, 2000, p. 24).

Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)

Conforme Weiss,

O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 )

O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito. Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que sustentava seu casamento "já acabado". Concordou com a terapeuta em interromper o diagnóstico (2003, p. 33 ).

Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000). Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a devolução (1987, p. 69).

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 2 Antes

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

2

Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:

Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que freqüenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.

Motivo da consulta; Procura do Psicopedagogo: indicação; Atendimento anterior;

Expectativa da família e da criança;

 

Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.

 

Definição de local, data honorários.

e horário para

a

realização das sessões e

Visca

propôs

o

seguinte

Esquema

Seqüencial

Proposto

pela

Epistemologia

Convergente Ações do entrevistador

  • 1. EOCA

  • 2. Testes

  • 3. Anamnese

  • 4. Elaboração do Informe Procedimentos Internos do Entrevistador

1º sistema de hipóteses Linhas de investigação Escolha de instrumentos 2º sistema de hipóteses Linhas de investigação Verificação e decantação do 2º sistema de hipótese.

Formulação do 3º sistema de hipóteses Elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com

os aspectos energéticos e estruturais, a-históricos e históricos que a condicionam. (VISCA, 1991)

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 3 Observamos,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

3

Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e

não com a anamnese argumentando que "

os pais, invariavelmente ainda que com

... intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime 'ingenuamente' do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70).

Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese após as provas para que não haja "contaminação" pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.

Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqüência diagnóstica proposta por ela:

1º - Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.) 2º - Anamnese 3º - Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças) 4º - Complementação com provas e testes (quando for necessário) 5º - Síntese Diagnóstica Prognóstico 6º - Devolução Encaminhamento (WEISS, 1994)

Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico. Como o presente trabalho está baseado na Epistemologia Convergente abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.

A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p.

44).

Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador:

"este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te F@lei que queria saber de você" (VISCA, 1987, p. 72).

O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 4 O

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

4

O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como devemos conduzir esta situação: "você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa "

de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça

...

(1987, p. 73).

Vejamos o que Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade "A hora do jogo" (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a relação do sujeito com o objeto):

No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatônica. (1992, p. 53).

Piaget, em Psicología de la Inteligência, coloca que:

O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o

equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o

organismo ...

(PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).

De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são " seus ... conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73).

É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:

· A temática - é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente;

· A dinâmica - é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura

corporal,

etc).

A forma

de

pegar os materiais, de

sentar-se são

tão

ou mais

reveladores do que os comentários e o produto.

 

·

O

produto

-

é

tudo

aquilo

que

o

sujeito

deixa

no

papel.

(Id. Ibid., 1987, p. 74)

Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 5 É

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

5

É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.

Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica psicopedagogica, as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o porque de cada passo.

A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995).

O autor nos alerta que as provas "

...

no

siempre han sido adecuadamente entendidas

y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação,

evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem. Segundo Weiss:

As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106).

Ela ainda nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.

Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:

· Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio. · Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não. · Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação. Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:

pode

ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando

sugere a

sua possibilidade

de êxito. Pode-se

ver

se

um

... todo o conjunto

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 6 significado

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

6

significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p.

111).

Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:

No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50- 70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal "obtusa" ou "baixa", podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal (2003, p.111-112).

Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem. Sobre as provas projetivas Weiss observa que:

O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117)

Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).

De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do avaliador.

Weiss nos diz que:

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 7 As

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

7

As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo

diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e

as distorções havidas no percurso;

...

(2003, p.106).

A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito.

toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à "aprendizagem de vida". No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um

...

mergulho no passado,

buscando

o

início

da

vida

do

paciente, o que inclui

espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (Id. Ibid., 2003,

p. 63).

Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é "colher dados significativos sobre a história de vida do paciente" (2003, p. 61).

Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.

O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade "

para que todos se sintam com

... liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem". (Id. Ibid., 2003, p. 62).

Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar.

Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo (2003, p. 64).

De acordo com

Paín,

a

história

vital

nos

permitirá

"

...

detectar

o

grau

de

individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua

história nela" (1992, p. 42).

É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. Weiss nos informa que,

"A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem" (2003, p. 64).

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 8 Algumas

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

8

Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, "costumam ser causa da

destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz" (PAÍN, 1992,

  • p. 43).

É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho.

Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir "em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança - facilitando a construção de esquemas e

deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação 2003, p.66).

...

".

(WEISS,

É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.

Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança.

Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. "Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução" (1992, p. 45).

A mesma autora aconselha insistirmos "

...

nas modalidades para a educação do

controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação

...

" (1992,

  • p. 42).

Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.

A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 9 aquela

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

9

aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqüências na aprendizagem.

Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.

Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento.

Devolução no dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.

" ...

talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista

dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)" (PAÍN, 1992, p. 72).

Segundo Weiss, no caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130).

É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução, "ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 130).

Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de tratamento.

Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico.

É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 10 perturbando-o

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

10

perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.

Depois

deverão

ser

mencionados

os

pontos

causadores

dos

problemas de

aprendizagem.

 

Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.

Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136).

Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.

O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua finalidade é "resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 138).

A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:

  • I. Dados pessoais;

II. Motivo da avaliação - encaminhamento;

III. Período da avaliação e número de sessões; IV. Instrumentos usados;

  • V. Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo- social, corporal.

VI. Síntese dos resultados - hipótese diagnóstica; VII. Prognóstico; VIII. Recomendações e indicações; IX. Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 11 Bibliografia:

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

11

Bibliografia:

BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

Dificuldades de Aprendizagem: O que são? Como Trata-las? Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 2000.

______________.

BOSSE, Vera R. P. O material disparador - considerações preliminares de uma experiência clínica psicopedagógica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), São Paulo, 1995. DOLLE, Jean-Marie. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas. Petrópolis, rio de Janeiro, Vozes, 2002. PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médica,

1985.

RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico in Sisto, Fermino

Fernandes

[et

al.]. Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar - Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas,

1987.

 

Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução Andréa Morais, Maria

1995.

Técnicas proyetivas psicopedagogicas. Buenos Aires, Ag. Serv.G., 1995.

___________. WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem

escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.

http://www.pedagobrasil.com.br/cantinho/simaiasampaio3.htm

Rev. psicopedag. vol.24 no.75 São Paulo 2007

ARTIGO DE ESPECIAL

O atendimento psicopedagógico num enfoque sistêmico

Widening the psychopedagogist background

Mônica Hoehne Mendes

Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, Mestre em Psicologia Social, Formação em terapia de família - Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção São Paulo - Membro do Conselho Nato da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

12

RESUMO

O artigo propõe-se a analisar a importância da formação do terapeuta

psicopedagogo

e, mais

do que

isto,

que ele

o faça de forma ininterrupta, pois é

fundamental que

este

profissional

mantenha-se

continuamente

buscando

o

aprofundamento da compreensão dos fenômenos com os quais interage. Na

seqüência do

artigo, há

o destaque

às diferentes etapas de um atendimento

psicopedagógico, o que é determinado pelo grau de envolvimento entre o sujeito

com

sintoma no processo de aprendizagem

e

sua família, com

o terapeuta

psicopedagogo. Ao final, há o relato de um caso atendido na clínica

psicopedagógica. Unitermos: Psicopedagogia. Competência profissional. Aptidão.

SUMMARY

This article is intended to analyse the importance of the psychopedagogist therapist background and moreover that he improves it uninterruptedly because the professional must keep himself/herself continuously searching for the comprehension of the phenomena with which he/she interacts. Along the article, different phases of the psychopedagogical approach are highlighted which is determined by the involvement level between the agent who presents a symptom during the learning process and his/her family with the psychopedagogue therapist. At the end, you can find a report regarding a case which has been treated at a psychopedagogical clinic.

Key words: Psychopedagogy. Professional Competence. Aptitude.

INTRODUÇÃO

O referencial teórico utilizado neste artigo para entender os determinantes da formação em Psicopedagogia é o construcionismo social. A formação do terapeuta psicopedagogo é de enorme importância, a fim de ampliar gradativamente suas competências, pois a cada dia que passa constatamos que é

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 13 por

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

13

por um deslize da formação do psicopedagogo iniciante que muitos casos "se perdem", ou seja, o cliente (a partir da família) abandona a terapia psicopedagógica. Um dos equívocos que o profissional recém saído de um curso de formação em Psicopedagogia comete é conversar com a família do sujeito indicado para o atendimento psicopedagógico, por meio de uma linguagem demasiadamente técnica, por expressões extraídas das abordagens teóricas estudadas recentemente, não propiciando uma comunicação satisfatória entre as partes envolvidas. Com isto não quero dizer que não podemos nos apoiar nos estudos feitos em um referencial teórico que justifique nossa hipótese, para desenvolvermos a conversa com a família que está buscando esclarecimentos, porém esta deve ser de maneira clara e despida de rebuscamentos, para que ela tenha mais possibilidades de interagir nessa conversa. Desta forma, o que precisamos priorizar nestas entrevistas, segundo o referencial citado, é a "conversação" que se estabelece entre as partes envolvidas para compartilharmos o conhecimento que ambas as partes possuem sobre a criança ou adolescente em questão, uma vez que, nesta relação, como em uma moeda, temos a seguinte configuração: de um lado, nós, enquanto especialistas em Psicopedagogia, um profissional que estudou e estuda sobre os aspectos envolvidos na aprendizagem e seus distúrbios e, de outro, a família, que é a especialista sobre o conhecimento de sua história, de suas expectativas, de suas tramas e segredos em relação a seu(sua) filho(a), conforme nos mostra Anderson e Goolishian 1 . Portanto, nesta situação, não podemos pensar que alguém sabe mais, mas que há dois níveis de "saberes" imprescindíveis para que esta terapia tenha um bom desenvolvimento. Neste sentido, é que ressalto dois aspectos na necessidade do contínuo processo de formação deste profissional: que ele busque não apenas aprofundar seus conhecimentos teóricos e técnicos, mas também que aprimore a "arte de conversar", para poder ampliar cada vez mais seus recursos de escuta e entendimento sobre seu cliente, compreendê-lo e ajudá-lo a defrontar-se com o "não dito", isto é, com a mensagem subliminar da conversa - indício valioso nos espaços terapêuticos. Ao mencionarmos a conversação, estamos nos referindo ao instrumento para a construção de significado, ou melhor dizendo, a linguagem dá ordem e significado à

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 14 nossa

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

14

nossa forma de viver. Portanto, como sugere Brun e Rapizo 2 , a conversa terapêutica possibilita que o outro atribua significação aos eventos e às pessoas que o circundam.

O "NÃO DITO" ...

Entretanto, muitas vezes, são as coisas não ditas que homeostaticamente mantêm um determinado funcionamento, uma dinâmica familiar, pois fazem parte de um segredo familiar, em outras, são realmente desconhecidas pelo sujeito e o nosso papel é ajudá-lo a perceber e se apropriar deste conhecimento. Reproduzindo o modelo familiar, a criança no papel de aluno também não diz algumas coisas a seus professores sobre a intransigência de seus pais, como às vezes os filhos não contam a seus pais sobre notas baixas, advertências disciplinares, enfim sobre a vida escolar, mantendo o "jeito de funcionar da família". Diante destas situações, o psicopedagogo tem como função estimular a desconstrução destes "não ditos", a fim de ampliar o espaço de aprendizagem. Portanto, quando nos referimos à formação continuada, pensamos neste investimento ininterrupto, não apenas no aprofundamento teórico, como também no desenvolvimento de habilidades para o trabalho terapêutico. Dentre estas habilidades podemos destacar algumas, tais como:

habilidade de ouvir como algo extremamente útil, tanto nas sessões que temos com os pais, como também com o cliente, pois tendemos a agir de maneira a dar opiniões ou emitir pareceres, antes mesmo de nosso interlocutor nos solicitar. A escuta é algo muito valioso, porque nesse momento além de ampliarmos os elementos que nos permitem conhecer melhor este sujeito, é quando ele próprio tem oportunidade de "se ouvir"; habilidade de se surpreender com o novo, com as expressões, com a história de nosso cliente, com sua capacidade de transformar suas experiências sofridas em novas aprendizagens, com a nossa própria capacidade de perceber novos caminhos a serem percorridos junto com ele; habilidade de perguntar, pois é perguntando que ampliamos o nosso conhecimento sobre as possibilidades de transformações em nosso cliente, assim como seus próprios horizontes, que ao iniciar um trabalho interventivo, em geral, é

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 15 bastante

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

15

bastante reduzido. Neste momento, as informações são mais periféricas e necessitam ser significadas, talvez articular novos nexos associativos, que levarão a uma reorganização do padrão familiar, em relação ao sintoma de uma aprendizagem disfuncional; habilidade de recomeçar um caminho, quando percebemos que o caminho anterior se esgotou ou não é o mais adequado para transformarmos o conflito em questão. Recomeçar um diálogo, que nos abre novas perspectivas construcionistas, recomeçar novas narrativas, que possam organizar de forma diferente algum problema ou crenças que estejam sendo vivenciados.

Devemos cuidar para não nos paralisarmos diante de algumas "falas", isto é, tomarmos como pessoal alguma informação apresentada, e, a partir destas, criarmos conjecturas que nem sempre condizem com a realidade, por exemplo, diante do comentário de uma mãe: "Estou preocupada, pois meu filho foi mal novamente na prova de português", posso por em dúvida minha atuação profissional questionando "Será que esta mãe não está gostando do meu trabalho?" ou "Será que ela não confia na capacidade de seu filho?" Conjecturas deste tipo, características de um ciclo vicioso, me ajudam apenas a subir a "escada das inferências" 3 e, ao chegar ao topo da escada, estarei planejando algo, baseado em uma imagem moldada segundo essa inferência, provavelmente para atacar esta mãe, dizendo que talvez isto se deve às faltas dele ao atendimento, etc. No entanto, talvez a mãe pretendesse apenas compartilhar comigo sua angústia em relação ao baixo aproveitamento de seu filho nesta matéria, ou talvez sua própria incompetência para ajudá-lo na mesma. Nestas circunstâncias, sugiro que façamos questões do tipo "O que você está querendo contar para mim, com esta informação?" ou "O que você sente diante deste resultado?", pois sendo essas questões de natureza reflexiva, além de facilitar a conversação, geram espaços de comunicação. Na verdade, acreditamos que os sistemas sociais (família, escola) devem constituir- se em redes de comunicação, as quais se distinguem "em" e "pela" linguagem. Ao falarmos em linguagem, nos referimos ao significado que é atribuído pelo cliente ao contextualmente relevante. Desta forma, um trabalho terapêutico deve ser

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 16 compreendido

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

16

compreendido como algo mais que simples sistemas processadores de informação, mas como um processo de criação de realidades intersubjetivas compartilhadas. Nossa proposta na Psicopedagogia é legitimar o pensar e, desta forma, provocar uma transformação na identidade do sujeito. Esta meta inclui os pais, pois o que se percebe é que, geralmente, os pais de sujeitos com dificuldades de aprendizagem apresentam certa inabilidade em perceber suas próprias contradições na relação com seu (sua) filho (a). Apoiada em Brun 4 , podemos dizer que o terapeuta (psicopedagogo) deve trabalhar em dois níveis simultâneos:

• procurar entender como a família construiu e constrói sua "história", como é sua lógica particular, que em última análise vai revelar como a família lida com o processo de incorporar-expulsar informações (modalidade de aprendizagem); • ao conhecer essa lógica, fazer intervenções ou perguntas, visando a ativar núcleos de informações periféricas. Os elementos da descrição que o terapeuta faz do padrão familiar e, que servem de base para suas intervenções, procuram corresponder aos elementos da descrição da família e aos padrões por ela demonstrados a ele, nas sessões. Por outro lado, a nossa descrição precisa partir de um referencial diferente para que a família possa receber a notícia de uma diferença, como uma troca perceptiva, que promova mudança nos padrões familiares.

No contexto psicopedagógico, precisamos sistematizar melhor o uso das perguntas para que possamos otimizar a visão contextual e a leitura sistêmica de nosso cliente dentro de uma dinâmica familiar. Por esta razão, enfatizamos a importância das perguntas, porque, segundo Karl Tomm 5 , estas representam um convite mais forte para que o cliente se engaje na conversa e sinta-se desafiado a pensar sobre suas dificuldades. Esperamos desenvolver a habilidade de enxergar um "bom momento" ou uma "abertura" na conversa para influenciar as percepções ou crenças da família, muito embora o cliente responda de acordo com a compreensão que possui. Temos observado em nossa prática clínica que a pergunta pode constituir-se em intervenções terapêuticas. Nossa tarefa fundamental é trazer as suposições e atitudes tácitas à superfície, para que as pessoas possam explorar e falar de diferenças e mal entendidos sem se

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 17 defender,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

17

defender, afinal, como nos diz Tom Andersen 6 , "a linguagem não é inocente". Em meus encontros com os clientes, tenho optado (ainda numa perspectiva de Andersen) por "seguir o cliente", escutando-o e dando atenção à maneira como as palavras são proferidas, até porque "a pessoa que fala é ela própria afetada pelas palavras quando elas chegam aos seus ouvidos".

OS DIFERENTES MOMENTOS DE UM ATENDIMENTO CLÍNICO

Vamos aqui dar destaque a um dos campos de atuação da Psicopedagogia, que é o atendimento clínico. Neste ponto quero destacar os diferentes momentos que venho observando no desenrolar de um atendimento psicopedagógico no espaço clínico. Tais considerações resultam das observações, estudos e reflexões que realizo no cotidiano de minha atuação profissional. Eles podem acontecer de forma seqüencial ou até mesmo, em algumas situações, de forma simultânea. Considero o atendimento psicopedagógico clínico norteado pelo sistema narrativo que se estabelece entre terapeuta e cliente. Os meandros da linguagem e da conversação representam nosso principal instrumento terapêutico. Quando uma criança ou adolescente é encaminhado para um trabalho psicopedagógico, e, a fim de que haja a necessária interação entre o contexto familiar e clínico, devemos "incluir" a família no circulo narrativo. Como me referi inicialmente, no trabalho que realizo percebo que há alguns momentos bem marcados em seu desenvolvimento: o primeiro deles é aquele em que se dá a formação do vínculo. Esse período começa desde o contato telefônico feito pela família, quando é formalizada uma queixa, que se estende até a entrevista feita com a mesma no consultório, quando se constrói a anamnese e a queixa é mais bem explicitada. Isto feito, recebemos o sujeito portador da queixa de aprendizagem para procedermos à avaliação, como meio de lhe conhecermos melhor em suas potencialidades e possíveis limites. Ao terminarmos tal procedimento, encerramos o diagnóstico psicopedagógico com a devolutiva aos pais e, na seqüência, é iniciada a intervenção, que tem como meta estimular a criança ou o adolescente em relação àquilo que está sendo considerado seu(s) déficit(s) e

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 18 potencializarmos

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

18

potencializarmos seus valores, suas habilidades. Durante esta etapa, o vínculo com este sujeito, bem como com a família, passa a se estabelecer. O segundo momento passa a se delinear quando "nosso" sujeito começa a entrar em contato com seus limites e potencialidades, identificando-os ainda que às vezes os rejeite ou os negue, ou como diria Piaget, tornando-os observáveis. É um período de oscilações que deve ser alternado com contatos familiares, nos quais o sujeito deve ser incluído, para que possamos trabalhar as mudanças que começam a acontecer não apenas em seu processo terapêutico, mas também dentro da dinâmica familiar, que geralmente se altera e, então, as relações passam por transformações. É um período que pode se prolongar, dependendo do nível de tensão existente neste contexto. No terceiro momento passam a se estabelecer as construções cognitivas e afetivas, já que na etapa anterior da intervenção pode-se construir um estímulo mais efetivo da cognição deste sujeito e, neste estágio, já mostra uma forma mais inteligente, mais ágil de entrar em relação com o mundo, possibilitando resgatar sua auto-estima e a maior confiança diante de novas conquistas, ou seja, maior interesse por aprender. Temos mais uma etapa pela frente, que é o momento das elaborações em torno das descobertas e construções feitas até então: se conseguimos evoluir no estágio anterior, este momento é bastante gratificante, pois o sujeito passa a atribuir um novo sentido não somente aos potenciais que vem constatando em sua terapia, mas também aos limites que percebe existirem, mas que começa a aprender a conviver com eles ou superá-los. Concordamos com Anderson e Goolishian 1 , quando afirmam que "o terapeuta é um artista da conversação", pois sua meta é a transformação da maneira como o sujeito se relaciona com o fenômeno da aprendizagem (sua modalidade de aprendizagem), o que é feito por meio de perguntas conversacionais, a ser exercitado pelo profissional, que deve partir de uma posição do "não saber". Com este recurso, nosso intuito é conferir um sentido e, se possível, uma organização ao contexto de aprendizagem desse sujeito. O instrumento que irá nos nortear por estas etapas do processo terapêutico, como já citamos anteriormente, é a conversação existente nas sessões, ou se preferirmos, o

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 19 contexto

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

19

contexto terapêutico pode ser entendido como um sistema lingüístico onde a narrativa se constrói entre terapeuta e sujeito (paciente), a fim de que este possa encontrar novas (ou diferentes) formas de se relacionar com sua realidade (escolar ou familiar). Comungo com Brun 4 , quando esta nos diz "abandonar a crença na possibilidade de se acessar a uma realidade sem parênteses, abrir mão da idéia de objetividade, dar- se conta de que a realidade inevitavelmente é descrita por alguém que, na sua descrição, não pode fazê-lo sem atingi-la com sua subjetividade - tudo isso correspondeu a uma mudança de paradigma que trouxe consigo alterações significativas na minha forma de trabalhar".

CONVERSANDO COM O CLIENTE ...

Vou relatar o atendimento que fiz a Fernando, que chegou a mim no mês de junho de 2005. Recebi o telefonema do pai querendo marcar uma entrevista, já que havia

recebido a indicação de meu nome no colégio em que seu filho estuda. Como de hábito, propus que a primeira entrevista acontecesse com o casal (pais), para em seguida eu proceder à avaliação psicopedagógica com Fernando, que freqüenta uma escola tradicional, com reconhecida exigência em relação à produção de seus alunos. No primeiro encontro com os pais, procuro fazer a anamnese do caso e tento levantar o motivo da consulta. Este garoto estava com 15 anos, cursando o 1º ano de Ensino Médio. Sua história escolar mostra que freqüentou a mesma escola do maternal até a 7ª série, uma escola em que sempre apresentou algumas dificuldades com escrita e leitura, mas a instituição nunca fez nenhum encaminhamento. Segundo o pai, o filho sempre "andou no 4º quarto da turma"(sic), isto é, um rendimento abaixo da média. A mãe acha que impediu um maior desenvolvimento acadêmico dos filhos, porque ao escolher a primeira escola, optou por uma escola bem perto de casa, sem levar em conta os aspectos pedagógicos. Ao concluir a 7ª série, suas irmãs mais velhas saíram desta escola por terem finalizado um ciclo de seus estudos. Com a saída das irmãs, Fernando não quis permanecer na mesma escola e mudou para outra com "menos exigência" (no

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 20 entendimento

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

20

entendimento dos pais), onde conseguia se manter no "meio da turma", mas em contrapartida não teve boa adaptação com os colegas. Nesta época, estava um pouco acima do peso, o que o deixava mais retraído e, então, interagia menos com os colegas, por inibição. Concluída a 8ª série, e com problemas de adaptação, novamente Fernando muda de escola. Desta vez, passa a estudar na mesma escola que o pai estudara e que, naquela época, os primos freqüentavam. Na descrição da mãe, após esta mudança, Fernando está mais social, anda sozinho de ônibus, mas ainda é muito dispersivo. Mesmo assim, os pais percebem seu interesse, pois muitas vezes pedia ajuda nas lições, ao contrário de antes. No primeiro bimestre, teve bons resultados em matemática e física. Na opinião da mãe "não é muito chegado ao social"(sic), está um pouco gordinho (de 5 a 6 anos para cá), come bastante e não faz nenhuma atividade física. No ano passado, foi ao endocrinologista e em função do tratamento emagreceu um pouco. Recentemente, uma das irmãs o levou à academia para fazer exercícios. Os irmãos são bem unidos. A queixa da escola, manifesta pela professora titular que responde pela classe de Fernando, é de que ele deve ter "um problema de ordem organizacional para estudar". Afirma que ele está bem entrosado com o grupo, a ponto de passar as tardes na escola, para estudar com os outros meninos. Na entrevista de devolutiva aos pais, estes comentaram que Fernando não falava sobre o que fazia no consultório no período em que estava realizando o diagnóstico comigo, por esta razão, estavam curiosos em saber minha posição em relação às dificuldades de Fernando. Relatei-lhes que Fernando não apresentava dificuldades significativas para a abstração e sim para a elaboração de texto, bem como para apreender as idéias principais de um texto. Durante esta entrevista, e, estabelecido o contrato de trabalho, o pai considerou importante fazer o relato de um episódio ocorrido entre o casal, na época em que Fernando tinha 10 anos. Contou sobre um sério desentendimento entre o casal, com uma grave agressão física e, posteriormente, com separação. Neste ponto, comecei a refletir em minha prática psicopedagógica, na forma em que atuo com meus clientes por meio de tarefas, ou seja, de um projeto de maquete,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 21 confecção( Anexo 1 ) ; • Um desenho, com o texto correspondente, que falava de um acontecimen to absurdo; • Criação de uma fábula; • Elaboração da autobiografia ( Anexo 2 ) ; Foi nessa atividade, que notei que lhe faltavam elementos ou então alguma coisa difícil de ser mencionada. Tive a idéia de propor-lhe a confecção do genograma ( Anexo 3 ) de sua família. O que eu não contava era que sua família materna fosse tão grande!!! Foram algumas sessões para a elaboração deste trabalho, numa delas precisamos pedir a ajuda de sua mãe em um de nossos encontros, o que foi muito significativo para Fernando. Concordo com as idéias de Anderson e Goolishian de que os sistemas humanos são geradores de linguagem e, simultaneamente, geradores de sentido; o sentido e o entendimento são construídos socialmente; qualquer sistema em terapia é formado dialogicamente em torno de algum "problema"; a terapia é um evento lingüístico que ocorre no que chamamos de conversação terapêutica. Cada encontro terapêutico é uma nova possibilidade de se construir uma narrativa, por meio da qual nós " id="pdf-obj-21-2" src="pdf-obj-21-2.jpg">

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

21

confecção de uma máscara, a leitura de um texto, o desenho de um sonho, etc. Nesses momentos, me utilizo da conversação como um grande aliado do terapeuta, pois enquanto as atividades se desenvolvem, a conversa acontece, o que permite que o sujeito em terapia "se escute" e nós possamos levantar algumas hipóteses ou até mesmo alguns questionamentos junto com ele. É desta forma que passamos da 1ª para a 2ª etapa. Foi o que ocorreu no atendimento de Fernando, podíamos conversar enquanto eu via seu fichário que era bem organizado, letra legível, mas, às vezes, com pouco capricho e, em certos dias, a ausência de algumas tarefas. Acabou relatando que sua maior dificuldade estava localizada na leitura, que não era fluente, e na elaboração de textos. Propus-lhe, então, a elaboração de alguns textos, por exemplo:

• Escolher um personagem para escrever uma página de seu diário. Os personagens propostos foram: Einstein, Airton Senna, Ronaldinho e Lula. Ele escolheu ? Ronaldinho; • Um fato ocorrido na infância que estivesse guardado em sua lembrança (Anexo 1); • Um desenho, com o texto correspondente, que falava de um acontecimento absurdo;

• Criação de uma fábula; • Elaboração da autobiografia (Anexo 2);

Foi nessa atividade, que notei que lhe faltavam elementos ou então alguma coisa difícil de ser mencionada. Tive a idéia de propor-lhe a confecção do genograma (Anexo 3) de sua família. O que eu não contava era que sua família materna fosse tão grande!!! Foram algumas sessões para a elaboração deste trabalho, numa delas precisamos pedir a ajuda de sua mãe em um de nossos encontros, o que foi muito significativo para Fernando. Concordo com as idéias de Anderson e Goolishian 1 de que os sistemas humanos são geradores de linguagem e, simultaneamente, geradores de sentido; o sentido e o entendimento são construídos socialmente; qualquer sistema em terapia é formado dialogicamente em torno de algum "problema"; a terapia é um evento lingüístico que ocorre no que chamamos de conversação terapêutica. Cada encontro terapêutico é uma nova possibilidade de se construir uma narrativa, por meio da qual nós

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 22 (terapeuta

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

22

(terapeuta e cliente) passamos a compreender melhor o "problema" pelo qual estamos refletindo. Minha intenção ao propor a realização do genograma foi de propiciar um contato de Fernando com sua própria história e com a história de sua família. A ênfase não está em produzir mudanças, mas em abrir espaços para a conversação e, por meio desta, possibilitar que o sujeito possa estabelecer relações entre os acontecimentos que tiveram maior repercussão em sua vida e construir talvez novas relações. Ao concluir o genograma, retomou sua autobiografia, podendo então se apropriar melhor da rede de relações que existe em sua família. Ao finalizar seu relato, perguntei-lhe se não havia mais nada a acrescentar, ele respondeu que teria então que "falar" do acidente do pai, mas não tinha vontade! As provas de final de ano foram razoavelmente bem sucedidas, o que deixou Fernando satisfeito, pois foi possível comprovar uma melhora em sua produção escolar. Entramos em período de férias com a proposta de retomarmos o trabalho em fevereiro de 2006. Entretanto, no período combinado, entrei em contato para marcarmos o reinício da terapia psicopedagógica, mas a resposta é de que ele não voltaria naquele momento. No mês de maio, a mãe de Fernando telefonou pedindo um horário para que ele retomasse o trabalho, já que estava apresentando

novamente dificuldades em seu rendimento escolar. Fui informada de que os pais haviam se separado no final do ano, com a decisão do pai de sair de casa. Nesse momento, priorizei iniciar o atendimento de Fernando deixando uma entrevista com a mãe para depois. Em nossa primeira sessão deste ano, procurei conduzir a conversa com Fernando no sentido de perceber como ele estava sentindo, o que acontecia, e ele assumiu que não estava indo bem por ser muito preguiçoso. Tentei explorar melhor este rótulo que ele se impunha e propus que

tentasse uma mudança de papel: " respondeu: "para vagabundo, esperto

...

...

"

de preguiçoso para Perguntei

...

",

o

que

ele pensou e então

significava

ser

um

vagabundo esperto ao que ele explicou: "só estuda na véspera e faz lição 'meia

boca', ou

(outra tentativa de explicação) é um cara inteligente que se resolve

... estudar, vai bem!"(sic).

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 23 Consultamos

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

23

Consultamos o dicionário, para verificar o significado da palavra vagabundo, que vem de vagabundear; vadiar, vaguear, vagar, errar, sem necessidade. Depois de obter este conhecimento, chegou à conclusão de que o termo não era adequado; pensou então em malandro, ao que fizemos nova consulta ao dicionário: indivíduo dado a abusar da confiança dos outros, ou que não trabalha e vive de expedientes; indivíduo esperto, vivo, astuto, matreiro. Concluiu que "também não era muito bom, mas era melhor!!" Neste momento, estávamos entrando na 3ª etapa do trabalho. Em nossa segunda sessão de 2006, começou contando sobre o fim de semana, que visitara duas tias maternas. Para que eu pudesse me situar na "geografia familiar", peguei o genograma (que fizéramos no ano anterior) e ele pode me mostrar como estavam as relações, já que as visitas, haviam acontecido somente na companhia do pai e não da mãe. Explicou que o pai mantinha boas relações com esses tios, porque havia sido colega de turma (na faculdade) de um deles. Fiz a proposta de que fizéssemos uma linha do tempo de suas aprendizagens, o que ele fez na mesma folha do genograma (logo abaixo). Em algumas sessões posteriores, pedi que ele indicasse em sua linha do tempo o momento em que acontecera o "acidente com fogo", ele indicou com a palavra BRIGA, no espaço entre 9 e 10 anos. Perguntei-lhe se lembrava deste dia e Fernando relatou rapidamente o que se lembrava do incidente resultado de uma discussão forte entre os pais, o que resultou em um período de separação de dois meses. Depois disto, seu pai voltara para casa, mas o clima era sempre tenso, com pouco diálogo entre eles. Na entrevista com a mãe, ela falou sobre o incidente, com muita mágoa, pois agora a separação parecia ser definitiva e com ela as dificuldades financeiras para ela, pois não trabalhava. Estava tentando encontrar alguma atividade remunerada, mas sem êxito até então. Considero que Fernando se relacione com o conhecimento, sem conseguir olhar de frente para o mesmo, teme provavelmente pelo que pode encontrar, já que há fatos dolorosos e traumáticos em sua história passada. Penso que se apropriar do conhecimento é algo, no mínimo, temerário. Minha atuação foi dar-lhe um espaço para elaborar melhor suas crenças ao entrar em contato com sua própria história, para poder interagir com a história de seus pais e com história do mundo (uma das

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 24 disciplinas

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

24

disciplinas mais difíceis para Fernando). Entramos aqui na 4ª etapa. Depois de mais 3 meses de atendimento, Fernando parou seu atendimento, pois os estudos se intensificaram, mas já apresentava melhores resultados em seu rendimento escolar e conseguia conversar melhor com sua mãe. A história de Fernando ilustra meu trabalho em um enfoque narrativo que se propõe, além de lidar com os aspectos pedagógicos, a dar voz aos sujeitos. Frisamos que o trabalho psicopedagógico é construído em torno da possibilidade de fortalecer o pertencimento do sujeito em seus contextos de vida (familiar, amigos). O lugar do terapeuta é de acolhimento e respeito a cada história com que se depara e sem conotar os comportamentos de nossos clientes, favorecendo assim as conversações por meio das quais os mitos e crenças possam ser desconstruídos e dar lugar a construções mais objetivas, as quais lhes possibilitam interagir com as dificuldades, acreditando em suas possibilidades!

REFERÊNCIAS

  • 1. Anderson H, Goolishian H. O cliente é o especialista. In: A terapia como

construção social. Porto Alegre:Artes Médicas;1998. p.51-65.

  • 2. Brun G, Rapizo R. Reflexões sobre o ato de perguntar. Mimeo;1989.

  • 3. Senge P (org.). Escolas que aprendem. Porto Alegre:Artes Médicas;2005.

  • 4. Brun G. O lugar do terapeuta, sua visão de mundo e sua clínica: espaços

revisitados. In: Perspectiva Sistêmica - Publicação do Instituto de Terapia da Família RJ. Fevereiro 2004;Ano XIII:nº 23.

  • 5. Tomm K. Entrevista Interventiva: Parte III. Mimeo;1988.

  • 6. Andersen T. A linguagem não é inocente. In: Perspectiva Sistêmica - Publicação

do Instituto de Terapia de Família RJ. Fevereiro 2004;Ano XIII nº 23. Artigo recebido: 11/08/2007 Aprovado: 17/11/2007 Trabalho apresentado parcialmente na Jornada "Diálogos Psicopedagógicos" de 2003 da ABPp e complementado pelo trabalho realizado em consultório, São Paulo, SP.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 25 ANEXO

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

25

ANEXO 1

"A primeira vez que eu tinha ido dormir fora de casa eu devia ter uns 4 ou 5 anos mais ou menos. Era umas 9 horas e o meu tio mandou meu primo e eu irmos para a cama. Eram 10 horas e eu não tinha dormido de medo e saudades de casa, eu comecei a chorar muito e a minha tia ficou conversando comigo, falando para eu respirar 3 vezes que eu parava de chorar aí eu parei e descansei. Quando foi 1 hora da manhã eu acordei e fui até o quarto da minha tia quase chorando e daí ela falou para eu deitar na cama junto com ela e só assim que eu consegui dormir."

ANEXO 2

"Eu Fernando nasci em 1990, minha mãe que tem uma família muito grande, com 10 irmãos, sendo 7 mulheres e 3 homens (um falecido). Meu pai tem família menor com 2 irmãos. Meus avós por parte de mãe já faleceram em contrapartida meus avós por parte de pai não faleceram. Tenho 20 primos sendo 11 mulheres, 9 homens. Eu vejo mais o Paulo, Renato, Carolina, Rafael, Cristina, Helena e Henrique. Quem eu possuo mais afinidade é o Renato e o Paulo, um com 16 e outro 19 anos respectivamente. A minha relação com o Paulo é meio conflitiva, pois às vezes nós temos idéias opostas, principalmente no que diz respeito ao Futebol (eu sou são paulino e ele corinthiano). Em casa minha afinidade maior é com o meu pai. Com a minha mãe há uma relação conflituosa porque ela fuma. Com minhas irmãs a minha relação é normal, com poucas brigas. Uma das coisas mais gostosas da minha vida, foi uma viagem para Santa Catarina (SC) quando eu tinha 9 anos e passeamos em várias praias e cidades. Outra viagem gostosa foi ir para Ilha Grande em Angra dos Reis, no início deste ano. Fomos em 3 famílias, onde estavam Paulo, Renato e eu (um de cada família). Por outro lado, ocorreu a viagem do Eduardo um primo que eu gosto muito, para a Alemanha, em 2002 para estudar."

MENDES, Mônica Hoehne. O atendimento psicopedagógico num enfoque sistêmico.Rev. psicopedag., São Paulo, v. 24, n. 75, 2007 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 84862007000300005&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 15 jan. 2013.

O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO CLÍNICO: ESTRATÉGIAS E MÉTODOS UTILIZADOS NA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 26 Rev.Correspondência RESUMO Muitas são as funções da literatura. Lemos para nos deleitar, para nos informar, para nos distrair. Lemos também para nos instruir, para ampliar nossos horizontes, para mitigar nossos medos, para nos comunicar com o outro. A partir da experiência pessoal com a literatura, e apoiada em algumas idéias de Walter Benjamin, Umberto Eco e Antonio Cândido, a autora defende o valor da literatura na construção e reconstrução da identidade e na criação do mundo do leitor. Unitermos: Literatura. Identidade. Terapêutica. Leitura. SUMMARY Literature has many functions. We read in order to enjoy ourselves, to be informed, to keep our mind off things. We also read to be instructed, to magnify our horizons, to mitigate our fears and to communicate with others. From her personal experiences with literature and based on some ideas of Walter Benjamin, Umberto Eco and Antonio Cândido, the author discusses the importance of literature for the development of identity and the creation of the reader's world. Key words: Literature. Identity. Therapeutics. Reading. " id="pdf-obj-26-2" src="pdf-obj-26-2.jpg">

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

26

Rev. psicopedag. vol.24 no.74 São Paulo 2007

ARTIGO ESPECIAL

Literatura e construção da identidade

Literature and the development of identity

Leda Maria Codeço Barone

Psicanalista do Instituto de Psicanálise da SBP-SP. Doutora em Psicologia Escolar pelo IPUSP. Professora do Centro Universitário FIEO

RESUMO

Muitas são as funções da literatura. Lemos para nos deleitar, para nos informar, para nos distrair. Lemos também para nos instruir, para ampliar nossos horizontes, para mitigar nossos medos, para nos comunicar com o outro. A partir da experiência pessoal com a literatura, e apoiada em algumas idéias de Walter Benjamin, Umberto Eco e Antonio Cândido, a autora defende o valor da literatura na construção e reconstrução da identidade e na criação do mundo do leitor.

Unitermos: Literatura. Identidade. Terapêutica. Leitura.

SUMMARY

Literature has many functions. We read in order to enjoy ourselves, to be informed, to keep our mind off things. We also read to be instructed, to magnify our horizons, to mitigate our fears and to communicate with others. From her personal experiences with literature and based on some ideas of Walter Benjamin, Umberto Eco and Antonio Cândido, the author discusses the importance of literature for the development of identity and the creation of the reader's world.

Key words: Literature. Identity. Therapeutics. Reading.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 27 Creio . Fez-se um silêncio na sala. Ninguém conhecia a história. Notei uma curiosidade no rosto de cada criança. Pedi, então, que elas se sentassem no chão, onde também me sentei, e contei a história que fora tantas vezes ouvida de meu pai quando criança. Confesso que na ocasião não tivera a mínima idéia de porque sugerira contar uma história e menos ainda porque escolhera essa história entre tantas outras de minha infância. Talvez soubesse por experiência própria que ouvir história acalmava, permitia lidar com os medos, com a angústia, com a insatisfação. Mas o certo é que, sem saber, falei também para meus alunos sobre coisas importantes que a psicanálise nos ensina. Entre elas destaco a dificuldade, já apontada por Freud , de nos desligarmos de nossos objetos de amor. Destaco também a raiva impotente com que reagimos diante da perda desses objetos. Assim, ao propor a história "O " id="pdf-obj-27-2" src="pdf-obj-27-2.jpg">

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

27

Creio que cada um de nós traz na memória lembranças de experiências muito antigas de nossos primeiros contatos com o livro. Das minhas experiências infantis, três foram, sem dúvida, fundamentais na constituição de minha identidade e, por isso mesmo, no meu gosto pela leitura. A primeira e a mais remota foi ouvir, junto com meus irmãos na voz de meu pai, histórias maravilhosas antes de dormir. Ainda hoje, se fecho os olhos, sou capaz de ouvir ao longe aquela voz tão familiar e, ao mesmo tempo, tão misteriosa. A segunda foi a observação que fazia de meu pai lendo. A mim parecia um momento mágico tal a reverência e prazer que adivinhava por sua atitude diante do livro que lia. Meu pai com um livro nas mãos me dava a impressão de que não lhe faltava nada. O mundo do cotidiano desaparecia à sua volta e eu intuía que ele acedia a um mundo mágico, repleto de coisas belas e enigmáticas. A terceira foi minha tentativa de conhecer o mundo mágico de meu pai. Assim, sempre que podia, entrava sorrateiro em sua biblioteca para bisbilhotar seus livros. A princípio, embora não soubesse ler, já conhecia os livros por sua cor, tamanho, tomo. Poucos eram ilustrados, mas lembro de um em especial, cujas ilustrações não cansei de observar. Depois de um tempo, podia ler seus títulos:

"Jacques o fatalista"; "A Divina Comédia"; "Dom Quixote", "Dom Casmurro", "Os miseráveis", "O vermelho e o negro", e tantos outros. Dos livros de meu pai, o primeiro que li, mas ainda menina, foi "Jacques o fatalista". Dele tenho pouca lembrança, talvez até porque não tivesse condições para compreendê-lo na época. Mas o segundo, "Crime e castigo", este até hoje não me sai da memória. O impacto da leitura foi de tal natureza que o devorei em apenas dois dias, apesar de suas quase quinhentas páginas. Assim, desde muito cedo, desenvolvi certo respeito aos livros e à idéia de que eles se constituem fonte, raiz, origem de um modo particular de ser e de olhar o mundo.

Mais tarde, quando terminava meu curso de Pedagogia, surgiu a oportunidade de assumir uma classe de alfabetização. Fui convidada a substituir uma professora que resolvera mudar-se, repentinamente, para outro país. Depois dos acertos necessários com a direção e coordenação da escola e feita a apresentação devida aos alunos, fui deixada a sós com eles. Mal começara a lhes falar, surgiu um burburinho que foi crescendo e tomando conta da sala. Aos poucos, as crianças começaram a subir nas mesas, a atirar objetos, enlouquecidas. Quase entrei em pânico. Pensei em chamar a diretora, a coordenadora, alguém que pudesse acalmar aqueles pequenos selvagens descontentes. Mas não chamei ninguém. Com voz firme, porém enternecida pela angústia das crianças, perguntei se elas conheciam a história "O macaco que perdeu o rabo" * . Fez-se um silêncio na sala. Ninguém conhecia a história. Notei uma curiosidade no rosto de cada criança. Pedi, então, que elas se sentassem no chão, onde também me sentei, e contei a história que fora tantas vezes ouvida de meu pai quando criança.

Confesso que na ocasião não tivera a mínima idéia de porque sugerira contar uma história e menos ainda porque escolhera essa história entre tantas outras de minha infância. Talvez soubesse por experiência própria que ouvir história acalmava, permitia lidar com os medos, com a angústia, com a insatisfação. Mas o certo é que, sem saber, falei também para meus alunos sobre coisas importantes que a psicanálise nos ensina. Entre elas destaco a dificuldade, já apontada por Freud 1 , de nos desligarmos de nossos objetos de amor. Destaco também a raiva impotente com que reagimos diante da perda desses objetos. Assim, ao propor a história "O

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 28 macaco

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

28

macaco que perdeu o rabo", sem saber interpretei, revelando a meus pequeninos alunos o campo de insatisfação em que estavam presos, o campo da impossibilidade de suportar a perda da professora querida. A história porém apontava para a possibilidade de substituição e de, mesmo assim, tocar a vida para frente. Aliás, esta é outra necessária aprendizagem da vida: nossos objetos de amor são objetos substitutos, pois o primeiro objeto é perdido para sempre. Reconhecer esta verdade permite que nos lancemos à vida em busca de nossos desejos.

Dessa maneira, creio poder dizer que esta história me salvara. Por ela pude assumir a tão sonhada condição de professora. A história foi uma espécie de rito de passagem: entrava finalmente na comunidade adulta.

Alguns anos depois, já no mestrado, escolhi como objeto de minha dissertação estudar as relações entre o leitor e o texto literário. Tinha como hipótese que o texto exercia alguma influência sobre o leitor.

Mas o trabalho que realmente teve efeito na posição em que me encontro agora foi o doutoramento. Naquela ocasião, além de minha atividade docente junto à disciplina "Psicologia escolar e problemas de aprendizagem" na graduação de Psicologia, fiz especialização em Psicopedagogia e iniciei atendimento clínico. Embora pretendesse no doutoramento continuar minha pesquisa da relação leitor e texto literário, as vicissitudes da clínica me impuseram outro caminho. Atendia um menino de sete anos que inventou uma escrita que imitava os ideogramas japoneses. A necessidade de mudar minha prática psicopedagógica, de maneira a atender este garoto, levou-me à psicanálise e à decisão de utilizar em meu doutoramento o estudo deste caso 2 , que, de cabo a rabo, foi perpassado por histórias que lia para ele.

A clínica psicopedagógica com crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita também foi um excelente campo de estudo para mim. A observação que fazia da linguagem dessas crianças - deixando de lado os problemas referentes à sintaxe, ao vocabulário e à articulação - me levou a considerar dois pontos importantes: o primeiro, em relação à submissão da fala dessas crianças à demanda social, pois elas eram capazes de repetir a queixa da escola ou de seus pais a respeito de suas dificuldades. No entanto, elas eram incapazes de falar mais livremente, de expressar um ponto de vista, um pensamento ou um sentimento mais pessoal. O segundo, em relação a uma fabulação excessiva, que mais se assemelhava à defesa que propriamente ao uso criativo da linguagem. Tal observação levou-me a desenvolver com essas crianças algo que chamei na época de investimento na linguagem. Consistia em propor-lhes que narrassem suas experiências, que falassem livremente a respeito delas e de suas observações sobre o mundo. Aos poucos, eu mesma comecei a introduzir a leitura, feita por mim, de textos ora escolhidos por elas, ora por mim mesma, quando imaginava que o texto pudesse dizer alguma coisa àquela criança em especial. Depois desse tempo de investimento, a alfabetização vinha por acréscimo. Conclui que esta atividade despertava nas crianças o desejo de ler.

Assim, muito cedo compreendi que a leitura, sua aprendizagem e mesmo suas dificuldades, não poderiam ser dissociadas do sujeito, isto é: das experiências, da

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 29 história" . Os jovens desse projeto são adolescentes que participaram do conflito armado, do lado da guerrilha ou dos para-militares. São jovens que depois de capturados foram abandonados porque estavam feridos e doentes. Recolhidos em um alojamento, profissionais diversos ofereciam sua ajuda com intuito de levá-los a reencontrar a infância perdida, condição necessária para que pudessem projetar um futuro. Nos conta, então, Beatriz Robledo: " id="pdf-obj-29-2" src="pdf-obj-29-2.jpg">

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

29

história de vida, do gosto e do desejo do leitor. Compreendi também que as histórias, as lendas, as fábulas, os contos, enfim, que a literatura tem efeitos importantes na construção e reconstrução da identidade e realidade do sujeito.

Encontrei no texto "A leitura em espaço em crise", de Michèle Petit 3 , algumas indagações muito próximas das observadas por mim. Neste texto, a autora se pergunta o que a leitura pode fazer em tempos de desamparo e, se esta experiência é capaz de sustentar as forças da vida. Impressionaram-me, sobremaneira, duas experiências citadas por ela. Uma delas vivida por Mira Rothenberg, uma jovem que se encontrava na situação de lecionar para 32 crianças judias, com idade entre 11 e 13 anos. Muitas dessas crianças nasceram em campos de concentração e haviam vivido toda sorte de desventura, perdendo a casa, a pátria e os pais. Como observa Petit: "São crianças com olhar de pedra, que construíram fortalezas para se proteger dos horrores que atravessaram; estão em carne viva, sentem-se aterrorizadas; violentas, não têm confiança em ninguém, e repetem dia após dia que querem voltar, reencontrar sua terra de origem" 3 .

Logo após a guerra, estas crianças foram recolhidas e enviadas para os Estados Unidos, onde deveriam ser educadas e viver. Petit cita, então, Mira Rothenberg:

"Devia civilizá-las, torná-las aceitáveis aos olhos da América. Era uma brincadeira amarga e cruel. Elas não aprendiam nada. Então, um dia, aproveitando de uma acalmia em seus repentes de raiva, contei-lhes sobre os índios americanos. Contei- lhes como os homens a quem este país pertencia haviam se tornado refugiados em suas próprias terras, das quais tinham sido expropriados. Encontrei um livro de poesias indígenas - falavam da terra que eles amavam, dos animais com os quais conviviam, de sua força, de seu amor, de sua raiva e de seu orgulhos.

E de sua liberdade". (Rothenberg, apud Petit, 2006, p.151)

Depois dessa experiência, as crianças reagiram, demonstrando que algo havia mudado nelas e, aos poucos, começaram a desfazer suas carapaças.

A história contada e as poesias lidas tiveram o poder de tocar partes da alma, feridas pelos traumas vividos, oferecendo palavras ali onde não havia. Estas crianças depois dessa experiência puderam falar dos índios, aprender a tecer e a fazer cerâmica, a ler e a escrever outros poemas. Também puderam estudar a história e a cultura dos índios, comparando-as às de sua terra natal.

A outra experiência (citada por Petit), na Colômbia, ocorrida após cinqüenta anos dessa primeira, quem conta é Beatriz Helena Robledo. Ela também leu histórias para adolescentes em um programa chamado: "Eu escolho a palavra" ** . Os jovens desse projeto são adolescentes que participaram do conflito armado, do lado da guerrilha ou dos para-militares. São jovens que depois de capturados foram abandonados porque estavam feridos e doentes. Recolhidos em um alojamento, profissionais diversos ofereciam sua ajuda com intuito de levá-los a reencontrar a infância perdida, condição necessária para que pudessem projetar um futuro.

Nos conta, então, Beatriz Robledo:

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 30 "Nós

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

30

"Nós contávamos mitos e lendas diante de um mapa da Colômbia, onde estavam situados os diferentes grupos indígenas que povoavam o país. Nunca havíamos

imaginado que um mapa pudesse significar tanto

O fato de ele estar ali, presente,

... visível, enquanto eles escutavam contos e lendas, permitiu-lhes não só elaborar suas próprias histórias, mas também suas geografias. À medida que íamos lendo e assinalando as origens do mito ou da lenda, eles iam se lembrando de lugares, de rios, de vilarejos por onde haviam passado."

"De repente, como por um passe de mágica, ao falar das lendas da 'Llorona', da 'Madremonte', do 'Mohán', a palavra destes jovens, reprimida durante tantos anos pela guerra, substituída pelo barulho dos fuzis, começa a surgir e eles começaram a

narrar, a contar

"

...

(

...

)

"Para uma população marginalizada, uma biblioteca, uma

coleção de livros, cumpre um papel essencial (

...

)

Isto vai além do papel informativo

ou de educação formal. Para cidadãos que vivem em condições normais de desenvolvimento, um livro é uma porta a mais que se abre; para aqueles aos quais foram negados os direitos fundamentais, ou que vivem em condições subumanas, talvez um livro seja a única porta que lhes permitiria ultrapassar o limiar e saltar do outro lado." (Robledo, apud Petit, 2006, p. 151-2)

A autora conta, ainda, que, depois desta experiência com as lendas e mitos, Júlio, um dos adolescentes que antes permanecia em silêncio, pediu a palavra e, apontando com o dedo o mapa da região que percorrera, falou como nunca havia feito antes: contou as histórias que havia escutado em sua infância, depois a sua própria história, encontrando ligação no mais profundo de si mesmo.

Petit, com uma longa trajetória em pesquisas dessa natureza, levanta algumas hipóteses, ou como ela fala, linhas de pesquisa, no que se refere à contribuição da leitura nos espaços de crise. São elas:

1. A primeira refere-se ao fato de que tais experiências partem de situações de intersubjetividade que a escola, a biblioteca, ou o centro cultural, social, ou ainda uma associação, tornam possíveis; tudo parte de encontros personalizados, de uma qualidade de acolhimento, de hospitalidade.

2. As leituras abrem para um outro espaço e tempo de sonho, de fantasia, que permitem construir um "país interno", um espaço psíquico e sustentar um processo de autonomia e a constituição de uma posição de sujeito. A leitura também torna possível uma narrativa interna.

3. Ler permite desencadear uma atividade narrativa e estabelecer ligações entre os acontecimentos de uma história, entre universos culturais, entre aqueles que compõe um grupo. Principalmente quando a leitura propicia também não uma cópia da experiência de cada um, mas sim a criação de metáforas, onde o corpo também é tocado.

Petit ainda afirma que distingue estas três hipóteses, somente com a finalidade de análise, pois compreende que na leitura elas estão entrelaçadas, formando uma experiência única.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 31 Agora

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

31

Agora gostaria de tratar da experiência da leitura do texto literário, a partir de autores ligados à crítica literária e recolher neles elementos que possam fundamentar minha hipótese de que a literatura é instrumento de construção e reconstrução de identidade.

Antes preciso dizer como entendo aqui a identidade. Estou chamando de identidade a representação que temos de nós mesmos, que garante sentimento de coesão e de existência. Nicole Berry 4 nos diz que a origem deste sentimento deve ser buscada no processo de individuação-separação da criança de sua mãe e é ele que permite a distinção entre mim e o outro. Nele estão presentes o reconhecimento do "si- mesmo" e o desejo de ser reconhecido pelo outro. Ele é uma conquista e não um dado primário e, ao longo da vida, é modificado pelas experiências. Segundo Herrmann 5 , este sentimento se refere à construção de um "rosto", e "adquirir um rosto significa, antes de mais nada, reconhecer-me agradecidamente habitado pela história humana". Neste mesmo texto, o autor nos diz:

"a aquisição de um rosto implica haver renunciado a três coisas. Renunciado a ter outro rosto qualquer: para o que é preciso pôr freio tanto à voracidade identificatória, como ao superego que exige um rosto mais perfeito. Renunciado à fantasia de ser concretamente inteiro, eterno e imutável, já que o rosto é apenas o limite indicado pelo conjunto das mutações acessíveis a um dado sujeito: para o que deve ter sido domesticado o próprio ego-ideal primitivo. Renunciado à posse de um objeto primário, porquanto o rosto é a forma que resta quando este se esfumou, levando consigo a fantasia de completude: para tanto, o narcisismo deve ser atenuado, até aceitar que o desejo questione o mundo à procura de um espelho adequado e objetos substitutivos." (Herrmann, 1992:83)

Entre os autores ligados à crítica literária, gostaria de ressaltar algumas de suas contribuições na medida em que elas podem sustentar a hipótese defendida aqui a respeito do valor da literatura na construção e reconstrução da identidade e do mundo do leitor.

Conta Walter Benjamin 6 uma parábola lida em seu livro de leitura em que um velho, às vésperas da morte, reúne seus filhos e conta que mantém um tesouro enterrado em seus vinhedos. Os filhos vão à procura, cavam a terra, mas não encontram nada. Pouco tempo depois chega o outono, as vinhas produzem como nunca. Só então os filhos compreenderam que o pai havia transmitido uma certa "experiência", que poderia ser assim enunciada: "a felicidade não está no ouro, mas no trabalho".

Esta parábola serve a Benjamin para fazer uma crítica ao desaparecimento da capacidade de narrar a experiência. Ele relaciona essa baixa na capacidade de narrar às experiências traumáticas. Referindo-se à guerra de 1914-1918, comenta que os combatentes voltavam silenciosos do campo de batalha. "Mais pobres em experiências comunicáveis, e não mais ricos". Pergunta-se então: "Qual o valor de todo nosso patrimônio cultural, se a experiência não mais o vincula a nós?". Confessa, então, que essa pobreza de experiência é de toda humanidade, dando lugar ao surgimento de uma nova barbárie.

Um outro autor importante para nossa discussão é Umberto Eco 7 , que reconhece várias funções da literatura, tais como: manter em exercício a língua como

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 32 patrimônio

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

32

patrimônio coletivo; criar identidade e comunidade, bem como manter em exercício nossa língua individual.

Porém, Eco vai destacar entre estas funções da literatura uma outra que me parece essencial para a discussão que pretendo aqui. Para este autor: "A leitura das obras literárias nos obriga a um exercício de fidelidade e de respeito na liberdade de interpretação." Com isso, nos coloca diante da verdade de um texto, da intenção do texto. Diz ele ainda:

"A dolorosa maravilha que nos proporciona cada releitura dos grandes trágicos é

que seus heróis, que poderiam fugir de um fado atroz, por debilidade ou cegueira, não compreendem ao encontro do que estão indo, e precipitam-se no abismo que

cavaram com as próprias mãos." (

)

A função dos contos 'imodificáveis' é

... precisamente esta: contra qualquer desejo de mudar o destino, eles nos fazem tocar com os dedos a impossibilidade de mudá-lo. E assim fazendo, qualquer que seja a história que estejam contando, contam também a nossa, e por isso nós os lemos e

os amamos. (

...

)

Creio que esta educação ao Fado e à morte é uma das funções

principais da literatura." (Eco, 2003)

Creio que esta última função apontada por Eco ressalta o papel estruturante da obra literária. O texto nos coloca na ordem simbólica, permitindo a construção de um rosto, de nossa identidade.

Uma outra contribuição importante vem de Antonio Cândido 8 . Defende este autor a literatura como um legítimo direito do homem. Reconhece que ela é um bem incompressível, isto é, bem cuja necessidade não pode deixar de ser satisfeita sob o risco de desorganização pessoal ou no mínimo frustração mutiladora. Diz, então, o autor:

"Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. O sonho assegura durante o sono a presença indispensável deste universo, independentemente de nossa vontade. E, durante a vigília, a criação ficcional ou poética, que é a mola da literatura em todos os seus níveis e modalidades, está presente em cada um de nós, analfabeto ou erudito, como anedota, causo, história em quadrinho, noticiário policial, canção

popular, moda de viola, samba carnavalesco. (

)

Portanto, assim como não é

... possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja

equilíbrio social sem a literatura. Deste modo, ela é fator indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade, inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e no inconsciente". (Cândido, 2004, p. 174-5)

Por humanização, entende Cândido, o processo que permite desenvolver os traços essenciais do homem, como a inteligência, o desenvolvimento das emoções e do senso de beleza, o humor, a boa disposição para com o outro e a capacidade de perceber a complexidade do mundo.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 33 Reconhecendo

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

33

Reconhecendo que a função humanizadora da literatura deve-se à complexidade de sua natureza, Cândido vai distinguir três de suas faces: "1- ela é uma construção de objetos autônomos com estrutura e significado; 2- ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo dos indivíduos e dos grupos; 3- ela é uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente". (Cândido, 2004, p.176)

Nos diz ainda Candido que, embora pensemos que a literatura atue sobre o leitor principalmente pelo terceiro aspecto - o de transmissão de conhecimento - não é bem este o caso. Para o autor, o efeito da literatura deve-se à atuação simultânea dos três aspectos, embora vá colocar em relevo o aspecto estruturante do texto, ou seja, sendo uma obra literária um objeto construído, com certa estrutura, ela nos propõe um modelo de coerência gerado pela força da palavra organizada. "A organização da palavra comunica-se ao nosso espírito e o leva, primeiro a se organizar; em seguida, a organizar o mundo". (Cândido, 2004, p. 177)

Para finalizar, recolho algumas idéias dos autores tratados na medida em que elas corroboram a idéia da relação entre leitura e construção da identidade. De Eco, a idéia de que a literatura é uma educação ao Fado e à morte. De Cândido, retomo a idéia de um direito inalienável de todos à literatura, bem como sua afirmação de que a literatura é um processo de humanização. E, finalmente, recolho de Benjamin a idéia da função terapêutica da narrativa, na medida em que narrar permite a transmissão de "experiências" humanas e ao narrar é possível organizar experiências traumáticas, caóticas, díspares, abrindo espaço para a construção ou reconstrução da identidade e do mundo do leitor.

REFERÊNCIAS

  • 1. Freud S. Escritores criativos e devaneios. In: Edição Standard Brasileira das

Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Vol. IX. Rio de Janeiro:Imago;1985. p.149-58. (Trabalho publicado originalmente em 1908).

  • 2. Barone LMC. De ler o desejo ao desejo de ler. 5ª ed. Petrópolis:Vozes;2005.

  • 3. Petit M. A leitura em espaço em crise. Rev Bras Psicanál. 2006;40(3):149-67.

  • 4. Berry N. O sentimento de identidade. São Paulo:Escuta;1991.

5. Herrmann

F.

A

rani

Brasiliense;1992.

de

Chittor

-

O

rosto.

In:

O

divã

a passeio. São

Paulo:

  • 6. Benjamin W. Experiência e pobreza. In: Obras escolhidas. Magia e técnica, arte e

política. São Paulo:Brasiliense;1996. (Trabalho publicado originalmente em 1933).

  • 7. Eco

U. Sobre algumas funções da literatura.

Janeiro:Record; 2003. p.9-21.

In: Sobre a literatura. Rio de

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 34 8.* Trata-se de uma lenda do folclore brasileiro, que narra as aventuras de um macaco que sofre variadas perdas e sucessivas substituições e que, mesmo assim, vai levando a sua vida. ** Escojo la palabra. (Escolho a palavra): Dirigido por meninos e meninas, jovens desvinculados do conflito armado na Colômbia, Centro regional de fomento do livro e da leitura na América Latina e no Caribe. Coordenado por Marina Valencia. BARONE, Leda Maria Codeço. Literatura e construção da identidade. Rev. psicopedag. , São Paulo, v. 24, n. 74, 2007 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-848 Rev. psicopedag. vol.29 no.88 São Paulo 2012 ARTIGO ESPECIAL Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Psychopedagogical diagnosis: an experience that took place at the formation space of Psychopedaogy Course Anete Maria Busin Fernandes Doutora em Psicologia Clínica e Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), Pedagoga, Psicóloga, Psicopedagoga, Psicanalista pelo Instituto Sedes Sapientiae. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu da PUCSP - Psicopedagogia (1992 -2000); Professora das disciplinas Diagnóstico Psicopedagógico e Dificuldades de Aprendizagem, no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu da PUCSP - Psicopedagogia; supervisora da Clínica Ana Maria Popovic, da PUCSP, no atendimento aos casos da área de Psicopedagogia; professora de Graduação em " id="pdf-obj-34-2" src="pdf-obj-34-2.jpg">

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

34

8. Cândido

A.

O

direito

à

literatura.

In:

Vários escritos. São Paulo:Duas

Cidades/Ouro sobre Azul;2004. p.169-91 (Trabalho publicado originalmente em

1988).

Conferência proferida no VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, em 2006, São

Paulo,

SP.

* Trata-se de uma lenda do folclore brasileiro, que narra as aventuras de um macaco

que sofre variadas perdas e sucessivas substituições e que, mesmo assim, vai

levando

a

sua

vida.

** Escojo la palabra. (Escolho a palavra): Dirigido por meninos e meninas, jovens

desvinculados do conflito armado na Colômbia, Centro regional de fomento do livro e da leitura na América Latina e no Caribe. Coordenado por Marina Valencia.

BARONE, Leda Maria Codeço. Literatura e construção da identidade. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 24, n.

74,

2007 .

Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-848Rev.

psicopedag. vol.29 no.88 São Paulo 2012

ARTIGO ESPECIAL

Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia

Psychopedagogical diagnosis: an experience that took place at the formation space of Psychopedaogy Course

Anete Maria Busin Fernandes

Doutora em Psicologia Clínica e Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), Pedagoga, Psicóloga, Psicopedagoga, Psicanalista pelo Instituto Sedes Sapientiae. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu da PUCSP - Psicopedagogia (1992 -2000); Professora das disciplinas Diagnóstico Psicopedagógico e Dificuldades de Aprendizagem, no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu da PUCSP - Psicopedagogia; supervisora da Clínica Ana Maria Popovic, da PUCSP, no atendimento aos casos da área de Psicopedagogia; professora de Graduação em

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 35 Pedagogia

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

35

Pedagogia da PUCSP, pertencente ao Departamento de Fundamentos da Educação da Faculdade de Pedagogia da PUCSP

RESUMO

O diagnóstico psicopedagógico vem mudando nesses últimos anos na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Os primeiros diagnósticos seguiam as técnicas de Sara Pain. Atualmente, os diagnósticos têm se apoiado nas teorias de Winnicott. Winnicott chamava de "espaço potencial" àquele localizado entre o indivíduo e o meio ambiente. No setting analítico, o mesmo acontece na sobreposição de duas áreas: a do paciente e a do terapeuta. No "espaço potencial"

estabelecido no setting psicopedagógico, o uso da Caixa de Areia ajuda as pessoas a expressar o que é inexprimível em palavras. Unitermos: Psicopedagogia. Diagnóstico. Caixa de Areia.

SUMMARY Psychopedagogical diagnosis has been changing through the last few years at Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). First diagnoses followed Sara Pain's techniques. Nowadays, diagnoses have been supported on Winnicott's theories. Winnicott called "potential space" the one located between the individual and the environment. At the analytical setting, it takes place in the overlap of two areas: that of the patient and that of the therapist. At the "potential space" established at psychopedagogical setting, the use of Sandplay helps people express what is inexpressible in words. Keywords: Psychopedagogy. Diagnosis. Sandplay.

"Ver um mundo em um grão de areia E o céu em uma flor selvagem É ter o infinito na palma da mão E a eternidade em uma hora" William Blake

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 36 INTRODUÇÃO

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

36

INTRODUÇÃO

A concepção de diagnóstico psicopedagógico tem sido embasada por diferentes vertentes teóricas, no decorrer desses anos, dentro do curso de Especialização em Psicopedagogia na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Inicialmente, marcada pelo modelo de Sara Pain, construo um referencial que leva em conta os procedimentos expostos em seu livro "Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem" 1 . Há um modo de apreender a teoria de Sara, marcado por mim, pelo fazer técnico, mais preocupada com os procedimentos a serem utilizados no processo de diagnóstico por ela explicitados no capítulo quinto do livro acima citado, do que com a relação terapeuta-cliente. Posteriormente, influenciada por Piera Aulagnier 2,3 e por suas concepções a respeito da identificação, construo um diagnóstico diferencial relacionado às questões do saber/não saber. Passo a chamar de problemas de aprendizagem os que provocam uma detenção no saber. Nomeio como dificuldades de aprendizagem àquelas que se dão no conflito neurótico entre o eu e seus ideais e, de inibição intelectual, ao conflito polimorfo, em que as crianças inibidas intelectualmente se apresentam, ora como neu róticas, ora como psicóticas, estas últimas, marcadas por um conflito identificatório, que se estabelece no interior do eu, entre suas dimensões: a identificante e a identificada. Para a Psicanálise tradicional, na qual se insere Aulagnier, a cultura, a sociabilidade, a moral e a arte são produtos derivados, via sublimação, do conflito pulsional. Elas têm como base as pulsões, isto é, os instintos transformados. Na Psicanálise clássica, ainda, afirma Kohut 4 que não há espaço para elucidar a existência humana fraturada, debilitada, descontínua. Afirma que a metapsicologia dinâmica estrutural não faz justiça a esses problemas do homem, não pode abranger os problemas do homem trágico. Nessa concepção, ademais, há espaço para refletir sobre a construção do pensamento, mas não sobre a criatividade, não existindo, também, lugar para tratar do fenômeno da transicionalidade.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 37 É,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

37

É, então, em Winnicott que vislumbro a possibilidade de refletir sobre tais questões, fundamentais na clínica dos problemas de aprendizagem e é em seu referencial que me apoio para pensar sobre o Diagnóstico Psicopedagógico.

O ENCONTRO COM A VISÃO DE WINNICOTT

Em consonância com o acima exposto, na minha visão atual, Psicopedagogia é a área que estuda o sujeito epistêmico, sujeito do conhecimento compreendido a partir de Piaget, perspassado pelas questões do inconsciente, na perspectiva winnicottiana. Meu foco concentra-se, dessa forma, na compreensão winnicottiana das questões ligadas ao duplo vértice - saber/não saber, que marca a formação do psicopedagogo e a clínica psicopedagógica. Como sujeito da Psicopedagogia, compreendo o sujeito como um ser em processo de criação, no seu contato com o conhecimento: é o sujeito da criatividade, dentro de um enfoque winnicottiano. Para Winnicott 5 , o indivíduo não é criativo porque sublima, como na concepção clássica da Psicanálise, ele é criativo porque é humano. A criatividade é originária e diz respeito à capacidade, que todo ser humano tem, de criar o mundo novamente. Esse ponto marca a minha passagem da Psicanálise clássica para a winnicottiana, por entender, como pertencente ao indivíduo, aquilo que ele faz em contato com a experiência. Winnicott considera, ainda, o brincar como terapêutico, não por exprimir conflitos inconscientes, mas, por ser, em si próprio, uma forma natural de vida e criatividade. Para Winnicott, ademais, a metodologia do trabalho inter-humano compreende o espaço potencial, espaço de experiência que é compartilhada. O valor da experiência é mais importante que a interpretação. Assim sendo, vejo o diagnóstico psicopedagógico como um espaço transicional, onde o jogo coloca o aluno em formação no lugar da experiência. Por valorizar tal espaço de experiência como um lugar privilegiado, introduzi um procedimento de intervenção para a finalização do diagnóstico chamado "Jogo de Areia". Dessa forma, farei uma reflexão em torno do Jogo de Areia, como um modo de abrir passagem para o jogar, como manifestação da criatividade, tal como penso a clínica

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 38 psicopedagógica

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

38

psicopedagógica e o espaço de formação. As "cenas psicopedagógicas", das quais falarei, serão referenciadas como esse lugar de experiência e criação. Passo a discorrer sobre a importância do jogo de areia, tal como se observa na criação das cenas psicopedagógicas, no processo de formação do psicopedagogo.

CENAS PSICOPEDAGÓGICAS

Chamo de cenas psicopedagógicas às criações feitas pelos alunos através do procedimento do Jogo de Areia. No final da disciplina Diagnóstico Psicopedagógico, faço uma atividade com os alunos com o Jogo de Areia. Peço que montem, na caixa de areia, uma cena significativa do encontro que se dá na relação terapeuta-cliente

vivida durante o curso.

O Jogo de Areia

O Jogo de Areia é aqui tomado como um procedimento e não como uma técnica. Observam-se nele aspectos, características e relações que compõem um todo, que pode ser chamado de conhecimento do fenômeno. Essa visão de procedimento baseia-se, de acordo com Trinca 6 , na visão fenomenológica existencial em que se procura manter uma visão global do homem, compreendendo-o em seu mundo e a partir dos significados e sentidos que lhe são atribuídos. A origem do Jogo de Areia é a "Técnica do Mundo" (World Technique), criada em 1935, pela médica Margareth Lowenfeld, no Instituto de Psicologia Infantil, em Londres, naquela época, um ambiente fértil para as ideias emergentes sobre a terapia infantil, compartilhadas por Melanie Klein, Anna Freud e Donald W. Winnicott. Por acreditar no processo de brincar como uma possibilidade terapêutica, Lowenfeld desenvolveu essa ideia, levando-a para atuação psicológica. A Técnica do Mundo atraiu terapeutas de diferentes orientações teóricas 7 . O Jogo de Areia seguiu um caminho semelhante, assim explicitado por Ammann 8 :

"Não digo analista do Jogo de Areia, apesar de eu ser analista junguiana, mas terapeuta do Jogo de Areia, pois faz mais jus à minha realidade de que há ( ) ... terapeutas de Jogo de Areia que chegaram a esse método através de outra formação básica". Dora Kalff, analista suíça, ainda segundo Ammann, enfatizou as possibilidades desse procedimento terapêutico para trabalhar também com adultos, pois acreditava

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 39 que

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

39

que brincar livremente, construir cenas e criar imagens, passo a passo, reavivava a imaginação e liberava a capacidade de expressão.

A areia

De acordo com Ammann, a areia foi considerada por Kalff material extremamente importante, por conter, como a terra, elementos naturais, primordiais, que remetem às cenas e às brincadeiras da infância. Além disso, a areia permite inúmeras

sensações táteis e uma grande mobilidade: criar espaços elevados, depressões, fazer buracos, enterrar objetos. Como diz Ammann 8 : "A areia, em seu estado seco, é escorregadia, quase líquida, é leve e tem no toque com as mãos algo de macio, carinhoso. Ao mexer com as mãos a areia seca, tornam-se visíveis formas fluidas

como na água. A areia seca pode, ainda, ser assoprada, resultando em formações

delicadas que, comumente, só podemos ver na interação entre areia e o vento". Ainda, segundo essa autora 8 , os movimentos fluidos na areia, ou o deixar simplesmente escoá-la por entre os dedos, demonstra que algo começou a

mobilizar-se dentro do sujeito. Eu acrescentaria: e, na língua inglesa, sand(areia) assemelha-se a send (enviar, mandar ou transmitir) uma mensagem 7 .

Além da areia seca, trabalha-se, também, com em outra caixa, com areia molhada. Nesta última, as possibilidades de moldagem são ampliadas, favorecendo o aparecimento de formas diferenciadas.

As miniaturas

As miniaturas são variadas e representam todo o universo: pessoas de diversas raças e em diferentes épocas e funções; animais, vegetação, pedras, conchas, moradias e construções de diferentes tipos (casas, castelos, igrejas, pontes, etc.); mobília, utensílios domésticos, instrumentos de trabalho, meios de transporte, brinquedos de playground, figuras religiosas e mitológicas etc. Além das miniaturas, disponibilizo argila e sucata, para que possam construir aquilo que desejam, além do que está ofertado. É importante lembrar que as miniaturas, por seu valor simbólico, não são apenas analogias de outras coisas, mas adquirem vida própria, força real e dinâmica, valor emocional e conceitual. Além disso, remetem à realidade da vida cotidiana, oferecendo-se, assim, como uma oportunidade para que as pessoas possam questioná-la e superá-la.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 40 Os

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

40

Os slides No trabalho com o Jogo de Areia, após a finalização dos cenários e a saída dos participantes, as cenas são fotografadas em slides e apresentadas em um momento posterior. Esse recurso é utilizado pelos terapeutas do Jogo de Areia porque apresenta múltiplos efeitos, como diz Weinrib 9 "ajuda a tornar mais concreta a experiência terapêutica, já que o paciente pode ver literalmente onde estava, assim como o que criou e, ainda, facilita o reconhecimento das ligações entre os participantes e os significados simbólicos dos cenários". Apesar da existência de formas de registro tecnicamente mais avançadas, alguns terapeutas preferem utilizarslides tradicionais. Em minhas intervenções com o Jogo de Areia, tenho utilizado, entretanto, a fotografia digital para registro das cenas, o que garante qualidade e precisão de imagem na sua visualização posterior, tanto na tela do computador, para o trabalho em consultório, quanto nos projetores digitais (data show), para visualização em salas de aula ou de eventos.

O JOGO DE AREIA E SUA RELAÇÃO COM O CONCEITO DE ESPAÇO POTENCIAL

Nesse percurso, pude perceber que o melhor modelo para explicitar o espaço "entre" é oferecido por Winnicott. É o espaço do ser em experiência, em relação com o outro. O Jogo de Areia, como venho utilizando na formação psicopedagógica, traz, na sua base, a noção de jogo como Winnicott 5 a propõe. O fazer psicopedagógico começa na experiência que inaugura a construção do vínculo afetivo. Ele se dá no encontro e é, para o psicopedagogo, condição de um possível apropriar-se de si mesmo e de um poder recriar o espaço de compreensão do mundo. Para Winnicott, ainda, o espaço potencial é a área de toda experiência satisfatória, do brincar, mediante a qual se pode alcançar sensações intensas, é espaço de confiança, de troca e de comunicação significativa. Sobre o jogo como espaço de comunicação possível, Winnicott diz que "somente no jogo a comunicação é possível; exceto a comunicação direta". Pode-se ver que, dentro de sua teoria de desenvolvimento, é o espaço potencial que permite que o indivíduo se comunique

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 41 direta

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

41

direta e indiretamente, isto é, que descubra o eu, incluindo-se o potencial inato e

todo senso de real e, também, estar em contato com o que representa o "outro -

além de mim". O jogo pertence ao lugar de transição onde a continuidade está

dando lugar à contiguidade 5 .

Winnicott 10 , dessa forma, expressa, no Jogo do Rabisco, o que penso ocorrer no

Jogo de Areia, quando diz que o rabisco é simplesmente um meio de conseguir

entrar em contato com a criança. No Jogo de Areia, é como se o outro estivesse lado

a lado comigo, é também um modo de entrar em contato, através do brincar.

"É no brincar e, talvez, apenas no brincar, que a criança ou o adulto usufruem de

sua liberdade [

...

].

Se o terapeuta não pode brincar, então ele não se adequa ao

trabalho. Se é o paciente que não pode, então algo precisa ser feito para ajudá-lo a

se tornar capaz de brincar, após o que a psicoterapia pode começar" 5 .

De acordo com Scoz 7 , talvez uma das mais importantes especificidades do Jogo de

Areia seja a possibilidade de transitar "por espaços intermediários". O espaço

simbólico promove uma zona de encontro entre sujeito e objeto, entre mundo interno

e realidade externa, entre emoção e pensamento, entre consciência e inconsciente,

discriminando, ao mesmo tempo, uns dos outros. Além disso, as próprias

características do material: as dimensões na horizontal e vertical da caixa de areia,

os cenários representando figuras e paisagens do mundo interior e exterior,

situando-se, aparentemente, entre esses dois mundos, também contribuem para que

isso ocorra. A existência desse espaço intermediário, no Jogo de Areia, assemelha-

se, assim, ao espaço potencial concebido por Winnicott 5 , onde se instala um

movimento dinâmico e criativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Do acima exposto, considero que, no Jogo de Areia, realiza-se, em um pequeno

espaço, aquilo que o ser humano precisa fundamentalmente fazer, no caso,

transformar, ou seja, tornar real a energia do seu mundo interior, por meio do mundo

concreto e transformar novamente essa criação concreta em uma imagem

interior. "Essa imagem interna agora tem forma nova, é nova criação, pois a ideia

inicial foi se transformando pela força criativa, levando em consideração o mundo

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 42 concreto

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

42

concreto existente. Dessa forma, com a força da imaginação e o cenário, cria-se o

mundo pessoal participando-se, ao mesmo tempo, da contínua criação do mundo" 8 .

Penso que uma das ações fundamentais do psicopedagogo é a de buscar essa

criação de uma área intermediária de experiência, o espaço de encontro com o

cliente.

Na vivência com o Jogo de Areia com os alunos em formação, percebo que, ao

finalizarem as cenas, há uma experiência de júbilo, por experimentarem a

transformação no processo e na experiência clínica e, também, por serem criadores,

poderem ocupar o lugar de sujeitos-autores.

Assim sendo, acredito que a utilização do Jogo de Areia, na criação das cenas

psicopedagógicas, conforme descrevi acima, possa se constituir em um

procedimento valioso na formação do psicopedagogo como profissional cuja conduta

seja marcada não apenas pelas normas externas e implícitas à profissão que estará

abraçando, mas por uma verdadeira transformação de dentro para fora. Além disso,

pode propiciar um espaço de criatividade, confiança e comunicação significativa

entre as pessoas envolvidas na atividade.

Finalizo com algumas das ideias de Edith Stein 11 sobre formação, tomando como

base o texto de sua autoria, no qual discorre sobre o conceito do que denomina

"ETHOS":

"Na acepção do termo, ETHOS exprime algo duradouro, que regula os atos do ser

humano. Não se trata de uma lei imposta de fora ou de cima, antes, é algo que atua

dentro do ser humano, uma forma interna, uma atitude de alma constante, aquilo

que a escolástica chama de hábito".

Por ETHOS profissional, dessa forma, entende-se a atitude constante da alma ou a

totalidade de atos que se destacam na vida profissional e pessoal, como princípio

formador interior.

"Só podemos falar em ETHOS profissional na medida em que a vida profissional

revela uma determinada marca homogênea que não seja apenas imposta de fora -

pelas leis intrínsecas do próprio trabalho ou por normas externas - mas que brote

visivelmente de dentro da pessoa".

"A fidelidade no cumprimento do dever e a conscienciosidade são atitudes deste tipo

que podem vir a ser decisivas para o ETHOS profissional. Outro elemento essencial

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 43 é

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

43

é o posicionamento frente à própria profissão. Quem vê seu trabalho apenas como

fonte de renda ou passatempo, agirá de forma diversa daquele que entende o

trabalho como profissão abraçada por vocação".

"Só podemos falar em ETHOS profissional quando se trata deste último caso. Por

fim, toda profissão tem seu ETHOS específico, exigido por sua própria razão de ser

(a solicitude da enfermeira, a prudência e determinação do empresário, etc.). Ele

pode estar presente no ser humano por natureza (neste caso, existe uma

predisposição natural para determinada profissão) ou pode ser despertado aos

poucos pela execução frequente das atividades e dos comportamentos correlatos;

nesse caso, começa a determinar o comportamento de dentro da pessoa, sem que

seja necessária a regulamentação externa".

Assim sendo, Stein explicita, através da sua reflexão sobre o ETHOS, o que

considero fundamental na formação: um processo de transformação que possa

ocorrer de dentro para fora.

AGRADECIMENTOS

Agradeço à equipe de monitoras da disciplina "Diagnóstico Psicopedagógico", pelas

colaborações na elaboração deste trabalho, apresentado, inicialmente, no VII

Congresso Brasileiro de Psicopedagogia: Ana Maria Taveira, Débora Mansur, Mara

Stella Di Vernieri, Maria Alice Castello de Andrade, Nanci Maria Stephano de

Queiroz, Sandra Marchetti e Silvania Piran. Agradeço, em especial, a Nanci Maria

Stephano de Queiroz, pela competente leitura final do texto, apontando-me aspectos

fundamentais para a apresentação desta escrita.

REFERÊNCIAS

  • 1. Paín S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:

Artmed; 1992. p.35-67.

  • 2. Aulagnier P. A violência da interpretação do pictograma ao enunciado. Rio de

Janeiro: Imago;1975.

  • 3. Aulagnier P. Aprendiz de historiador mestre de feiticeiro. Rio de Janeiro:

Imago;1984.

  • 4. Kohut H. A restauração do self. Rio de Janeiro: Imago;1988.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 44 5.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

44

  • 5. Winnicott DW. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago;1975.

  • 6. Trinca W. Diagnóstico psicológico: a prática clínica. São Paulo: EPU;1984.

  • 7. Scoz BJL. Identidade e subjetividade de professoras/es: sentidos do aprender e

do ensinar [Tese de doutorado]. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo; 2004.

  • 8. Ammann R. A terapia do jogo de areia: imagens que curam a alma e desenvolvem

a personalidade. São Paulo: Paulus; 2002.

  • 9. Weinrib E. Imagens do self: o processo terapêutico na caixa-de-areia. São Paulo:

Summus; 1993.

10. Winnicott DW. Consultas terapêuticas em psiquiatria infantil. Rio de Janeiro:

Imago; 1984.

11. Stein E. Estructura de la persona humana. Obras completas (Escritos

antropológicos y pedagógicos, 1933). Madrid: Monte Carmelo; 2003.

Artigo recebido: 18/12/2011

Aprovado: 6/2/2012

FERNANDES, Anete Maria Busin. Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formação

do curso de Psicopedagogia. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 29, n. 88,

2012 .

Disponível em

<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862012000100002&lng=pt&nrm=iso>.

acessos em 15 jan. 2013.

Rev. psicopedag. vol.28 no.87 São Paulo 2011

ARTIGO ORIGINAL

Uma autópsia nas origens dos problemas de aprendizagem matemática sob as

lentes da transferência em Freud

An autopsy on the origins of the problems of learning mathematics under the

lens of transfer in Freud

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 45 LaerteCorrespondência RESUMO O objetivo primordial deste ensaio teórico é fomentar as discussões dos conceitos psicanalíticos nos ambientes formais de Aprendizagem Matemática nas salas do Ensino Básico, utilizando-se do mecanismo da transferência como conceito psicanalítico para compreender as origens dos problemas de Aprendizagem Matemática. A análise teórica repousou em Freud (1901, 1912, 1915), Nasio (1999), D'Ambrosio (1996), Fiorentini e Lorenzato (2009), Huete e Bravo (2006), Pain (1985) e Kupfer (1989). Os resultados alcançados reclamaram que o mecanismo " id="pdf-obj-45-2" src="pdf-obj-45-2.jpg">

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

45

Laerte Fonseca

Doutorando em Educação Matemática pela Universidade Bandeirante de São Paulo

(UNIBAN; 2011); Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade

Federal de Sergipe (UFS; 2011); Mestre em Educação pela Universidade Federal de

Sergipe (UFS; 2002); Especialista em Educação Matemática pela Faculdade

Atlântico (FA; 2009); Especialista em Psicopedagogia Clínica pela Faculdade Pio

Décimo (FPD; 2002); Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade

Pio Décimo (FPD; 1999); Especialista em Ensino de Matemática pela Universidade

Federal de Sergipe (UFS; 1995); Especialista em Gerência e Tecnologia da

Qualidade pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

(CEFET/MG; 1994); Licenciado em Matemática pela Universidade Federal de

Sergipe (UFS; 1992); Graduando em Psicologia pela Faculdade de Sergipe

(FASE/ESTÁCIO; 2010); Estudante de Psicanálise pelo Núcleo Psicanalítico de

Aracaju (NPA; 2010); Pesquisador da FAPITEC/SE-BIBIC/Jr-CNPq; Pesquisador do

PIBIC/IFS; Membro do Grupo de Pesquisa em Educação e

Contemporaneidade/UFS; Professor do Curso de Licenciatura em Matemática do

Instituto Federal de Sergipe - IFS/BR; Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em

Educação Matemática/IFS; Coordenador e Editor da Revista Sergipana Caminhos

da Educação Matemática; Pró-Reitor de Ensino do Instituto Federal de Sergipe -

IFS/BR

RESUMO

O objetivo primordial deste ensaio teórico é fomentar as discussões dos conceitos

psicanalíticos nos ambientes formais de Aprendizagem Matemática nas salas do

Ensino Básico, utilizando-se do mecanismo da transferênciacomo conceito

psicanalítico para compreender as origens dos problemas de Aprendizagem

Matemática. A análise teórica repousou em Freud (1901, 1912, 1915), Nasio (1999),

D'Ambrosio (1996), Fiorentini e Lorenzato (2009), Huete e Bravo (2006), Pain (1985)

e Kupfer (1989). Os resultados alcançados reclamaram que o mecanismo

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 46 da

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

46

datransferência resulta de situações mal resolvidas entre pais e filhos, que durante

as aulas de Matemática são compreendidos como resistência à sua aprendizagem,

ocasionando os problemas escolares.

Unitermos: Transferência de experiência (Psicologia). Transtornos de aprendizagem.

Matemática.

SUMMARY

The primary purpose of this essay is to promote theoretical discussions of

psycanalitics concepts in formal Mathematics learning environments in elementary

classrooms, using the mechanism of transfer as psychoanalytic concept to

understand the origins of Mathematical learning problems. Theoretical analysis

rested on Freud (1901, 1912, 1915), Nasio (1999), D'Ambrosio (1996), Fiorentini and

Lorenzato (2009), Huete and Bravo (2006), Pain (1985) and Kupfer (1989). The

results achieved have complained that the mechanism of transfer results from

unresolved situations between parents and children that, during lessons of

Mathematics, are understood as resistance to their learning, causing problems at

school.

Key words: Transfer (Psychology). Learning disorders. Mathematics.

INTRODUÇÃO

O cotidiano das salas de aula de Matemática do Ensino Básico sempre esteve

sujeito a fatores que interferem direta ou indiretamente na Aprendizagem

Matemática dos alunos.

Segundo Fonseca 1 , na maioria das vezes, os professores de Matemática não

dispõem de um arsenal teórico-metodológico para minimizar os fatores que geram

os problemas de Aprendizagem Matemática, dado o tímido investimento - no campo

da Psicologia - feito nos currículos dos Cursos de Licenciatura em Matemática.

Neste sentido, um desses fatores está relacionado ao mecanismo da transferência,

sendo este, a meu ver, um dos conceitos primordiais da Psicanálise.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 47 Nos

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

47

Nos ambientes de Aprendizagem Matemática, é comum ouvir dos alunos queixas do

tipo: "Não gosto do meu pai porque ele é muito rígido. Meu professor de Matemática

se parece com o meu pai. Logo, não gosto do meu professor de Matemática porque

ele é muito rígido". Diante dessas declarações, questionei-me: como é possível

aprender Matemática com alguém que se alimenta de lembranças negativas a

respeito de seus genitores?

Foi no seio dessa problemática que residiu minha motivação inicial para desenvolver

essa investigação bibliográfica. Assim, para não perder o norte do trabalho, foquei

meus esforços na seguinte questão: como os problemas de Aprendizagem

Matemática poderiam ser analisados sob a ótica do mecanismo da

transferência?Como conjectura preliminar, desconfio que os problemas de

Aprendizagem Matemática estejam, em parte, relacionados às transferências que os

alunos fazem dos seus pais com relação a seus professores.

Com efeito, neste ensaio, objetivo, inicialmente, fomentar a ampliação das

discussões de conceitos psicanalíticos nos ambientes formais de Aprendizagem, em

particular, nas salas de aula de Matemática do Ensino Básico.

Em segundo plano, discutir, a partir de Freud 2,3 e Nasio 4 , o conceito psicanalítico do

mecanismo da transferênciae, em seguida, compreender como os problemas de

Aprendizagem Matemática podem ser analisados sob as lentes desse mesmo

conceito.

Para tanto, estarei dialogando com autores da área de Educação Matemática, tais

como, D'Ambrosio 5 (1996), Fiorentini e Lorenzato 6 , Huete e Bravo 7 , bem como

teóricos dos campos da Psicopedagogia e da Psicologia Psicanalítica, como Pain 8 e

Kupfer 9 , respectivamente.

Desta forma, o presente trabalho foi dividido em três partes, com o intuito de

proceder a uma análise sistemática da transferência, dos problemas de

Aprendizagem Matemática e da relação entre esses dois temas.

O texto é concluído, fazendo considerações em torno da temática discutida,

lançando mão de outras investigações psicanalíticas que poderão contribuir para

minimizar o desconforto de alguns alunos em aprenderem Matemática e, por fim,

posicionando-se em relação à hipótese anteriormente levantada.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 48 O

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

48

O SIGNIFICADO E O SENTIDO DA TRANSFERÊNCIA EM FREUD

Entre os principais conceitos psicanalíticos, a transferência destaca-se por melhor

compreender as relações entrepoder e desejo 9 . Considerando esses dois termos

como categorias inatas da personalidade humana, entendo que se movem

ciclicamente, onde o desejo de algo ou por alguém estimula uma dose de poder que

será desenvolvido e utilizado em prol do alcance dos objetivos.

Neste contexto, espero que, ao esclarecer o sentido e significado da

palavra transferência para Freud 2 , construa-se o alicerce que sustentará a discussão

da temática em tela.

Em suas obras completas, Freud 2 esclareceu que a transferência é um fenômeno

psicológico ocasionado não somente durante o tratamento psicanalítico, podendo

acontecer tanto dentro como fora do consultório. Contudo, é analisada pelos

psicanalistas apenas em seus consultórios.

Como este acontecimento ultrapassa as paredes dos consultórios psicanalíticos,

desenvolverei, em princípio, inferências apresentadas neste trabalho, cujo objetivo é

fomentar a ampliação das discussões de conceitos psicanalíticos nos ambientes

formais de aprendizagem, em particular, nas salas de aula de Matemática do Ensino

Básico.

Desta forma, é favorável anunciar que fazer uma transposição didática desse

conceito freudiano para o ambiente da sala de aula de Matemática não se constituirá

uma tarefa fácil, dado o reduzido número de publicações a esse respeito, bem como

da leitura ainda embrionária no terreno da transferência.

Durante todo o tempo e de forma inconsciente, homens, mulheres e crianças

avaliam os comportamentos de seus pares para poder tomar decisões em relação às

atitudes exteriores. Como descendemos da mesma espécie, herdamos

geneticamente padrões comportamentais que, sob a influência do meio, moldam-se

de acordo com as realidades que os envolvem.

Reações a comportamentos manifestados, frutos de uma relação de poder,

geralmente transportam o receptor da ação a situações já experienciadas. E, de

modo inconsciente, emite-se outro comportamento que pode provocar uma fissura

entre as relações interpessoais. Esta descrição pretende definir os limites

da transferência que, para Nasio 4 , caracteriza-se "desde o apego mais apaixonado

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 49 até

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

49

até a mais aberta hostilidade, o vínculo analista/paciente retira todas as suas

particularidades das fantasias que alimentam as relações afetivas outrora vividas

pelo analisando" (grifo do autor).

Freud 2 , antes de conceituá-la, descreve observações em seu entorno, quando afirma

duas grandes lacunas de interesse dos psicanalistas:

"Em primeiro lugar, não compreendemos por que a transferência é tão mais intensa

nos indivíduos neuróticos em análise que em outras pessoas desse tipo que não

estão sendo analisadas. Em segundo lugar, permanece sendo um enigma a razão

por que, na análise, a transferência surge como a resistência mais poderosa ao

tratamento, enquanto que, fora dela, deve ser encarada como veículo de cura e

condição de sucesso." (ibidem, p. 112, grifos do autor)

É oportuno frisar que as duas últimas linhas dessa citação ajudarão a conformação

da hipótese central desse trabalho, pois defendo e acredito que a percepção da

intensidade da transferência no meio escolar pode contribuir para minorar os

problemas originados no seio das relações entre pais e filhos.

Freud 2 explica que há relações entre o mecanismo da transferência e a resistência,

primordialmente "quando o retomamos ao estado de prontidão da libido, que

conservou imagos infantis" (ibidem, p. 116). Este excerto endossa ainda mais os

comportamentos de alguns alunos quando "resistem" às orientações de seus

professores.

Pelas vias do inconsciente, os jovens adolescentes sinalizam, por meio

da transferência, desejos recalcados em relação aos seus pais, "pois é claro que se

torna particularmente difícil de admitir qualquer impulso proscrito de desejo, se ele

tem de ser revelado diante desse tipo dá origem a situações que, no mundo real, mal

parecem possíveis" 2 . E, dessa forma, são veladas por explicações que, geralmente,

corroboram com o naufrágio dos problemas de Aprendizagem Matemática.

Outra observação importante de Freud 2 que ajuda na compreensão sistemática dos

problemas de Aprendizagem Matemática é a classificação do mecanismo

da transferência acerca da natureza do comportamento manifesto: podem

ser positiva ou negativa.

Para Freud 2 , estão relacionadas, nesta ordem, a sentimentos afetuosos e os hostis.

O primeiro tipo ainda é subdividido em "transferência de sentimentos amistosos ou

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 50 afetuosos,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

50

afetuosos, que são admissíveis à consciência, e a transferência de prolongamento

desses sentimentos no inconsciente".

Freud 2 defende, ainda, que ambos os tipos citados remontam a fontes eróticas,

estando associadas a impulsos sexuais reprimidos. Neste sentido, é favorável

argumentar que todas as formas de transferência permeiam campos institucionais

abertos. Sendo assim:

"Pode-se levantar ainda a questão de saber por que os fenômenos de resistência da

transferência só aparecem na psicanálise e não em formas indiferentes de

tratamento (em instituições, por exemplo). A resposta é que eles também se

apresentam nestas outras situações, mas têm de ser identificados como tal. A

manifestação de uma transferência negativa é, na realidade, acontecimento muito

comum nas instituições. Assim que um paciente cai sob o domínio da transferência

negativa, ele deixa a instituição em estado inalterado ou agravado" 2 .

Como já foi mencionado, a transferência negativa - foco latente do objeto deste texto

- tem se apresentado no espaço particular de minha prática docente (ao longo de

vinte anos) em maior dose que a positiva. Nisto residiu a motivação inicial deste

trabalho.

Sobre esse tipo, Freud 2 , apesar de não ser minucioso por acreditar ser uma questão

que merece um capítulo à parte, discorre sobre alguns elementos que contribuirão

para o clareamento das minhas incertezas. Afirma que pode ser encontrada em

sintonia da transferência afetuosa e que, geralmente, são dirigidas ao mesmo tempo

para o mesmo indivíduo.

Segundo Freud 2 , foi criada uma terminologia para melhor caracterizar a propriedade

de simultaneidade entre os dois tipos de transferência: a ambivalência - terminologia

adotada por Bleuler. Freud 2 explica que:

"Até certo ponto, uma ambivalência desse tipo parece ser normal; mas um alto grau

dela é, certamente, peculiaridade especial de

pessoas

neuróticas.

[

...

].

A

ambivalência nas tendências emocionais dos neuróticos é a melhor explicação para

sua habilidade em colocar as transferências a serviço da resistência. Onde a

capacidade de transferência tornou-se essencialmente limitada a uma transferência

negativa, como é o caso dos paranoicos, deixa de haver qualquer possibilidade de

influência ou cura." (ibidem, p. 118, grifos meu)

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 51 Algumas

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

51

Algumas vezes, esses sentimentos de amor e ódio apresentam-se sob

características quase invisíveis para o professor de Matemática. Primeiramente, por

ausência de uma formação em fundamentos psicanalíticos e, em segundo lugar,

pela pouca importância que os professores dessa área atribuem ao campo da

Psicologia. Funcionando como um envolto nebuloso, fica o professor refém dos

comportamentos maquiavélicos (ainda que inconscientes) de seus alunos 10 .

Assim, Freud 2 tratou no volume 12 de sua coleção sobre o processo dinâmico

da transferência. Somente na XXVII conferência, proferida entre os anos de 1915 e

1917, apresentada no volume 16, discutiu mais profundamente a temática, buscando

definir a referida nomenclatura. Mesmo assim, ainda o faz de forma indireta, partindo

de exemplos ou estórias criadas por ele mesmo.

Interpretando Freud 3 , sobre transferência é possível concluir que se trata de uma

triangulação envolvendo o paciente (no caso escolar, o aluno), o analista (no caso

escolar, o professor) e a mãe/pai, onde sentimentos conflituosos ou não, vividos na

infância do paciente (aluno) com um dos seus pais são revividos inconscientemente

pelo paciente (aluno) substituindo seus pais pelo analista (professor).

Um dos episódios de minha trajetória professoral traduz o mecanismo

da transferência:

"Certa vez fui tratado com arrogância por um aluno da 1ª série do Ensino Médio.

Como professor, prezo pela disciplina que, por sua vez, incomoda àqueles que não

a possuem e acabam assemelhando-se a alguns modelos de educação doméstica.

O caso alongou-se, indo parar no setor pedagógico. Tivemos - eu e a instituição - de

convidar os pais do referido aluno para uma sessão de esclarecimentos. Quando os

pais começaram a descrever o cotidiano familiar, percebi o quanto primava pela

disciplina do filho, quando dizia: 'lá em casa tem hora pra tudo, mas José é muito

arredio ...

não sei a quem puxou! '".

Mergulhando nesse exemplo e alicerçando-me na teoria de Freud 3 , verifiquei que o

sentido da transferênciarepresenta também uma forma de comunicação. Ainda que

incompreendido pelos sujeitos atingidos, esse formato de linguagem pretende

anunciar que: existem questões não resolvidas ou superadas no desenvolvimento da

sexualidade do paciente (aluno); como não tem a consciência dessas questões,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 52 utiliza-se

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

52

utiliza-se de seu inconsciente para sinalizá-las; pede ajuda a pessoas que não falam

em seu idioma manifesto.

É sabido que mães e pais não fazem cursos para criar seus filhos. Então o fazem

baseando-se nos valores em que acreditam. Dependendo do nível de educação e

bom senso, bem como do poder aquisitivo, recorrem a outros profissionais para que

a educação de seus filhos seja complementada. Isso auxilia a canalização de

questões edipianas muitas vezes não sublimadas durante o desenvolvimento

psicológico, que, por razão contrária, transformam-se em problemas, cujas origens

são camufladas e difíceis de acessar fora de um consultório psicanalítico.

OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

Segundo D'Ambrosio 5 , ensinar e aprender Matemática tem se constituído ainda em

uma tarefa difícil, pois não se têm respeitados os princípios epistemológicos e

didáticos que norteiam o processo dessa atividade.

Em se tratando da Aprendizagem Matemática, Huete e Bravo 7 discriminam, sem

exauri-los, 44 princípios dessa aprendizagem, resultado de um misto de teorias.

Dentre elas, os mesmos autores destacam, principalmente: "Paradigma Condutual,

Teoria de Burton, Teoria de Heredia Ancona, Teoria de Piaget, Teoria de Ausubel" 7 .

Alguns desses princípios chamaram a minha atenção quando se objetiva

compreender os problemas de Aprendizagem Matemática. Elencá-los-ei, segundo

ordenamento de Huete e Bravo 7 :

• o processo de aprendizagem consiste em experimentar a ação que há de ser

aprendida, mas simultaneamente ocorrem muitas e variadas atividades e muitos

resultados de aprendizagem;

• o processo de aprendizagem ocorre mediante uma ampla variedade de

experiências e materiais de estudo;

• se as condições da aprendizagem são ótimas e a disposição do aluno para

percebê-la é positiva, o que se aprende integra-se de forma adaptável conforme as

necessidades. A transferência da aprendizagem se realizará eficazmente quando o

aluno descobrir relações entre tarefas distintas;

• a formação de conceitos matemáticos irá precedida de experiências lúdicas,

estruturadas e práticas que sirvam de introdução para eles;

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 53 •

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

53

• a aprendizagem significativa pressupõe a assimilação eficaz do novo conteúdo;

• a interação aluno-professor e aluno-aluno é essencial para que ocorra a construção

de aprendizagens significativas e a aquisição de conteúdos de claro componente

cultural e social. (grifo meu).

De acordo com a minha experiência docente e com os resultados de pesquisas de

D'Ambrosio 5 , Fiorentini e Lorenzato 6 , Fonseca 1,11-13 e Maia 14 , por exemplo, o

fracasso escolar em Matemática decorre da refutação desses princípios de

aprendizagem. Esquivando-se de uma leitura psicanalítica, é dessa forma que

geralmente são analisados os problemas de aprendizagem pelas equipes

pedagógicas, professores de Matemática interessados na aprendizagem de seus

alunos ou por especialistas (pesquisadores) no Ensino de Matemática.

Mas, para que se possa compreender o âmbito dos problemas de Aprendizagem

Matemática, faz-se necessário, a meu ver, compreender o significado dos problemas

de aprendizagem a partir do viés psicanalítico. A pesquisadora argentina

Paín 8 considera:

"o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender

não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de

comportamentos, nos quais se destaca como sinal de descompensação. [e que] Da

manipulação casuística da sintomatologia inerente ao déficit de aprendizagem,

concluímos que nenhum fator é determinante de seu surgimento, e que ele surge da

fatura contemporânea de uma série de concomitantes." (grifo meu)

A despeito desses concomitantes, Paín 8 considera como fundamentais os seguintes

fatores: orgânicos, específicos, psicógenos e ambientais.

Acerca dos fatores orgânicos, Paín 8 ratifica que toda aprendizagem embasa-se nos

esquemas de ação e, por isso, a integridade anatômica assegurada pelo sistema

nervoso central é considerada vital para um desenvolvimento sadio do processo de

aprender. Neste sentido, a situação geral da saúde dos aprendentes deve ser

analisada. Sintomas como hipoacúsia, miopia, apraxias, afasias e certas dislexias

podem resultar de algum tipo de fragilidade no sistema nervoso central e serem

verificadas tardiamente.

Outro aspecto que a autora destaca é o funcionamento glandular que, em

desequilíbrio, origina hipomnésia, falta de concentração e sonolência. Paín 8 é

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 54 incisivas , respectivamente. A não-aprendizagem como sintoma supõe uma repressão de algo relacionado ao significado da operação de aprender, sendo, portanto, um fenômeno inconsciente. A inibição, por sua vez, traduz uma retração intelectual do ego, provocando diminuição das funções cognitivas e que acabam por acarretar problemas para aprender. Apoiando-se em Freud, Paín afirma que: "tal retração acontece em três diferentes oportunidades: a primeira, quando há sexualização dos órgãos comprometidos na ação, por exemplo, a inabilidade manual associada à masturbação; a segunda, quando há evitação do êxito, ou compulsão ao fracasso diante do êxito, como castigo à ambição de ser; e a terceira, quando o ego ("eu") está absorvido em outra tarefa psíquica que compromete toda a energia " id="pdf-obj-54-2" src="pdf-obj-54-2.jpg">

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

54

incisiva quanto às questões alimentares, "pois o déficit alimentar crônico produz uma

distrofia generalizada que abrange sensivelmente a capacidade de

aprender" (ibidem, 1995, p. 29). Por último, salienta que as condições de abrigo e

conforto para o sono são elementos importantes que favorecem os fatores orgânicos

da aprendizagem.

No caso dos fatores específicos, Paín 8 esclarece, em linhas gerais, que estão

relacionados "frequentemente a uma indeterminação da lateralidade do sujeito".

Quanto aos fatores ambientais, a autora em tela defende que não importa apenas as

condições ambientais, mas, principalmente, ao meio ambiente material do sujeito,

bem como as ideologias e valores vigentes no grupo em que o aprendente se

encontra.

Propositadamente, os fatores psicógenos foram deixados por último, por permitir

uma discussão mais ampliada sobre a temática abordada neste ensaio.

Paín 8 explica que o problema da aprendizagem pode surgir como uma reação

neurótica à interdição da satisfação, seja pelo afastamento da realidade e pela

excessiva satisfação na fantasia, seja pela fixação com a parada de crescimento na

criança e, por isso, classifica-o como resultado dos fatores psicógenos.

Estes, por sua vez, estão relacionados com a dimensão que considera a

aprendizagem como função de "eu" e que pode explicar a diminuição das funções

implícitas no aprender ou a transformação dessas funções, gerando inibições na

aprendizagem ou sintomas de dificuldades * , respectivamente.

A não-aprendizagem como sintoma supõe uma repressão de algo relacionado ao

significado da operação de aprender, sendo, portanto, um fenômeno inconsciente. A

inibição, por sua vez, traduz uma retração intelectual do ego, provocando diminuição

das funções cognitivas e que acabam por acarretar problemas para aprender.

Apoiando-se em Freud, Paín 8 afirma que:

"tal retração acontece em três diferentes oportunidades: a primeira, quando há

sexualização dos órgãos comprometidos na ação, por exemplo, a inabilidade manual

associada à masturbação; a segunda, quando há evitação do êxito, ou compulsão

ao fracasso diante do êxito, como castigo à ambição de ser; e a terceira, quando o

ego ("eu") está absorvido em outra tarefa psíquica que compromete toda a energia

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 55 disponível,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

55

disponível, como pode ser o caso da elaboração de um luto." (ibidem, 1995, p. 31,

tradução minha).

Defende Paín 8 que a inibição origina-se também como uma especificidade do

fenômeno neurótico, apresentando este duas reações opostas: "uma responde ao

impulso de repetição a situação traumática e a outra à necessidade de evitação do

lugar indicado pela cicatriz" (ibidem, 1995, p. 31). Estas reações, segundo a autora,

estão relacionadas a três mecanismos de defesa: a negação, a denegação e a

identificação projetiva, que, em linhas gerais, buscam livrassem de algum sentimento

de angústia.

A TRANSFERÊNCIA COMO SINTOMA DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

MATEMÁTICA

Discutidos os conceitos relacionados à transferência e aprendizagem, buscarei

compreender as possíveis relações entre esses, a fim de validar ou refutar a

hipótese central.

Kupfer 9 informa que o mecanismo da transferência foi analisado por Freud a partir

da interpretação dos sonhos e, mais tarde, percebeu que a figura do analista

funcionava como resto diurno. Por ser a relação paciente-analista uma relação

humana, Freud acreditou que a transferência também seria encontrada na relação

professor-aluno 9 .

Desta forma, torna-se o professor um objeto de transferência em que, segundo

Kupfer 9 , "o que se transfere são as experiências vividas primitivamente com os pais".

Então, o que se transfere é o sentido de algo ou alguma 'coisa' que está sendo

deslocado de uma situação particular, muitas vezes reprimido ou desejado.

Kupfer 9 , parafraseando Miller, afirma que "na relação professor-aluno, a

transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento

particular, que é a pessoa do professor". Esse desejo, traduzido inconscientemente,

por meio das ações de transferência, busca aferrar-se a formas, particularmente, os

restos diurnos, o analista e o professor, esvaziando-as e colocando nelas o sentido

que interessa ao sujeito da ação.

Analisando as contribuições de Kupfer 9 , verifiquei o quão intensa se faz presente a

hipótese central deste ensaio:os problemas de Aprendizagem Matemática estão, em

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 56 parte,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

56

parte, relacionados às transferências que os alunos fazem dos seus pais em relação

aos seus professores.

Com efeito, apoiando-me no decurso teórico deste trabalho e inferindo a esse

respeito, acredito que a gênese dos referidos problemas encontra-se no desejo dos

alunos em 'dizer' algo - mas por não saberem como - esbarra na 'incapacidade' do

professor de decodificar as ações dos mesmos.

No que se refere aos desejos dos alunos, acredito que as discussões teóricas

anteriores já respondem, ao menos, preliminarmente. Mas, quanto ao professor,

acredito, pautando-me no percurso da minha própria formação superior e no meu

itinerário de pesquisa, que os cursos de Licenciatura em Matemática ainda não

despertaram para o viés psicanalítico, ficando o professor desprovido de ferramentas

para minimizar ou, ao menos, buscar meios adequados às situações embaraçosas

vítimas dos mecanismos da transferência.

Corroborando essa premissa, Kupfer 9 defende que:

"Ocupar o lugar designado ao professor pela transferência: eis uma tarefa que não

deixa de ser incômoda, visto que ali seu sentido enquanto pessoa é "esvaziado"

para dar lugar a um outro que ele desconhece."

Em paralelo a esse raciocínio, Kupfer 9 faz uma associação entre desejo e poder,

ratificando que, segundo a História, "a tentação de abusar do poder é muito grande".

(ibidem, 1989, p. 93)

Abrindo rapidamente uma "fresta" acerca da aprendizagem na perspectiva freudiana,

entendo que esta decorre do desejo de aprender que, por sua vez, está relacionado

ao desejo de independência ou afirmação do ego. Assim sendo, Kupfer 9 assinala

uma preocupação quanto ao silenciamento do desejo do aluno a partir do poder

exercido pelo professor. Segundo a autora, o abuso de poder ocorre quando o

professor subjulga seu aluno ao "impor-lhe seus próprios valores e ideias. Em outras

palavras, impor seu próprio desejo, fazendo-o sobrepor-se àquele que movia seu

aluno a colocá-lo em destaque" 9 .

A meu ver, dessa forma cessa-se o poder desejante do aluno, tendo ele dificuldade

para aprender conteúdos matemáticos, memorizar informações, desenvolver

habilidades e competências almejadas pelas orientações do cenário da Educação,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 57 conseguindos para provocar nos alunos o desejo por novas aprendizagens, especialmente as relacionadas aos conteúdos escolares, poderá contribuir para minimizar os inevitáveis mecanismos da transferência que, na maioria das vezes, reeditam situações tipicamente relacionadas ao complexo de Édipo, tanto no caso masculino como no feminino. Sobretudo, pinço de Kupfer duas proposições decorrentes do discurso psicanalítico: "Ao professor, guiado por seu desejo, cabe o esforço imenso de organizar, articular, tornar lógico seu campo de conhecimento e transmiti-lo a seus alunos. A cada aluno cabe desarticular, retalhar, ingerir e digerir aqueles elementos transmitidos pelo professor, que se engancham em seu desejo, que fazem sentido para ele, que pela via de transmissão única aberta entre ele e o professor - a via da transferência - encontram eco nas profundezes de sua existência de sujeito do inconsciente". (ibidem, 1989, p. 99) Caso um professor permita essa compreensão psicanalítica, denominada por Kupfer de "canibalização", que acontece no seio dele mesmo e de suas próprias aprendizagens - fruto de seu conjunto de crenças e valores resultados de seus desejos - "estará contribuindo para uma relação de aprendizagem autêntica". Verifica-se, desta forma, o quão se torna complicado o jogo no campo educacional entre atores protagonistas e coadjuvantes, pois somente o desejo do professor justifica o fato dele estar ali; e, estando ali precisa renunciar a este desejo. Eis o fato em que Freud (1901) se fundamenta para afirmar que, apenas como uma fantasia, a Educação é possível. Caso contrário, configura-se como um ato de violência simbólica. " id="pdf-obj-57-2" src="pdf-obj-57-2.jpg">

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

57

conseguindo apenas uma diplomação, mas não se configurando como sujeito

pensante.

Inspirado ainda em Freud 16 poder-se-ia questionar: caberia ao mestre anular seu

próprio desejo se é este que o impulsiona para a função de mestre? Neste momento,

valendo-me de um dito popular - "não quero para o outro o que não quero para mim"

-, pois creio que representa uma adequada oportunidade para o professor repensar

suas práticas pedagógicas, admitindo, inicialmente, que possibilitar a aprendizagem

de seus alunos será uma tarefa difícil.

Mas, no caso de buscar alternativas metodológicas ** para provocar nos alunos o

desejo por novas aprendizagens, especialmente as relacionadas aos conteúdos

escolares, poderá contribuir para minimizar os inevitáveis mecanismos

da transferência que, na maioria das vezes, reeditam situações tipicamente

relacionadas ao complexo de Édipo, tanto no caso masculino como no feminino.

Sobretudo, pinço de Kupfer 9 duas proposições decorrentes do discurso psicanalítico:

"Ao professor, guiado por seu desejo, cabe o esforço imenso de organizar, articular,

tornar lógico seu campo de conhecimento e transmiti-lo a seus alunos. A cada aluno

cabe desarticular, retalhar, ingerir e digerir aqueles elementos transmitidos pelo

professor, que se engancham em seu desejo, que fazem sentido para ele, que pela

via de transmissão única aberta entre ele e o professor - a via da transferência -

encontram eco nas profundezes de sua existência de sujeito do inconsciente".

(ibidem, 1989, p. 99)

Caso um professor permita essa compreensão psicanalítica, denominada por

Kupfer 9 de "canibalização", que acontece no seio dele mesmo e de suas próprias

aprendizagens - fruto de seu conjunto de crenças e valores resultados de seus

desejos - "estará contribuindo para uma relação de aprendizagem autêntica".

Verifica-se, desta forma, o quão se torna complicado o jogo no campo educacional

entre atores protagonistas e coadjuvantes, pois somente o desejo do professor

justifica o fato dele estar ali; e, estando ali precisa renunciar a este desejo. Eis o fato

em que Freud 16 (1901) se fundamenta para afirmar que, apenas como uma fantasia,

a Educação é possível. Caso contrário, configura-se como um ato de violência

simbólica.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 58 CONCLUSÃO

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

58

CONCLUSÃO

Seja ao longo da História, seja na contemporaneidade, as relações interpessoais

constituem-se alvos sedutores para os interessados nas pesquisas do

comportamento humano. Ao que tudo indica, esse ensaio abordou o mecanismo

da transferência como um dos vieses de um dos milhares de subconjuntos de

pessoas: a tríade pais-alunos-professores.

O diálogo entre Freud 2,3 e Nasio 4 acentuou a conceptualização

da transferência como um mecanismo de resistência psicológica que, no caso

particular dos alunos das salas de aula de Matemática do Ensino Básico, utilizam-na

para "denunciar", inconscientemente, as fragilidades que permeiam o

relacionamento com os seus pais, muitas vezes compreendida pela maioria dos

professores de Matemática como rebeldia ou indisciplina.

D'Ambrosio 5 , Fiorentini e Lorenzato 6 , Huete e Bravo 7 e Pain 8 ajudaram a alicerçar-

me no terreno delicado dos problemas de Aprendizagem Matemática, em que

princípios e fatores indispensáveis e diretamente correlacionados à mesma não são

valorizados nem por aqueles que ensinam, nem pelos pais e nem pelos próprios

sujeitos envolvidos. Dessa forma, geram consequências difíceis de serem removidas

no tempo desejado.

E, finalmente, as contribuições de Kupfer 9 , associadas às anteriores, favoreceram a

validação da hipótese inicial: "os problemas de Aprendizagem Matemática estão, em

parte, relacionados às transferências que os alunos fazem dos seus pais em relação

aos seus professores", pois, segundo a autora, é inevitável que esse mecanismo

aconteça em decorrência da resistência natural do homem em abandonar seus

próprios desejos em favor de outrem. Assim, friso que, do ponto de vista da

Psicanálise, é nesse meio que reside a origem dos problemas de Aprendizagem

Matemática.

Com efeito, faz-se necessário aos responsáveis pelo processo de ensino-

aprendizagem compreender a importância do viés psicanalítico, pois, além de

auxiliar na compreensão dos casos de seu cotidiano professoral, permitirá a

flexibilização nos estilos de ensino que deverão seduzir os alunos para que estes

tolerem, momentaneamente, a submissão dos seus desejos.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 59 A

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

59

A partir dessa experiência primeira, onde o mecanismo da transferência é lançado

como pano de fundo para compreender os problemas de Aprendizagem Matemática,

é minha intenção fazer outros movimentos pinçados da Psicanálise, temáticas como

a castração, foraclusão, narcisismo, falo, supereu, identificação e sublimação, por

exemplo, e relacioná-las com a Aprendizagem Matemática, cujo propósito é dar ao

professor de Matemática ou ao leitor interessado mais alternativas para a

compreensão parcial do seu campo profissional.

Por último, acrescento que a percepção de um desequilíbrio no comportamento dos

alunos durante as aulas de Matemática que, em particular, pode ser sinônimo dos

"Problemas de Aprendizagem Matemática", representa um sintoma equivalente à

febre orgânica que, quando medida, traduz-se para o médico em que estado

encontra-se a situação interna do corpo humano. Por isso, o professor deve permitir-

se ao aprofundamento no estudo do comportamento humano, pois poderia dispor de

termômetros que facilitariam encaminhar as providências mais indicadas e, com

isso, minimizaria problemas de relacionamento interpessoal com os seus alunos.

Caso usassem lentes de alta resolução, perceberiam que o mecanismo

da transferência funciona como o processo febril e que enquanto não for resolvido o

problema com o pai ou a mãe, alguns alunos podem desenvolver entraves para

aprender Matemática.

Sobretudo, deixo como provocação os seguintes questionamentos: num mundo em

que a diversidade é fator primordial para o crescimento humano, estariam os

problemas de Aprendizagem Matemática isentos de outros tipos de interpretação

teórica? Qual o problema em considerá-los?

REFERÊNCIAS

  • 1. Fonseca LS. A aprendizagem das funções trigonométricas na perspectiva da

teoria das situações didáticas [Dissertação de Mestrado] Aracaju: Universidade

Federal de Sergipe;2011.

  • 2. Freud S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição brasileira.

Tradução sob a direção de Salomão J. vol. XII. Rio de Janeiro:Imago;1996,

  • 3. Freud S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição brasileira.

Tradução sob a direção de Salomão J. vol. XVI. Rio de Janeiro:Imago;1996.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 60 4.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

60

  • 4. Nasio J-D. O prazer de ler Freud. Tradução de Magalhães L. Rio de Janeiro:Jorge

Zahar;1999.

  • 5. D'Ambrosio U. Educação matemática: da teoria à prática. Coleção Perspectivas

em Educação Matemática. Campinas:Papirus;1996.

  • 6. Fiorentini D, Lorenzato S. Investigação em educação matemática: percursos

teóricos e metodológicos. Coleção Formação de Professores. Campinas:Autores

Associados;2006.

  • 7. Huete JCS, Bravo JAF. O ensino da matemática: fundamentos teóricos e bases

psicopedagógicas. Tradução de Rosa E. Porto Alegre: Artmed;2006.

  • 8. Pain S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de

Machado AMN. Porto Alegre:Artes Médicas;1985.

  • 9. Kupfer MC. Freud e a educação: o mestre do impossível. São

Paulo:Scipione;1989.

  • 10. Zagury T. O professor refém: para pais e professores entenderem por que

fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro:Record;2006.

  • 11. Fonseca LS. Aprendizagem em trigonometria: o olhar da educação matemática

[Dissertação de Mestrado]. Aracaju: Universidade Federal de Sergipe;2002.

  • 12. Fonseca LS. Ensaios de educação matemática no ensino médio. Aracaju:Info

Graphics;2008.

  • 13. Fonseca LS. Aprendizagem em trigonometria: obstáculos, sentidos e

mobilizações. São Cristóvão:Universidade Federal de Sergipe; 2011.

  • 14. Maia D. Função quadrática: um estudo didático de uma abordagem

computacional [Dissertação de Mestrado]. São Paulo:Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo;2007.

  • 15. Strick CSL. Dificuldades de aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais

e educadores. Tradução de Batista D. Porto Alegre: Artmed;2001.

  • 16. Freud S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição brasileira.

Tradução sob a direção de Salomão J. vol. VII. Rio de Janeiro:Imago;1996.

Artigo recebido: 12/9/2011

Aprovado: 28/10/2011

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 61 Trabalho* Na perspectiva de Strick , "o termo dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico" . (grifos da autora) ** Ainda assim, é bom esclarecer que, o educador, segundo Kupfer , "aprende que pode organizar seu saber, mas não tem controle sobre os efeitos que produz sobre seus alunos [ ] pode-se dizer, por isso, que a Psicanálise pode transmitir ao educador [ ] uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa". FONSECA, Laerte. Uma autópsia nas origens dos problemas de aprendizagem matemática sob as lentes da transferência em Freud. Rev. psicopedag. , São Paulo, v. 28, n. 87, 2011 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862011000300008&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 15 jan. 2013. Rev. psicopedag. vol.28 no.85 São Paulo 2011 ARTIGO DE REVISÃO A entrevista de anamnese sob a ótica do referencial teórico psicodramático: uma contribuição para a psicopedagogia The anamnesis interview under the optic of the psycodramatic theory: a contribution to Psychopedagogy Maria Inês Paton Ramos Psicóloga, Psicodramatista, Coaching de Carreira e Psicopedagoga, São Paulo, SP, Brasil RESUMO Para Jacob Levi Moreno, idealizador da teoria psicodramática, o indivíduo nasce em Sociedade e necessita dos outros para sobreviver, sendo apto para a convivência com os demais. E é concebido e estudado por meio de suas relações interpessoais. O presente artigo tem como objetivo abordar alguns referenciais teóricos da teoria psicodramática: os conceitos de matriz de identidade, da teoria dos papéis e do " id="pdf-obj-61-2" src="pdf-obj-61-2.jpg">

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

61

Trabalho realizado no

Instituto

Federal

de

Sergipe,

Aracaju,

SE,

Brasil.

* Na perspectiva de Strick 15 , "o termo dificuldades de aprendizagem refere-se não a

um único

distúrbio, mas a

uma ampla gama

de problemas que podem afetar

qualquer área

do

desempenho

acadêmico".

(grifos

da

autora)

** Ainda assim, é bom esclarecer que, o educador, segundo Kupfer 9 , "aprende que

pode organizar seu saber, mas não tem controle sobre os efeitos que produz sobre

seus alunos [

]

pode-se dizer, por isso, que a Psicanálise pode transmitir ao

educador [

]

uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa".

FONSECA, Laerte. Uma autópsia nas origens dos problemas de aprendizagem matemática sob as lentes da

transferência em Freud. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 28, n. 87,

2011 .

Disponível em

<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862011000300008&lng=pt&nrm=iso>.

acessos em 15 jan. 2013.

Rev. psicopedag. vol.28 no.85 São Paulo 2011

ARTIGO DE REVISÃO

A entrevista de anamnese sob a ótica do referencial teórico psicodramático:

uma contribuição para a psicopedagogia

The anamnesis interview under the optic of the psycodramatic theory: a

contribution to Psychopedagogy

Maria Inês Paton Ramos

Psicóloga, Psicodramatista, Coaching de Carreira e Psicopedagoga, São

Paulo, SP, Brasil

RESUMO

Para Jacob Levi Moreno, idealizador da teoria psicodramática, o indivíduo nasce em

Sociedade e necessita dos outros para sobreviver, sendo apto para a convivência

com os demais. E é concebido e estudado por meio de suas relações interpessoais.

O presente artigo tem como objetivo abordar alguns referenciais teóricos da teoria

psicodramática: os conceitos de matriz de identidade, da teoria dos papéis e do

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 62 átomo

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

62

átomo social e propor esta ótica teórica ao psicopedagogo para auxiliá-lo na

compreensão da história de vida do paciente, durante a entrevista de anamnese no

diagnóstico psicopedagógico.

Unitermos: Anamnese. Psicodrama. Desempenho de Papéis.

SUMMARY

For Jacob Levi Moreno, founder of psychotherapy theory, the individual is born in

society and he needs others people to survive, he is able to live with others people.

It's designed and studied through their relationships. The present article aims to a

talk about some theoretical theory of psychotherapy: the concepts of identity matrix,

the theory of roles and the social atom and propose that to the optical theoretical

psychologist to assist you in an understanding life history of patient, during the

anamnesis interview of psychopedagogical diagnosis.

Key words: Medical History Taking. Psychodrama. Role Playing.

INTRODUÇÃO

O diagnóstico psicopedagógico é uma investigação, ou seja, é uma pesquisa do que

não vai bem com o paciente em relação a uma conduta esperada ao aprender e às

situações de aprendizagem. Envolve o esclarecimento de uma queixa que vem por

parte do mesmo, da família e, na maioria das vezes, da escola. O psicopedagogo

clínico busca obter uma compreensão global da forma de aprender do paciente e

dos aspectos que podem estar dificultando o processo de aprendizagem. Tem por

objetivo colher dados significativos para formular a hipótese diagnóstica. Para isso,

investiga e organiza diversos aspectos.

Weiss 1 sugere uma sequência diagnóstica e cita que a mesma pode ser modificada

segundo as necessidades de cada caso: entrevista de anamnese, testagem e

provas pedagógicas, laudo (síntese das conclusões e prognóstico), devolução

(verbalização do laudo) ao paciente e aos pais.

Entendendo que a anamnese é um momento crucial do diagnóstico, por meio dessa

entrevista questões relativas à história de vida do paciente, bem como normas,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 63 preconceitos,

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

63

preconceitos, expectativas, padrões familiares e a circulação dos afetos e do

conhecimento ficam evidenciados. Proponho, nesse artigo, a compreensão da

anamnese à luz dos conceitos de matriz de identidade, da teoria dos papéis e do

átomo social da teoria psicodramática.

MATRIZ DE IDENTIDADE, TEORIA DOS PAPÉIS E ÁTOMO SOCIAL

Para Jacob Levi Moreno 2 , idealizador da teoria Psicodramática, matriz de identidade

é o lugar ou locus nascendipreexistente no qual a criança se insere desde o

nascimento. Quando fala em lugar, o autor quer dizer que abrange: o ponto

geográfico onde estão localizadas as pessoas que recebem esta criança, as

condições socioeconômicas e o clima psicológico que envolve a sua presença. É na

matriz que a criança irá se desenvolver.

Moreno 2 também definiu a matriz como a placenta social, pois estabelece a

comunicação entre a criança e as pessoas que fazem parte das relações

interpessoais dos pais. Na matriz, a criança experiência dois universos.

O Primeiro Universo divide-se em duas etapas:

• Matriz de Identidade Total Indiferenciada - neste período, objetos, pessoas e a

própria criança são experimentados como uma coisa só, uma unidade. O eu e o tu

são uma coisa só. Não existem sonhos e prepondera a "fome de atos" (grande

necessidade de tomar atitudes). O tempo presente é vivido intensamente e a

dimensão de passado e futuro desenvolve-se somente mais tarde;

• Matriz de Identidade Total Diferenciada - inicia-se a diferenciação entre objetos

animados e inanimados; entre fantasia e realidade. A "fome de atos" diminui e

acontecem alguns registros de sonhos que crescem à medida que a diferenciação

efetiva entre fantasia e realidade se dá.

O Segundo Universo caracteriza-se pela brecha entre a fantasia e a realidade. Se

antes a criança vivia num mundo, agora passa a viver em dois claramente

diferenciados por características bem distintas: um é real e outro fantasioso. Eu e o

tu são percebidos como separados e distintos e a criança não se sente perturbada

por essa divisão. A partir desse momento, a criança começa a desenvolver dois

conjuntos de papéis: sociais e psicodramáticos.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 64 Na

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

64

Na história do indivíduo, os papéis começam a surgir no interior da Matriz de

Identidade, a qual constitui a base psicológica para todos os desempenhos de

papéis, e concordo com Moreno quando afirma: "O papel como a forma de

funcionamento que o indivíduo assume no momento específico em que reage a uma

situação específica, na qual outras pessoas ou objetos estão envolvidos." 3

Assim, no primeiro universo da matriz de identidade, a criança vivência os papéis

psicossomáticos. Moreno 2 os define como unidades de conduta relacionadas às

funções fisiológicas presentes desde o nascimento: o ato de comer, respirar,

defecar/urinar, chorar, dormir, andar e falar. Essas funções fisiológicas são básicas

para que seja possível o estabelecimento de uma relação entre a criança e o mundo

a sua volta. Sendo assim, os papéis psicossomáticos são os papéis de comedor, de

respirador, de chorador, de falador e outros. Esses são os primeiros papéis que a

criança assume.

No Segundo Universo, caracterizado pela brecha entre a fantasia e a realidade,

duas outras categorias de papéis aparecem: os sociais e os psicodramáticos. Os

papéis sociais referem-se basicamente ao mundo social: ao ajuste da criança ao

mundo vigente; e os papéis psicodramáticos ao mundo da fantasia, do irreal: são

personificações de coisas imaginadas e que dão o colorido do mundo interno.

Sendo assim, os papéis psicodramáticos correspondem à dimensão mais individual

da vida psíquica, ou seja, a dimensão psicológica do eu, e os papéis sociais à

dimensão da interação social.

Na teoria moreniana, os papéis psicossomáticos, sociais e psicodramáticos são

precursores do eu. Ou seja, o eu não nasce com o indivíduo, mas é construído a

partir das relações que este indivíduo estabelece com o ambiente em que vive por

meio do desempenho dos papéis.

O desempenho de um novo papel passa necessariamente por três fases:

Role-taking: tomada ou adoção do papel, que consiste em simplesmente imitá-lo, a

partir dos modelos disponíveis;

Role-playing: é o jogar o papel, explorando simbolicamente suas possibilidades de

representação;

Role-creating: é o desempenho do papel de forma espontânea e criativa.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 65 E

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

65

E é somente com a integração dos papéis psicossomáticos, sociais e

psicodramáticos, por volta dos três anos de idade, que a criança dispõe de uma

identidade, a qual lhe permite relacionar-se como indivíduo com outras pessoas e

entrar em relação mais ou menos télica com as mesmas.

Na teoria moreniana, todos os papéis são complementares. Então, a criança nas

suas relações interpessoais irá interagir com papéis que complementam os seus, por

exemplo: mãe e filho, aluno e professor, e outros.

A configuração destas relações interpessoais, que se desenvolvem a partir do

nascimento, Moreno 2 define como átomo social, que é "o núcleo de todos os

indivíduos com quem uma pessoa está relacionada emocionalmente ou que, ao

mesmo tempo, estão relacionados com ela."

Na construção desta configuração, inicialmente consideramos a interação da criança

com seus pais ou cuidadores. Com o passar do tempo, fazem parte as pessoas que

esta criança se relaciona e com as quais estabelece um vínculo de atração ou

rejeição. Assim como, também, estas pessoas irão estabelecer um vínculo de

atração, rejeição ou indiferença em relação a esta criança. Para exemplificar,

podemos pensar numa criança que more com a mãe e avó e o pai foi embora.

Supondo que a mesma não perceba de modo algum a imagem ou significado desse

pai que foi embora, nem como pai ausente, então os familiares mencionados fazem

parte do seu átomo social, mas o pai não. Mas vamos supor que a criança tem uma

percepção de que este pai existe e que foi embora, neste caso a figura paterna faz

parte do seu átomo social. E, caso este pai tenha alguma percepção dessa criança,

poderá estabelecer um vínculo de atração ou rejeição em relação à mesma.

As pessoas, assim como a criança, se relacionam por meio de papéis sociais. O

átomo social configura-se a partir dos papéis sociais desempenhados e do fator tele.

Para Moreno 4 , tele é um fator inato. Implica na capacidade de perceber o que ocorre

nas situações, o que se passa entre duas pessoas e na percepção interna mútua

entre duas pessoas sem distorções. "

...

tele é empatia recíproca. Como um telefone,

ela tem duas pontas."

A percepção télica pode ser experienciada pela maior parte das pessoas, mas não é

possível que o fator tele predomine em todos os momentos de um relacionamento.

Pois a percepção e a comunicação das pessoas podem ser influenciadas por

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 66 experiências( Figura 1 ) , que visa à exploração das relações interpessoais do paciente nos diversos contextos: família, trabalho, ambiente escolar, etc. As etapas principais da técnica são: • O paciente coloca uma almofada ou cadeira no centro da sala representando a si mesmo; • Depois, com almofadas, representa os demais membros de sua família (ou trabalho, ou escola), localizando-os espacialmente, de acordo com a distância afetiva que sente em relação a eles: quanto menor a distância em relação a si, maior a proximidade afetiva; quanto maior a distância, menor a proximidade afetiva. Na representação gráfica, essa distância é representada pelo tamanho das setas; • Posteriormente, solicita -se ao paciente que entre no seu papel e relate como se percebe no centro daqueles relacionamentos; • Em seguida, sugere -se que o mesmo troque de papel e assuma ser cada uma das pessoas em questão. O psicoterapeuta observa a distância afetiva (sentimentos de atração e rejeição) do paciente em relação às pessoas que se relaciona e vai fazendo perguntas de acordo " id="pdf-obj-66-2" src="pdf-obj-66-2.jpg">

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

66

experiências anteriores e atuais, provocando distorções e equívocos. A teoria

psicodramática considera a transferência uma patologia da tele, ou seja, é a

ausência da percepção télica.

Portanto, podemos afirmar que o átomo social é um fato, não é um conceito, pois é

constituído de pessoas reais que compõem o mundo pessoal afetivo de cada um.

Na abordagem psicodramática, existe a técnica do átomo social (Figura 1), que visa

à exploração das relações interpessoais do paciente nos diversos contextos: família,

trabalho, ambiente escolar, etc.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 66 experiências( Figura 1 ) , que visa à exploração das relações interpessoais do paciente nos diversos contextos: família, trabalho, ambiente escolar, etc. As etapas principais da técnica são: • O paciente coloca uma almofada ou cadeira no centro da sala representando a si mesmo; • Depois, com almofadas, representa os demais membros de sua família (ou trabalho, ou escola), localizando-os espacialmente, de acordo com a distância afetiva que sente em relação a eles: quanto menor a distância em relação a si, maior a proximidade afetiva; quanto maior a distância, menor a proximidade afetiva. Na representação gráfica, essa distância é representada pelo tamanho das setas; • Posteriormente, solicita -se ao paciente que entre no seu papel e relate como se percebe no centro daqueles relacionamentos; • Em seguida, sugere -se que o mesmo troque de papel e assuma ser cada uma das pessoas em questão. O psicoterapeuta observa a distância afetiva (sentimentos de atração e rejeição) do paciente em relação às pessoas que se relaciona e vai fazendo perguntas de acordo " id="pdf-obj-66-33" src="pdf-obj-66-33.jpg">

As etapas principais da técnica são:

• O paciente coloca uma almofada ou cadeira no centro da sala representando a si

mesmo;

• Depois, com almofadas, representa os demais membros de sua família (ou

trabalho, ou escola), localizando-os espacialmente, de acordo com a distância

afetiva que sente em relação a eles: quanto menor a distância em relação a si, maior

a proximidade afetiva; quanto maior a distância, menor a proximidade afetiva. Na

representação gráfica, essa distância é representada pelo tamanho das setas;

• Posteriormente, solicita-se ao paciente que entre no seu papel e relate como se

percebe no centro daqueles relacionamentos;

• Em seguida, sugere-se que o mesmo troque de papel e assuma ser cada uma das

pessoas em questão.

O psicoterapeuta observa a distância afetiva (sentimentos de atração e rejeição) do

paciente em relação às pessoas que se relaciona e vai fazendo perguntas de acordo

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 67 com

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

67

com os aspectos que deseje investigar e também questiona como essas pessoas

reagem afetivamente em relação ao paciente (sentimentos de atração, rejeição ou

indiferença).

Por meio da representação gráfica, a técnica pode ser utilizada pelo psicopedagogo

durante a entrevista de anamnese, constituindo um valioso recurso ou ferramenta

para auxiliar no processo de diagnóstico.

O átomo social do paciente pode ser investigado primeiramente junto aos pais e

posteriormente, caso seja possível, com o paciente.

Observamos, então, como os sentimentos do paciente irradiam em várias direções,

ao encontro de outras pessoas e que a ele reagem com sentimentos de atração,

rejeição ou indiferença, aqui entendida como ausência de percepção afetiva. Sendo

importante destacar que as pessoas que não causam no paciente impressão

alguma, nem positiva nem negativa, ficam fora do seu átomo social.

Sendo assim, o conceito e a técnica do átomo social, além de mapearem as

relações, oferecem possibilidade para compreender os processos subjetivos que

constituem a forma que o paciente vivencia seus relacionamentos e os vínculos que

estabelece. Assim, estes, inicialmente construídos na matriz de identidade, vão

influenciar no desempenho dos seus diversos papéis.

E, para compreender o aprender ou o não aprender do paciente no papel de aluno, é

importante que o psicopedagogo observe como ocorre o relacionamento

interpessoal entre o paciente, a família e a escola e, consequentemente, o vínculo

estabelecido pelo mesmo com o conhecimento e a aprendizagem que emerge

dessas relações, uma vez que o ensinar e o aprender são dependentes da natureza

e qualidade das mesmas.

CONCLUSÃO

No psicodrama, a teoria dos papéis define como ego-auxiliar natural aquele que atua

a serviço da pessoa como um prolongamento físico da mesma, para que ela obtenha

aquilo que ainda não pode conseguir sozinha. Assim, a mãe interage com a criança

como uma extensão dela. Sua função materna está a serviço da criança, para provê-

la de tudo que ela necessita e ainda não pode por si só.

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br 68 E

Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

68

E é na matriz de identidade que a criança começa a interagir com seus egos-

auxiliares, ou seja, seus papéis complementares, sendo estes que irão atender às

necessidades e estimular o desenvolvimento da mesma. Desta interação a criança

começa a construir o seu eu, inicialmente por meio do desempenho dos papéis

psicossomáticos e depois dos papéis sociais e psicodramáticos.

Como consequência desta interação com seus egos, ou seja, dessa

complementação de papéis, ocorre as aprendizagens físico, cognitivo e afetivo-

social da criança. A matriz, como placenta social, irá também estabelecer a

comunicação entre a criança e as pessoas que fazem parte das relações

interpessoais desses egos, ou seja, a criança irá interagir com outras pessoas além

dos pais. Nessas interações, a criança irá desempenhar os papéis já desenvolvidos

e também terá novas aprendizagens.

A criança começa assim a construir o seu átomo social, a princípio dentro da matriz,

que depois é estendido para outras pessoas.

Portanto, a utilização dos conceitos teóricos matriz de identidade, teoria dos papéis e

átomo social para a leitura das informações obtidas na entrevista de anamnese pelo

psicopedagogo poderá possibilitar ao mesmo uma percepção mais global do

paciente e de como vivencia as situações de aprendizagem no papel de aluno.

REFERÊNCIAS

1. Weiss MLL. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre:Artes

Médicas;1992.

2. Moreno JL. Psicodrama. 12ª ed. São Paulo:Cultrix;1997.

3. Gonçalves CS. et al. Lições de psicodrama: introdução ao pensamento de J. L.

Moreno. São Paulo:Agora;1988.

4. Moreno JL. Quem sobreviverá? Fundamentos da sociometria, psicoterapia de