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Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica

COMPILAÇÃO DE TEXTOS ELABORADA POR:

Profª Dra. Cássia Virginia Moreira de Alcântara

Setembro
2018
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 1
Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E O DIAGNÓSTICO


PSICOPEDAGÓGICO CLÍNICO

Diagnóstico psicopedagógico: o desafio de montar um quebra-


cabeça
Simaia Sampaio

Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma
função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao
psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias
que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a
conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o
trabalho diagnóstico através de intervenções e da "...escuta psicopedagógica...",
para que "...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e
norteiam a intervenção". (BOSSA, 2000, p. 24).
Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que
se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde
resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)
Conforme Weiss,
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os
obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de
crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 )
O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de
tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar
que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do
trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado
observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.
Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos
um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª
série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a
crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de
perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela.
A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que
sustentava seu casamento "já acabado". Concordou com a terapeuta em interromper
o diagnóstico (2003, p. 33 ).
Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico
varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000).
Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico
começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a
devolução (1987, p. 69).
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Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a
mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:

• Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço,


nome da pessoa que cuida da criança, escola que freqüenta, série,
turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos,
idade dos irmãos.

• Motivo da consulta;

• Procura do Psicopedagogo: indicação;

• Atendimento anterior;

• Expectativa da família e da criança;

• Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.

• Definição de local, data e horário para a realização das sessões e


honorários.

Visca propôs o seguinte Esquema Seqüencial Proposto pela Epistemologia


Convergente
Ações do entrevistador
1. EOCA
2. Testes
3. Anamnese
4. Elaboração do Informe Procedimentos Internos do Entrevistador
1º sistema de hipóteses
Linhas de investigação
Escolha de instrumentos
2º sistema de hipóteses
Linhas de investigação
Verificação e decantação do 2º sistema de hipótese.
Formulação do 3º sistema de hipóteses
Elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com
os aspectos energéticos e estruturais, a-históricos e históricos que a condicionam.
(VISCA, 1991)
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Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e
não com a anamnese argumentando que "... os pais, invariavelmente ainda que com
intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica,
consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime
'ingenuamente' do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid.,
1987, p. 70).

Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a


anamnese após as provas para que não haja "contaminação" pelo bombardeio de
informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela
criança e influenciando no resultado do diagnóstico.

Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de


Weiss. Compare abaixo o quadro da seqüência diagnóstica proposta por ela:

1º - Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.)


2º - Anamnese
3º - Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)
4º - Complementação com provas e testes (quando for necessário)
5º - Síntese Diagnóstica – Prognóstico
6º - Devolução – Encaminhamento (WEISS, 1994)

Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o


profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico.
Como o presente trabalho está baseado na Epistemologia Convergente
abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.

A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do


sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos
postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p.
44).

Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus
resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele
sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de
materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador:
"este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te F@lei
que queria saber de você" (VISCA, 1987, p. 72).

O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício


tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola,
lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros
materiais que julgar necessários.
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O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna.


Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc.
Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros
simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o
que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é
desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como
devemos conduzir esta situação: "você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa
de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça..." (1987, p. 73).
Vejamos o que Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade "A hora do
jogo" (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se
aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a
relação do sujeito com o objeto):
No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os
objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo.
Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem
ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras
vezes permanece numa atividade quase catatônica. (1992, p. 53).
Piaget, em Psicología de la Inteligência, coloca que:
O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o
equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação
tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o
organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).

De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são "...seus
conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de
expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc
(1987, p. 73).

É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de


hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:

· A temática - é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e
outro latente;
· A dinâmica - é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura
corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais
reveladores do que os comentários e o produto.
· O produto - é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.
(Id. Ibid., 1987, p. 74)

Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de
observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa,
constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.
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É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua


linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o
diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos
de pesquisa complementares.

Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica psicopedagogica,


as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget,
no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos
para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o porque de cada
passo.

A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de


pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a
diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid.,
p. 11, 1995).

O autor nos alerta que as provas "...no siempre han sido adecuadamente entendidas
y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995,
p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação,
evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.
Segundo Weiss:

As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de


algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de
pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com
que opera (2003, p. 106).
Ela ainda nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma
mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o
psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança,
observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus
argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a
interpretação das condutas.

Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:

· Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.
· Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não
são completas. Em um momento conservam, em outro não.
· Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.
Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas
distintas:
...pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando
todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um
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significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência
emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com
novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de
classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam
intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o
que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p.
111).
Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:
No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El
diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos
(QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-
70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI
70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados
de inteligência normal "obtusa" ou "baixa", podem obter êxito em provas de
conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início
do pensamento formal (2003, p.111-112).
Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as
provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o
sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo
mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de
consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.
Sobre as provas projetivas Weiss observa que:
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o
material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível,
desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar,
evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar,
assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível
geral e especificamente escolar (2003, p. 117)
Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a
capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa
e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no
próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do
desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber
como o sujeito ignora (1992, p. 61).
De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas
operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de
hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos,
terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente
a percepção do avaliador.
Weiss nos diz que:
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As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às


provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo
diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e
as distorções havidas no percurso;... (2003, p.106).
A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o
diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente
do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a
visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos,
conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito.
... toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à
"aprendizagem de vida". No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um
mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui
espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (Id. Ibid., 2003,
p. 63).
Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é "colher dados significativos sobre a
história de vida do paciente" (2003, p. 61).
Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair
o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise
e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem
conduzida e registrada.
O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade "... para que todos se sintam com
liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que
possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem". (Id. Ibid.,
2003, p. 62).
Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles
recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo
deverá complementar ou aprofundar.
Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a
depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas
sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista
deverá ter um caráter semidiretivo (2003, p. 64).
De acordo com Paín, a história vital nos permitirá "...detectar o grau de
individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua
história nela" (1992, p. 42).
É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção.
Weiss nos informa que,
"A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny
(1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses
momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de
aprendizagem" (2003, p. 64).
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Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão,


emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, "costumam ser causa da
destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores
transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz" (PAÍN, 1992,
p. 43).

É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela
família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em
relação ao filho.

Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares


ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como
e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os
esfíncteres, etc. A intenção é descobrir "em que medida a família possibilita o
desenvolvimento cognitivo da criança - facilitando a construção de esquemas e
deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...". (WEISS,
2003, p.66).

É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus


controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se
ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.
Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também
que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este
desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se
lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de
hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem
empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.
Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de
hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas
coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo
ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da
criança.
Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é interessante saber se
as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram
retardadas ou precoces. "Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de
desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento
ou incremento no processo de evolução" (1992, p. 45).
A mesma autora aconselha insistirmos "... nas modalidades para a educação do
controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação... " (1992,
p. 42).
Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram
tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.
A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a escola, sua
adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram
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aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as


conseqüências na aprendizagem.
Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para
que se possa fazer um bom diagnóstico.
Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de hipóteses. A
anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer
a devolução e o encaminhamento.
Devolução no dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208).
No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita
aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se
utilizou do diagnóstico para obter resultados.
"... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista
dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o
sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)" (PAÍN, 1992,
p. 72).
Segundo Weiss, no caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de
uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique
parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu
(1992, p. 130).

É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os
envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes
algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no
momento da devolução, "ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao
momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo
diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 130).

Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem
sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas
transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de
tratamento.

Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica,


cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência dos assuntos a
serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para
que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser
feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas
vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba
complementando o diagnóstico.

É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para
que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua
auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam
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perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas
conquistas.
Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de
aprendizagem.
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de
escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa
etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como
psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.
Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário
um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha
condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que
respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss,
2003, p. 136).
Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E
isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É
importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas
indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou
com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo
diagnóstico não fique sem uma posterior solução.
O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela
escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante
não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas,
ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua
finalidade é "resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às
perguntas que motivaram o diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 138).
A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:
I. Dados pessoais;
II. Motivo da avaliação - encaminhamento;
III. Período da avaliação e número de sessões;
IV. Instrumentos usados;
V. Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo-
social, corporal.
VI. Síntese dos resultados - hipótese diagnóstica;
VII. Prognóstico;
VIII. Recomendações e indicações;
IX. Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.
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Bibliografia:
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes
Médicas, 2000.
______________. Dificuldades de Aprendizagem: O que são? Como Trata-las? Porto Alegre, Artes
Médicas Sul, 2000.
BOSSE, Vera R. P. O material disparador - considerações preliminares de uma experiência clínica
psicopedagógica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), São Paulo, 1995.
DOLLE, Jean-Marie. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas. Petrópolis,
rio de Janeiro, Vozes, 2002.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médica,
1985.
RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico in Sisto, Fermino
Fernandes...[et al.]. Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar - Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas,
1987.
___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução Andréa Morais, Maria
Isabel Guimarães - Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991.
___________. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,.
1995.
___________. Técnicas proyetivas psicopedagogicas. Buenos Aires, Ag. Serv.G., 1995.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem
escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.
http://www.pedagobrasil.com.br/cantinho/simaiasampaio3.htm

Rev. psicopedag. vol.24 no.75 São Paulo 2007

ARTIGO DE ESPECIAL

O atendimento psicopedagógico num enfoque sistêmico

Widening the psychopedagogist background

Mônica Hoehne Mendes

Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, Mestre em Psicologia Social, Formação


em terapia de família - Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia -
Seção São Paulo - Membro do Conselho Nato da Associação Brasileira de
Psicopedagogia - Professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos
de Pedagogia e Psicopedagogia
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 12
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RESUMO
O artigo propõe-se a analisar a importância da formação do terapeuta
psicopedagogo e, mais do que isto, que ele o faça de forma ininterrupta, pois é
fundamental que este profissional mantenha-se continuamente buscando o
aprofundamento da compreensão dos fenômenos com os quais interage. Na
seqüência do artigo, há o destaque às diferentes etapas de um atendimento
psicopedagógico, o que é determinado pelo grau de envolvimento entre o sujeito
com sintoma no processo de aprendizagem e sua família, com o terapeuta
psicopedagogo. Ao final, há o relato de um caso atendido na clínica
psicopedagógica.
Unitermos: Psicopedagogia. Competência profissional. Aptidão.

SUMMARY
This article is intended to analyse the importance of the psychopedagogist therapist
background and moreover that he improves it uninterruptedly because the
professional must keep himself/herself continuously searching for the comprehension
of the phenomena with which he/she interacts. Along the article, different phases of
the psychopedagogical approach are highlighted which is determined by the
involvement level between the agent who presents a symptom during the learning
process and his/her family with the psychopedagogue therapist. At the end, you can
find a report regarding a case which has been treated at a psychopedagogical clinic.
Key words: Psychopedagogy. Professional Competence. Aptitude.

INTRODUÇÃO
O referencial teórico utilizado neste artigo para entender os determinantes da
formação em Psicopedagogia é o construcionismo social.
A formação do terapeuta psicopedagogo é de enorme importância, a fim de ampliar
gradativamente suas competências, pois a cada dia que passa constatamos que é
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por um deslize da formação do psicopedagogo iniciante que muitos casos "se


perdem", ou seja, o cliente (a partir da família) abandona a terapia psicopedagógica.
Um dos equívocos que o profissional recém saído de um curso de formação em
Psicopedagogia comete é conversar com a família do sujeito indicado para o
atendimento psicopedagógico, por meio de uma linguagem demasiadamente
técnica, por expressões extraídas das abordagens teóricas estudadas recentemente,
não propiciando uma comunicação satisfatória entre as partes envolvidas. Com isto
não quero dizer que não podemos nos apoiar nos estudos feitos em um referencial
teórico que justifique nossa hipótese, para desenvolvermos a conversa com a família
que está buscando esclarecimentos, porém esta deve ser de maneira clara e
despida de rebuscamentos, para que ela tenha mais possibilidades de interagir
nessa conversa.
Desta forma, o que precisamos priorizar nestas entrevistas, segundo o referencial
citado, é a "conversação" que se estabelece entre as partes envolvidas para
compartilharmos o conhecimento que ambas as partes possuem sobre a criança ou
adolescente em questão, uma vez que, nesta relação, como em uma moeda, temos
a seguinte configuração: de um lado, nós, enquanto especialistas em
Psicopedagogia, um profissional que estudou e estuda sobre os aspectos envolvidos
na aprendizagem e seus distúrbios e, de outro, a família, que é a especialista sobre
o conhecimento de sua história, de suas expectativas, de suas tramas e segredos
em relação a seu(sua) filho(a), conforme nos mostra Anderson e Goolishian 1.
Portanto, nesta situação, não podemos pensar que alguém sabe mais, mas que há
dois níveis de "saberes" imprescindíveis para que esta terapia tenha um bom
desenvolvimento.
Neste sentido, é que ressalto dois aspectos na necessidade do contínuo processo
de formação deste profissional: que ele busque não apenas aprofundar seus
conhecimentos teóricos e técnicos, mas também que aprimore a "arte de conversar",
para poder ampliar cada vez mais seus recursos de escuta e entendimento sobre
seu cliente, compreendê-lo e ajudá-lo a defrontar-se com o "não dito", isto é, com a
mensagem subliminar da conversa - indício valioso nos espaços terapêuticos.
Ao mencionarmos a conversação, estamos nos referindo ao instrumento para a
construção de significado, ou melhor dizendo, a linguagem dá ordem e significado à
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nossa forma de viver. Portanto, como sugere Brun e Rapizo 2, a conversa terapêutica
possibilita que o outro atribua significação aos eventos e às pessoas que o
circundam.

O "NÃO DITO"...
Entretanto, muitas vezes, são as coisas não ditas que homeostaticamente mantêm
um determinado funcionamento, uma dinâmica familiar, pois fazem parte de um
segredo familiar, em outras, são realmente desconhecidas pelo sujeito e o nosso
papel é ajudá-lo a perceber e se apropriar deste conhecimento.
Reproduzindo o modelo familiar, a criança no papel de aluno também não
diz algumas coisas a seus professores sobre a intransigência de seus pais, como às
vezes os filhos não contam a seus pais sobre notas baixas, advertências
disciplinares, enfim sobre a vida escolar, mantendo o "jeito de funcionar da família".
Diante destas situações, o psicopedagogo tem como função estimular a
desconstrução destes "não ditos", a fim de ampliar o espaço de aprendizagem.
Portanto, quando nos referimos à formação continuada, pensamos neste
investimento ininterrupto, não apenas no aprofundamento teórico, como também no
desenvolvimento de habilidades para o trabalho terapêutico. Dentre estas
habilidades podemos destacar algumas, tais como:
• habilidade de ouvir como algo extremamente útil, tanto nas sessões que temos
com os pais, como também com o cliente, pois tendemos a agir de maneira a dar
opiniões ou emitir pareceres, antes mesmo de nosso interlocutor nos solicitar. A
escuta é algo muito valioso, porque nesse momento além de ampliarmos os
elementos que nos permitem conhecer melhor este sujeito, é quando ele próprio tem
oportunidade de "se ouvir";
• habilidade de se surpreender com o novo, com as expressões, com a história de
nosso cliente, com sua capacidade de transformar suas experiências sofridas em
novas aprendizagens, com a nossa própria capacidade de perceber novos caminhos
a serem percorridos junto com ele;
• habilidade de perguntar, pois é perguntando que ampliamos o nosso
conhecimento sobre as possibilidades de transformações em nosso cliente, assim
como seus próprios horizontes, que ao iniciar um trabalho interventivo, em geral, é
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bastante reduzido. Neste momento, as informações são mais periféricas e


necessitam ser significadas, talvez articular novos nexos associativos, que levarão a
uma reorganização do padrão familiar, em relação ao sintoma de uma aprendizagem
disfuncional;
• habilidade de recomeçar um caminho, quando percebemos que o caminho
anterior se esgotou ou não é o mais adequado para transformarmos o conflito em
questão. Recomeçar um diálogo, que nos abre novas perspectivas construcionistas,
recomeçar novas narrativas, que possam organizar de forma diferente algum
problema ou crenças que estejam sendo vivenciados.

Devemos cuidar para não nos paralisarmos diante de algumas "falas", isto é,
tomarmos como pessoal alguma informação apresentada, e, a partir destas,
criarmos conjecturas que nem sempre condizem com a realidade, por exemplo,
diante do comentário de uma mãe: "Estou preocupada, pois meu filho foi mal
novamente na prova de português", posso por em dúvida minha atuação profissional
questionando "Será que esta mãe não está gostando do meu trabalho?" ou "Será
que ela não confia na capacidade de seu filho?"
Conjecturas deste tipo, características de um ciclo vicioso, me ajudam apenas a
subir a "escada das inferências"3e, ao chegar ao topo da escada, estarei planejando
algo, baseado em uma imagem moldada segundo essa inferência, provavelmente
para atacar esta mãe, dizendo que talvez isto se deve às faltas dele ao atendimento,
etc. No entanto, talvez a mãe pretendesse apenas compartilhar comigo sua angústia
em relação ao baixo aproveitamento de seu filho nesta matéria, ou talvez sua própria
incompetência para ajudá-lo na mesma.
Nestas circunstâncias, sugiro que façamos questões do tipo "O que você está
querendo contar para mim, com esta informação?" ou "O que você sente diante
deste resultado?", pois sendo essas questões de natureza reflexiva, além de facilitar
a conversação, geram espaços de comunicação.
Na verdade, acreditamos que os sistemas sociais (família, escola) devem constituir-
se em redes de comunicação, as quais se distinguem "em" e "pela" linguagem. Ao
falarmos em linguagem, nos referimos ao significado que é atribuído pelo cliente ao
contextualmente relevante. Desta forma, um trabalho terapêutico deve ser
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compreendido como algo mais que simples sistemas processadores de informação,


mas como um processo de criação de realidades intersubjetivas compartilhadas.
Nossa proposta na Psicopedagogia é legitimar o pensar e, desta forma, provocar
uma transformação na identidade do sujeito. Esta meta inclui os pais, pois o que se
percebe é que, geralmente, os pais de sujeitos com dificuldades de aprendizagem
apresentam certa inabilidade em perceber suas próprias contradições na relação
com seu (sua) filho (a).
Apoiada em Brun4, podemos dizer que o terapeuta (psicopedagogo) deve trabalhar
em dois níveis simultâneos:
• procurar entender como a família construiu e constrói sua "história", como é sua
lógica particular, que em última análise vai revelar como a família lida com o
processo de incorporar-expulsar informações (modalidade de aprendizagem);
• ao conhecer essa lógica, fazer intervenções ou perguntas, visando a ativar núcleos
de informações periféricas. Os elementos da descrição que o terapeuta faz do
padrão familiar e, que servem de base para suas intervenções, procuram
corresponder aos elementos da descrição da família e aos padrões por ela
demonstrados a ele, nas sessões. Por outro lado, a nossa descrição precisa partir de
um referencial diferente para que a família possa receber a notícia de uma diferença,
como uma troca perceptiva, que promova mudança nos padrões familiares.

No contexto psicopedagógico, precisamos sistematizar melhor o uso das perguntas


para que possamos otimizar a visão contextual e a leitura sistêmica de nosso cliente
dentro de uma dinâmica familiar.
Por esta razão, enfatizamos a importância das perguntas, porque, segundo Karl
Tomm5, estas representam um convite mais forte para que o cliente se engaje na
conversa e sinta-se desafiado a pensar sobre suas dificuldades. Esperamos
desenvolver a habilidade de enxergar um "bom momento" ou uma "abertura" na
conversa para influenciar as percepções ou crenças da família, muito embora o
cliente responda de acordo com a compreensão que possui. Temos observado em
nossa prática clínica que a pergunta pode constituir-se em intervenções
terapêuticas.
Nossa tarefa fundamental é trazer as suposições e atitudes tácitas à superfície, para
que as pessoas possam explorar e falar de diferenças e mal entendidos sem se
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defender, afinal, como nos diz Tom Andersen 6, "a linguagem não é inocente". Em
meus encontros com os clientes, tenho optado (ainda numa perspectiva de
Andersen) por "seguir o cliente", escutando-o e dando atenção à maneira como as
palavras são proferidas, até porque "a pessoa que fala é ela própria afetada pelas
palavras quando elas chegam aos seus ouvidos".

OS DIFERENTES MOMENTOS DE UM ATENDIMENTO CLÍNICO


Vamos aqui dar destaque a um dos campos de atuação da Psicopedagogia, que é o
atendimento clínico. Neste ponto quero destacar os diferentes momentos que venho
observando no desenrolar de um atendimento psicopedagógico no espaço clínico.
Tais considerações resultam das observações, estudos e reflexões que realizo no
cotidiano de minha atuação profissional.
Eles podem acontecer de forma seqüencial ou até mesmo, em algumas situações,
de forma simultânea.
Considero o atendimento psicopedagógico clínico norteado pelo sistema narrativo
que se estabelece entre terapeuta e cliente. Os meandros da linguagem e da
conversação representam nosso principal instrumento terapêutico. Quando uma
criança ou adolescente é encaminhado para um trabalho psicopedagógico, e, a fim
de que haja a necessária interação entre o contexto familiar e clínico, devemos
"incluir" a família no circulo narrativo.
Como me referi inicialmente, no trabalho que realizo percebo que há alguns
momentos bem marcados em seu desenvolvimento: o primeiro deles é aquele em
que se dá a formação do vínculo. Esse período começa desde o contato telefônico
feito pela família, quando é formalizada uma queixa, que se estende até a entrevista
feita com a mesma no consultório, quando se constrói a anamnese e a queixa é
mais bem explicitada. Isto feito, recebemos o sujeito portador da queixa de
aprendizagem para procedermos à avaliação, como meio de lhe conhecermos
melhor em suas potencialidades e possíveis limites. Ao terminarmos tal
procedimento, encerramos o diagnóstico psicopedagógico com a devolutiva aos pais
e, na seqüência, é iniciada a intervenção, que tem como meta estimular a criança ou
o adolescente em relação àquilo que está sendo considerado seu(s) déficit(s) e
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potencializarmos seus valores, suas habilidades. Durante esta etapa, o vínculo com
este sujeito, bem como com a família, passa a se estabelecer.
O segundo momento passa a se delinear quando "nosso" sujeito começa a entrar
em contato com seus limites e potencialidades, identificando-os ainda que às vezes
os rejeite ou os negue, ou como diria Piaget, tornando-os observáveis. É um período
de oscilações que deve ser alternado com contatos familiares, nos quais o sujeito
deve ser incluído, para que possamos trabalhar as mudanças que começam a
acontecer não apenas em seu processo terapêutico, mas também dentro da
dinâmica familiar, que geralmente se altera e, então, as relações passam por
transformações. É um período que pode se prolongar, dependendo do nível de
tensão existente neste contexto.
No terceiro momento passam a se estabelecer as construções cognitivas e afetivas,
já que na etapa anterior da intervenção pode-se construir um estímulo mais efetivo
da cognição deste sujeito e, neste estágio, já mostra uma forma mais inteligente,
mais ágil de entrar em relação com o mundo, possibilitando resgatar sua auto-estima
e a maior confiança diante de novas conquistas, ou seja, maior interesse por
aprender.
Temos mais uma etapa pela frente, que é o momento das elaborações em torno das
descobertas e construções feitas até então: se conseguimos evoluir no estágio
anterior, este momento é bastante gratificante, pois o sujeito passa a atribuir um
novo sentido não somente aos potenciais que vem constatando em sua terapia, mas
também aos limites que percebe existirem, mas que começa a aprender a conviver
com eles ou superá-los.
Concordamos com Anderson e Goolishian1, quando afirmam que "o terapeuta é um
artista da conversação", pois sua meta é a transformação da maneira como o sujeito
se relaciona com o fenômeno da aprendizagem (sua modalidade de aprendizagem),
o que é feito por meio de perguntas conversacionais, a ser exercitado pelo
profissional, que deve partir de uma posição do "não saber". Com este recurso,
nosso intuito é conferir um sentido e, se possível, uma organização ao contexto de
aprendizagem desse sujeito.
O instrumento que irá nos nortear por estas etapas do processo terapêutico, como já
citamos anteriormente, é a conversação existente nas sessões, ou se preferirmos, o
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contexto terapêutico pode ser entendido como um sistema lingüístico onde a


narrativa se constrói entre terapeuta e sujeito (paciente), a fim de que este possa
encontrar novas (ou diferentes) formas de se relacionar com sua realidade (escolar
ou familiar).
Comungo com Brun4, quando esta nos diz "abandonar a crença na possibilidade de
se acessar a uma realidade sem parênteses, abrir mão da idéia de objetividade, dar-
se conta de que a realidade inevitavelmente é descrita por alguém que, na sua
descrição, não pode fazê-lo sem atingi-la com sua subjetividade - tudo isso
correspondeu a uma mudança de paradigma que trouxe consigo alterações
significativas na minha forma de trabalhar".

CONVERSANDO COM O CLIENTE...


Vou relatar o atendimento que fiz a Fernando, que chegou a mim no mês de junho
de 2005. Recebi o telefonema do pai querendo marcar uma entrevista, já que havia
recebido a indicação de meu nome no colégio em que seu filho estuda. Como de
hábito, propus que a primeira entrevista acontecesse com o casal (pais), para em
seguida eu proceder à avaliação psicopedagógica com Fernando, que freqüenta
uma escola tradicional, com reconhecida exigência em relação à produção de seus
alunos.
No primeiro encontro com os pais, procuro fazer a anamnese do caso e tento
levantar o motivo da consulta. Este garoto estava com 15 anos, cursando o 1º ano
de Ensino Médio. Sua história escolar mostra que freqüentou a mesma escola do
maternal até a 7ª série, uma escola em que sempre apresentou algumas
dificuldades com escrita e leitura, mas a instituição nunca fez nenhum
encaminhamento.
Segundo o pai, o filho sempre "andou no 4º quarto da turma"(sic), isto é, um
rendimento abaixo da média. A mãe acha que impediu um maior desenvolvimento
acadêmico dos filhos, porque ao escolher a primeira escola, optou por uma escola
bem perto de casa, sem levar em conta os aspectos pedagógicos.
Ao concluir a 7ª série, suas irmãs mais velhas saíram desta escola por terem
finalizado um ciclo de seus estudos. Com a saída das irmãs, Fernando não quis
permanecer na mesma escola e mudou para outra com "menos exigência" (no
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entendimento dos pais), onde conseguia se manter no "meio da turma", mas em


contrapartida não teve boa adaptação com os colegas. Nesta época, estava um
pouco acima do peso, o que o deixava mais retraído e, então, interagia menos com
os colegas, por inibição.
Concluída a 8ª série, e com problemas de adaptação, novamente Fernando muda de
escola. Desta vez, passa a estudar na mesma escola que o pai estudara e que,
naquela época, os primos freqüentavam.
Na descrição da mãe, após esta mudança, Fernando está mais social, anda sozinho
de ônibus, mas ainda é muito dispersivo. Mesmo assim, os pais percebem seu
interesse, pois muitas vezes pedia ajuda nas lições, ao contrário de antes. No
primeiro bimestre, teve bons resultados em matemática e física.
Na opinião da mãe "não é muito chegado ao social"(sic), está um pouco gordinho
(de 5 a 6 anos para cá), come bastante e não faz nenhuma atividade física. No ano
passado, foi ao endocrinologista e em função do tratamento emagreceu um pouco.
Recentemente, uma das irmãs o levou à academia para fazer exercícios. Os irmãos
são bem unidos.
A queixa da escola, manifesta pela professora titular que responde pela classe de
Fernando, é de que ele deve ter "um problema de ordem organizacional para
estudar". Afirma que ele está bem entrosado com o grupo, a ponto de passar as
tardes na escola, para estudar com os outros meninos.
Na entrevista de devolutiva aos pais, estes comentaram que Fernando não falava
sobre o que fazia no consultório no período em que estava realizando o diagnóstico
comigo, por esta razão, estavam curiosos em saber minha posição em relação às
dificuldades de Fernando. Relatei-lhes que Fernando não apresentava dificuldades
significativas para a abstração e sim para a elaboração de texto, bem como para
apreender as idéias principais de um texto.
Durante esta entrevista, e, estabelecido o contrato de trabalho, o pai considerou
importante fazer o relato de um episódio ocorrido entre o casal, na época em que
Fernando tinha 10 anos. Contou sobre um sério desentendimento entre o casal, com
uma grave agressão física e, posteriormente, com separação.
Neste ponto, comecei a refletir em minha prática psicopedagógica, na forma em que
atuo com meus clientes por meio de tarefas, ou seja, de um projeto de maquete,
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confecção de uma máscara, a leitura de um texto, o desenho de um sonho, etc.


Nesses momentos, me utilizo da conversação como um grande aliado do terapeuta,
pois enquanto as atividades se desenvolvem, a conversa acontece, o que permite
que o sujeito em terapia "se escute" e nós possamos levantar algumas hipóteses ou
até mesmo alguns questionamentos junto com ele. É desta forma que passamos da
1ª para a 2ª etapa.
Foi o que ocorreu no atendimento de Fernando, podíamos conversar enquanto eu
via seu fichário que era bem organizado, letra legível, mas, às vezes, com pouco
capricho e, em certos dias, a ausência de algumas tarefas. Acabou relatando que
sua maior dificuldade estava localizada na leitura, que não era fluente, e na
elaboração de textos. Propus-lhe, então, a elaboração de alguns textos, por
exemplo:
• Escolher um personagem para escrever uma página de seu diário. Os
personagens propostos foram: Einstein, Airton Senna, Ronaldinho e Lula. Ele
escolheu ? Ronaldinho;
• Um fato ocorrido na infância que estivesse guardado em sua lembrança (Anexo 1);
• Um desenho, com o texto correspondente, que falava de um acontecimento
absurdo;
• Criação de uma fábula;
• Elaboração da autobiografia (Anexo 2);

Foi nessa atividade, que notei que lhe faltavam elementos ou então alguma coisa
difícil de ser mencionada. Tive a idéia de propor-lhe a confecção do genograma
(Anexo 3) de sua família. O que eu não contava era que sua família materna fosse
tão grande!!! Foram algumas sessões para a elaboração deste trabalho, numa delas
precisamos pedir a ajuda de sua mãe em um de nossos encontros, o que foi muito
significativo para Fernando.
Concordo com as idéias de Anderson e Goolishian1 de que os sistemas humanos
são geradores de linguagem e, simultaneamente, geradores de sentido; o sentido e
o entendimento são construídos socialmente; qualquer sistema em terapia é formado
dialogicamente em torno de algum "problema"; a terapia é um evento lingüístico que
ocorre no que chamamos de conversação terapêutica. Cada encontro terapêutico é
uma nova possibilidade de se construir uma narrativa, por meio da qual nós
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(terapeuta e cliente) passamos a compreender melhor o "problema" pelo qual


estamos refletindo.
Minha intenção ao propor a realização do genograma foi de propiciar um contato de
Fernando com sua própria história e com a história de sua família. A ênfase não está
em produzir mudanças, mas em abrir espaços para a conversação e, por meio
desta, possibilitar que o sujeito possa estabelecer relações entre os acontecimentos
que tiveram maior repercussão em sua vida e construir talvez novas relações. Ao
concluir o genograma, retomou sua autobiografia, podendo então se apropriar
melhor da rede de relações que existe em sua família. Ao finalizar seu relato,
perguntei-lhe se não havia mais nada a acrescentar, ele respondeu que teria então
que "falar" do acidente do pai, mas não tinha vontade! As provas de final de ano
foram razoavelmente bem sucedidas, o que deixou Fernando satisfeito, pois foi
possível comprovar uma melhora em sua produção escolar.
Entramos em período de férias com a proposta de retomarmos o trabalho em
fevereiro de 2006. Entretanto, no período combinado, entrei em contato para
marcarmos o reinício da terapia psicopedagógica, mas a resposta é de que ele não
voltaria naquele momento. No mês de maio, a mãe de Fernando telefonou pedindo
um horário para que ele retomasse o trabalho, já que estava apresentando
novamente dificuldades em seu rendimento escolar.
Fui informada de que os pais haviam se separado no final do ano, com a decisão do
pai de sair de casa.
Nesse momento, priorizei iniciar o atendimento de Fernando deixando uma
entrevista com a mãe para depois. Em nossa primeira sessão deste ano, procurei
conduzir a conversa com Fernando no sentido de perceber como ele estava
sentindo, o que acontecia, e ele assumiu que não estava indo bem por ser muito
preguiçoso. Tentei explorar melhor este rótulo que ele se impunha e propus que
tentasse uma mudança de papel: "... de preguiçoso para...", ele pensou e então
respondeu: "para vagabundo, esperto..." Perguntei o que significava ser um
vagabundo esperto ao que ele explicou: "só estuda na véspera e faz lição 'meia
boca', ou... (outra tentativa de explicação) é um cara inteligente que se resolve
estudar, vai bem!"(sic).
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Consultamos o dicionário, para verificar o significado da palavra vagabundo, que


vem de vagabundear; vadiar, vaguear, vagar, errar, sem necessidade. Depois de
obter este conhecimento, chegou à conclusão de que o termo não era adequado;
pensou então em malandro, ao que fizemos nova consulta ao dicionário: indivíduo
dado a abusar da confiança dos outros, ou que não trabalha e vive de expedientes;
indivíduo esperto, vivo, astuto, matreiro. Concluiu que "também não era muito bom,
mas era melhor!!" Neste momento, estávamos entrando na 3ª etapa do trabalho.
Em nossa segunda sessão de 2006, começou contando sobre o fim de semana, que
visitara duas tias maternas. Para que eu pudesse me situar na "geografia familiar",
peguei o genograma (que fizéramos no ano anterior) e ele pode me mostrar como
estavam as relações, já que as visitas, haviam acontecido somente na companhia do
pai e não da mãe. Explicou que o pai mantinha boas relações com esses tios,
porque havia sido colega de turma (na faculdade) de um deles.
Fiz a proposta de que fizéssemos uma linha do tempo de suas aprendizagens, o que
ele fez na mesma folha do genograma (logo abaixo). Em algumas sessões
posteriores, pedi que ele indicasse em sua linha do tempo o momento em que
acontecera o "acidente com fogo", ele indicou com a palavra BRIGA, no espaço
entre 9 e 10 anos. Perguntei-lhe se lembrava deste dia e Fernando relatou
rapidamente o que se lembrava do incidente resultado de uma discussão forte entre
os pais, o que resultou em um período de separação de dois meses. Depois disto,
seu pai voltara para casa, mas o clima era sempre tenso, com pouco diálogo entre
eles.
Na entrevista com a mãe, ela falou sobre o incidente, com muita mágoa, pois agora
a separação parecia ser definitiva e com ela as dificuldades financeiras para ela,
pois não trabalhava. Estava tentando encontrar alguma atividade remunerada, mas
sem êxito até então.
Considero que Fernando se relacione com o conhecimento, sem conseguir olhar de
frente para o mesmo, teme provavelmente pelo que pode encontrar, já que há fatos
dolorosos e traumáticos em sua história passada. Penso que se apropriar do
conhecimento é algo, no mínimo, temerário. Minha atuação foi dar-lhe um espaço
para elaborar melhor suas crenças ao entrar em contato com sua própria história,
para poder interagir com a história de seus pais e com história do mundo (uma das
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disciplinas mais difíceis para Fernando). Entramos aqui na 4ª etapa. Depois de mais
3 meses de atendimento, Fernando parou seu atendimento, pois os estudos se
intensificaram, mas já apresentava melhores resultados em seu rendimento escolar
e conseguia conversar melhor com sua mãe.
A história de Fernando ilustra meu trabalho em um enfoque narrativo que se propõe,
além de lidar com os aspectos pedagógicos, a dar voz aos sujeitos. Frisamos que o
trabalho psicopedagógico é construído em torno da possibilidade de fortalecer o
pertencimento do sujeito em seus contextos de vida (familiar, amigos). O lugar do
terapeuta é de acolhimento e respeito a cada história com que se depara e sem
conotar os comportamentos de nossos clientes, favorecendo assim as conversações
por meio das quais os mitos e crenças possam ser desconstruídos e dar lugar a
construções mais objetivas, as quais lhes possibilitam interagir com as dificuldades,
acreditando em suas possibilidades!

REFERÊNCIAS
1. Anderson H, Goolishian H. O cliente é o especialista. In: A terapia como
construção social. Porto Alegre:Artes Médicas;1998. p.51-65.
2. Brun G, Rapizo R. Reflexões sobre o ato de perguntar. Mimeo;1989.
3. Senge P (org.). Escolas que aprendem. Porto Alegre:Artes Médicas;2005.
4. Brun G. O lugar do terapeuta, sua visão de mundo e sua clínica: espaços
revisitados. In: Perspectiva Sistêmica - Publicação do Instituto de Terapia da Família
RJ. Fevereiro 2004;Ano XIII:nº 23.
5. Tomm K. Entrevista Interventiva: Parte III. Mimeo;1988.
6. Andersen T. A linguagem não é inocente. In: Perspectiva Sistêmica - Publicação
do Instituto de Terapia de Família RJ. Fevereiro 2004;Ano XIII nº 23.
Artigo recebido: 11/08/2007
Aprovado: 17/11/2007
Trabalho apresentado parcialmente na Jornada "Diálogos Psicopedagógicos" de
2003 da ABPp e complementado pelo trabalho realizado em consultório, São Paulo,
SP.
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ANEXO 1
"A primeira vez que eu tinha ido dormir fora de casa eu devia ter uns 4 ou 5 anos
mais ou menos. Era umas 9 horas e o meu tio mandou meu primo e eu irmos para a
cama. Eram 10 horas e eu não tinha dormido de medo e saudades de casa, eu
comecei a chorar muito e a minha tia ficou conversando comigo, falando para eu
respirar 3 vezes que eu parava de chorar aí eu parei e descansei. Quando foi 1 hora
da manhã eu acordei e fui até o quarto da minha tia quase chorando e daí ela falou
para eu deitar na cama junto com ela e só assim que eu consegui dormir."

ANEXO 2
"Eu Fernando nasci em 1990, minha mãe que tem uma família muito grande, com 10
irmãos, sendo 7 mulheres e 3 homens (um falecido). Meu pai tem família menor com
2 irmãos. Meus avós por parte de mãe já faleceram em contrapartida meus avós por
parte de pai não faleceram. Tenho 20 primos sendo 11 mulheres, 9 homens. Eu vejo
mais o Paulo, Renato, Carolina, Rafael, Cristina, Helena e Henrique. Quem eu
possuo mais afinidade é o Renato e o Paulo, um com 16 e outro 19 anos
respectivamente. A minha relação com o Paulo é meio conflitiva, pois às vezes nós
temos idéias opostas, principalmente no que diz respeito ao Futebol (eu sou são
paulino e ele corinthiano). Em casa minha afinidade maior é com o meu pai. Com a
minha mãe há uma relação conflituosa porque ela fuma. Com minhas irmãs a minha
relação é normal, com poucas brigas. Uma das coisas mais gostosas da minha vida,
foi uma viagem para Santa Catarina (SC) quando eu tinha 9 anos e passeamos em
várias praias e cidades. Outra viagem gostosa foi ir para Ilha Grande em Angra dos
Reis, no início deste ano. Fomos em 3 famílias, onde estavam Paulo, Renato e eu
(um de cada família). Por outro lado, ocorreu a viagem do Eduardo um primo que eu
gosto muito, para a Alemanha, em 2002 para estudar."
MENDES, Mônica Hoehne. O atendimento psicopedagógico num enfoque sistêmico.Rev. psicopedag., São
Paulo, v. 24, n. 75, 2007 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862007000300005&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 15 jan. 2013.

O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO CLÍNICO: ESTRATÉGIAS E


MÉTODOS UTILIZADOS NA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA
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Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

Rev. psicopedag. vol.24 no.74 São Paulo 2007

ARTIGO ESPECIAL

Literatura e construção da identidade

Literature and the development of identity

Leda Maria Codeço Barone

Psicanalista do Instituto de Psicanálise da SBP-SP. Doutora em Psicologia Escolar pelo


IPUSP. Professora do Centro Universitário FIEO

Correspondência

RESUMO

Muitas são as funções da literatura. Lemos para nos deleitar, para nos informar, para
nos distrair. Lemos também para nos instruir, para ampliar nossos horizontes, para
mitigar nossos medos, para nos comunicar com o outro. A partir da experiência
pessoal com a literatura, e apoiada em algumas idéias de Walter Benjamin, Umberto
Eco e Antonio Cândido, a autora defende o valor da literatura na construção e
reconstrução da identidade e na criação do mundo do leitor.
Unitermos: Literatura. Identidade. Terapêutica. Leitura.

SUMMARY

Literature has many functions. We read in order to enjoy ourselves, to be informed, to


keep our mind off things. We also read to be instructed, to magnify our horizons, to
mitigate our fears and to communicate with others. From her personal experiences
with literature and based on some ideas of Walter Benjamin, Umberto Eco and
Antonio Cândido, the author discusses the importance of literature for the
development of identity and the creation of the reader's world.
Key words: Literature. Identity. Therapeutics. Reading.
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Creio que cada um de nós traz na memória lembranças de experiências muito


antigas de nossos primeiros contatos com o livro. Das minhas experiências infantis,
três foram, sem dúvida, fundamentais na constituição de minha identidade e, por
isso mesmo, no meu gosto pela leitura. A primeira e a mais remota foi ouvir, junto
com meus irmãos na voz de meu pai, histórias maravilhosas antes de dormir. Ainda
hoje, se fecho os olhos, sou capaz de ouvir ao longe aquela voz tão familiar e, ao
mesmo tempo, tão misteriosa. A segunda foi a observação que fazia de meu pai
lendo. A mim parecia um momento mágico tal a reverência e prazer que adivinhava
por sua atitude diante do livro que lia. Meu pai com um livro nas mãos me dava a
impressão de que não lhe faltava nada. O mundo do cotidiano desaparecia à sua
volta e eu intuía que ele acedia a um mundo mágico, repleto de coisas belas e
enigmáticas. A terceira foi minha tentativa de conhecer o mundo mágico de meu pai.
Assim, sempre que podia, entrava sorrateiro em sua biblioteca para bisbilhotar seus
livros. A princípio, embora não soubesse ler, já conhecia os livros por sua cor,
tamanho, tomo. Poucos eram ilustrados, mas lembro de um em especial, cujas
ilustrações não cansei de observar. Depois de um tempo, podia ler seus títulos:
"Jacques o fatalista"; "A Divina Comédia"; "Dom Quixote", "Dom Casmurro", "Os
miseráveis", "O vermelho e o negro", e tantos outros. Dos livros de meu pai, o
primeiro que li, mas ainda menina, foi "Jacques o fatalista". Dele tenho pouca
lembrança, talvez até porque não tivesse condições para compreendê-lo na época.
Mas o segundo, "Crime e castigo", este até hoje não me sai da memória. O impacto
da leitura foi de tal natureza que o devorei em apenas dois dias, apesar de suas
quase quinhentas páginas. Assim, desde muito cedo, desenvolvi certo respeito aos
livros e à idéia de que eles se constituem fonte, raiz, origem de um modo particular
de ser e de olhar o mundo.
Mais tarde, quando terminava meu curso de Pedagogia, surgiu a oportunidade de
assumir uma classe de alfabetização. Fui convidada a substituir uma professora que
resolvera mudar-se, repentinamente, para outro país. Depois dos acertos
necessários com a direção e coordenação da escola e feita a apresentação devida
aos alunos, fui deixada a sós com eles. Mal começara a lhes falar, surgiu um
burburinho que foi crescendo e tomando conta da sala. Aos poucos, as crianças
começaram a subir nas mesas, a atirar objetos, enlouquecidas. Quase entrei em
pânico. Pensei em chamar a diretora, a coordenadora, alguém que pudesse acalmar
aqueles pequenos selvagens descontentes. Mas não chamei ninguém. Com voz
firme, porém enternecida pela angústia das crianças, perguntei se elas conheciam a
história "O macaco que perdeu o rabo" *. Fez-se um silêncio na sala. Ninguém
conhecia a história. Notei uma curiosidade no rosto de cada criança. Pedi, então,
que elas se sentassem no chão, onde também me sentei, e contei a história que fora
tantas vezes ouvida de meu pai quando criança.
Confesso que na ocasião não tivera a mínima idéia de porque sugerira contar uma
história e menos ainda porque escolhera essa história entre tantas outras de minha
infância. Talvez soubesse por experiência própria que ouvir história acalmava,
permitia lidar com os medos, com a angústia, com a insatisfação. Mas o certo é que,
sem saber, falei também para meus alunos sobre coisas importantes que a
psicanálise nos ensina. Entre elas destaco a dificuldade, já apontada por Freud 1, de
nos desligarmos de nossos objetos de amor. Destaco também a raiva impotente com
que reagimos diante da perda desses objetos. Assim, ao propor a história "O
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macaco que perdeu o rabo", sem saber interpretei, revelando a meus pequeninos
alunos o campo de insatisfação em que estavam presos, o campo da
impossibilidade de suportar a perda da professora querida. A história porém
apontava para a possibilidade de substituição e de, mesmo assim, tocar a vida para
frente. Aliás, esta é outra necessária aprendizagem da vida: nossos objetos de amor
são objetos substitutos, pois o primeiro objeto é perdido para sempre. Reconhecer
esta verdade permite que nos lancemos à vida em busca de nossos desejos.
Dessa maneira, creio poder dizer que esta história me salvara. Por ela pude assumir
a tão sonhada condição de professora. A história foi uma espécie de rito de
passagem: entrava finalmente na comunidade adulta.
Alguns anos depois, já no mestrado, escolhi como objeto de minha dissertação
estudar as relações entre o leitor e o texto literário. Tinha como hipótese que o texto
exercia alguma influência sobre o leitor.
Mas o trabalho que realmente teve efeito na posição em que me encontro agora foi o
doutoramento. Naquela ocasião, além de minha atividade docente junto à disciplina
"Psicologia escolar e problemas de aprendizagem" na graduação de Psicologia, fiz
especialização em Psicopedagogia e iniciei atendimento clínico. Embora
pretendesse no doutoramento continuar minha pesquisa da relação leitor e texto
literário, as vicissitudes da clínica me impuseram outro caminho. Atendia um menino
de sete anos que inventou uma escrita que imitava os ideogramas japoneses. A
necessidade de mudar minha prática psicopedagógica, de maneira a atender este
garoto, levou-me à psicanálise e à decisão de utilizar em meu doutoramento o
estudo deste caso2, que, de cabo a rabo, foi perpassado por histórias que lia para
ele.
A clínica psicopedagógica com crianças com dificuldades de aprendizagem da
leitura e da escrita também foi um excelente campo de estudo para mim. A
observação que fazia da linguagem dessas crianças - deixando de lado os
problemas referentes à sintaxe, ao vocabulário e à articulação - me levou a
considerar dois pontos importantes: o primeiro, em relação à submissão da fala
dessas crianças à demanda social, pois elas eram capazes de repetir a queixa da
escola ou de seus pais a respeito de suas dificuldades. No entanto, elas eram
incapazes de falar mais livremente, de expressar um ponto de vista, um pensamento
ou um sentimento mais pessoal. O segundo, em relação a uma fabulação excessiva,
que mais se assemelhava à defesa que propriamente ao uso criativo da linguagem.
Tal observação levou-me a desenvolver com essas crianças algo que chamei na
época de investimento na linguagem. Consistia em propor-lhes que narrassem suas
experiências, que falassem livremente a respeito delas e de suas observações sobre
o mundo. Aos poucos, eu mesma comecei a introduzir a leitura, feita por mim, de
textos ora escolhidos por elas, ora por mim mesma, quando imaginava que o texto
pudesse dizer alguma coisa àquela criança em especial. Depois desse tempo de
investimento, a alfabetização vinha por acréscimo. Conclui que esta atividade
despertava nas crianças o desejo de ler.
Assim, muito cedo compreendi que a leitura, sua aprendizagem e mesmo suas
dificuldades, não poderiam ser dissociadas do sujeito, isto é: das experiências, da
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história de vida, do gosto e do desejo do leitor. Compreendi também que as


histórias, as lendas, as fábulas, os contos, enfim, que a literatura tem efeitos
importantes na construção e reconstrução da identidade e realidade do sujeito.
Encontrei no texto "A leitura em espaço em crise", de Michèle Petit 3, algumas
indagações muito próximas das observadas por mim. Neste texto, a autora se
pergunta o que a leitura pode fazer em tempos de desamparo e, se esta experiência
é capaz de sustentar as forças da vida. Impressionaram-me, sobremaneira, duas
experiências citadas por ela. Uma delas vivida por Mira Rothenberg, uma jovem que
se encontrava na situação de lecionar para 32 crianças judias, com idade entre 11 e
13 anos. Muitas dessas crianças nasceram em campos de concentração e haviam
vivido toda sorte de desventura, perdendo a casa, a pátria e os pais. Como observa
Petit: "São crianças com olhar de pedra, que construíram fortalezas para se proteger
dos horrores que atravessaram; estão em carne viva, sentem-se aterrorizadas;
violentas, não têm confiança em ninguém, e repetem dia após dia que querem voltar,
reencontrar sua terra de origem"3.
Logo após a guerra, estas crianças foram recolhidas e enviadas para os Estados
Unidos, onde deveriam ser educadas e viver. Petit cita, então, Mira Rothenberg:
"Devia civilizá-las, torná-las aceitáveis aos olhos da América. Era uma brincadeira
amarga e cruel. Elas não aprendiam nada. Então, um dia, aproveitando de uma
acalmia em seus repentes de raiva, contei-lhes sobre os índios americanos. Contei-
lhes como os homens a quem este país pertencia haviam se tornado refugiados em
suas próprias terras, das quais tinham sido expropriados. Encontrei um livro de
poesias indígenas - falavam da terra que eles amavam, dos animais com os quais
conviviam, de sua força, de seu amor, de sua raiva e de seu orgulhos.
E de sua liberdade". (Rothenberg, apud Petit, 2006, p.151)
Depois dessa experiência, as crianças reagiram, demonstrando que algo havia
mudado nelas e, aos poucos, começaram a desfazer suas carapaças.
A história contada e as poesias lidas tiveram o poder de tocar partes da alma, feridas
pelos traumas vividos, oferecendo palavras ali onde não havia. Estas crianças
depois dessa experiência puderam falar dos índios, aprender a tecer e a fazer
cerâmica, a ler e a escrever outros poemas. Também puderam estudar a história e a
cultura dos índios, comparando-as às de sua terra natal.
A outra experiência (citada por Petit), na Colômbia, ocorrida após cinqüenta anos
dessa primeira, quem conta é Beatriz Helena Robledo. Ela também leu histórias para
adolescentes em um programa chamado: "Eu escolho a palavra" **. Os jovens desse
projeto são adolescentes que participaram do conflito armado, do lado da guerrilha
ou dos para-militares. São jovens que depois de capturados foram abandonados
porque estavam feridos e doentes. Recolhidos em um alojamento, profissionais
diversos ofereciam sua ajuda com intuito de levá-los a reencontrar a infância
perdida, condição necessária para que pudessem projetar um futuro.
Nos conta, então, Beatriz Robledo:
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"Nós contávamos mitos e lendas diante de um mapa da Colômbia, onde estavam


situados os diferentes grupos indígenas que povoavam o país. Nunca havíamos
imaginado que um mapa pudesse significar tanto... O fato de ele estar ali, presente,
visível, enquanto eles escutavam contos e lendas, permitiu-lhes não só elaborar
suas próprias histórias, mas também suas geografias. À medida que íamos lendo e
assinalando as origens do mito ou da lenda, eles iam se lembrando de lugares, de
rios, de vilarejos por onde haviam passado."
"De repente, como por um passe de mágica, ao falar das lendas da 'Llorona', da
'Madremonte', do 'Mohán', a palavra destes jovens, reprimida durante tantos anos
pela guerra, substituída pelo barulho dos fuzis, começa a surgir e eles começaram a
narrar, a contar..." (...) "Para uma população marginalizada, uma biblioteca, uma
coleção de livros, cumpre um papel essencial (...) Isto vai além do papel informativo
ou de educação formal. Para cidadãos que vivem em condições normais de
desenvolvimento, um livro é uma porta a mais que se abre; para aqueles aos quais
foram negados os direitos fundamentais, ou que vivem em condições subumanas,
talvez um livro seja a única porta que lhes permitiria ultrapassar o limiar e saltar do
outro lado." (Robledo, apud Petit, 2006, p. 151-2)
A autora conta, ainda, que, depois desta experiência com as lendas e mitos, Júlio,
um dos adolescentes que antes permanecia em silêncio, pediu a palavra e,
apontando com o dedo o mapa da região que percorrera, falou como nunca havia
feito antes: contou as histórias que havia escutado em sua infância, depois a sua
própria história, encontrando ligação no mais profundo de si mesmo.
Petit, com uma longa trajetória em pesquisas dessa natureza, levanta algumas
hipóteses, ou como ela fala, linhas de pesquisa, no que se refere à contribuição da
leitura nos espaços de crise. São elas:
1. A primeira refere-se ao fato de que tais experiências partem de
situações de intersubjetividade que a escola, a biblioteca, ou o centro
cultural, social, ou ainda uma associação, tornam possíveis; tudo parte
de encontros personalizados, de uma qualidade de acolhimento, de
hospitalidade.
2. As leituras abrem para um outro espaço e tempo de sonho, de
fantasia, que permitem construir um "país interno", um espaço psíquico
e sustentar um processo de autonomia e a constituição de uma
posição de sujeito. A leitura também torna possível uma narrativa
interna.
3. Ler permite desencadear uma atividade narrativa e estabelecer
ligações entre os acontecimentos de uma história, entre universos
culturais, entre aqueles que compõe um grupo. Principalmente quando
a leitura propicia também não uma cópia da experiência de cada um,
mas sim a criação de metáforas, onde o corpo também é tocado.
Petit ainda afirma que distingue estas três hipóteses, somente com a finalidade de
análise, pois compreende que na leitura elas estão entrelaçadas, formando uma
experiência única.
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Agora gostaria de tratar da experiência da leitura do texto literário, a partir de autores


ligados à crítica literária e recolher neles elementos que possam fundamentar minha
hipótese de que a literatura é instrumento de construção e reconstrução de
identidade.
Antes preciso dizer como entendo aqui a identidade. Estou chamando de identidade
a representação que temos de nós mesmos, que garante sentimento de coesão e de
existência. Nicole Berry4 nos diz que a origem deste sentimento deve ser buscada
no processo de individuação-separação da criança de sua mãe e é ele que permite a
distinção entre mim e o outro. Nele estão presentes o reconhecimento do "si-
mesmo" e o desejo de ser reconhecido pelo outro. Ele é uma conquista e não um
dado primário e, ao longo da vida, é modificado pelas experiências. Segundo
Herrmann5, este sentimento se refere à construção de um "rosto", e "adquirir um
rosto significa, antes de mais nada, reconhecer-me agradecidamente habitado pela
história humana". Neste mesmo texto, o autor nos diz:
"a aquisição de um rosto implica haver renunciado a três coisas. Renunciado a ter
outro rosto qualquer: para o que é preciso pôr freio tanto à voracidade identificatória,
como ao superego que exige um rosto mais perfeito. Renunciado à fantasia de ser
concretamente inteiro, eterno e imutável, já que o rosto é apenas o limite indicado
pelo conjunto das mutações acessíveis a um dado sujeito: para o que deve ter sido
domesticado o próprio ego-ideal primitivo. Renunciado à posse de um objeto
primário, porquanto o rosto é a forma que resta quando este se esfumou, levando
consigo a fantasia de completude: para tanto, o narcisismo deve ser atenuado, até
aceitar que o desejo questione o mundo à procura de um espelho adequado e
objetos substitutivos." (Herrmann, 1992:83)
Entre os autores ligados à crítica literária, gostaria de ressaltar algumas de suas
contribuições na medida em que elas podem sustentar a hipótese defendida aqui a
respeito do valor da literatura na construção e reconstrução da identidade e do
mundo do leitor.
Conta Walter Benjamin6 uma parábola lida em seu livro de leitura em que um velho,
às vésperas da morte, reúne seus filhos e conta que mantém um tesouro enterrado
em seus vinhedos. Os filhos vão à procura, cavam a terra, mas não encontram nada.
Pouco tempo depois chega o outono, as vinhas produzem como nunca. Só então os
filhos compreenderam que o pai havia transmitido uma certa "experiência", que
poderia ser assim enunciada: "a felicidade não está no ouro, mas no trabalho".
Esta parábola serve a Benjamin para fazer uma crítica ao desaparecimento da
capacidade de narrar a experiência. Ele relaciona essa baixa na capacidade de
narrar às experiências traumáticas. Referindo-se à guerra de 1914-1918, comenta
que os combatentes voltavam silenciosos do campo de batalha. "Mais pobres em
experiências comunicáveis, e não mais ricos". Pergunta-se então: "Qual o valor de
todo nosso patrimônio cultural, se a experiência não mais o vincula a nós?".
Confessa, então, que essa pobreza de experiência é de toda humanidade, dando
lugar ao surgimento de uma nova barbárie.
Um outro autor importante para nossa discussão é Umberto Eco 7, que reconhece
várias funções da literatura, tais como: manter em exercício a língua como
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patrimônio coletivo; criar identidade e comunidade, bem como manter em exercício


nossa língua individual.
Porém, Eco vai destacar entre estas funções da literatura uma outra que me parece
essencial para a discussão que pretendo aqui. Para este autor: "A leitura das obras
literárias nos obriga a um exercício de fidelidade e de respeito na liberdade de
interpretação." Com isso, nos coloca diante da verdade de um texto, da intenção do
texto. Diz ele ainda:
"A dolorosa maravilha que nos proporciona cada releitura dos grandes trágicos é
que seus heróis, que poderiam fugir de um fado atroz, por debilidade ou cegueira,
não compreendem ao encontro do que estão indo, e precipitam-se no abismo que
cavaram com as próprias mãos." (...) A função dos contos 'imodificáveis' é
precisamente esta: contra qualquer desejo de mudar o destino, eles nos fazem tocar
com os dedos a impossibilidade de mudá-lo. E assim fazendo, qualquer que seja a
história que estejam contando, contam também a nossa, e por isso nós os lemos e
os amamos. (...) Creio que esta educação ao Fado e à morte é uma das funções
principais da literatura." (Eco, 2003)
Creio que esta última função apontada por Eco ressalta o papel estruturante da obra
literária. O texto nos coloca na ordem simbólica, permitindo a construção de um
rosto, de nossa identidade.
Uma outra contribuição importante vem de Antonio Cândido 8. Defende este autor a
literatura como um legítimo direito do homem. Reconhece que ela é um bem
incompressível, isto é, bem cuja necessidade não pode deixar de ser satisfeita sob o
risco de desorganização pessoal ou no mínimo frustração mutiladora. Diz, então, o
autor:
"Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade
de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham
todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte quatro horas do dia sem alguns
momentos de entrega ao universo fabulado. O sonho assegura durante o sono a
presença indispensável deste universo, independentemente de nossa vontade. E,
durante a vigília, a criação ficcional ou poética, que é a mola da literatura em todos
os seus níveis e modalidades, está presente em cada um de nós, analfabeto ou
erudito, como anedota, causo, história em quadrinho, noticiário policial, canção
popular, moda de viola, samba carnavalesco. (...) Portanto, assim como não é
possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja
equilíbrio social sem a literatura. Deste modo, ela é fator indispensável de
humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade, inclusive
porque atua em grande parte no subconsciente e no inconsciente". (Cândido, 2004,
p. 174-5)
Por humanização, entende Cândido, o processo que permite desenvolver os traços
essenciais do homem, como a inteligência, o desenvolvimento das emoções e do
senso de beleza, o humor, a boa disposição para com o outro e a capacidade de
perceber a complexidade do mundo.
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Reconhecendo que a função humanizadora da literatura deve-se à complexidade de


sua natureza, Cândido vai distinguir três de suas faces: "1- ela é uma construção de
objetos autônomos com estrutura e significado; 2- ela é uma forma de expressão,
isto é, manifesta emoções e a visão do mundo dos indivíduos e dos grupos; 3- ela é
uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente".
(Cândido, 2004, p.176)
Nos diz ainda Candido que, embora pensemos que a literatura atue sobre o leitor
principalmente pelo terceiro aspecto - o de transmissão de conhecimento - não é
bem este o caso. Para o autor, o efeito da literatura deve-se à atuação simultânea
dos três aspectos, embora vá colocar em relevo o aspecto estruturante do texto, ou
seja, sendo uma obra literária um objeto construído, com certa estrutura, ela nos
propõe um modelo de coerência gerado pela força da palavra organizada. "A
organização da palavra comunica-se ao nosso espírito e o leva, primeiro a se
organizar; em seguida, a organizar o mundo". (Cândido, 2004, p. 177)
Para finalizar, recolho algumas idéias dos autores tratados na medida em que elas
corroboram a idéia da relação entre leitura e construção da identidade. De Eco, a
idéia de que a literatura é uma educação ao Fado e à morte. De Cândido, retomo a
idéia de um direito inalienável de todos à literatura, bem como sua afirmação de que
a literatura é um processo de humanização. E, finalmente, recolho de Benjamin a
idéia da função terapêutica da narrativa, na medida em que narrar permite a
transmissão de "experiências" humanas e ao narrar é possível organizar
experiências traumáticas, caóticas, díspares, abrindo espaço para a construção ou
reconstrução da identidade e do mundo do leitor.

REFERÊNCIAS
1. Freud S. Escritores criativos e devaneios. In: Edição Standard Brasileira das
Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Vol. IX. Rio de
Janeiro:Imago;1985. p.149-58. (Trabalho publicado originalmente em 1908).
2. Barone LMC. De ler o desejo ao desejo de ler. 5ª ed. Petrópolis:Vozes;2005.
3. Petit M. A leitura em espaço em crise. Rev Bras Psicanál. 2006;40(3):149-67.
4. Berry N. O sentimento de identidade. São Paulo:Escuta;1991.
5. Herrmann F. A rani de Chittor - O rosto. In: O divã a passeio. São Paulo:
Brasiliense;1992.
6. Benjamin W. Experiência e pobreza. In: Obras escolhidas. Magia e técnica, arte e
política. São Paulo:Brasiliense;1996. (Trabalho publicado originalmente em 1933).
7. Eco U. Sobre algumas funções da literatura. In: Sobre a literatura. Rio de
Janeiro:Record; 2003. p.9-21.
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 34
Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

8. Cândido A. O direito à literatura. In: Vários escritos. São Paulo:Duas


Cidades/Ouro sobre Azul;2004. p.169-91 (Trabalho publicado originalmente em
1988).

Conferência proferida no VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, em 2006, São


Paulo, SP.
* Trata-se de uma lenda do folclore brasileiro, que narra as aventuras de um macaco
que sofre variadas perdas e sucessivas substituições e que, mesmo assim, vai
levando a sua vida.
** Escojo la palabra. (Escolho a palavra): Dirigido por meninos e meninas, jovens
desvinculados do conflito armado na Colômbia, Centro regional de fomento do livro e
da leitura na América Latina e no Caribe. Coordenado por Marina Valencia.

BARONE, Leda Maria Codeço. Literatura e construção da identidade. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 24, n.
74, 2007 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-848Rev.
psicopedag. vol.29 no.88 São Paulo 2012

ARTIGO ESPECIAL

Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formação


do curso de Psicopedagogia

Psychopedagogical diagnosis: an experience that took place at the formation


space of Psychopedaogy Course

Anete Maria Busin Fernandes


Doutora em Psicologia Clínica e Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), Pedagoga, Psicóloga,
Psicopedagoga, Psicanalista pelo Instituto Sedes Sapientiae. Coordenadora do
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu da PUCSP - Psicopedagogia (1992 -2000);
Professora das disciplinas Diagnóstico Psicopedagógico e Dificuldades de
Aprendizagem, no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu da PUCSP -
Psicopedagogia; supervisora da Clínica Ana Maria Popovic, da PUCSP, no
atendimento aos casos da área de Psicopedagogia; professora de Graduação em
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 35
Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

Pedagogia da PUCSP, pertencente ao Departamento de Fundamentos da Educação


da Faculdade de Pedagogia da PUCSP

RESUMO
O diagnóstico psicopedagógico vem mudando nesses últimos anos na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Os primeiros diagnósticos seguiam
as técnicas de Sara Pain. Atualmente, os diagnósticos têm se apoiado nas teorias
de Winnicott. Winnicott chamava de "espaço potencial" àquele localizado entre o
indivíduo e o meio ambiente. No setting analítico, o mesmo acontece na
sobreposição de duas áreas: a do paciente e a do terapeuta. No "espaço potencial"
estabelecido no setting psicopedagógico, o uso da Caixa de Areia ajuda as pessoas
a expressar o que é inexprimível em palavras.
Unitermos: Psicopedagogia. Diagnóstico. Caixa de Areia.

SUMMARY
Psychopedagogical diagnosis has been changing through the last few years at
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). First diagnoses followed
Sara Pain's techniques. Nowadays, diagnoses have been supported on Winnicott's
theories. Winnicott called "potential space" the one located between the individual
and the environment. At the analytical setting, it takes place in the overlap of two
areas: that of the patient and that of the therapist. At the "potential space" established
at psychopedagogical setting, the use of Sandplay helps people express what is
inexpressible in words.
Keywords: Psychopedagogy. Diagnosis. Sandplay.

"Ver um mundo em um grão de areia


E o céu em uma flor selvagem
É ter o infinito na palma da mão
E a eternidade em uma hora"
William Blake
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 36
Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

INTRODUÇÃO
A concepção de diagnóstico psicopedagógico tem sido embasada por diferentes
vertentes teóricas, no decorrer desses anos, dentro do curso de Especialização em
Psicopedagogia na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).
Inicialmente, marcada pelo modelo de Sara Pain, construo um referencial que leva
em conta os procedimentos expostos em seu livro "Diagnóstico e tratamento dos
problemas de aprendizagem"1. Há um modo de apreender a teoria de Sara, marcado
por mim, pelo fazer técnico, mais preocupada com os procedimentos a serem
utilizados no processo de diagnóstico por ela explicitados no capítulo quinto do livro
acima citado, do que com a relação terapeuta-cliente.
Posteriormente, influenciada por Piera Aulagnier2,3 e por suas concepções a respeito
da identificação, construo um diagnóstico diferencial relacionado às questões do
saber/não saber.
Passo a chamar de problemas de aprendizagem os que provocam uma detenção no
saber. Nomeio como dificuldades de aprendizagem àquelas que se dão no conflito
neurótico entre o eu e seus ideais e, de inibição intelectual, ao conflito polimorfo, em
que as crianças inibidas intelectualmente se apresentam, ora como neu róticas, ora
como psicóticas, estas últimas, marcadas por um conflito identificatório, que se
estabelece no interior do eu, entre suas dimensões: a identificante e a identificada.
Para a Psicanálise tradicional, na qual se insere Aulagnier, a cultura, a sociabilidade,
a moral e a arte são produtos derivados, via sublimação, do conflito pulsional. Elas
têm como base as pulsões, isto é, os instintos transformados.
Na Psicanálise clássica, ainda, afirma Kohut4 que não há espaço para elucidar a
existência humana fraturada, debilitada, descontínua. Afirma que a metapsicologia
dinâmica estrutural não faz justiça a esses problemas do homem, não pode abranger
os problemas do homem trágico.
Nessa concepção, ademais, há espaço para refletir sobre a construção do
pensamento, mas não sobre a criatividade, não existindo, também, lugar para tratar
do fenômeno da transicionalidade.
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É, então, em Winnicott que vislumbro a possibilidade de refletir sobre tais questões,


fundamentais na clínica dos problemas de aprendizagem e é em seu referencial que
me apoio para pensar sobre o Diagnóstico Psicopedagógico.

O ENCONTRO COM A VISÃO DE WINNICOTT


Em consonância com o acima exposto, na minha visão atual, Psicopedagogia é a
área que estuda o sujeito epistêmico, sujeito do conhecimento compreendido a partir
de Piaget, perspassado pelas questões do inconsciente, na perspectiva
winnicottiana.
Meu foco concentra-se, dessa forma, na compreensão winnicottiana das questões
ligadas ao duplo vértice - saber/não saber, que marca a formação do psicopedagogo
e a clínica psicopedagógica. Como sujeito da Psicopedagogia, compreendo o sujeito
como um ser em processo de criação, no seu contato com o conhecimento: é o
sujeito da criatividade, dentro de um enfoque winnicottiano.
Para Winnicott5, o indivíduo não é criativo porque sublima, como na concepção
clássica da Psicanálise, ele é criativo porque é humano. A criatividade é originária e
diz respeito à capacidade, que todo ser humano tem, de criar o mundo novamente.
Esse ponto marca a minha passagem da Psicanálise clássica para a winnicottiana,
por entender, como pertencente ao indivíduo, aquilo que ele faz em contato com a
experiência.
Winnicott considera, ainda, o brincar como terapêutico, não por exprimir conflitos
inconscientes, mas, por ser, em si próprio, uma forma natural de vida e criatividade.
Para Winnicott, ademais, a metodologia do trabalho inter-humano compreende o
espaço potencial, espaço de experiência que é compartilhada. O valor da
experiência é mais importante que a interpretação.
Assim sendo, vejo o diagnóstico psicopedagógico como um espaço transicional,
onde o jogo coloca o aluno em formação no lugar da experiência. Por valorizar tal
espaço de experiência como um lugar privilegiado, introduzi um procedimento de
intervenção para a finalização do diagnóstico chamado "Jogo de Areia".
Dessa forma, farei uma reflexão em torno do Jogo de Areia, como um modo de abrir
passagem para o jogar, como manifestação da criatividade, tal como penso a clínica
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psicopedagógica e o espaço de formação. As "cenas psicopedagógicas", das quais


falarei, serão referenciadas como esse lugar de experiência e criação.
Passo a discorrer sobre a importância do jogo de areia, tal como se observa na
criação das cenas psicopedagógicas, no processo de formação do psicopedagogo.

CENAS PSICOPEDAGÓGICAS
Chamo de cenas psicopedagógicas às criações feitas pelos alunos através do
procedimento do Jogo de Areia. No final da disciplina Diagnóstico Psicopedagógico,
faço uma atividade com os alunos com o Jogo de Areia. Peço que montem, na caixa
de areia, uma cena significativa do encontro que se dá na relação terapeuta-cliente
vivida durante o curso.
O Jogo de Areia
O Jogo de Areia é aqui tomado como um procedimento e não como uma técnica.
Observam-se nele aspectos, características e relações que compõem um todo, que
pode ser chamado de conhecimento do fenômeno. Essa visão de procedimento
baseia-se, de acordo com Trinca6, na visão fenomenológica existencial em que se
procura manter uma visão global do homem, compreendendo-o em seu mundo e a
partir dos significados e sentidos que lhe são atribuídos.
A origem do Jogo de Areia é a "Técnica do Mundo" (World Technique), criada em
1935, pela médica Margareth Lowenfeld, no Instituto de Psicologia Infantil, em
Londres, naquela época, um ambiente fértil para as ideias emergentes sobre a
terapia infantil, compartilhadas por Melanie Klein, Anna Freud e Donald W. Winnicott.
Por acreditar no processo de brincar como uma possibilidade terapêutica, Lowenfeld
desenvolveu essa ideia, levando-a para atuação psicológica. A Técnica do Mundo
atraiu terapeutas de diferentes orientações teóricas7.
O Jogo de Areia seguiu um caminho semelhante, assim explicitado por Ammann 8:
"Não digo analista do Jogo de Areia, apesar de eu ser analista junguiana, mas
terapeuta do Jogo de Areia, pois faz mais jus à minha realidade de que há (...)
terapeutas de Jogo de Areia que chegaram a esse método através de outra
formação básica".
Dora Kalff, analista suíça, ainda segundo Ammann, enfatizou as possibilidades
desse procedimento terapêutico para trabalhar também com adultos, pois acreditava
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que brincar livremente, construir cenas e criar imagens, passo a passo, reavivava a
imaginação e liberava a capacidade de expressão.
A areia
De acordo com Ammann, a areia foi considerada por Kalff material extremamente
importante, por conter, como a terra, elementos naturais, primordiais, que remetem
às cenas e às brincadeiras da infância. Além disso, a areia permite inúmeras
sensações táteis e uma grande mobilidade: criar espaços elevados, depressões,
fazer buracos, enterrar objetos. Como diz Ammann8: "A areia, em seu estado seco, é
escorregadia, quase líquida, é leve e tem no toque com as mãos algo de macio,
carinhoso. Ao mexer com as mãos a areia seca, tornam-se visíveis formas fluidas
como na água. A areia seca pode, ainda, ser assoprada, resultando em formações
delicadas que, comumente, só podemos ver na interação entre areia e o vento".
Ainda, segundo essa autora8, os movimentos fluidos na areia, ou o deixar
simplesmente escoá-la por entre os dedos, demonstra que algo começou a
mobilizar-se dentro do sujeito. Eu acrescentaria: e, na língua inglesa, sand(areia)
assemelha-se a send (enviar, mandar ou transmitir) uma mensagem7.
Além da areia seca, trabalha-se, também, com em outra caixa, com areia molhada.
Nesta última, as possibilidades de moldagem são ampliadas, favorecendo o
aparecimento de formas diferenciadas.
As miniaturas
As miniaturas são variadas e representam todo o universo: pessoas de diversas
raças e em diferentes épocas e funções; animais, vegetação, pedras, conchas,
moradias e construções de diferentes tipos (casas, castelos, igrejas, pontes, etc.);
mobília, utensílios domésticos, instrumentos de trabalho, meios de transporte,
brinquedos de playground, figuras religiosas e mitológicas etc. Além das miniaturas,
disponibilizo argila e sucata, para que possam construir aquilo que desejam, além do
que está ofertado.
É importante lembrar que as miniaturas, por seu valor simbólico, não são apenas
analogias de outras coisas, mas adquirem vida própria, força real e dinâmica, valor
emocional e conceitual. Além disso, remetem à realidade da vida cotidiana,
oferecendo-se, assim, como uma oportunidade para que as pessoas possam
questioná-la e superá-la.
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 40
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Os slides
No trabalho com o Jogo de Areia, após a finalização dos cenários e a saída dos
participantes, as cenas são fotografadas em slides e apresentadas em um momento
posterior. Esse recurso é utilizado pelos terapeutas do Jogo de Areia porque
apresenta múltiplos efeitos, como diz Weinrib9 "ajuda a tornar mais concreta a
experiência terapêutica, já que o paciente pode ver literalmente onde estava, assim
como o que criou e, ainda, facilita o reconhecimento das ligações entre os
participantes e os significados simbólicos dos cenários".
Apesar da existência de formas de registro tecnicamente mais avançadas, alguns
terapeutas preferem utilizarslides tradicionais.
Em minhas intervenções com o Jogo de Areia, tenho utilizado, entretanto, a
fotografia digital para registro das cenas, o que garante qualidade e precisão de
imagem na sua visualização posterior, tanto na tela do computador, para o trabalho
em consultório, quanto nos projetores digitais (data show), para visualização em
salas de aula ou de eventos.

O JOGO DE AREIA E SUA RELAÇÃO COM O CONCEITO DE ESPAÇO


POTENCIAL
Nesse percurso, pude perceber que o melhor modelo para explicitar o espaço "entre"
é oferecido por Winnicott. É o espaço do ser em experiência, em relação com o
outro.
O Jogo de Areia, como venho utilizando na formação psicopedagógica, traz, na sua
base, a noção de jogo como Winnicott5 a propõe. O fazer psicopedagógico começa
na experiência que inaugura a construção do vínculo afetivo. Ele se dá no encontro
e é, para o psicopedagogo, condição de um possível apropriar-se de si mesmo e de
um poder recriar o espaço de compreensão do mundo.
Para Winnicott, ainda, o espaço potencial é a área de toda experiência satisfatória,
do brincar, mediante a qual se pode alcançar sensações intensas, é espaço de
confiança, de troca e de comunicação significativa. Sobre o jogo como espaço de
comunicação possível, Winnicott diz que "somente no jogo a comunicação é
possível; exceto a comunicação direta". Pode-se ver que, dentro de sua teoria de
desenvolvimento, é o espaço potencial que permite que o indivíduo se comunique
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direta e indiretamente, isto é, que descubra o eu, incluindo-se o potencial inato e


todo senso de real e, também, estar em contato com o que representa o "outro -
além de mim". O jogo pertence ao lugar de transição onde a continuidade está
dando lugar à contiguidade5.
Winnicott10, dessa forma, expressa, no Jogo do Rabisco, o que penso ocorrer no
Jogo de Areia, quando diz que o rabisco é simplesmente um meio de conseguir
entrar em contato com a criança. No Jogo de Areia, é como se o outro estivesse lado
a lado comigo, é também um modo de entrar em contato, através do brincar.
"É no brincar e, talvez, apenas no brincar, que a criança ou o adulto usufruem de
sua liberdade [...]. Se o terapeuta não pode brincar, então ele não se adequa ao
trabalho. Se é o paciente que não pode, então algo precisa ser feito para ajudá-lo a
se tornar capaz de brincar, após o que a psicoterapia pode começar"5.
De acordo com Scoz7, talvez uma das mais importantes especificidades do Jogo de
Areia seja a possibilidade de transitar "por espaços intermediários". O espaço
simbólico promove uma zona de encontro entre sujeito e objeto, entre mundo interno
e realidade externa, entre emoção e pensamento, entre consciência e inconsciente,
discriminando, ao mesmo tempo, uns dos outros. Além disso, as próprias
características do material: as dimensões na horizontal e vertical da caixa de areia,
os cenários representando figuras e paisagens do mundo interior e exterior,
situando-se, aparentemente, entre esses dois mundos, também contribuem para que
isso ocorra. A existência desse espaço intermediário, no Jogo de Areia, assemelha-
se, assim, ao espaço potencial concebido por Winnicott5, onde se instala um
movimento dinâmico e criativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Do acima exposto, considero que, no Jogo de Areia, realiza-se, em um pequeno
espaço, aquilo que o ser humano precisa fundamentalmente fazer, no caso,
transformar, ou seja, tornar real a energia do seu mundo interior, por meio do mundo
concreto e transformar novamente essa criação concreta em uma imagem
interior. "Essa imagem interna agora tem forma nova, é nova criação, pois a ideia
inicial foi se transformando pela força criativa, levando em consideração o mundo
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concreto existente. Dessa forma, com a força da imaginação e o cenário, cria-se o


mundo pessoal participando-se, ao mesmo tempo, da contínua criação do mundo" 8.
Penso que uma das ações fundamentais do psicopedagogo é a de buscar essa
criação de uma área intermediária de experiência, o espaço de encontro com o
cliente.
Na vivência com o Jogo de Areia com os alunos em formação, percebo que, ao
finalizarem as cenas, há uma experiência de júbilo, por experimentarem a
transformação no processo e na experiência clínica e, também, por serem criadores,
poderem ocupar o lugar de sujeitos-autores.
Assim sendo, acredito que a utilização do Jogo de Areia, na criação das cenas
psicopedagógicas, conforme descrevi acima, possa se constituir em um
procedimento valioso na formação do psicopedagogo como profissional cuja conduta
seja marcada não apenas pelas normas externas e implícitas à profissão que estará
abraçando, mas por uma verdadeira transformação de dentro para fora. Além disso,
pode propiciar um espaço de criatividade, confiança e comunicação significativa
entre as pessoas envolvidas na atividade.
Finalizo com algumas das ideias de Edith Stein11 sobre formação, tomando como
base o texto de sua autoria, no qual discorre sobre o conceito do que denomina
"ETHOS":
"Na acepção do termo, ETHOS exprime algo duradouro, que regula os atos do ser
humano. Não se trata de uma lei imposta de fora ou de cima, antes, é algo que atua
dentro do ser humano, uma forma interna, uma atitude de alma constante, aquilo
que a escolástica chama de hábito".
Por ETHOS profissional, dessa forma, entende-se a atitude constante da alma ou a
totalidade de atos que se destacam na vida profissional e pessoal, como princípio
formador interior.
"Só podemos falar em ETHOS profissional na medida em que a vida profissional
revela uma determinada marca homogênea que não seja apenas imposta de fora -
pelas leis intrínsecas do próprio trabalho ou por normas externas - mas que brote
visivelmente de dentro da pessoa".
"A fidelidade no cumprimento do dever e a conscienciosidade são atitudes deste tipo
que podem vir a ser decisivas para o ETHOS profissional. Outro elemento essencial
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é o posicionamento frente à própria profissão. Quem vê seu trabalho apenas como


fonte de renda ou passatempo, agirá de forma diversa daquele que entende o
trabalho como profissão abraçada por vocação".
"Só podemos falar em ETHOS profissional quando se trata deste último caso. Por
fim, toda profissão tem seu ETHOS específico, exigido por sua própria razão de ser
(a solicitude da enfermeira, a prudência e determinação do empresário, etc.). Ele
pode estar presente no ser humano por natureza (neste caso, existe uma
predisposição natural para determinada profissão) ou pode ser despertado aos
poucos pela execução frequente das atividades e dos comportamentos correlatos;
nesse caso, começa a determinar o comportamento de dentro da pessoa, sem que
seja necessária a regulamentação externa".
Assim sendo, Stein explicita, através da sua reflexão sobre o ETHOS, o que
considero fundamental na formação: um processo de transformação que possa
ocorrer de dentro para fora.

AGRADECIMENTOS
Agradeço à equipe de monitoras da disciplina "Diagnóstico Psicopedagógico", pelas
colaborações na elaboração deste trabalho, apresentado, inicialmente, no VII
Congresso Brasileiro de Psicopedagogia: Ana Maria Taveira, Débora Mansur, Mara
Stella Di Vernieri, Maria Alice Castello de Andrade, Nanci Maria Stephano de
Queiroz, Sandra Marchetti e Silvania Piran. Agradeço, em especial, a Nanci Maria
Stephano de Queiroz, pela competente leitura final do texto, apontando-me aspectos
fundamentais para a apresentação desta escrita.

REFERÊNCIAS
1. Paín S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed; 1992. p.35-67.
2. Aulagnier P. A violência da interpretação do pictograma ao enunciado. Rio de
Janeiro: Imago;1975.
3. Aulagnier P. Aprendiz de historiador mestre de feiticeiro. Rio de Janeiro:
Imago;1984.
4. Kohut H. A restauração do self. Rio de Janeiro: Imago;1988.
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5. Winnicott DW. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago;1975.


6. Trinca W. Diagnóstico psicológico: a prática clínica. São Paulo: EPU;1984.
7. Scoz BJL. Identidade e subjetividade de professoras/es: sentidos do aprender e
do ensinar [Tese de doutorado]. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo; 2004.
8. Ammann R. A terapia do jogo de areia: imagens que curam a alma e desenvolvem
a personalidade. São Paulo: Paulus; 2002.
9. Weinrib E. Imagens do self: o processo terapêutico na caixa-de-areia. São Paulo:
Summus; 1993.
10. Winnicott DW. Consultas terapêuticas em psiquiatria infantil. Rio de Janeiro:
Imago; 1984.
11. Stein E. Estructura de la persona humana. Obras completas (Escritos
antropológicos y pedagógicos, 1933). Madrid: Monte Carmelo; 2003.

Artigo recebido: 18/12/2011


Aprovado: 6/2/2012
FERNANDES, Anete Maria Busin. Diagnóstico psicopedagógico: uma experiência vivida no espaço de formação
do curso de Psicopedagogia. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 29, n. 88, 2012 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862012000100002&lng=pt&nrm=iso>.
acessos em 15 jan. 2013.

Rev. psicopedag. vol.28 no.87 São Paulo 2011

ARTIGO ORIGINAL

Uma autópsia nas origens dos problemas de aprendizagem matemática sob as


lentes da transferência em Freud

An autopsy on the origins of the problems of learning mathematics under the


lens of transfer in Freud
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 45
Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

Laerte Fonseca
Doutorando em Educação Matemática pela Universidade Bandeirante de São Paulo
(UNIBAN; 2011); Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade
Federal de Sergipe (UFS; 2011); Mestre em Educação pela Universidade Federal de
Sergipe (UFS; 2002); Especialista em Educação Matemática pela Faculdade
Atlântico (FA; 2009); Especialista em Psicopedagogia Clínica pela Faculdade Pio
Décimo (FPD; 2002); Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade
Pio Décimo (FPD; 1999); Especialista em Ensino de Matemática pela Universidade
Federal de Sergipe (UFS; 1995); Especialista em Gerência e Tecnologia da
Qualidade pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
(CEFET/MG; 1994); Licenciado em Matemática pela Universidade Federal de
Sergipe (UFS; 1992); Graduando em Psicologia pela Faculdade de Sergipe
(FASE/ESTÁCIO; 2010); Estudante de Psicanálise pelo Núcleo Psicanalítico de
Aracaju (NPA; 2010); Pesquisador da FAPITEC/SE-BIBIC/Jr-CNPq; Pesquisador do
PIBIC/IFS; Membro do Grupo de Pesquisa em Educação e
Contemporaneidade/UFS; Professor do Curso de Licenciatura em Matemática do
Instituto Federal de Sergipe - IFS/BR; Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação Matemática/IFS; Coordenador e Editor da Revista Sergipana Caminhos
da Educação Matemática; Pró-Reitor de Ensino do Instituto Federal de Sergipe -
IFS/BR
Correspondência

RESUMO
O objetivo primordial deste ensaio teórico é fomentar as discussões dos conceitos
psicanalíticos nos ambientes formais de Aprendizagem Matemática nas salas do
Ensino Básico, utilizando-se do mecanismo da transferênciacomo conceito
psicanalítico para compreender as origens dos problemas de Aprendizagem
Matemática. A análise teórica repousou em Freud (1901, 1912, 1915), Nasio (1999),
D'Ambrosio (1996), Fiorentini e Lorenzato (2009), Huete e Bravo (2006), Pain (1985)
e Kupfer (1989). Os resultados alcançados reclamaram que o mecanismo
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datransferência resulta de situações mal resolvidas entre pais e filhos, que durante
as aulas de Matemática são compreendidos como resistência à sua aprendizagem,
ocasionando os problemas escolares.
Unitermos: Transferência de experiência (Psicologia). Transtornos de aprendizagem.
Matemática.

SUMMARY
The primary purpose of this essay is to promote theoretical discussions of
psycanalitics concepts in formal Mathematics learning environments in elementary
classrooms, using the mechanism of transfer as psychoanalytic concept to
understand the origins of Mathematical learning problems. Theoretical analysis
rested on Freud (1901, 1912, 1915), Nasio (1999), D'Ambrosio (1996), Fiorentini and
Lorenzato (2009), Huete and Bravo (2006), Pain (1985) and Kupfer (1989). The
results achieved have complained that the mechanism of transfer results from
unresolved situations between parents and children that, during lessons of
Mathematics, are understood as resistance to their learning, causing problems at
school.
Key words: Transfer (Psychology). Learning disorders. Mathematics.

INTRODUÇÃO
O cotidiano das salas de aula de Matemática do Ensino Básico sempre esteve
sujeito a fatores que interferem direta ou indiretamente na Aprendizagem
Matemática dos alunos.
Segundo Fonseca1, na maioria das vezes, os professores de Matemática não
dispõem de um arsenal teórico-metodológico para minimizar os fatores que geram
os problemas de Aprendizagem Matemática, dado o tímido investimento - no campo
da Psicologia - feito nos currículos dos Cursos de Licenciatura em Matemática.
Neste sentido, um desses fatores está relacionado ao mecanismo da transferência,
sendo este, a meu ver, um dos conceitos primordiais da Psicanálise.
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Nos ambientes de Aprendizagem Matemática, é comum ouvir dos alunos queixas do


tipo: "Não gosto do meu pai porque ele é muito rígido. Meu professor de Matemática
se parece com o meu pai. Logo, não gosto do meu professor de Matemática porque
ele é muito rígido". Diante dessas declarações, questionei-me: como é possível
aprender Matemática com alguém que se alimenta de lembranças negativas a
respeito de seus genitores?
Foi no seio dessa problemática que residiu minha motivação inicial para desenvolver
essa investigação bibliográfica. Assim, para não perder o norte do trabalho, foquei
meus esforços na seguinte questão: como os problemas de Aprendizagem
Matemática poderiam ser analisados sob a ótica do mecanismo da
transferência?Como conjectura preliminar, desconfio que os problemas de
Aprendizagem Matemática estejam, em parte, relacionados às transferências que os
alunos fazem dos seus pais com relação a seus professores.
Com efeito, neste ensaio, objetivo, inicialmente, fomentar a ampliação das
discussões de conceitos psicanalíticos nos ambientes formais de Aprendizagem, em
particular, nas salas de aula de Matemática do Ensino Básico.
Em segundo plano, discutir, a partir de Freud 2,3 e Nasio4, o conceito psicanalítico do
mecanismo da transferênciae, em seguida, compreender como os problemas de
Aprendizagem Matemática podem ser analisados sob as lentes desse mesmo
conceito.
Para tanto, estarei dialogando com autores da área de Educação Matemática, tais
como, D'Ambrosio5 (1996), Fiorentini e Lorenzato6, Huete e Bravo7, bem como
teóricos dos campos da Psicopedagogia e da Psicologia Psicanalítica, como Pain 8 e
Kupfer9, respectivamente.
Desta forma, o presente trabalho foi dividido em três partes, com o intuito de
proceder a uma análise sistemática da transferência, dos problemas de
Aprendizagem Matemática e da relação entre esses dois temas.
O texto é concluído, fazendo considerações em torno da temática discutida,
lançando mão de outras investigações psicanalíticas que poderão contribuir para
minimizar o desconforto de alguns alunos em aprenderem Matemática e, por fim,
posicionando-se em relação à hipótese anteriormente levantada.
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O SIGNIFICADO E O SENTIDO DA TRANSFERÊNCIA EM FREUD


Entre os principais conceitos psicanalíticos, a transferência destaca-se por melhor
compreender as relações entrepoder e desejo9. Considerando esses dois termos
como categorias inatas da personalidade humana, entendo que se movem
ciclicamente, onde o desejo de algo ou por alguém estimula uma dose de poder que
será desenvolvido e utilizado em prol do alcance dos objetivos.
Neste contexto, espero que, ao esclarecer o sentido e significado da
palavra transferência para Freud2, construa-se o alicerce que sustentará a discussão
da temática em tela.
Em suas obras completas, Freud2 esclareceu que a transferência é um fenômeno
psicológico ocasionado não somente durante o tratamento psicanalítico, podendo
acontecer tanto dentro como fora do consultório. Contudo, é analisada pelos
psicanalistas apenas em seus consultórios.
Como este acontecimento ultrapassa as paredes dos consultórios psicanalíticos,
desenvolverei, em princípio, inferências apresentadas neste trabalho, cujo objetivo é
fomentar a ampliação das discussões de conceitos psicanalíticos nos ambientes
formais de aprendizagem, em particular, nas salas de aula de Matemática do Ensino
Básico.
Desta forma, é favorável anunciar que fazer uma transposição didática desse
conceito freudiano para o ambiente da sala de aula de Matemática não se constituirá
uma tarefa fácil, dado o reduzido número de publicações a esse respeito, bem como
da leitura ainda embrionária no terreno da transferência.
Durante todo o tempo e de forma inconsciente, homens, mulheres e crianças
avaliam os comportamentos de seus pares para poder tomar decisões em relação às
atitudes exteriores. Como descendemos da mesma espécie, herdamos
geneticamente padrões comportamentais que, sob a influência do meio, moldam-se
de acordo com as realidades que os envolvem.
Reações a comportamentos manifestados, frutos de uma relação de poder,
geralmente transportam o receptor da ação a situações já experienciadas. E, de
modo inconsciente, emite-se outro comportamento que pode provocar uma fissura
entre as relações interpessoais. Esta descrição pretende definir os limites
da transferência que, para Nasio4, caracteriza-se "desde o apego mais apaixonado
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 49
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até a mais aberta hostilidade, o vínculo analista/paciente retira todas as suas


particularidades das fantasias que alimentam as relações afetivas outrora vividas
pelo analisando" (grifo do autor).
Freud2, antes de conceituá-la, descreve observações em seu entorno, quando afirma
duas grandes lacunas de interesse dos psicanalistas:
"Em primeiro lugar, não compreendemos por que a transferência é tão mais intensa
nos indivíduos neuróticos em análise que em outras pessoas desse tipo que não
estão sendo analisadas. Em segundo lugar, permanece sendo um enigma a razão
por que, na análise, a transferência surge como a resistência mais poderosa ao
tratamento, enquanto que, fora dela, deve ser encarada como veículo de cura e
condição de sucesso." (ibidem, p. 112, grifos do autor)
É oportuno frisar que as duas últimas linhas dessa citação ajudarão a conformação
da hipótese central desse trabalho, pois defendo e acredito que a percepção da
intensidade da transferência no meio escolar pode contribuir para minorar os
problemas originados no seio das relações entre pais e filhos.
Freud2 explica que há relações entre o mecanismo da transferência e a resistência,
primordialmente "quando o retomamos ao estado de prontidão da libido, que
conservou imagos infantis" (ibidem, p. 116). Este excerto endossa ainda mais os
comportamentos de alguns alunos quando "resistem" às orientações de seus
professores.
Pelas vias do inconsciente, os jovens adolescentes sinalizam, por meio
da transferência, desejos recalcados em relação aos seus pais, "pois é claro que se
torna particularmente difícil de admitir qualquer impulso proscrito de desejo, se ele
tem de ser revelado diante desse tipo dá origem a situações que, no mundo real, mal
parecem possíveis"2. E, dessa forma, são veladas por explicações que, geralmente,
corroboram com o naufrágio dos problemas de Aprendizagem Matemática.
Outra observação importante de Freud2 que ajuda na compreensão sistemática dos
problemas de Aprendizagem Matemática é a classificação do mecanismo
da transferência acerca da natureza do comportamento manifesto: podem
ser positiva ou negativa.
Para Freud2, estão relacionadas, nesta ordem, a sentimentos afetuosos e os hostis.
O primeiro tipo ainda é subdividido em "transferência de sentimentos amistosos ou
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afetuosos, que são admissíveis à consciência, e a transferência de prolongamento


desses sentimentos no inconsciente".
Freud2 defende, ainda, que ambos os tipos citados remontam a fontes eróticas,
estando associadas a impulsos sexuais reprimidos. Neste sentido, é favorável
argumentar que todas as formas de transferência permeiam campos institucionais
abertos. Sendo assim:
"Pode-se levantar ainda a questão de saber por que os fenômenos de resistência da
transferência só aparecem na psicanálise e não em formas indiferentes de
tratamento (em instituições, por exemplo). A resposta é que eles também se
apresentam nestas outras situações, mas têm de ser identificados como tal. A
manifestação de uma transferência negativa é, na realidade, acontecimento muito
comum nas instituições. Assim que um paciente cai sob o domínio da transferência
negativa, ele deixa a instituição em estado inalterado ou agravado" 2.
Como já foi mencionado, a transferência negativa - foco latente do objeto deste texto
- tem se apresentado no espaço particular de minha prática docente (ao longo de
vinte anos) em maior dose que a positiva. Nisto residiu a motivação inicial deste
trabalho.
Sobre esse tipo, Freud2, apesar de não ser minucioso por acreditar ser uma questão
que merece um capítulo à parte, discorre sobre alguns elementos que contribuirão
para o clareamento das minhas incertezas. Afirma que pode ser encontrada em
sintonia da transferência afetuosa e que, geralmente, são dirigidas ao mesmo tempo
para o mesmo indivíduo.
Segundo Freud2, foi criada uma terminologia para melhor caracterizar a propriedade
de simultaneidade entre os dois tipos de transferência: a ambivalência - terminologia
adotada por Bleuler. Freud2 explica que:
"Até certo ponto, uma ambivalência desse tipo parece ser normal; mas um alto grau
dela é, certamente, peculiaridade especial de pessoas neuróticas. [...]. A
ambivalência nas tendências emocionais dos neuróticos é a melhor explicação para
sua habilidade em colocar as transferências a serviço da resistência. Onde a
capacidade de transferência tornou-se essencialmente limitada a uma transferência
negativa, como é o caso dos paranoicos, deixa de haver qualquer possibilidade de
influência ou cura." (ibidem, p. 118, grifos meu)
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Algumas vezes, esses sentimentos de amor e ódio apresentam-se sob


características quase invisíveis para o professor de Matemática. Primeiramente, por
ausência de uma formação em fundamentos psicanalíticos e, em segundo lugar,
pela pouca importância que os professores dessa área atribuem ao campo da
Psicologia. Funcionando como um envolto nebuloso, fica o professor refém dos
comportamentos maquiavélicos (ainda que inconscientes) de seus alunos10.
Assim, Freud2 tratou no volume 12 de sua coleção sobre o processo dinâmico
da transferência. Somente na XXVII conferência, proferida entre os anos de 1915 e
1917, apresentada no volume 16, discutiu mais profundamente a temática, buscando
definir a referida nomenclatura. Mesmo assim, ainda o faz de forma indireta, partindo
de exemplos ou estórias criadas por ele mesmo.
Interpretando Freud3, sobre transferência é possível concluir que se trata de uma
triangulação envolvendo o paciente (no caso escolar, o aluno), o analista (no caso
escolar, o professor) e a mãe/pai, onde sentimentos conflituosos ou não, vividos na
infância do paciente (aluno) com um dos seus pais são revividos inconscientemente
pelo paciente (aluno) substituindo seus pais pelo analista (professor).
Um dos episódios de minha trajetória professoral traduz o mecanismo
da transferência:
"Certa vez fui tratado com arrogância por um aluno da 1ª série do Ensino Médio.
Como professor, prezo pela disciplina que, por sua vez, incomoda àqueles que não
a possuem e acabam assemelhando-se a alguns modelos de educação doméstica.
O caso alongou-se, indo parar no setor pedagógico. Tivemos - eu e a instituição - de
convidar os pais do referido aluno para uma sessão de esclarecimentos. Quando os
pais começaram a descrever o cotidiano familiar, percebi o quanto primava pela
disciplina do filho, quando dizia: 'lá em casa tem hora pra tudo, mas José é muito
arredio... não sei a quem puxou! '".
Mergulhando nesse exemplo e alicerçando-me na teoria de Freud3, verifiquei que o
sentido da transferênciarepresenta também uma forma de comunicação. Ainda que
incompreendido pelos sujeitos atingidos, esse formato de linguagem pretende
anunciar que: existem questões não resolvidas ou superadas no desenvolvimento da
sexualidade do paciente (aluno); como não tem a consciência dessas questões,
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utiliza-se de seu inconsciente para sinalizá-las; pede ajuda a pessoas que não falam
em seu idioma manifesto.
É sabido que mães e pais não fazem cursos para criar seus filhos. Então o fazem
baseando-se nos valores em que acreditam. Dependendo do nível de educação e
bom senso, bem como do poder aquisitivo, recorrem a outros profissionais para que
a educação de seus filhos seja complementada. Isso auxilia a canalização de
questões edipianas muitas vezes não sublimadas durante o desenvolvimento
psicológico, que, por razão contrária, transformam-se em problemas, cujas origens
são camufladas e difíceis de acessar fora de um consultório psicanalítico.

OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA


Segundo D'Ambrosio5, ensinar e aprender Matemática tem se constituído ainda em
uma tarefa difícil, pois não se têm respeitados os princípios epistemológicos e
didáticos que norteiam o processo dessa atividade.
Em se tratando da Aprendizagem Matemática, Huete e Bravo 7 discriminam, sem
exauri-los, 44 princípios dessa aprendizagem, resultado de um misto de teorias.
Dentre elas, os mesmos autores destacam, principalmente: "Paradigma Condutual,
Teoria de Burton, Teoria de Heredia Ancona, Teoria de Piaget, Teoria de Ausubel" 7.
Alguns desses princípios chamaram a minha atenção quando se objetiva
compreender os problemas de Aprendizagem Matemática. Elencá-los-ei, segundo
ordenamento de Huete e Bravo7:
• o processo de aprendizagem consiste em experimentar a ação que há de ser
aprendida, mas simultaneamente ocorrem muitas e variadas atividades e muitos
resultados de aprendizagem;
• o processo de aprendizagem ocorre mediante uma ampla variedade de
experiências e materiais de estudo;
• se as condições da aprendizagem são ótimas e a disposição do aluno para
percebê-la é positiva, o que se aprende integra-se de forma adaptável conforme as
necessidades. A transferência da aprendizagem se realizará eficazmente quando o
aluno descobrir relações entre tarefas distintas;
• a formação de conceitos matemáticos irá precedida de experiências lúdicas,
estruturadas e práticas que sirvam de introdução para eles;
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• a aprendizagem significativa pressupõe a assimilação eficaz do novo conteúdo;


• a interação aluno-professor e aluno-aluno é essencial para que ocorra a construção
de aprendizagens significativas e a aquisição de conteúdos de claro componente
cultural e social. (grifo meu).
De acordo com a minha experiência docente e com os resultados de pesquisas de
D'Ambrosio5, Fiorentini e Lorenzato6, Fonseca1,11-13 e Maia14, por exemplo, o
fracasso escolar em Matemática decorre da refutação desses princípios de
aprendizagem. Esquivando-se de uma leitura psicanalítica, é dessa forma que
geralmente são analisados os problemas de aprendizagem pelas equipes
pedagógicas, professores de Matemática interessados na aprendizagem de seus
alunos ou por especialistas (pesquisadores) no Ensino de Matemática.
Mas, para que se possa compreender o âmbito dos problemas de Aprendizagem
Matemática, faz-se necessário, a meu ver, compreender o significado dos problemas
de aprendizagem a partir do viés psicanalítico. A pesquisadora argentina
Paín8 considera:
"o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender
não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de
comportamentos, nos quais se destaca como sinal de descompensação. [e que] Da
manipulação casuística da sintomatologia inerente ao déficit de aprendizagem,
concluímos que nenhum fator é determinante de seu surgimento, e que ele surge da
fatura contemporânea de uma série de concomitantes." (grifo meu)
A despeito desses concomitantes, Paín8 considera como fundamentais os seguintes
fatores: orgânicos, específicos, psicógenos e ambientais.
Acerca dos fatores orgânicos, Paín8 ratifica que toda aprendizagem embasa-se nos
esquemas de ação e, por isso, a integridade anatômica assegurada pelo sistema
nervoso central é considerada vital para um desenvolvimento sadio do processo de
aprender. Neste sentido, a situação geral da saúde dos aprendentes deve ser
analisada. Sintomas como hipoacúsia, miopia, apraxias, afasias e certas dislexias
podem resultar de algum tipo de fragilidade no sistema nervoso central e serem
verificadas tardiamente.
Outro aspecto que a autora destaca é o funcionamento glandular que, em
desequilíbrio, origina hipomnésia, falta de concentração e sonolência. Paín 8 é
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incisiva quanto às questões alimentares, "pois o déficit alimentar crônico produz uma
distrofia generalizada que abrange sensivelmente a capacidade de
aprender" (ibidem, 1995, p. 29). Por último, salienta que as condições de abrigo e
conforto para o sono são elementos importantes que favorecem os fatores orgânicos
da aprendizagem.
No caso dos fatores específicos, Paín8 esclarece, em linhas gerais, que estão
relacionados "frequentemente a uma indeterminação da lateralidade do sujeito".
Quanto aos fatores ambientais, a autora em tela defende que não importa apenas as
condições ambientais, mas, principalmente, ao meio ambiente material do sujeito,
bem como as ideologias e valores vigentes no grupo em que o aprendente se
encontra.
Propositadamente, os fatores psicógenos foram deixados por último, por permitir
uma discussão mais ampliada sobre a temática abordada neste ensaio.
Paín8 explica que o problema da aprendizagem pode surgir como uma reação
neurótica à interdição da satisfação, seja pelo afastamento da realidade e pela
excessiva satisfação na fantasia, seja pela fixação com a parada de crescimento na
criança e, por isso, classifica-o como resultado dos fatores psicógenos.
Estes, por sua vez, estão relacionados com a dimensão que considera a
aprendizagem como função de "eu" e que pode explicar a diminuição das funções
implícitas no aprender ou a transformação dessas funções, gerando inibições na
aprendizagem ou sintomas de dificuldades*, respectivamente.
A não-aprendizagem como sintoma supõe uma repressão de algo relacionado ao
significado da operação de aprender, sendo, portanto, um fenômeno inconsciente. A
inibição, por sua vez, traduz uma retração intelectual do ego, provocando diminuição
das funções cognitivas e que acabam por acarretar problemas para aprender.
Apoiando-se em Freud, Paín8 afirma que:
"tal retração acontece em três diferentes oportunidades: a primeira, quando há
sexualização dos órgãos comprometidos na ação, por exemplo, a inabilidade manual
associada à masturbação; a segunda, quando há evitação do êxito, ou compulsão
ao fracasso diante do êxito, como castigo à ambição de ser; e a terceira, quando o
ego ("eu") está absorvido em outra tarefa psíquica que compromete toda a energia
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disponível, como pode ser o caso da elaboração de um luto." (ibidem, 1995, p. 31,
tradução minha).
Defende Paín8 que a inibição origina-se também como uma especificidade do
fenômeno neurótico, apresentando este duas reações opostas: "uma responde ao
impulso de repetição a situação traumática e a outra à necessidade de evitação do
lugar indicado pela cicatriz" (ibidem, 1995, p. 31). Estas reações, segundo a autora,
estão relacionadas a três mecanismos de defesa: a negação, a denegação e a
identificação projetiva, que, em linhas gerais, buscam livrassem de algum sentimento
de angústia.

A TRANSFERÊNCIA COMO SINTOMA DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM


MATEMÁTICA
Discutidos os conceitos relacionados à transferência e aprendizagem, buscarei
compreender as possíveis relações entre esses, a fim de validar ou refutar a
hipótese central.
Kupfer9 informa que o mecanismo da transferência foi analisado por Freud a partir
da interpretação dos sonhos e, mais tarde, percebeu que a figura do analista
funcionava como resto diurno. Por ser a relação paciente-analista uma relação
humana, Freud acreditou que a transferência também seria encontrada na relação
professor-aluno9.
Desta forma, torna-se o professor um objeto de transferência em que, segundo
Kupfer9, "o que se transfere são as experiências vividas primitivamente com os pais".
Então, o que se transfere é o sentido de algo ou alguma 'coisa' que está sendo
deslocado de uma situação particular, muitas vezes reprimido ou desejado.
Kupfer9, parafraseando Miller, afirma que "na relação professor-aluno, a
transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento
particular, que é a pessoa do professor". Esse desejo, traduzido inconscientemente,
por meio das ações de transferência, busca aferrar-se a formas, particularmente, os
restos diurnos, o analista e o professor, esvaziando-as e colocando nelas o sentido
que interessa ao sujeito da ação.
Analisando as contribuições de Kupfer9, verifiquei o quão intensa se faz presente a
hipótese central deste ensaio:os problemas de Aprendizagem Matemática estão, em
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parte, relacionados às transferências que os alunos fazem dos seus pais em relação
aos seus professores.
Com efeito, apoiando-me no decurso teórico deste trabalho e inferindo a esse
respeito, acredito que a gênese dos referidos problemas encontra-se no desejo dos
alunos em 'dizer' algo - mas por não saberem como - esbarra na 'incapacidade' do
professor de decodificar as ações dos mesmos.
No que se refere aos desejos dos alunos, acredito que as discussões teóricas
anteriores já respondem, ao menos, preliminarmente. Mas, quanto ao professor,
acredito, pautando-me no percurso da minha própria formação superior e no meu
itinerário de pesquisa, que os cursos de Licenciatura em Matemática ainda não
despertaram para o viés psicanalítico, ficando o professor desprovido de ferramentas
para minimizar ou, ao menos, buscar meios adequados às situações embaraçosas
vítimas dos mecanismos da transferência.
Corroborando essa premissa, Kupfer9 defende que:
"Ocupar o lugar designado ao professor pela transferência: eis uma tarefa que não
deixa de ser incômoda, visto que ali seu sentido enquanto pessoa é "esvaziado"
para dar lugar a um outro que ele desconhece."
Em paralelo a esse raciocínio, Kupfer9 faz uma associação entre desejo e poder,
ratificando que, segundo a História, "a tentação de abusar do poder é muito grande".
(ibidem, 1989, p. 93)
Abrindo rapidamente uma "fresta" acerca da aprendizagem na perspectiva freudiana,
entendo que esta decorre do desejo de aprender que, por sua vez, está relacionado
ao desejo de independência ou afirmação do ego. Assim sendo, Kupfer 9 assinala
uma preocupação quanto ao silenciamento do desejo do aluno a partir do poder
exercido pelo professor. Segundo a autora, o abuso de poder ocorre quando o
professor subjulga seu aluno ao "impor-lhe seus próprios valores e ideias. Em outras
palavras, impor seu próprio desejo, fazendo-o sobrepor-se àquele que movia seu
aluno a colocá-lo em destaque"9.
A meu ver, dessa forma cessa-se o poder desejante do aluno, tendo ele dificuldade
para aprender conteúdos matemáticos, memorizar informações, desenvolver
habilidades e competências almejadas pelas orientações do cenário da Educação,
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conseguindo apenas uma diplomação, mas não se configurando como sujeito


pensante.
Inspirado ainda em Freud16 poder-se-ia questionar: caberia ao mestre anular seu
próprio desejo se é este que o impulsiona para a função de mestre? Neste momento,
valendo-me de um dito popular - "não quero para o outro o que não quero para mim"
-, pois creio que representa uma adequada oportunidade para o professor repensar
suas práticas pedagógicas, admitindo, inicialmente, que possibilitar a aprendizagem
de seus alunos será uma tarefa difícil.
Mas, no caso de buscar alternativas metodológicas** para provocar nos alunos o
desejo por novas aprendizagens, especialmente as relacionadas aos conteúdos
escolares, poderá contribuir para minimizar os inevitáveis mecanismos
da transferência que, na maioria das vezes, reeditam situações tipicamente
relacionadas ao complexo de Édipo, tanto no caso masculino como no feminino.
Sobretudo, pinço de Kupfer9 duas proposições decorrentes do discurso psicanalítico:
"Ao professor, guiado por seu desejo, cabe o esforço imenso de organizar, articular,
tornar lógico seu campo de conhecimento e transmiti-lo a seus alunos. A cada aluno
cabe desarticular, retalhar, ingerir e digerir aqueles elementos transmitidos pelo
professor, que se engancham em seu desejo, que fazem sentido para ele, que pela
via de transmissão única aberta entre ele e o professor - a via da transferência -
encontram eco nas profundezes de sua existência de sujeito do inconsciente".
(ibidem, 1989, p. 99)
Caso um professor permita essa compreensão psicanalítica, denominada por
Kupfer9 de "canibalização", que acontece no seio dele mesmo e de suas próprias
aprendizagens - fruto de seu conjunto de crenças e valores resultados de seus
desejos - "estará contribuindo para uma relação de aprendizagem autêntica".
Verifica-se, desta forma, o quão se torna complicado o jogo no campo educacional
entre atores protagonistas e coadjuvantes, pois somente o desejo do professor
justifica o fato dele estar ali; e, estando ali precisa renunciar a este desejo. Eis o fato
em que Freud16 (1901) se fundamenta para afirmar que, apenas como uma fantasia,
a Educação é possível. Caso contrário, configura-se como um ato de violência
simbólica.
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CONCLUSÃO
Seja ao longo da História, seja na contemporaneidade, as relações interpessoais
constituem-se alvos sedutores para os interessados nas pesquisas do
comportamento humano. Ao que tudo indica, esse ensaio abordou o mecanismo
da transferência como um dos vieses de um dos milhares de subconjuntos de
pessoas: a tríade pais-alunos-professores.
O diálogo entre Freud2,3 e Nasio4 acentuou a conceptualização
da transferência como um mecanismo de resistência psicológica que, no caso
particular dos alunos das salas de aula de Matemática do Ensino Básico, utilizam-na
para "denunciar", inconscientemente, as fragilidades que permeiam o
relacionamento com os seus pais, muitas vezes compreendida pela maioria dos
professores de Matemática como rebeldia ou indisciplina.
D'Ambrosio5, Fiorentini e Lorenzato6, Huete e Bravo7 e Pain8 ajudaram a alicerçar-
me no terreno delicado dos problemas de Aprendizagem Matemática, em que
princípios e fatores indispensáveis e diretamente correlacionados à mesma não são
valorizados nem por aqueles que ensinam, nem pelos pais e nem pelos próprios
sujeitos envolvidos. Dessa forma, geram consequências difíceis de serem removidas
no tempo desejado.
E, finalmente, as contribuições de Kupfer9, associadas às anteriores, favoreceram a
validação da hipótese inicial: "os problemas de Aprendizagem Matemática estão, em
parte, relacionados às transferências que os alunos fazem dos seus pais em relação
aos seus professores", pois, segundo a autora, é inevitável que esse mecanismo
aconteça em decorrência da resistência natural do homem em abandonar seus
próprios desejos em favor de outrem. Assim, friso que, do ponto de vista da
Psicanálise, é nesse meio que reside a origem dos problemas de Aprendizagem
Matemática.
Com efeito, faz-se necessário aos responsáveis pelo processo de ensino-
aprendizagem compreender a importância do viés psicanalítico, pois, além de
auxiliar na compreensão dos casos de seu cotidiano professoral, permitirá a
flexibilização nos estilos de ensino que deverão seduzir os alunos para que estes
tolerem, momentaneamente, a submissão dos seus desejos.
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A partir dessa experiência primeira, onde o mecanismo da transferência é lançado


como pano de fundo para compreender os problemas de Aprendizagem Matemática,
é minha intenção fazer outros movimentos pinçados da Psicanálise, temáticas como
a castração, foraclusão, narcisismo, falo, supereu, identificação e sublimação, por
exemplo, e relacioná-las com a Aprendizagem Matemática, cujo propósito é dar ao
professor de Matemática ou ao leitor interessado mais alternativas para a
compreensão parcial do seu campo profissional.
Por último, acrescento que a percepção de um desequilíbrio no comportamento dos
alunos durante as aulas de Matemática que, em particular, pode ser sinônimo dos
"Problemas de Aprendizagem Matemática", representa um sintoma equivalente à
febre orgânica que, quando medida, traduz-se para o médico em que estado
encontra-se a situação interna do corpo humano. Por isso, o professor deve permitir-
se ao aprofundamento no estudo do comportamento humano, pois poderia dispor de
termômetros que facilitariam encaminhar as providências mais indicadas e, com
isso, minimizaria problemas de relacionamento interpessoal com os seus alunos.
Caso usassem lentes de alta resolução, perceberiam que o mecanismo
da transferência funciona como o processo febril e que enquanto não for resolvido o
problema com o pai ou a mãe, alguns alunos podem desenvolver entraves para
aprender Matemática.
Sobretudo, deixo como provocação os seguintes questionamentos: num mundo em
que a diversidade é fator primordial para o crescimento humano, estariam os
problemas de Aprendizagem Matemática isentos de outros tipos de interpretação
teórica? Qual o problema em considerá-los?

REFERÊNCIAS
1. Fonseca LS. A aprendizagem das funções trigonométricas na perspectiva da
teoria das situações didáticas [Dissertação de Mestrado] Aracaju: Universidade
Federal de Sergipe;2011.
2. Freud S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição brasileira.
Tradução sob a direção de Salomão J. vol. XII. Rio de Janeiro:Imago;1996,
3. Freud S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição brasileira.
Tradução sob a direção de Salomão J. vol. XVI. Rio de Janeiro:Imago;1996.
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 60
Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

4. Nasio J-D. O prazer de ler Freud. Tradução de Magalhães L. Rio de Janeiro:Jorge


Zahar;1999.
5. D'Ambrosio U. Educação matemática: da teoria à prática. Coleção Perspectivas
em Educação Matemática. Campinas:Papirus;1996.
6. Fiorentini D, Lorenzato S. Investigação em educação matemática: percursos
teóricos e metodológicos. Coleção Formação de Professores. Campinas:Autores
Associados;2006.
7. Huete JCS, Bravo JAF. O ensino da matemática: fundamentos teóricos e bases
psicopedagógicas. Tradução de Rosa E. Porto Alegre: Artmed;2006.
8. Pain S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de
Machado AMN. Porto Alegre:Artes Médicas;1985.
9. Kupfer MC. Freud e a educação: o mestre do impossível. São
Paulo:Scipione;1989.
10. Zagury T. O professor refém: para pais e professores entenderem por que
fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro:Record;2006.
11. Fonseca LS. Aprendizagem em trigonometria: o olhar da educação matemática
[Dissertação de Mestrado]. Aracaju: Universidade Federal de Sergipe;2002.
12. Fonseca LS. Ensaios de educação matemática no ensino médio. Aracaju:Info
Graphics;2008.
13. Fonseca LS. Aprendizagem em trigonometria: obstáculos, sentidos e
mobilizações. São Cristóvão:Universidade Federal de Sergipe; 2011.
14. Maia D. Função quadrática: um estudo didático de uma abordagem
computacional [Dissertação de Mestrado]. São Paulo:Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo;2007.
15. Strick CSL. Dificuldades de aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais
e educadores. Tradução de Batista D. Porto Alegre: Artmed;2001.
16. Freud S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição brasileira.
Tradução sob a direção de Salomão J. vol. VII. Rio de Janeiro:Imago;1996.

Artigo recebido: 12/9/2011


Aprovado: 28/10/2011
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Trabalho realizado no Instituto Federal de Sergipe, Aracaju, SE, Brasil.


* Na perspectiva de Strick15, "o termo dificuldades de aprendizagem refere-se não a
um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar
qualquer área do desempenho acadêmico". (grifos da autora)
** Ainda assim, é bom esclarecer que, o educador, segundo Kupfer9, "aprende que
pode organizar seu saber, mas não tem controle sobre os efeitos que produz sobre
seus alunos [...] pode-se dizer, por isso, que a Psicanálise pode transmitir ao
educador [...] uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa".

FONSECA, Laerte. Uma autópsia nas origens dos problemas de aprendizagem matemática sob as lentes da
transferência em Freud. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 28, n. 87, 2011 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862011000300008&lng=pt&nrm=iso>.
acessos em 15 jan. 2013.

Rev. psicopedag. vol.28 no.85 São Paulo 2011

ARTIGO DE REVISÃO

A entrevista de anamnese sob a ótica do referencial teórico psicodramático:


uma contribuição para a psicopedagogia
The anamnesis interview under the optic of the psycodramatic theory: a
contribution to Psychopedagogy
Maria Inês Paton Ramos
Psicóloga, Psicodramatista, Coaching de Carreira e Psicopedagoga, São
Paulo, SP, Brasil

RESUMO
Para Jacob Levi Moreno, idealizador da teoria psicodramática, o indivíduo nasce em
Sociedade e necessita dos outros para sobreviver, sendo apto para a convivência
com os demais. E é concebido e estudado por meio de suas relações interpessoais.
O presente artigo tem como objetivo abordar alguns referenciais teóricos da teoria
psicodramática: os conceitos de matriz de identidade, da teoria dos papéis e do
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átomo social e propor esta ótica teórica ao psicopedagogo para auxiliá-lo na


compreensão da história de vida do paciente, durante a entrevista de anamnese no
diagnóstico psicopedagógico.
Unitermos: Anamnese. Psicodrama. Desempenho de Papéis.

SUMMARY
For Jacob Levi Moreno, founder of psychotherapy theory, the individual is born in
society and he needs others people to survive, he is able to live with others people.
It's designed and studied through their relationships. The present article aims to a
talk about some theoretical theory of psychotherapy: the concepts of identity matrix,
the theory of roles and the social atom and propose that to the optical theoretical
psychologist to assist you in an understanding life history of patient, during the
anamnesis interview of psychopedagogical diagnosis.
Key words: Medical History Taking. Psychodrama. Role Playing.

INTRODUÇÃO
O diagnóstico psicopedagógico é uma investigação, ou seja, é uma pesquisa do que
não vai bem com o paciente em relação a uma conduta esperada ao aprender e às
situações de aprendizagem. Envolve o esclarecimento de uma queixa que vem por
parte do mesmo, da família e, na maioria das vezes, da escola. O psicopedagogo
clínico busca obter uma compreensão global da forma de aprender do paciente e
dos aspectos que podem estar dificultando o processo de aprendizagem. Tem por
objetivo colher dados significativos para formular a hipótese diagnóstica. Para isso,
investiga e organiza diversos aspectos.
Weiss1 sugere uma sequência diagnóstica e cita que a mesma pode ser modificada
segundo as necessidades de cada caso: entrevista de anamnese, testagem e
provas pedagógicas, laudo (síntese das conclusões e prognóstico), devolução
(verbalização do laudo) ao paciente e aos pais.
Entendendo que a anamnese é um momento crucial do diagnóstico, por meio dessa
entrevista questões relativas à história de vida do paciente, bem como normas,
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preconceitos, expectativas, padrões familiares e a circulação dos afetos e do


conhecimento ficam evidenciados. Proponho, nesse artigo, a compreensão da
anamnese à luz dos conceitos de matriz de identidade, da teoria dos papéis e do
átomo social da teoria psicodramática.

MATRIZ DE IDENTIDADE, TEORIA DOS PAPÉIS E ÁTOMO SOCIAL


Para Jacob Levi Moreno2, idealizador da teoria Psicodramática, matriz de identidade
é o lugar ou locus nascendipreexistente no qual a criança se insere desde o
nascimento. Quando fala em lugar, o autor quer dizer que abrange: o ponto
geográfico onde estão localizadas as pessoas que recebem esta criança, as
condições socioeconômicas e o clima psicológico que envolve a sua presença. É na
matriz que a criança irá se desenvolver.
Moreno2 também definiu a matriz como a placenta social, pois estabelece a
comunicação entre a criança e as pessoas que fazem parte das relações
interpessoais dos pais. Na matriz, a criança experiência dois universos.
O Primeiro Universo divide-se em duas etapas:
• Matriz de Identidade Total Indiferenciada - neste período, objetos, pessoas e a
própria criança são experimentados como uma coisa só, uma unidade. O eu e o tu
são uma coisa só. Não existem sonhos e prepondera a "fome de atos" (grande
necessidade de tomar atitudes). O tempo presente é vivido intensamente e a
dimensão de passado e futuro desenvolve-se somente mais tarde;
• Matriz de Identidade Total Diferenciada - inicia-se a diferenciação entre objetos
animados e inanimados; entre fantasia e realidade. A "fome de atos" diminui e
acontecem alguns registros de sonhos que crescem à medida que a diferenciação
efetiva entre fantasia e realidade se dá.
O Segundo Universo caracteriza-se pela brecha entre a fantasia e a realidade. Se
antes a criança vivia num mundo, agora passa a viver em dois claramente
diferenciados por características bem distintas: um é real e outro fantasioso. Eu e o
tu são percebidos como separados e distintos e a criança não se sente perturbada
por essa divisão. A partir desse momento, a criança começa a desenvolver dois
conjuntos de papéis: sociais e psicodramáticos.
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Na história do indivíduo, os papéis começam a surgir no interior da Matriz de


Identidade, a qual constitui a base psicológica para todos os desempenhos de
papéis, e concordo com Moreno quando afirma: "O papel como a forma de
funcionamento que o indivíduo assume no momento específico em que reage a uma
situação específica, na qual outras pessoas ou objetos estão envolvidos."3
Assim, no primeiro universo da matriz de identidade, a criança vivência os papéis
psicossomáticos. Moreno2 os define como unidades de conduta relacionadas às
funções fisiológicas presentes desde o nascimento: o ato de comer, respirar,
defecar/urinar, chorar, dormir, andar e falar. Essas funções fisiológicas são básicas
para que seja possível o estabelecimento de uma relação entre a criança e o mundo
a sua volta. Sendo assim, os papéis psicossomáticos são os papéis de comedor, de
respirador, de chorador, de falador e outros. Esses são os primeiros papéis que a
criança assume.
No Segundo Universo, caracterizado pela brecha entre a fantasia e a realidade,
duas outras categorias de papéis aparecem: os sociais e os psicodramáticos. Os
papéis sociais referem-se basicamente ao mundo social: ao ajuste da criança ao
mundo vigente; e os papéis psicodramáticos ao mundo da fantasia, do irreal: são
personificações de coisas imaginadas e que dão o colorido do mundo interno.
Sendo assim, os papéis psicodramáticos correspondem à dimensão mais individual
da vida psíquica, ou seja, a dimensão psicológica do eu, e os papéis sociais à
dimensão da interação social.
Na teoria moreniana, os papéis psicossomáticos, sociais e psicodramáticos são
precursores do eu. Ou seja, o eu não nasce com o indivíduo, mas é construído a
partir das relações que este indivíduo estabelece com o ambiente em que vive por
meio do desempenho dos papéis.
O desempenho de um novo papel passa necessariamente por três fases:
• Role-taking: tomada ou adoção do papel, que consiste em simplesmente imitá-lo, a
partir dos modelos disponíveis;
• Role-playing: é o jogar o papel, explorando simbolicamente suas possibilidades de
representação;
• Role-creating: é o desempenho do papel de forma espontânea e criativa.
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E é somente com a integração dos papéis psicossomáticos, sociais e


psicodramáticos, por volta dos três anos de idade, que a criança dispõe de uma
identidade, a qual lhe permite relacionar-se como indivíduo com outras pessoas e
entrar em relação mais ou menos télica com as mesmas.
Na teoria moreniana, todos os papéis são complementares. Então, a criança nas
suas relações interpessoais irá interagir com papéis que complementam os seus, por
exemplo: mãe e filho, aluno e professor, e outros.
A configuração destas relações interpessoais, que se desenvolvem a partir do
nascimento, Moreno2 define como átomo social, que é "o núcleo de todos os
indivíduos com quem uma pessoa está relacionada emocionalmente ou que, ao
mesmo tempo, estão relacionados com ela."
Na construção desta configuração, inicialmente consideramos a interação da criança
com seus pais ou cuidadores. Com o passar do tempo, fazem parte as pessoas que
esta criança se relaciona e com as quais estabelece um vínculo de atração ou
rejeição. Assim como, também, estas pessoas irão estabelecer um vínculo de
atração, rejeição ou indiferença em relação a esta criança. Para exemplificar,
podemos pensar numa criança que more com a mãe e avó e o pai foi embora.
Supondo que a mesma não perceba de modo algum a imagem ou significado desse
pai que foi embora, nem como pai ausente, então os familiares mencionados fazem
parte do seu átomo social, mas o pai não. Mas vamos supor que a criança tem uma
percepção de que este pai existe e que foi embora, neste caso a figura paterna faz
parte do seu átomo social. E, caso este pai tenha alguma percepção dessa criança,
poderá estabelecer um vínculo de atração ou rejeição em relação à mesma.
As pessoas, assim como a criança, se relacionam por meio de papéis sociais. O
átomo social configura-se a partir dos papéis sociais desempenhados e do fator tele.
Para Moreno4, tele é um fator inato. Implica na capacidade de perceber o que ocorre
nas situações, o que se passa entre duas pessoas e na percepção interna mútua
entre duas pessoas sem distorções. "... tele é empatia recíproca. Como um telefone,
ela tem duas pontas."
A percepção télica pode ser experienciada pela maior parte das pessoas, mas não é
possível que o fator tele predomine em todos os momentos de um relacionamento.
Pois a percepção e a comunicação das pessoas podem ser influenciadas por
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experiências anteriores e atuais, provocando distorções e equívocos. A teoria


psicodramática considera a transferência uma patologia da tele, ou seja, é a
ausência da percepção télica.
Portanto, podemos afirmar que o átomo social é um fato, não é um conceito, pois é
constituído de pessoas reais que compõem o mundo pessoal afetivo de cada um.
Na abordagem psicodramática, existe a técnica do átomo social (Figura 1), que visa
à exploração das relações interpessoais do paciente nos diversos contextos: família,
trabalho, ambiente escolar, etc.

As etapas principais da técnica são:


• O paciente coloca uma almofada ou cadeira no centro da sala representando a si
mesmo;
• Depois, com almofadas, representa os demais membros de sua família (ou
trabalho, ou escola), localizando-os espacialmente, de acordo com a distância
afetiva que sente em relação a eles: quanto menor a distância em relação a si, maior
a proximidade afetiva; quanto maior a distância, menor a proximidade afetiva. Na
representação gráfica, essa distância é representada pelo tamanho das setas;
• Posteriormente, solicita-se ao paciente que entre no seu papel e relate como se
percebe no centro daqueles relacionamentos;
• Em seguida, sugere-se que o mesmo troque de papel e assuma ser cada uma das
pessoas em questão.
O psicoterapeuta observa a distância afetiva (sentimentos de atração e rejeição) do
paciente em relação às pessoas que se relaciona e vai fazendo perguntas de acordo
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com os aspectos que deseje investigar e também questiona como essas pessoas
reagem afetivamente em relação ao paciente (sentimentos de atração, rejeição ou
indiferença).
Por meio da representação gráfica, a técnica pode ser utilizada pelo psicopedagogo
durante a entrevista de anamnese, constituindo um valioso recurso ou ferramenta
para auxiliar no processo de diagnóstico.
O átomo social do paciente pode ser investigado primeiramente junto aos pais e
posteriormente, caso seja possível, com o paciente.
Observamos, então, como os sentimentos do paciente irradiam em várias direções,
ao encontro de outras pessoas e que a ele reagem com sentimentos de atração,
rejeição ou indiferença, aqui entendida como ausência de percepção afetiva. Sendo
importante destacar que as pessoas que não causam no paciente impressão
alguma, nem positiva nem negativa, ficam fora do seu átomo social.
Sendo assim, o conceito e a técnica do átomo social, além de mapearem as
relações, oferecem possibilidade para compreender os processos subjetivos que
constituem a forma que o paciente vivencia seus relacionamentos e os vínculos que
estabelece. Assim, estes, inicialmente construídos na matriz de identidade, vão
influenciar no desempenho dos seus diversos papéis.
E, para compreender o aprender ou o não aprender do paciente no papel de aluno, é
importante que o psicopedagogo observe como ocorre o relacionamento
interpessoal entre o paciente, a família e a escola e, consequentemente, o vínculo
estabelecido pelo mesmo com o conhecimento e a aprendizagem que emerge
dessas relações, uma vez que o ensinar e o aprender são dependentes da natureza
e qualidade das mesmas.

CONCLUSÃO
No psicodrama, a teoria dos papéis define como ego-auxiliar natural aquele que atua
a serviço da pessoa como um prolongamento físico da mesma, para que ela obtenha
aquilo que ainda não pode conseguir sozinha. Assim, a mãe interage com a criança
como uma extensão dela. Sua função materna está a serviço da criança, para provê-
la de tudo que ela necessita e ainda não pode por si só.
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E é na matriz de identidade que a criança começa a interagir com seus egos-


auxiliares, ou seja, seus papéis complementares, sendo estes que irão atender às
necessidades e estimular o desenvolvimento da mesma. Desta interação a criança
começa a construir o seu eu, inicialmente por meio do desempenho dos papéis
psicossomáticos e depois dos papéis sociais e psicodramáticos.
Como consequência desta interação com seus egos, ou seja, dessa
complementação de papéis, ocorre as aprendizagens físico, cognitivo e afetivo-
social da criança. A matriz, como placenta social, irá também estabelecer a
comunicação entre a criança e as pessoas que fazem parte das relações
interpessoais desses egos, ou seja, a criança irá interagir com outras pessoas além
dos pais. Nessas interações, a criança irá desempenhar os papéis já desenvolvidos
e também terá novas aprendizagens.
A criança começa assim a construir o seu átomo social, a princípio dentro da matriz,
que depois é estendido para outras pessoas.
Portanto, a utilização dos conceitos teóricos matriz de identidade, teoria dos papéis e
átomo social para a leitura das informações obtidas na entrevista de anamnese pelo
psicopedagogo poderá possibilitar ao mesmo uma percepção mais global do
paciente e de como vivencia as situações de aprendizagem no papel de aluno.

REFERÊNCIAS
1. Weiss MLL. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre:Artes
Médicas;1992.
2. Moreno JL. Psicodrama. 12ª ed. São Paulo:Cultrix;1997.
3. Gonçalves CS. et al. Lições de psicodrama: introdução ao pensamento de J. L.
Moreno. São Paulo:Agora;1988.
4. Moreno JL. Quem sobreviverá? Fundamentos da sociometria, psicoterapia de
grupo e sociodrama. Vol.1. Goiânia:Dimensão;1992.

Artigo recebido: 11/11/2010


Aprovado: 8/1/2011
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Trabalho realizado na Universidade da Cidade de São Paulo - UNICID, São Paulo,


SP, Brasil. Artigo apresentado ao módulo Pesquisa em Psicopedagogia, do curso de
Especialização Lato Sensu em Psicopedagogia Clínica e Institucional, sob
orientação da professora Maria Cristina Natel.

RAMOS, Maria Inês Paton. A entrevista de anamnese sob a ótica do referencial teórico psicodramático: uma
contribuição para a psicopedagogia. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 28, n. 85, 2011 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862011000100010&lng=pt&nrm=iso>.
acessos em 15 jan. 2013.

Rev. psicopedag. vol.25 no.78 São Paulo 2008

ARTIGO DE REVISÃO
Há algo mais no consultório psicopedagógico do que sonha a nossa vã
filosofia
There are more things in the office of a psychopedagogue than are dreamt of in
our philosophy
Silvia Szterling Munimos
Psicopedagoga clínica, mestre em Psicologia e Educação e doutoranda em
Psicologia e Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo

RESUMO
Toda intervenção clínica psicopedagógica pressupõe uma determinada concepção
do sujeito que (des)aprende. Diferentemente das clínicas que concebem o sujeito
como um mosaico de funções a serem reeducadas de maneira mais ou menos
previsível, partimos do pressuposto de que a criança ou o adolescente que nos vem
consultar é um sujeito do inconsciente, falado por suas palavras e agido por seus
desejos. Propomo-nos então, neste artigo, a discorrer brevemente sobre o modo de
funcionamento do inconsciente, tal como aportado por Freud e revisitado depois por
Jacques Lacan, a fim de repensarmos uma hipotética intervenção clínica a partir
desse enfoque teórico.
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Unitermos: Psicopedagogia. Psicanálise. Ciências do comportamento.

SUMMARY
All psychopedagogical clinical intervention presuppose a particular conception of the
subject who (un)learns. Differently from clinical practices that conceive the subject as
a mosaic of functions to be reeducated in a more or less predictable fashion, we
assume that the child or the adolescent who comes to see us is an unconscious
subject, spoken through his words and acted through his desires. In the paper we
briefly describe the mode of operation of the unconscious, as was presented by
Freud and revisited by Lacan, in order to imagine new possibilities for clinical
interventions.
Key words: Psychopedagogy. Psychoanalysis. Behavioral sciences.

INTRODUÇÃO
Vamos acompanhar o depoimento de um adulto que, em seu relato autobiográfico,
rememora o ingresso e as primeiras experiências na escola na condição, em suas
próprias palavras, de uma dessas "crianças com problemas de aprendizagem":
Não gosto de pensar que tenha sido uma criança atrasada nos estudos, mas o fato é
que eu era mesmo muito lento. Por não entender nada do que o professor dizia,
achava um jeito de me entreter. E então minha mesa e cadeira foram colocadas
distantes das outras crianças e eu terminei por receber tratamento especial.
Enquanto dava suas aulas, o professor olhava para mim de vez em quando para
dizer: "Akira provavelmente não vai entender isso, mas..." ou "isto será impossível
para o Akira resolver, mas...". As outras crianças voltavam-se para mim e riam
silenciosamente quando ele dizia isso. Eu me sentia bastante atingido, mas, como o
professor dizia, não podia compreender nada do que ele explicava e isso me fazia
sofrer e me entristecia. Durante os exercícios matinais, quando me diziam para
permanecer atento, eu inevitavelmente assumia um estado de total desânimo. Por
algum motivo, quando ouvia a palavra "Atenção!", não somente assumia uma
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postura rija, mas prendia a respiração. Posteriormente eu me via deitado em um leito


na clínica médica da escola, sendo observado pela enfermeira 1.
O "Akira" a que se refere o professor, em 1917, é o grande cineasta japonês Akira
Kurosawa, que se afirmaria posteriormente como autor de algumas das obras-
primas da história do cinema - Os Sete Samurais (1954), Dersu Uzala (1975),
Kagemusha (1980), Ran (1985)... - e ganhador, entre outros prêmios, do Leão de
Ouro no Festival Internacional de Cinema de Veneza e da Palma de Ouro no
Festival Internacional de Cinema de Cannes.
Se fosse uma criança nos dias de hoje, possivelmente Kurosawa seria encaminhado
pela orientação de sua escola para tratamento numa clínica psicopedagógica e,
quem sabe, submetido a sessões repetitivas e mecânicas de reeducação, capazes
até, no extremo, de abortar na própria fonte a criação de tantas futuras histórias
originais. Uma tal suposição não significa, evidentemente, antever, por outro lado,
que, por trás desses alunos fracassados que, atualmente, perfilam-se nos
consultórios psicopedagógicos escondam-se talentos geniais como o de Kurosawa.
O que teria possibilitado a este cineasta, no caso, superar suas inibições e, segundo
suas palavras, "evoluir de uma inteligência de bebê para uma capacidade de
pensamento natural a uma criança em idade escolar"?
Em suas memórias, Akira Kurosawa refere-se a "três forças ocultas" que teriam
despertado sua inteligência e interesse pelas aprendizagens escolares:
• a influência de um irmão mais velho que, ao mesmo tempo em que o provocava e
insultava a caminho da escola, o forçava a se defender dos companheiros;
• a presença de um colega de classe, outro "bebê-chorão" ainda pior do que ele, de
quem se tornou protetor, amigo e, anos depois, co-roteirista em diversos filmes;
• e, por fim, a compreensão e estímulo de um professor progressista numa
instituição escolar rígida e conservadora, que soube valorizar o sensível menino
dando-lhe a nota máxima, três círculos vermelhos, por um desenho que fugia aos
padrões convencionais.
Se não se observa nessas referências, a justificar uma mudança na trajetória escolar
do jovem Kurosawa, a menção a qualquer programa de exercícios de reforço
visando controlar ou acelerar seu despertar intelectual, não se observa tampouco um
amadurecimento passivo e natural de suas potencialidades inatas, intelectuais e
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afetivas, cumpre explicar a superação de suas dificuldades reconhecendo às


representações psíquicas inconscientes - às "forças ocultas" a que ele mesmo se
refere - seu poder e seus efeitos. Voltemos ao relato autobiográfico:
A existência dessa pessoa (o colega "bebê-chorão") podia ser comparada a um
espelho golpeador em frente à minha cara. Fui obrigado a me encarar
objetivamente. Reconheci que aquele menino era como eu. Vê-lo e perceber quão
inaceitável era seu comportamento deixou-me desconfortável quanto a mim mesmo.
E mais adiante:
Desde essa ocasião (em que foi reconhecido pelo professor de artes), embora eu
continuasse a destestar a escola, de alguma forma me vi ansioso por ela,
aguardando o dia em que teríamos aula de artes. Aquela nota de três círculos havia
me levado a sentir prazer em fazer quadros.
Essas lembranças de infância nos remetem, precisamente, a um dos momentos-
chave nos quais costuma emergir a problemática do aprender: o atravessamento
pela crise edipiana (ou sua ressignificação), quando a criança renuncia à posição de
protegida para assumir uma outra: a de um ser social confrontado à lei do grupo.
É este remanejo inconsciente de posições subjetivas, implicando um trabalho ativo
de separação e luto - separação da mãe e luto pelo fim da primeira infância - que,
em última instância, permitiu ao pequeno Kurosawa assumir, não apenas sua
aprendizagem escolar, como sua posterior afirmação profissional como pintor e
diretor de cinema.
Pode-se deduzir então que, nos casos menos felizes, quando a criança permanece
impossibilitada de compreender o que lhe explica um professor, ou quando se
mostra incapaz de mudar sua maneira de considerar um problema, aferrando-se à
suas teorias pessoais e repetindo sistematicamente os mesmos erros, apesar das
evidências em contrário, ou ainda quando renuncia pura e simplesmente à
aprendizagem, interrompendo suas tentativas de resolver os problemas cognitivos
em função do pouco interesse que estes lhe despertam, pode-se afirmar, nesses
casos, que algo de ordem inconsciente entra em jogo inibindo o mecanismo
inteligente da criança; mais exatamente, algo de sua experiência subjetiva em
relação à castração no momento da articulação do complexo de Édipo.
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Pretendemos, então, incursionar por alguns conceitos fundamentais da teoria


psicanalítica tal como reinterpretados, depois de Freud, por Jacques Lacan, que nos
possibilitem compreender a relação entre a aprendizagem, a castração simbólica e o
desejo inconsciente de saber.
A fim de introduzi-los, vamos abordar na seqüência a lógica que anima o funcionar
do sistema inconsciente, alvo das pesquisas freudianas e fator eventual de tantas
atrapalhações.

O PRINCÍPIO DO FUNCIONAMENTO INCONSCIENTE


O que confere ao sonho seu caráter enigmático, "de significar algo totalmente
diferente do que se encontra imediatamente enunciado" 2? Qual é a lógica que o
anima por detrás de sua aparente falta de sentido e que, uma vez decifrada, revela
ao sujeito sua verdade mais autêntica?
Freud descobriu que todas as manifestações psíquicas - não apenas o sonho, como
também o chiste, o lapso de linguagem, o dito espirituoso, a intuição genial de um
criador ou o sintoma de um neurótico - têm em comum o fato de expressar um
desejo inconsciente disfarçado, sendo esse disfarce construído por meio de
condensações e deslocamentos de imagens e palavras, isto é, significantes
capturados pelo desejo e remontados com uma nova significação. Para ilustrar esse
funcionamento psíquico, vamos nos reportar ao trabalho do sonho, tal como descrito
por Freud, pela primeira vez, em 1900.
O trabalho de condensação no sonho permite compor um personagem onírico a
partir de imagens e palavras tiradas de experiências e impressões do dia anterior,
seja tomando traços de diferentes pessoas na vida real que apresentam alguma
similaridade entre si, seja apresentando esse personagem numa situação onde, em
realidade, outra pessoa costuma estar, ou ainda combinando o nome de um
conhecido com a fisionomia de outro. Na obra "A interpretação dos sonhos", Freud
ilustra essa construção de uma imagem onírica através, entre muitos outros
exemplos, da figura condensada do "Doutor M.":
Foi dessa forma que o Doutor M. do meu sonho foi elaborado. Ele trazia o nome do
Dr. M., falava e agia como ele; mas suas características físicas e sua doença
pertenciam a outrem, a saber, ao meu irmão mais velho. Uma única característica,
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seu aspecto pálido, estava duplamente determinada, visto que era comum a ambos
na vida real3.
O mecanismo de condensação também pode operar no sentido de criar
neologismos: uma palavra original ou uma palavra antiga com um sentido original, a
partir da combinação e fusão de diferentes significantes com alguma semelhança
semântica ou homofônica entre si. Por exemplo: Freud sonhou com a palavra
"norekdal", com a qual se referia no sonho a um trabalho científico que recebera de
um colega médico no dia anterior (e que o desgostara particularmente). Eis como ele
interpretou esse neologismo:
A análise da palavra causou-me, de início, alguma dificuldade. Não poderia haver
dúvida de que era uma paródia dos superlativos [alemães] "kolossal" e "pyramidal",
mas sua origem não era muito fácil de adivinhar. Finalmente, via que a
monstruosidade era composta dos dois nomes "Nora" e "Ektal" - personagens de
duas peças bem conhecidas de Ibsen. [Casa de Bonecas e O Pato Selvagem].
Algum tempo antes, lera um artigo de jornal sobre Ibsen, do mesmo autor cujo último
trabalho eu estava criticando no sonho.
O importante a destacar é que, por meio dessas e outras montagens criadas pelo
desejo inconsciente, parte do conteúdo recalcado alcança se expressar na
consciência. Mas como decifrar seu caráter enigmático? Pela livre associação de
imagens e palavras, Freud procedeu a um trabalho inverso, de desmontagem do
conteúdo onírico manifesto, até desvendar o desejo recalcado que estava na sua
origem. Esta análise do sonho tende a enveredar por caminhos insuspeitados. Nas
palavras de Freud:
Os sonhos são breves, insuficientes e lacônicos em comparação com a gama e a
riqueza dos pensamentos oníricos. Se um sonho for escrito, talvez ocupe meia
página. A análise que estenda os pensamentos oníricos subjacentes a ele poderá
ocupar seis, oito ou doze vezes mais espaço.
Ao lado da condensação, o trabalho do sonho e das demais formações do
inconsciente também se faz com base no deslocamento, que consiste numa
inversão de valores entre o material inconsciente e sua expressão a nível manifesto -
de tal modo que aquilo que era significativo no primeiro torna-se um elemento de
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menor importância no segundo e, assim disfarçado, dissimulado, vence a barreira do


recalcamento.
Joël Dor nos remete à obra de Angel Garma, A Psicanálise dos Sonhos, para
exemplificar, por meio do exame do sonho de uma paciente em particular, a função
do deslocamento em ação:
Num cômodo da casa com meu marido. Tenho muita dificuldade para encontrar a
chave do gás. Quando eu a abro, o gás sai. Pouco a pouco a casa desmorona.
Vamos morrer. Ao mesmo tempo, vejo a casa erguer-se novamente.
A análise deste sonho fez com que aparecesse a seguinte significação:
É o sonho de uma mulher que tem um marido impotente e que deseja o divórcio. O
cômodo da casa indica a convivência com o marido. O sexo masculino está
representado pela chave do gás, e a impotência pela dificuldade de encontrá-la. A
destruição da casa e a chegada da morte são o fim do casamento. A casa que se
ergue novamente representa um novo casamento.
Esse exemplo também nos permite perceber que o disfarce do sonho nunca é
aleatório; entre sua manifestação acessória - o cômodo da casa, a chave do gás que
não se encontra, a casa que desmorona - e o essencial do pensamento recalcado
que ele representa - a relação marital, a impotência do marido e o fim do casamento
- sempre há uma relação de contigüidade (ou proximidade), cuja significação latente
só pode ser desvelada com a participação ativa do sonhador, através da livre
associação de idéias intermediárias.
Lacan faz uma analogia entre o funcionamento desses processos inconscientes e
certos aspectos da estrutura da linguagem, mais exatamente, entre a condensação
e a metáfora e entre o deslocamento e a metonímia.
De acordo com a Gramática Gradativa, a metáfora consiste no "emprego de uma
palavra por outra, com base numa semelhança entre elas" 4. Trata-se, pois, de uma
substituição, a permitir uma comparação implícita, figurada, entre os dois termos.
Exemplos? "Aquele homem é um monstro" - no lugar de: seu comportamento é tão
grosseiro como o de um monstro. "Meu pensamento é um rio subterrâneo" - ao invés
de: meu pensamento corre tão profundamente quanto um rio subterrâneo... -
metáforas análogas à representação condensada da figura do "Doutor M" no sonho
de Freud.
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Já a metonímia também consiste em usar uma palavra por outra com a qual se acha
relacionada, mas essa transferência de denominação não é mais feita, como na
metáfora, com base em traços de semelhança, e sim por existir uma das seguintes
relações entre os dois termos, ainda de acordo com a Gramática Gradativa: "a causa
e o efeito, o continente e o conteúdo, o abstrato e o concreto, o lugar de onde se
origina um produto e o próprio produto, a matéria e a obra, etc". São exemplos de
metonímias: "Respeite os meus cabelos brancos" - no lugar deme respeite; "Bebi
uma garrafa inteira" - isto é, o conteúdo dessa garrafa; "Ele é um bom garfo" -
querendo dizer que ele come bem com esse instrumento... - análogas à
representação do essencial recalcado pelo acessório manifesto, por exemplo, no
sonho da mulher desejosa de divorciar-se do marido impotente.
Acontece que na substituição metafórica inconsciente, assim como na transferência
metonímica nem sempre se identifica de imediato o caráter das ligações de
similaridade ou contigüidade aí implicadas, como ocorre na linguagem figurada
consciente, onde essas relações são mais evidentes.
Por isso não é fácil livrar-se de uma neurose que consiste, justamente, numa
construção inconsciente semelhante ao sonho (no sentido de que também substitui
"afetos" traumáticos recalcados que, assim disfarçados, alcançam se expressar na
consciência): sua "desmontagem" implica um trabalho, em todos os sentidos,
análogo àquele empreendido na interpretação onírica.
Por isso não é tampouco simples superar um problema de aprendizagem, que Sara
Pain define exatamente como uma metáfora desse tipo, ou seja, como um sintoma
neurótico. Conforme ela mesma afirma:
Os problemas de aprendizagem, que aparecem como sintomas alarmantes na
infância vêm substituir o desejo recalcado, ali onde a inteligência falta 5.
E noutro texto:
Podemos considerar o problema de apendizagem como um sintoma no sentido de
que o não-aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa
constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de
descompensação6.

A MATÉRIA-PRIMA DO INCONSCIENTE
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Se o problema de aprendizagem é concebido como essa expressão disfarçada,


metafórica e/ou metonímica, do discurso inconsciente, cumpre decifrá-lo, segundo
Freud, a partir da matéria-prima de que é feito o inconsciente, ou seja, a sexualidade
infantil.
Mas em que consiste, exatamente, a sexualidade na primeira infância?
São impulsos que se originam a partir do prazer no corpo, que trazem consigo um
afluxo de excitação a que o sujeito não pode escapar e que exige ser descarregado.
Eles se constituem nos primeiros contatos do bebê com sua mãe: o seio dela na sua
boca, a voz macia, o colo quente, as mãos banhando e limpando seu corpo
indefeso, o olhar apaixonado, vivências que despertam no recém-nascido um prazer
eminentemente sensual e que deixam marcas no psiquismo, para além da satisfação
das necessidades físicas, corporais.
Assim, à função biológica de sugar o seio ou a mamadeira, saciando a fome e a
sede, acrescenta-se um prazer que irá acompanhar, dali em diante, o "exercício da
boca" - o prazer de sugar e experimentar os objetos na boca - e que ganha, desde
então, o estatuto de pulsão oral.
Prazeres que vemos atuar nos adultos - como a (com)pulsão a fumar, a falar, a
comer ou mesmo "devorar" livros - são, de fato, expressões modificadas dessa
pulsão oral primitiva do bebê ou, mais exatamente, de sua representação na esfera
psíquica através de imagens e palavras.
Annie Cordié assinala que através das trocas de leite e cocô, a criança pequena
(...) vai experienciar, com uma acuidade considerável, todas as manifestações
provenientes deste último [o adulto provedor], como amor, ódio, rejeição, indiferença.
Isso começa bem antes do nascimento e vai marcá-la de forma indelével,
determinando sua maneira de apreender seu corpo, de olhar o mundo e de construir
seu ser de sujeito7.
Ao lado do exercício prazeroso da sucção, Freud observou na criança pequena,
particularmente no momento do aprendizado do controle esfincteriano, um prazer
análogo relacionado à defecação e a tudo que diz respeito à região anal. As fezes,
antes identificadas como partes do corpo da criança, são agora percebidas como
passíveis de controle e expulsão. Ao prazer advindo desse exercício de controle e
ao desejo inconsciente de manipular a matéria fecal Freud associou uma pulsão
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anal; assim como associou uma pulsão escópica ao prazer da criança de ver: o
corpo da mãe, os órgãos genitais, próprios ou alheios, além do prazer de imaginar a
cena primária, isto é, a relação sexual que lhe deu origem.
Junto à pulsão oral, essas outras pulsões também saberão deixar suas marcas no
inconsciente, presentes de forma modificada, respectivamente, no prazer de
manipular argila ou tintas, de viajar e ver coisas novas, assim como nas preliminares
do ato sexual:
O voyeur adulto, por exemplo, estaria fixado na primitiva curiosidade infantil de
contemplação de seu companheiro (...). O homossexual, por outro lado, estaria
fixado no prazer anal e assim por diante8.
Essas representações pulsionais, conformadas pela mãe ou por quem quer que
venha a ocupar seu lugar junto ao recém-nascido, se repetem e atualizam no
decorrer da vida da pessoa.
Porém, há um outro momento da história da criança, entre cerca de três e cinco
anos de idade segundo Freud, no qual as pulsões são limitadas ou modificadas no
seu pleno exercício de prazer e gozo sensual, e isto por razões de defesa, em nome
da preservação da criança. Pois satisfazer direta e ilimitadamente a pulsão, caso isto
fosse possível, equivaleria em última instância à entrega sexual sem fim, a
sustenção indefinida, a nível psíquico, do mesmo anseio de prazer absoluto do bebê
com sua mãe. Anseio que evoca o reencontro da criança com uma situação anterior
à vida onde pretensamente nada faltava e, portanto, nada precisava ser buscado. E
que beira à morte (ou ausência de conflito).
Quem não se lembra do destino infeliz reservado às personagens do homem e da
mulher enlouquecidos de paixão no filme "O Império dos Sentidos", do cineasta
japonês Nagisa Oshima? O limite que eles interpõem, afinal, à busca desenfreada
pelo gozo (ou prazer absoluto) é a castração no real do corpo: a mulher castra o
amante, sendo então presa e internada num hospício.
Nos destinos mais prosaicos e menos dramáticos, o limite à livre expressão pulsional
se interpõe a nível psíquico num momento crucial do desenvolvimento infantil que
Freud chama de complexo de Édipo.

O COMPLEXO DE ÉDIPO
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A palavra complexo remete a um nó de relações familiares, cuja montagem estrutura


fundamentalmente os limites do sujeito desejante, e isto na medida em que separa a
criança de sua ligação incestuosa com a mãe, cuja expressão é eminentemente
pulsional.
O Édipo, por sua vez, alude à conhecida tragédia grega escrita por Sófocles no
século I a.C., na qual o rei Édipo, sem o saber, mata o pai e casa-se com sua mãe.
Freud identificou nessa trama a realização de nossos desejos infantis inconscientes,
isto é: dirigir à mãe o primeiro impulso sexual e ao pai o primeiro sentimento de ódio
e desejo destruidor, na medida, justamente, em que este pai impede a realização
daquele impulso.
O complexo de Édipo é, pois, uma metáfora da incompletude humana, da impossível
satisfação pulsional em nome da legalidade do grupo, com seu conjunto de normas
de conduta e modalidades de ação. Em outras palavras, é a estrutura que faz do
filhote humano um ser social, identificado com seus semelhantes.
Como se articula esse complexo na primeira infância? Como vimos, para sustentar-
se na vida, a criança recém-nascida depende não apenas de que os outros
satisfaçam suas necessidades biológicas, como simultaneamente, e na mesma
proporção, necessita ser pulsionada e ratificada a viver pelo desejo desses outros
que se ocupam dela. São eles que lhe designam com um nome, um sexo, a incluem
num sistema de parentesco, lhe impõe proibições e lhe acenam com promessas,
sustentando-na, assim, no campo da vida desiderativa9.
Nesse primeiro momento de sua existência, a criança mantém com a mãe uma
relação de indistinção quase fusional, na qual procura interpretar o desejo materno
por meio de seus mínimos gestos, olhares e palavras e identificar-se com o que
supõe seja o objeto desse desejo (pois é somente como desejada que a existência
da criança pode adquirir uma razão, um sentido). A criança é "tudo" para sua mãe,
portanto "nada" é suposto faltar, nem a si, nem a ela.
Entretanto, a própria vivência empírica obriga a criança a reconsiderar essa posição.
A mãe nem sempre vem no minuto em que a criança a chama, ou vem, mas não
atende incondicionalmente suas necessidades, sacudindo-a então de sua certeza de
ser o único e exclusivo objeto do desejo materno para uma outra posição, de dúvida
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e incerteza quanto à possibilidade de manter aquela idílica experiência inicial de


satisfação absoluta.
A dúvida e a angústia que a acompanha levam a criança a conjeturar: "Por onde
andará minha mãe? Possivelmente com meu pai, pois é a ele que ela dirige seu
olhar e seu desejo".
Ou seja, o pai ou quem quer que venha a ocupar a função paterna é o rival que se
introduz na relação dual mãe-filho como aquele que reclama seus direitos de posse
sobre a mãe, interditando o acesso irrestrito da criança a ela e, simultaneamente,
privando a mulher do acesso irrestrito ao objeto de seu desejo. "Não te deitarás com
tua mãe", sentencia o pai à criança; "não reintegrarás teu produto", é
aproximadamente o teor da lei que ele dirige à esposa.
No encontro com a lei do pai, transmitida de uma forma ou de outra pelo pai real ou
por seu discurso carregado de limites e de "nãos" 10; a criança se vê obrigada a
refrear seus desejos incestuosos e deparar-se com a angústia de ser um sujeito em
falta.
Por outro lado, é exatamente quando se depara com a falta que a criança aprende
que, embora o pai tenha a preferência da mãe, ele tampouco esgota o desejo
materno. O fato de ter atributos fálicos, como um pênis, capaz de entreter a mãe,
não significa que lhe seja possível obturar a falta materna. A criança constata assim
que, como os demais personagens desta trama, o pai também é simbolicamente
castrado. Em outras palavras, ela constata que a todos sempre falta algo; que
ninguém é capaz de obturar o desejo de ninguém; pois entre aquilo que se deseja e
aquilo que se obtém há sempre um resto - que reabre, justamente, o circuito do
desejo.
O desejo de cada um está submetido à lei do desejo do outro, e essa descoberta
infantil constitui a resolução mesma da crise edipiana.
Concluindo: ao tornar irrealizável o reencontro com a suposta perfeição do objeto
perdido - e deixar de ser o único objeto do desejo materno - o Édipo coloca o sujeito
na posição de buscar outros objetos, sempre provisórios e intercambiáveis, capazes
de entreter seu desejo: o jogo, a linguagem, o desenho e, posteriormente também o
trabalho, os hábitos de consumo ou o parceiro sexual.
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Nas palavras da psicanalista Catherine Millot: "Todo objeto de desejo não se


constitui senão no lugar dessa perda11.
Isto é, o desejo só se articula a partir da falta posta em jogo pela renúncia à
satisfação dos desejos incestuosos. Renúncia imprescindível, portanto, para o
acesso do sujeito ao mundo da cultura.

O ÉDIPO E O DESEJO DE SABER


Quando a criança constata de forma inapelável, no transcurso do Édipo, que o
desejo materno não se esgota nela, pelo contrário, ele pré-existia ao seu nascimento
e existe agora, para além de sua existência, isto é, a transcende (quando deseja o
pai), a criança inicia uma longa busca que a acompanhará pelo resto da vida: saber
sobre o desejo da mãe que parte.
É então a angústia de castração que confronta a criança com esses
questionamentos; pois até então, enquanto se mantinha na dependência absoluta
em relação à mãe, na posição de objeto do seu desejo, ela nada queria saber.
Essa perda, acompanhada de mal-estar (afinal, não é fácil para ninguém "engolir"
sua própria incompletude e, menos ainda, perder a mãe como objeto de gozo), leva
a criança a investigá-la, isto é, a investigar sobre a própria falta (que é seu próprio
desejo). "Pois se a mim nada faltasse", pode ser aproximadamente o teor do
pensamento infantil, "minha mãe tampouco precisaria procurar alhures outro objeto
de satisfação".
O que está em jogo nessa curiosa "pesquisa" é a necessidade que a criança
demonstra de definir seu lugar no mundo em relação ao desejo dos pais; e esse
lugar é eminentemente sexual.
Assim, quando ela pergunta, por exemplo, "de onde eu vim?", está efetivamente
desejando saber qual é a sua origem em relação ao desejo parental; e quando
pergunta "por que as pessoas morrem?", está novamente preocupada em identificar
com que fim ela veio ao mundo, isto é, para atender a quais expectativas (parentais):
"Tornar-me um menino ou uma menina? Ser um bom aluno ou um fracassado
escolar?". As perguntas da criança pequena sobre os atributos e papéis masculino e
feminino são outros tantos rodeios em torno da questão central que realmente a
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preocupa, que é a de definir a sua identidade sexual perscrutando o desejo, próprio


e alheio.
Freud identifica aí, nessas investigações sexuais infantis suscitadas pela experiência
subjetiva de castração, a origem do desejo de saber, protótipo de todas as
investigações intelectuais ulteriores.
Contudo, poder-se-ia argumentar, nenhuma dessas preocupações parece afligir a
criança que, por volta de seis anos, ingressa formalmente na escola. De fato, basta
reportarmo-nos às nossas próprias lembranças infantis ou, novamente, às memórias
do diretor japonês Akira Kurosawa: o que mobilizava seu interesse no colégio era a
nota de três círculos vermelhos na aula de desenho, ou sua afirmação pessoal
diante dos colegas e do irmão mais velho, e não qualquer curiosidade sobre as
diferenças sexuais anatômicas ou sobre a origem dos bebês!
O fato é que, pelo efeito da interiorização da lei paterna, o primitivo interesse sobre
os temas sexuais também cai sob o manto da repressão, ficando "esquecido" no
inconsciente. Laplanche e Pontalis descrevem esse interdito, que é o princípio
formador do superego, nos seguintes termos:
(...) a criança, renunciando à satisfação dos seus desejos edipianos atingidos pela
interdição, transforma o seu investimento nos pais em identificação com os pais,
interioriza a interdição12.
Assim, não apenas o desejo da mãe é interditado pelo "não" paterno, como o desejo
de saber sobre esse desejo. A criança, de fato, nada mais quer saber sobre a
castração, a falta, o "corte" no real e recalca suas primeiras investigações sexuais
infantis.

A SUBLIMAÇÃO: DO DESEJO À DEMANDA DE SABER


Joel Dor chama nossa atenção para o fato de que, no pensamento lacaniano, o
desejo inconsciente está sempre em outro lugar, acessório, que não no objeto
essencial a que ele visa fundamentalmente: a mãe total, simbiótica, que se perdeu
para sempre no inconsciente. Não podendo ser satisfeito na realidade, o desejo de
saber engaja-se num movimento metonímico: toma o saber (possível) sobre o
mundo, pelo saber (impossível) sobre o desejo inconsciente, se desdobrando numa
série infinita de demandas por conhecimentos substitutivos que, aliás, nunca
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encontram seu termo. Paradoxalmente, é a própria impossibilidade desse saber


sobre o desejo que fará com que o sujeito, eternamente faltante e eternamente
desejante, se mantenha sempre em busca de mais e mais saberes (agora no plural),
isto é, mais e mais conhecimentos.
De acordo com Catherine Millot, a sucessão dos inocentes "porquês" da primeira
infância - as demandas do infantil sujeito nas suas mais diversas formulações - não
visam a outra coisa senão a ter uma resposta à questão do desejo: "Qual é a minha
origem em relação ao desejo de meus pais? O que eles desejam que eu me torne?".
A criança pergunta porque deseja saber; a criança brinca porque deseja saber,
pode-se dizer então que a energia sexual que sustenta o seu desejo de saber (sobre
o desejo) não é inteiramente recalcada; parte é desviada para outros fins, não-
sexuais, como os objetos e fenômenos do mundo, organizados num corpo de
conhecimentos científicos socialmente partilhados.
A esse deslocamento de uma parcela da energia centrada nos interesses sexuais
para objetos e fins não-sexuais, socialmente valorizados, Freud chamou de
sublimação. Na sublimação, a energia que impulsiona o sujeito continua sendo
sexual (a libido); sua fonte continua sendo somática; embora seu alvo possa ser:
"devorar" livros, manipular argila, viajar e ver coisas novas...
Ou seja, caso o desenvolvimento da criança seja bem-sucedido uma parcela da
energia pulsional será recalcada, outra submetida ao domínio das práticas genitais
(tendo por fim o prazer orgástico e/ou a procriação) e uma terceira será direcionada
a objetos e fins não-sexuais.
Diferentemente do instinto, portanto, que é fixo, Freud descobre na pulsão sexual
essa capacidade de se transformar e ser satisfeita com outros objetos que não o
original. Ou seja, a pulsão de ver - antes dirigida ao prazer de ver a mãe - é
sublimada em curiosidade intelectual: "experimentar e ver o que acontece se...", e a
pulsão de dominação - originalmente relacionada a analidade - é sublimada em
prazer de controlar ou dominar: o corpo, a linguagem, os fenômenos do mundo
físico...
É a sublimação das pulsões parciais que possibilita assim a passagem do desejo de
saber (sobre o desejo inconsciente) para a demanda de conhecer (sobre a ordem do
mundo).
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Este redirecionamento da libido para o conhecimento, quando realizado de forma


criativa e construtiva, possibilita à criança controlar suas ansiedades e atenuar os
sentimentos de culpa oriundos da realização direta de suas fantasias sexuais. Ou
seja, por meio das relações e das atividades escolares, a criança pode dar vazão a
seus impulsos libidinais e agressivos, organizando e estruturando o ego e seus
mecanismos de defesa de forma adequada à realidade e à cultura na qual está
inserida e sobre a qual pode projetar seus desejos.
Nessa passagem de uma curiosidade sexual à outra, intelectual, a sublimação pode
ser entendida como uma transgressão, uma insurgência contra o recalque das
pulsões, contra a interdição do saber e a própria operação de castração; pois caso o
sujeito recalcasse hipoteticamente seu desejo de saber, isto é, caso aceitasse
plenamente a interdição paterna, correria o risco de cair na apatia, na inibição
intelectual, o que de fato ocorre em algumas situações de fracasso escolar.
Por outro lado, caso negasse plenamente aquela interdição, permanecendo
fusionado ao desejo materno, na condição de objeto desse desejo, correria outro
risco igualmente perigoso: no limite, o de nada querer saber: sobre seu lugar no
mundo, sua origem, sua sexualidade, tampouco sobre os objetos de conhecimento,
tal como as crianças psicóticas.
Aceitação e transgressão da castração jogam, assim, uma partida de vida e morte, e
é desse entrejogo, no espaço delimitado entre uma e outra, que se define o destino
do saber - e a possibilidade de aprender - de uma criança.
Quanto ao gosto de aprender, a criança descobrirá que lugar ele ocupa na economia
libidinal do casal parental: o livro de sua mãe, por exemplo, poderá se tornar objeto
de seu interesse; assim como a caneta utilizada por seu pai.

A TRANSFERÊNCIA E A APRENDIZAGEM
Mas, é lícito supor que o professor tem, de fato, condições para fazer nascer na
criança uma paixão pelo aprender? Afinal, e se como recém-afirmamos, o destino
das aprendizagens - seu sucesso ou seu eventual fracasso - já está determinado por
essa operação inconsciente, que se articula na história remota do sujeito, entre
cerca de três e cinco anos de idade segundo Freud, o que pode o professor diante
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deste que, no âmbito de uma sala de aula, é instado a (re)construir o conhecimento


científico, formalizado e validado pela escola?
O fato é que o atravessamento pelo complexo de Édipo não se restringe a ser um
episódio isolado e enterrado na história remota do sujeito; pelo contrário, ele se
recoloca e se refaz indefinidamente, a cada encontro significativo com outros
sujeitos que de uma forma ou de outra o remetem a suas imagos parentais. Ou seja,
em estritos termos psicanalíticos o sujeito não se desenvolve (de fato, o adulto
nunca abandona integralmente sua primitiva sexualidade infantil); antes se constitui
na encruzilhada edípica e, pela vida afora, se depara com encruzilhadas estruturais
semelhantes aquela.
Logo numa classe, subjacente à troca de informações que circulam entre professor e
aluno, há sempre uma recriação inconsciente em andamento, cuja matriz estrutural
foi moldada na travessia pelo Édipo de cada um dos sujeitos em questão. Nesse
diálogo mudo de um inconsciente a outro, o aluno aprende ou não em função do
lugar inconsciente em que ele situa o professor, que se torna, eventualmente, um
objeto de identificação semelhante ao que fora seu pai na primeira infância. Em
outras palavras, o aluno pode dar sentido aos ensinamentos do professor na medida
em que transfere para ele (e atualiza nessa nova relação) os mesmos amores e
temores inconscientes que nutria pelos pais (e particularmente pelo pai).
O depoimento do diretor Akira Kurosawa nos aponta, justamente, para os efeitos da
transferência na escola. Aluno medíocre até por volta dos sete anos, Kurosawa
descreve seu encontro com um professor que, em suas palavras:
(...) veio em meu auxílio e, pela primeira vez em minha vida, permitiu-me que eu
sentisse o significado daquilo a que chamam confiança.
De fato, o sentido especial que aquele mestre adquiriu aos olhos do menino foi dado
por ele mesmo, isto é, o professor se tornou depositário das experiências vividas
primitivamente por Kurosowa com seu pai.
É fundamentalmente essa montagem inconsciente que determina a sorte, tanto do
professor que ensina, quanto do aluno que aprende. Segundo ainda Millot, a criança
submete-se às aprendizagens:
(...) pelas vias da identificação, pelo amor ao educador, pela angústia de perder seu
amor e pelo desejo de ser apreciada por ele ao conformar-se às suas exigências.
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É essa manifestação do inconsciente, presente em toda relação significativa, que


explica a importância de que gozam certos professores, certos líderes, além de
outros tantos mestres, deuses ou gurus, colocados pelo sujeito, justamente, no lugar
de seu Ideal-do-eu (isto é, no lugar de um modelo ideal, ou objeto de identificação, a
que o indivíduo procura conformar-se).
Mais exatamente, o sujeito submete-se à determinada autoridade tanto por amor à
sua imagem idealizada (introjetada como seu Ideal-do-ego), como por temor à
angústia de castração (salvaguardada pelo seu superego), reeditando pela vida
afora a estrutura edípica que o constituiu na primeira infância.
Contudo - e este é mais um dos paradoxos com que somos confrontados ao longo
desse estudo - é apenas a superação da figura de autoridade, subjacente à qual
está a superação da relação de rivalidade com o pai, que permitirá ao aluno tornar-
se senhor de si, isto é, passar pela figura do professor, usá-lo, por assim dizer,
saindo dali com um saber do qual tomou verdadeiramente posse.
Esse foi o caminho trilhado por nosso pequeno e inseguro aluno, o grande mestre do
cinema mundial, Akira Kurosawa.

REFERÊNCIAS
1. Kurosawa A. Relato autobiográfico. São Paulo:Estação Liberdade;1990.
2. Dor J. Introdução à leitura de Lacan. Porto Alegre:Artes Médicas;1992.
3. Freud S. A interpretação dos sonhos (Parte I). Edição Standard Brasileira, Vol. IV.
Rio de Janeiro:Imago;1969.
4. Gramática Gradativa, 1991.
5. Pain S. A função da ignorância. Porto Alegre:Artes Médicas;1991.
6. Pain S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Médicas;1989.
7. Cordié A. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso
escolar. Porto Alegre:Artes Médicas;1996.
8. Kupfer MC. Freud e a educação: o mestre do impossível. São
Paulo:Scipione;1992.
9. Lajonquière L. De Piaget a Freud: a (psico)pedagogia entre o conhecimento e o
saber. Petrópolis:Vozes;1995.
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10. Kupfer MC. Desejo de saber [Dissertação]. São Paulo:Instituto de Psicologia da


Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo;1990.
11. Millot C. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro:Jorge Zahar;1995.
12. Laplanche J, Pontalis JB. Vocabulário da psicanálise. Lisboa:Moraes
Editores;1976.
Artigo recebido: 01/09/2008
Aprovado: 24/10/2008

Trabalho realizado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São


Paulo, SP.
MUNIMOS, Silvia Szterling. Há algo mais no consultório psicopedagógico do que sonha a nossa vã
filosofia. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 25, n. 78, 2008 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862008000300010&lng=pt&nrm=iso>.
acessos em 15 jan. 2013.

O jogo e o aprender
Publicado em 07/07/2012por maria celia malta
Texto publicado em Masini, E.S. (org.) O aprender e o não aprender. Ed. Vetor.
Registro de oficina oferecida no V Ciclo de Estudos de Psicopedagogia
MACKENZIE.

Nosso objetivo na organização das oficinas de jogos consiste em propiciar um


espaço de formação continuada aos educadores e psicopedagogos, onde a reflexão
e a prática se integram, tendo como foco a avaliação e a intervenção em processos
de aprendizagem. Elas se inserem numa perspectiva psicopedagógica ao propiciar a
compreensão dos aspectos lógicos e afetivo-emocionais presentes no aprender do
jogador e propõem explorar as possibilidades dos jogos de regras como um recurso
para: 1) avaliar e orientar processos de pensamento, atitudes e procedimentos
favoráveis à aprendizagem em geral; 2) promover a aprendizagem significativa de
conteúdos disciplinares.
O presente texto visa relatar o processo da oficina “O jogo e o aprender”, tal como
realizada no contexto do V Ciclo de Estudos em Psicopedagogia, promovido pela
coordenação do curso de Psicopedagogia da Universidade Mackenzie. Nesse
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encontro, a situação do ensino público no Estado de São Paulo se constituiu no


tema geral, sendo discutida na abertura do mesmo, mediante as gravações de
entrevistas com alunos e suas mães. A oficina que realizamos após essa discussão
inicial, visou sensibilizar os participantes para as possibilidades do uso de jogos no
contexto educacional e para promover a qualidade do ensino publico.
Diálogo inicial: o foco da oficina
Ao iniciar o trabalho, retomamos as palavras da professora Eliane Ormelezi, na
mesa de debates da abertura do V Ciclo de Estudos. A colega apontava que o
psicopedagogo pode contribuir para a escola em geral e para o ensino publico, em
particular, na medida em que atue para que o professor: 1) Entenda os processos de
aprender e de não aprender do aluno; 2) Possa orientar esses processos de
aprendizagem.
Há menção aqui a duas frentes de trabalho que se harmonizam com os propósitos
das oficinas de jogos, que foram mencionados no início: aquela voltada para a
construção de uma compreensão acerca de processos de desenvolvimento e de
aprendizagem e outra, objetivando o fazer docente, através da escolha adequada de
estratégias e do uso eficaz de procedimentos de ensino. Pensamos que propiciar o
domínio, pelo professor, do uso do jogo em sala de aula se enquadra, então, nesses
propósitos de uma intervenção psicopedagógica em contexto escolar, tal como
proposta por nós, em pesquisa de doutoramento realizada com grupo de
professoras de 2a. e 3a. série do Ensino Fundamental, a maioria atuando em escolas
públicas (Campos, 2004).
Após essa introdução que buscou relacionar nosso tema com o tema geral do
encontro, partimos para um conhecimento dos participantes, em termos de sua
atuação profissional e do lugar que o jogo ocupa em suas práticas de ensino.
Perguntas disparadoras:
Quem (no grupo de participantes) usa o jogo? Onde e com quem o usa? Para que o
usa?
Respostas:
Onde: na Educação Infantil; na Educação Especial; na Educação de Jovens e
Adultos; no ensino de línguas para adultos; nas séries iniciais de Ensino
Fundamental.
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Para que o usa: para ensinar noções, conteúdos; para ampliar o domínio de
vocabulário em língua estrangeira; para desenvolver o raciocínio; para distrair e
recrear.
Apresentando o jogo Lig-4
Na sua modalidade comercial, o jogo possui:
• um tabuleiro: constituido por um painel com 42 orifícios em 7 colunas verticais e
6 fileiras horizontais; o painel é apoiado dos lados de modo a ficar na posição
vertical e tem um fecho na parte inferior que permite travar ou soltar as peças.
42 fichas, sendo metade em preto e a outra metade em vermelho.
Lig-4: regras e objetivo
Sorteia-se quem inicia o jogo. Os jogadores colocam as suas peças alternadamente.
As peças podem ser colocadas em qualquer uma das colunas. As peças
introduzidas no alto de cada uma das colunas caem verticalmente, havendo,
portanto, um deslocamento a ser antecipado e uma posição a ser representada
mentalmente. O objetivo é fazer uma seqüência de 4 fichas, em uma das três
direções possíveis: horizontal, vertical e diagonal. O primeiro a fazer a seqüência de
4 fichas em qualquer direção é o ganhador. Pode-se continuar o jogo até não haver
mais espaço para realizar uma seqüência. Nesse caso, o vencedor é aquele que
conseguiu fazer maior número de seqüências.
Lig-4: outras modalidades
• Modalidade em EVA: atraente, colorido, barato e de fácil confecção pelo próprio
aluno ou pelo professor. Não permite o registro.
• Modalidade em lápis e papel (quadriculado): permite o registro e a posterior
análise das partidas.
• Ambas as modalidades (EVA e Papel) usam o tabuleiro no plano horizontal e
anulam a variável deslocamento das peças.
▪ Existem também jogos de computador (por exemplo, o Connect-four), com
programas que podem ser baixados de sites na internet. Essa modalidade
permite, em geral, salvar as partidas, alem de graduá-las quanto ao nível de
dificuldade, pois se joga contra o computador.
Confeccionando o tabuleiro do Lig-4
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Passamos para a atividade de produzir a versão do Lig-4 no papel, oferecendo aos


participantes folhas de papel quadriculado e orientando-os nos seguintes passos:
• Riscar no papel quadriculado uma matriz de 7x 6, ou seja um retângulo de 7
colunas e 6 fileiras.
• Organizar os jogadores: solicitamos uma composição dos jogadores em trios,
sendo que dois seriam os oponentes e um jogador atuaria como “juiz” ou
observador. A função do juiz consiste em alertar quando as regras são infringidas e
chamar a atenção dos jogadores para situações “de risco” ou de oportunidade,
porém sem dar nenhuma orientação especifica.
• Praticar o jogo: solicitamos que os grupos jogassem uma seqüência de seis
partidas, sendo duas partidas para cada dupla. A cada duas partidas, os jogadores
trocam de papéis, de modo que todos serão “juizes”.
Analisando o processo do jogo
Solicitamos aos jogadores que revissem a seqüência das seis partidas que foram
registradas no papel, de modo que pudessem analisar os seguintes aspectos:
• Quem ganha, ganha como?
• Quem perde, faz o que?
• O que se repetiu e o que mudou no modo de jogar ao longo das partidas, para
cada jogador?
• O modo de jogar dos parceiros evidencia algumas características próprias?
Essas características se modificaram ao longo das seis partidas? Ou
permaneceram?
• Quais as regularidades ou constantes encontradas mediante a prática desse
jogo? Há estratégias vencedoras? Quais seriam?
O grupo levantou diversos aspectos que foram assimilados durante as seis partidas,
como as vantagens e desvantagens das jogadas defensivas ou de ataque, as
melhores posições a serem ocupadas no tabuleiro, a evolução das estratégias, os
resultados obtidos, `a medida que jogavam e que podiam observar as jogadas dos
parceiros.
Na discussão, evidenciou-se a contribuição para o processo de familiarização com o
jogo e de progressivo domínio do mesmo, da oportunidade de repetição das partidas
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e da modalidade de formação dos jogadores, dando oportunidade de aprender,


jogando, mas também observando.
Introduzimos, em seguida, alguns aspectos ainda não analisados, com a finalidade
de ampliar a discussão acerca das possibilidades do uso do jogo em sala de aula.
Conhecendo o jogo e o jogador em ação
A primeira questão que salientamos consistiu em poder diferenciar os jogos
regrados de acordo com suas “famílias”, ou seja, conforme as questões e desafios
que propõem ao jogador. Temos outros jogos aparentados com o Lig-4, os quais
pertencem `a “família” de jogos de posição e deslocamento. São eles, o jogo da
Velha, o Tateti, o Fecha a Trinca, o Trilha, o Reversi (atualmente chamado Othelo) e
o jogo de Batalha Naval, entre outros. Esses jogos se estruturam de forma
semelhante no sentido de que solicitam ao jogador o exercício da orientação
espacial, sempre coordenada com as relações temporais.
De acordo com Visca (1997), esses jogos, na sua estrutura, integram a noção de
espaço – o lugar dos objetos -, com a noção de tempo – o domínio das ações em
sua seqüência ou ordem. Em outras palavras, a prática desses jogos facilita a
diferenciação entre espaço e deslocamento, como resultante do movimento no
tempo e no espaço. Eles permitem ao sujeito integrar as noções infra-lógicas de
longitude e de espaço uni e bidimensional com o aspecto lógico do pensamento,
manifestado nas estratégias do jogador e fundado na estrutura da reversibilidade,
sendo essa a base para a compreensão da equivalência e da compensação dos
movimentos efetuados pelos jogadores no tabuleiro.
Em síntese, os jogos de posição e deslocamento permitem uma interação que
facilita a construção do espaço em geral e do espaço bidimensional em particular,
além de promover a construção dos 3 tipos de linha: vertical, horizontal e diagonal.
O significado psicopedagógico comum entre eles é a operação de ligar, implicando
em vincular, relacionar, unir, impor uma ordem. A importância da orientação espacial
para uma estruturação interna, tanto cognitiva como emocional do sujeito, é um dado
valioso para a escolha desse conjunto de jogos, seja na escola ou na clínica
psicopedagógica.
Problematizando a aplicação didática dos jogos de regras
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Abordando o uso do jogo pedagógico (jogos com finalidade específica de ensino),


citado logo no inicio da oficina por vários participantes, propusemos que:
1. toda atividade no contexto escolar deve partir de uma intenção educativa, quer
seja na dimensão das atitudes e das relações sociais, quer seja no domínio de
noções relacionadas com conteúdos disciplinares, ou ainda, relacionadas a
habilidades favoráveis ao aprender;
2. toda atividade no contexto escolar deve preservar uma qualidade lúdica, no
sentido de proporcionar um sentido para a atividade, que possa favorecer o
envolvimento e a mobilização do aluno para ela. Quando o espírito lúdico está
presente nas situações de aprendizagem, outros aspectos envolvidos seriam: a
liberdade para experimentar, poder arriscar e poder errar, condição para repetir
muitas vezes e, repetindo, poder descobrir as coordenações que organizam aquele
objeto de conhecimento, seja ele um jogo ou um conteúdo.
Concluímos que todo cuidado é pouco para não se romper a frágil delicadeza do
lúdico e do espontâneo nas situações de aprendizagem. Desse modo, nos
colocamos diante de um desafio e de uma situação perigosa quando modificamos os
jogos para “abrigarem” conteúdos, transformando-os em estratégias didáticas. É
muito fácil que nessas circunstancias o espírito lúdico se perca e o jogador se
desinteresse ou mesmo se afaste, caso não domine os conteúdos.
Articulando jogo e estudo
Diante dessa problemática do uso do jogo pedagógico, colocamos aos participantes
algumas questões no sentido de ajudá-los a refletir a respeito das possibilidades de
articulação entre aprendizagem no contexto do jogo e aprendizagem no contexto
das disciplinas. As questões foram: Quais conceitos ou conhecimentos circulam
nesse jogo e funcionam como apoio para o raciocínio do jogador? O que “liga” o
LIG-4 com alguma disciplina? Que relações podem-se fazer entre esse jogo e os
conteúdos de ensino? Como ele pode favorecer a aprendizagem de conteúdos e
funcionar como estratégia de ensino?
O grupo identificou alguns dos conceitos presentes no Lig-4 e que envolvem noções
espaciais: noção de linha e de reta, noção de sentido (horizontal, vertical, diagonal)
e de posição (direita, esquerda, acima, abaixo), noção de matriz e de tabelas de
dupla entrada. Fez-se um breve levantamento do emprego desses conceitos em
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disciplinas, como a Geografia, o Desenho Geométrico, a Matemática, a Educação


Física.
Chamamos a atenção para a possibilidade do uso de notações no tabuleiro, o que o
organiza como uma tabela de dupla entrada, onde cada espaço adquire um “nome”
codificado (A1, A2; B1, B2 e assim por diante).

A B C D E F G

tabuleiro modificado do jogo Lig-4


Além de essa notação ser útil para a comunicação em situações coletivas em sala
de aula (como na discussão de situações-problema e jogos em duplas ou equipes),
ela favorece a transposição para situações em que se deseja a organização de
múltiplas informações ou a interpretação de dados oferecidos de forma esquemática.
Assim, por exemplo, podemos estabelecer as possibilidades de transferência da
aprendizagem das noções e das habilidades presentes no Lig-4, tendo em vista
alguns dos objetivos de Matemática para o 1o ciclo do E.F., como definidos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais:
Estabelecer pontos de referência para interpretar e representar a localização
e movimentação de pessoas ou objetos, utilizando terminologia adequada para
descrever posições.
Interpretar e representar posição e movimentação no espaço a partir da análise de
maquetes, esboços, croquis e itinerários.
Recolher dados e informações, elaborar formas de organizá-los, interpretar dados
apresentados sob forma de tabelas e gráficos e valorizar essa linguagem como
forma de comunicação.
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Utilizar diferentes registros gráficos – desenhos, esquemas, escritas numéricas –


como recurso para expressar idéias, ajudar a descobrir formas de resolução e
comunicar estratégias e resultados.
Voltando-nos para o segundo aspecto em pauta – conhecer o jogador em ação -,
apontamos aos participantes da oficina que ele implica na identificação do
funcionamento cognitivo exigido no contexto de um determinado jogo.
Para essa discussão utilizamos as contribuições de R. Feuerstein, particularmente
em relação à identificação das estruturas mentais e do funcionamento cognitivo. O
trabalho de Feuerstein (1979, 1980) foi orientado para a avaliação cognitiva e para a
intervenção em processos de aprendizagem, através de um programa de
desenvolvimento cognitivo (PEI – Programa de Enriquecimento Instrumental),
idealizado por ele e por seus colaboradores do ICELP[1].
A respeito das bases teóricas desse programa bem como de sua aplicação,
encontra-se informação em literatura publicada em português (Campos, 1999; Assis
Gomes, 2002; Beyer, 1996; Fonseca, V., 1998; Fonseca, V. & Santos, F., 1995;
Rubinstein, 1996, Russo, 1994). Muitos psicopedagogos no Brasil especializaram-se
nessa modalidade de intervenção e já existem várias experiências de sua aplicação,
para diferentes públicos e em diversos contextos de atuação, ainda que não estejam
publicados.
Na pesquisa de doutoramento já citada (Campos, 2004), buscou-se contextualizar
nos jogos regrados esse mapeamento do processo mental e analisou-se os
progressos de um grupo de professoras em relação ao seu emprego em situações
de jogo em sala de aula.
Como exemplo da possibilidade dessa análise no contexto de jogos, segue abaixo
aquela que foi utilizada pelas professoras na pesquisa mencionada.
Analisando as estruturas cognitivas solicitadas pelo jogo Lig-4
Operações Mentais e o LIG-4:
Identificação: identificar os elementos do jogo: linhas e colunas, cores e quantidade
das fichas, as direções possíveis, as regras.
Análise: a cada jogada devem-se analisar todas as peças, buscando: 1) um grupo
de três de modo a poder colocar a quarta ou 2) um local onde futuramente se poderá
formar um grupo de quatro elementos (do próprio jogador e de seu adversário).
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Projeção de relações virtuais: Num tabuleiro de 42 orifícios, estão virtualmente


presentes todas as possibilidades de formação dos agrupamentos de 4 elementos.
Raciocínio hipotético: o jogador procura levantar hipóteses sobre as melhores
possibilidades de impedir que o adversário realize o seu objetivo ou que ele próprio
consiga formar o seu agrupamento, agora ou em outra jogada futura.

Funções cognitivas e o LIG-4:


Ter percepção clara do que é para fazer: as regras do jogo, o objetivo, os espaços
do tabuleiro e seu funcionamento.
Utilizar as relações de tempo e espaço, na medida em que, a cada jogada, há uma
mudança na configuração das possibilidades.
Levar em consideração várias fontes de informação simultaneamente: as quatro
direções possíveis, os espaços vazios e o número de fichas já colocadas, a
sucessão das jogadas, o estilo de jogo do oponente (mais defensivo ou mais
agressivo; mais atento ou mais distraído, por exemplo).
Uso do vocabulário conceitual adequado para favorecer o correto reconhecimento
dos espaços ocupados ou vazios e para representar mentalmente suas ações
futuras bem como as do oponente.
Conduta planificada: o jogo pede a antecipação em níveis distintos, seja quanto à
própria série, à série do oponente e também da própria série em função das
possíveis intervenções do oponente.
Conduzir-se de forma controlada, não impulsivamente: o jogador deve levar em
conta a resposta do outro antes de responder.
Outros parâmetros para a análise do processo mental
· Nível de complexidade do jogo: considera-se aqui a quantidade de
informações ou de partes do problema a serem coordenadas. No LIG-4 temos que
coordenar as seguintes informações: as 3 direções possíveis; 7 colunas x 6 fileiras =
42 espaços/possibilidades; a sucessão das jogadas (do adversário e as próprias).
· LIG –4: nível de complexidade alto.
· Nível de abstração do jogo: dado pelo grau de distância do objeto ou da
situação real. Por exemplo, quando são usadas apenas informações codificadas e
formalizadas, temos um nível mais alto de abstração; a abstração decresce
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conforme as informações são apresentadas por meio de figuras e esquemas ou


quando se permite a manipulação de objetos concretos. No jogo em questão, a
representação mental é muito solicitada, juntamente com o estabelecimento de
relações virtuais (possíveis), mas essa ação mental conta com apoio concreto (o
tabuleiro e as peças) ou gráfico (no caso do jogo com papel e lápis).
· LIG-4: Nível de abstração médio.
A mediação e as estratégias mediadoras
Finalizando a oficina, trouxemos à discussão a questão das intervenções
mediadoras do professor. Para tanto, convêm expor, em primeiro lugar, algumas
questões que norteiam a postura do mediador. Numa perspectiva construtivista, a
mediação encontra sua necessidade quando sustentamos o conceito de construção
dos conhecimentos, no lugar da transmissão direta dos mesmos. Nessa abordagem,
a função mediadora do professor não é considerada como a causa das
aprendizagens, mas corresponde a uma relação de transitividade entre o
conhecimento e o sujeito. Assim, entende-se a mediação como uma qualidade
diferenciada na interação entre professor e aluno, onde o professor ocupa o lugar de
um intermediário que apresenta os conhecimentos à criança de um modo intencional
e significativo (Campos, 2003; 2006). Numa visão relacional acerca do ensino, a
função do professor pode ser definida por meio dos aspectos que definem a
mediação, em uma relação de ensino-aprendizagem:
▪ Informar, portanto facilitar o contato com o objeto do conhecimento;
▪ Guiar, portanto orientar o processo do aluno com perguntas, com controle das
dificuldades das noções, com recortes de aspectos relevantes para o aluno
em suas circunstâncias específicas;
▪ Solicitar a descoberta das relações e das noções, portanto promover a
elaboração interna do conhecimento pela mobilização do aluno para uma
atividade autônoma em torno de desafios e problemas.
Nesse quadro de referência, as estratégias mediadoras são aquelas que visam:
▪ a orientação do raciocínio por meio de perguntas e outras estratégias que
evitam oferecer de antemão as respostas, as definições, os conceitos;
▪ a criação de uma necessidade interna que mobilize o aluno ou, em outras
palavras, que seja uma boa razão para uma atividade autônoma de sua parte;
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▪ a despertar a reciprocidade do aluno diante do que o professor quer ensinar.


Sendo essas as estratégias gerais para a orientação do processo de aprendizagem
dos alunos, indicamos alguns procedimentos que buscam sua realização:
▪ O controle dos níveis de abstração e de complexidade, por meio de
modificações nas características do jogo e/ou em suas regras.
▪ A orientação para o uso de um vocabulário conceitual, em duas dimensões:
1- Ligado ao conteúdo. No caso do jogo LIG-4: esquerda, direita, em cima, embaixo,
antes, depois, diagonal, horizontal, vertical, lugar vazio e cheio, série, ordem.
2- Ligado ao raciocínio e as atitudes. No caso do jogador: observar, analisar
possibilidades, antecipar, planejar, pensar antes de fazer, controlar a pressa.
· A revisão dos erros mediante o registro das partidas e a análise das jogadas.
· A variação nas situações de jogo que promovam a comunicação entre os
jogadores, a explicitação de suas ações, a argumentação sobre pontos de vista:
para essa finalidade, concorrem a organização de torneios, os jogos em duplas (2
contra 2) ou em equipes.
· A discussão de situações-problema para incremento das estratégias dos
jogadores e de sua compreensão acerca da lógica implícita no jogo. Para tanto,
usam-se recortes de partidas (reais ou hipotéticas) e questionam-se as jogadas
possíveis e as melhores soluções.
Concluindo a oficina, pedimos aos participantes que escolhessem algumas palavras
que pudessem traduzir aquelas idéias que lhes pareceram mais relevantes em
relação aos propósitos e à metodologia da oficina de jogos. Foram ressaltados os
seguintes aspectos:
O trabalho sobre as atitudes e as formas de pensar do jogador/aluno.
O aspecto afetivo e, particularmente, o sentimento de auto-estima que pode ser
promovido nas situações lúdicas.
O lugar importante do trabalho em equipe e da colaboração.
O jogo como uma ação intencional por parte do professor.
O jogo integrado ao ensino de forma prazerosa.
Creio que pouco mais posso acrescentar, após essa síntese efetuada pelos meus
“oficineiros”. A eles, fica aqui o meu agradecimento pela participação, extremamente
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produtiva e animada e pelas anotações que me ofertaram, as quais serviram para a


redação final desse relato.
Quero apenas frisar que a intenção desse registro consistiu em motivar os seus
leitores para iniciativas similares que valorizem o lúdico, o espontâneo e o criativo de
nossos professores, ao mesmo tempo em que lhes assegurem um espaço para
experimentar novos modos de se relacionar com seus alunos, com os conteúdos de
ensino e consigo mesmos.
REFERENCIAS
Assis Gomes, C.M. (2002) Feuerstein e a construção mediada do conhecimento.
Porto Alegre: Artmed.
Beyer, H. O. O Fazer Psico-Pedagogico. A abordagem de Reuven Feuerstein a partir
de Piaget e Vygotsky. Mediação Editora, Porto Alegre, 1996.
Campos, M.C.M. Formação docente em oficinas de jogos: indicadores de mediação
da aprendizagem. São Paulo, 2004. Tese (doutorado),188 f. Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo.
Campos, M.C.M. Mediação: faces e interfaces de uma noção complexa. In
RUBINSTEIN, E. (org.) Psicopedagogia: fundamentos para a construção de um
estilo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, p. 189-225.
Campos, M.C.M. . A prática psicopedagógica do jogo e sua dupla função: aprender a
aprender e aprender a ensinar. In AMARAL, S. et al. (orgs.), Psicopedagogia: um
portal para a inserção social. Petrópolis: Vozes, 2003.
Campos, M.C.M. Investigando o ato de aprender. In MASINI, E.S. (org.), O ato de
aprender – I Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie, São Paulo: Ed.
Memnom-Mackenzie, 1999, p. 183-212.
Feuerstein R., Rand Y. & Hoffman M. B. The Dynamic Assessement of Retarded
Performers: Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments and
Techniques. Baltimore: University Part Press, 1979.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. Instrumental Enrichment: An
intervention program for cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Park Press,
1980.
Fonseca, V. de Aprender a aprender: A educabilidade cognitiva. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
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Fonseca, V. & Santos, F. Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein.


Edições FMN, Lisboa, 1995.
Parâmetros Curriculares Nacionais – 1a a 4a. série. Disponível na
internet:http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pcn1a4.asp
Rubinstein, E. A contribuição da teoria da modificabilidade estrutural cognitiva na
educação das pessoas portadoras de necessidades especiais. In:
Revista Psicopedagogia, 15 (36), 1996.
Russo, L. Uma introdução à abordagem de Reuven Feuerstein na avaliação de
indivíduos com atraso de desenvolvimento. In: Revista “PSICOPEDAGOGIA”,
13(31), 1994.

[1] ICELP: InternationalCenter for the Enhancement of Learning Potential, sediado


emJerusalem,Israel.
Disponivel em: http://mariaceliamalta.wordpress.com/2012/07/07/307/
PROPOSTA AVALIATIVA DA DISCIPLINA

Uma de minhas preocupações com a formação do futuro profissional da área da


Psicopedagogia tem sido a sua “formação pessoal”. Creio que para intervir
terapeuticamente na reconstrução das histórias de vidas de nossos atendidos
precisamos antes re-conhecer a nossa própria história.
De acordo com Remem (1998) muitos “não conhecem sua própria história. A história
sobre quem somos, não sobre o que fizemos. Sobre o que enfrentamos para
construir o que construímos, sobre aquilo a que recorremos e que riscos corremos, o
que sentimos, pensamos, receamos e descobrimos durante os acontecimentos de
nossa vida. A verdadeira história que pertence somente a nós.”.
Tenho percebido que os alunos integram melhor os conhecimentos teóricos da
disciplina, quando buscam em si mesmos as ressonâncias daquilo que está sendo
discutido/estudado teoricamente e que deverão avaliar em seus atendidos. Mas para
isso é preciso coragem. Como afirma João Beauclair:
Coragem é o que me impulsiona sempre para a busca. É no encorajamento que vou
adiante, superando as dificuldades, encontrando brechas para transpor obstáculos,
refazendo percursos já elaborados, revendo posturas e estratégias: é a partir da
vivência com o seu sentido mais pleno que motivo o meu agir/fazer/estar no mundo,
para o caminhar, compreendendo sempre que, enquanto aprendentensinante, sou
como o caminhante de Antonio Machado, poeta espanhol que nos diz que
"caminhante, não há caminho, o caminho se faz ao caminhar".
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 100
Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

Por isso minha proposta neste encontro que teremos dia 26 é começar a construir
trilhas para que vocês entrem em contato com a sua história e iniciem a construção
desse caminhar. Um dos direcionamentos que inicialmente iremos construir é a partir
da Oficina Psicopedagógica “Um Encontro Comigo Mesmo” que será realizada no
turno vespertino.
Para realização da Oficina é preciso que cada um leve para sala de aula o seguinte
material:

a) Um relato sobre uma situação ocorrida na infância que tenha como


temática “algo que você gostava de fazer” (pode ser pautado em
reminiscências próprias, ou seja, a partir de suas próprias lembranças
você relata algo que gostava de fazer ou você pode conversar com
pessoas de referencia como mãe, pai, avós, irmãos mais velhos, de
acordo com sua escolha pessoal, para que uma dessas pessoas relate
alguma situação que revele algo que você gostava de fazer;
b) Recortes de revistas, livros, jornais, que possam servir para ilustrar
essa história (a do item b);
c) Uma folha de cartolina;
d) Lápis de cor e/ou canetas hidrográficas;
e) Tesoura;
f) Cola;