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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista

em Gestão Escolar – 2017

Percepções sobre qualidade da educação escolar entre famílias cariocas de alta


renda

Luciana Lahr Moura Portugal¹; Catia Maria Souza de Vasconcelos Vianna²;


Bruna Lara Arantes³
1 Av. Vice Presidente José de Alencar, 1515 bloco 5 apt. 303- Jacarepaguá – 22775-033 – Rio de
Janeneiro (RJ), Brasil
2 Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias – Mestre em Educação pelo ProPEd UERJ –

Rua Prefeito José Carlos Lacerda, 1422 – Bairro Jardim Vinte e Cinco de Agosto – CEP 25071-120 –
Duque de Caxias (RJ), Brasil
3ESALQ/USP – Av. Pádua Dias, 11–Departamento de Ciências Florestais – Bairro Agronomia – CEP

13418-900 – Piracicaba (SP), Brasil

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

Percepções sobre qualidade da educação escolar entre famílias cariocas de alta


renda

Resumo
Este trabalho analisa percepções sobre qualidade do ensino entre pais de alta
renda, em uma escola privada na zona Oeste do Rio de Janeiro. Investigou 170
questionários de desligamento aplicados no ato da transferência dos alunos para
outras escolas, entre os anos de 2015 e 2016. Em segunda etapa, três responsáveis
foram entrevistados presencialmente. Buscou-se suporte teórico em estudos
sociológicos já realizados sobre a relação família e escola, intentando dialogar com
pesquisas voltadas para os temas qualidade da educação e escolhas de escolas por
famílias de alta renda. Teve como objetivo desvelar sentidos, valores e significados
envolvidos na escolha das escolas dos filhos, suas percepções sobre qualidade; assim
como a concepção de educação implícita nas expectativas destes em relação ao papel
da escola no mundo contemporâneo e na vida acadêmica de seus filhos. Conclui-se
que coexistem diferentes concepções de educação, homem e sociedade perpassando
os sentidos de qualidade expressos.
Palavras-chave: famílias de alta renda, ensino, escolha de escolas, conceito de
qualidade, Rio de Janeiro

Introdução

Diversos estudos sobre a escolha do estabelecimento de ensino confirmam a


existência de uma associação entre o perfil de famílias e o tipo de escola escolhido
pelos pais. Nogueira (1998), através de um rico levantamento bibliográfico, ilustra
como nos últimos trinta anos a Sociologia da Educação progressivamente reconheceu
a importância de tomar como objeto de estudo à ação parental de escolha do
estabelecimento de ensino por famílias de diferentes meios sociais.
A autora elenca as pesquisas de Héran (1996), Langouët e Léger (1997) e
Ballion (1991), desenvolvidas na França; assim como de Ball et al. (1995), realizadas
na Inglaterra. Tais produções revelam a expansão e diversificação do tema ao longo
dos anos 1990 e no começo deste século.
No Brasil, segundo Oliveira (2005), o estudo de práticas e estratégias utilizadas
na escolha de estabelecimento de ensino por famílias de diferentes camadas sociais
ainda é recente, sendo poucas as produções cujo foco central seja a escolha de
escola. No contexto nacional, Oliveira (2005), Almeida (2009), Perosa (2009), Aguiar
(2007) e Pinto (2009) investigaram processos de escolha da escola de pais das
classes médias e superiores e confirmaram em suas pesquisas que as estratégias das
classes mais favorecidas são permeadas por aspectos socioculturais, em que o
sentido da escolarização está vinculado à distinção social.
Experiências vivenciadas no cotidiano escolar de instituições de ensino podem
conter pistas que, ao serem perseguidas e investigadas, permitem identificar a

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diversidade de aspectos envolvidos na escolha das escolas pelos pais e as


representações sociais1 destes sobre essas instituições, tendo como pano de fundo
uma sociedade ainda convivente com disparidades e desigualdades na escolarização.
O processo de escolha da escola é eivado de sentidos e conceitos nem sempre
explícitos sobre qualidade na educação e possibilidades de mensurá-la. Cabrito (2009,
p. 178) alerta que a avaliação da qualidade é um processo que migrou da esfera
econômica para a educativa, e que nem sempre são tomadas “cautelas
epistemológicas necessárias” na avaliação da educação.
No Brasil, por exemplo, tornou-se comum a veiculação por parte da mídia de
“rankings” de escolas, a partir de dados disponibilizados pelo Ministério da Educação
[MEC] sobre o Exame Nacional do Ensino Médio [ENEM]2. Os “rankings” têm sido
largamente propalados em anúncios de escolas particulares com o intuito de atrair
novos alunos e reafirmar qualidade junto à comunidade já constituída.
O desenvolvimento desta pesquisa pautou-se na reflexão sobre os desafios da
gestão escolar, que inclui planejar e desenvolver o trabalho pedagógico pari passu ao
permanente processo de avaliação da aprendizagem dos alunos e, recursivamente, de
avaliação das próprias instituições. O reconhecimento de dimensões conceituais e
representações sociais que circulam na sociedade podem auxiliar na redefinição de
projetos políticos pedagógicos mais condizentes com a tarefa de se construir uma
sociedade comprometida com a humanização, capaz de garantir às futuras gerações
“o direito planetário de repensar o mundo de modo mais ético e responsável”, nos
dizeres de Morin (2005, p. 11), através de um “ensino educativo”, capaz de promover o
“conhecimento pertinente”, que situa qualquer informação em seu contexto, no
conjunto em que está inscrita, em uma perspectiva emancipatória dos sujeitos.
Dessa maneira, capturar as percepções dos pais sobre os processos
educativos desenvolvidos nas escolas, em especial, de se aferir os critérios que
subsidiaram a escolha destas, podem contribuir para se (re)pensar o papel social
atribuído à escola, o(s) sentido(s) construídos de qualidade do ensino, assim como
identificar os projetos de escola, de homem e de sociedade coexistentes entre pais de
alunos.

1 Para Jodelet (2001), as representações sociais circulam nos discursos e nos guiam nos modos de
nomear e definir aspectos da realidade diária; encontram-se presentes em nossas interpretações,
tomadas de decisões, posicionamentos. São veiculadas na forma de palavras, mensagens e imagens
midiáticas; encontram-se cristalizadas em condutas, organizações materiais e também espaciais.
2 O ENEM, desde 2009, tem sido utilizado como mecanismo de seleção para o ingresso no ensino

superior.

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Esta pesquisa objetivou, portanto, desvelar sentidos, valores e significados


envolvidos na escolha das escolas dos filhos, entre pais moradores da zona Oeste do
Rio de Janeiro, de alta renda; suas percepções sobre qualidade; assim como a
concepção de educação implícita nas expectativas destes em relação ao papel da
escola na vida acadêmica de seus filhos.

Material e Métodos

O local escolhido para esse estudo foi uma escola do bairro da Barra da Tijuca,
parte litorânea da zona Oeste do Rio de Janeiro. A localidade possui 135,9 mil
habitantes (IBGE, 2010) e foi escolhida por estar dentre os dez bairros com o maior
Índice de Desenvolvimento Humano Municipal [IDHM] da cidade do Rio de Janeiro
(0,959)3. A unidade de ensino em questão oferece educação infantil e ensinos
fundamental e médio há mais de 95 anos, atendendo aproximadamente 900 alunos
em 2015. Tem como principais características o bilinguismo, a adoção de
metodologias contextualizadas e interativas em perspectiva interdisciplinar, a ênfase
na construção do conhecimento e o desenvolvimento do conceito de
empreendedorismo.
Nesta pesquisa priorizou-se a participação de pais que possuíssem renda
familiar superior a vinte salários mínimos mensais (em 2016), ou seja, que fizessem
parte da classe A, pela definição do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
[IBGE]4.
Ao compreendermos que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o
sujeito, ou seja, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito que nem sempre pode ser traduzido em números (Silva e Menezes, 2005)
optou-se pela aproximação à abordagem qualitativa ao longo do desenvolvimento
desta pesquisa. O processo investigativo pautou-se no interesse pelos discursos dos
sujeitos, no desenvolvimento de dados descritivos e na elaboração de uma
compreensão a respeito do tema (Bogdan e Biklen, 1994).
Leopardi (2001) sublinha que em pesquisas de cunho qualitativo o interesse
do pesquisador não é quantificar uma ocorrência ou quantas vezes uma variável

3 O IDHM varia de 0 a 1, considerando que quanto mais próximo de 1 maior é o desenvolvimento humano
do município. Há cinco faixas de desenvolvimento: muito baixo (igual ou inferior a 0,499); baixo (entre
0,500 e 0,599); médio (entre 0,600 e 0,699); alto (0,700 a 0,799); e muito alto (igual ou superior a 0,800).
4 Classe Social pelo Critério por Faixas de Salário-Mínimo: o IBGE divide em apenas cinco faixas de

renda ou classes sociais (A, B, C, D e E). Um salário mínimo em 2016 correspondia a R$880,00.

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aparece, mas sim manter o foco na qualidade em que elas se apresentam, ou seja, em
como as coisas acontecem.
Na primeira etapa da investigação utilizou-se um instrumento de avaliação
preexistente, desenvolvido pela escola envolvida nesta pesquisa. Entre os trâmites
burocráticos realizados pela instituição no momento da transferência de alunos existe
a entrevista de desligamento, momento em que um coordenador de atendimento
registra as respostas dadas pelo responsável (pedagógico/financeiro) do aluno às
perguntas presentes em um questionário semiaberto (Anexo 1), de maneira
presencial. A amostra foi, portanto, construída a partir da exploração das referidas
entrevistas, observando-se o número de transferências de alunos para outras escolas
nos dois últimos anos (2015/2016), ou seja, 170 alunos.
Após leitura e interpretação dos dados da primeira etapa da pesquisa (análise
de entrevistas de desligamento), adotou-se o recurso da entrevista semiestruturada
como ferramenta metodológica (Apêndice 1), elaborada pelos autores.
O critério de seleção dos participantes para a realização das entrevistas foi a
resposta dada às questões 1, 5 e 6 do questionário de desligamento – que visavam
capturar os motivos do desligamento do educando, os aspectos positivos e as
oportunidades de melhoria da instituição. Essas questões traduziam, ainda que de
forma preliminar, percepções dos pais sobre a qualidade de ensino da escola. Assim,
três pais foram convidados a serem entrevistados individualmente, visando o
aprofundamento do tema; a escolha do local da entrevista foi por eles definido.
Aos três responsáveis selecionados foi oferecido um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (Apêndice 2), detalhando as condições de participação, entre elas,
a garantia de anonimato e o compromisso com a devolutiva dos resultados desta
pesquisa após sua conclusão e publicação. As entrevistas foram gravadas em áudio,
posteriormente transcritas e, em seguida, feita a textualização. O material, então,
retornou aos entrevistados e, após a aprovação de cada um a respeito do conteúdo,
iniciaram-se os procedimentos interpretativos.

Entrevistas de desligamento

A análise das 170 entrevistas de desligamento foi etapa importante para o


mapeamento das primeiras impressões acerca do que os pais pensam sobre a
qualidade da educação proposta pela escola pesquisada. Abaixo, apresentam-se os

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dados obtidos para, em seguida, prosseguir com algumas interpretações sobre os


mesmos.
Entre as opções oferecidas em uma questão fechada sobre o(s) principal(is)
motivo(s) de pedido de transferência do aluno da escola pesquisada para outra, a
mudança de endereço residencial (bairro/cidade/estado/país) do estudante e de sua
família foi a mais escolhida entre os responsáveis (35,3%). Um grupo de pais (9,4%)
especificou que o motivo do desligamento tinha relação com a distância/logística para
se chegar à unidade de ensino. O motivo financeiro foi o segundo mais selecionado
(19,4%), seguido da opção do próprio aluno de trocar de escola (10,6%).

insatisfação direção
foco no ENEM
Motivos de transferência

ensino forte
insatisfação eq. pedag.
insatisfação professor
outros
reprovação
ensino fraco
distância/logística
opção do aluno
motivo financeiro
mudança de endereço
0 10 20 30 40 50 60 70
Respostas

Figura 1: Motivo de transferência da escola


Fonte: Dados originais da pesquisa

Ainda sobre o principal motivo de desligamento, 7,6% dos responsáveis


afirmaram que o motivo foi o ensino fraco, enquanto que para 1,2% o motivo foi o
ensino forte; 5,9% dos responsáveis declararam que a reprovação do aluno motivou a
transferência para outra instituição.
Os motivos menos recorrentes estavam relacionados às opções que envolviam
recursos humanos: 1,2% afirmaram insatisfação com a direção, 1,8% insatisfação com
a equipe técnico-pedagógica e 1,8% insatisfação com o(s) professor(es). Apenas 1,2%
dos respondentes apontaram como principal motivo a discordância com a postura da
instituição em relação à disciplina; outros 1,2% relataram a busca por uma escola com
proposta de foco no ENEM.

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Em questão aberta (permitindo mais de uma resposta) sobre aspectos da


escola que mais agradaram ao longo do tempo em que a criança/jovem esteve
estudando na instituição, 27% dos responsáveis evocaram o ambiente acolhedor e
26% destacaram o atendimento personalizado dado aos pais. A oferta do ensino
bilíngue foi ressaltada por 19%, e 9% citaram os professores como ponto forte da
escola.
Ao serem indagados objetivamente sobre a qualidade do ensino, 57,1%
declararam considerar o ensino da escola muito bom, 36,5% bom, 5,3% suficiente,
1,2% insuficiente.
Quando solicitados a apontar oportunidades de melhoria da escola, as
principais demandas apresentadas pelos pais referiram-se a aspectos infraestruturais
(26%). O segundo aspecto a ser aperfeiçoado, na opinião de 21% dos responsáveis,
relacionou-se ao ensino, apontado por eles como fraco; 14% teceram críticas
específicas ao sistema de ensino5 adotado pela instituição. Melhorias na organização
da escola assim como no ambiente virtual6 foram recomendadas, igualmente, por 10%
dos respondentes. Professores foram lembrados por 6% dos pais e 3% deles
indicaram haver necessidade de aprimoramento no conteúdo pedagógico.

outro
6% 3%
infraestrutura
10%
10% ensino fraco
sistema UNO
10% 26%
organização
14% ambiente virtual
21% professores
conteudo

Figura 2: Oportunidades de melhoria da escola

5 Sistemas de ensino compreendidos como um conjunto de produtos e serviços (material didático,


consultoria pedagógica, formação para professores etc.), fornecidos por empresas contratadas pelas
escolas. A escola pesquisada utilizava-se, à época, do sistema UNO de Ensino, promovido pela Editora
Moderna.
6 O ambiente virtual a que os pais se referiram nos questionários era formado por uma plataforma de

ensino do sistema UNO, outra plataforma específica para atividades de língua materna e ainda um site de
acesso aos resultados das avaliações dos alunos (para cada ambiente, uma senha).

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Fonte: Dados originais da pesquisa

No contexto da escola pesquisada, a maioria dos pedidos de desligamento de


alunos concentrou-se no segmento do Ensino Fundamental: 44,1% eram alunos do EF
I e 32,9% do EF II. Os pedidos de transferência entre alunos do Ensino Médio e da
Educação Infantil foram menores, respectivamente, 11,8% e 11,2%.

Sentidos, valores e significados envolvidos na escolha das escolas


Buscou-se articular os dados resultantes das entrevistas de desligamento com
as respostas dadas em entrevistas presenciais para ampliar compreensões sobre as
relações existentes entre escolha de estabelecimentos de ensino, concepções de
qualidade e expectativas depositadas nas escolas privadas, na contemporaneidade,
sob a ótica dos responsáveis. Foram realizados entrecruzamentos com estudos
sociológicos já realizados sobre a relação família e escola, intentando dialogar, em
particular, com pesquisas voltadas para os temas qualidade da educação e escolhas
de escolas por famílias de alta renda.
Para Dourado e Oliveira (2009), é mister ressaltar que qualidade é um conceito
histórico, que se altera no tempo e no espaço. Sendo assim, não pode estar deslocada
do cenário atual de rediscussão da educação, ora promovida como direito social, ora
como mercadoria. A qualidade da educação, de acordo com os autores, envolve
dimensões extra e intraescolares. É um fenômeno complexo, abrangente, que envolve
múltiplas dimensões; é um conceito polissêmico e multifatorial; a definição e a
compreensão teórico-conceitual e a análise da situação escolar não podem deixar de
considerar as dimensões extraescolares7.
À esta pesquisa, interessou mirar, entre os níveis envolvidos na dimensão
extraescolar, o espaço social, em especial, quando este se refere a dimensão
socioeconômica e cultural dos entes envolvidos (influência do acúmulo de capital
econômico, social e cultural das famílias e dos estudantes no processo de ensino-
aprendizagem). Quanto às dimensões intraescolares, Dourado e Oliveira (2009) as
apresentam em quatro planos: plano do sistema (condições de oferta do ensino),
plano de escola (gestão e organização do trabalho escolar), plano do professor –
formação, profissionalização e ação pedagógica e plano do aluno (acesso,
permanência e desempenho escolar).

7Dourado e Oliveira (2009) definem o horizonte das dimensões extraescolares envolvendo dois níveis: o
espaço social e as obrigações do Estado.

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Nogueira (1998), ao disponibilizar aos brasileiros os estudos desenvolvidos por


Stephen Ball et al. a respeito da cultura da escolha de escolas por parte dos pais, na
Inglaterra, na década de noventa, mostra-nos como os autores já examinavam este
fenômeno à luz da tese da economia dos bens culturais, de Pierre Bourdieu. Os
autores perceberam na ocasião que vantagens sociais – representadas por diferentes
tipos de capital (cultural, social, econômico e simbólico) – eram utilizadas pelos
indivíduos como estratégias de distinção/classificação social, levando à compreensão
que a conduta dos atores (de fazer escolhas de estabelecimentos) se dava em um
quadro de relações sociais (segundo as predisposições adquiridas no meio social de
origem), longe de ser uma “ação meramente individual”. Cada escolha estaria inscrita,
portanto, em uma dimensão de luta de classes simbólica pela apropriação dos bens
culturais.
Embora as questões selecionadas do formulário aplicado durante a entrevista
de desligamento tenham se mostrado úteis para iniciarmos reflexões sobre critérios
dos pais na escolha de escola, algumas das opções disponibilizadas nas perguntas
fechadas não permitiram acessar motivações subjacentes àquela considerada
principal. O pedido de transferência de escola por mudança de endereço – que
aparece à frente de todas as outras justificativas (35,3%) – não revela, por exemplo,
se tal mudança na vida da família foi condicionada por fatores socioeconômicos, quer
para patamares superiores, quer para inferiores. Em outra pergunta do questionário
que buscava identificar a instituição para a qual o aluno seguiria, foi possível observar
que 27,3% estavam de fato mudando não de bairro, mas de cidade/estado/país.
O perfil profissional dos pais dos alunos da escola pesquisada é bastante
heterogêneo: são advogados, empresários, médicos, esportistas, artistas, políticos.
Quase 20% dos pais de alunos alegaram que o motivo do desligamento da
escola investigada se deu por motivos financeiros. No período aqui pesquisado (de
2015 a 2017), o Brasil já apresentava altas taxas de desemprego e não só
trabalhadores de carteira assinada encontravam-se afetados; os efeitos da
instabilidade política e econômica também alcançaram, ainda que em diferentes
níveis, outras ocupações e profissões. Para este grupo, a permanência do aluno na
instituição tornou-se onerosa. Esses pais foram desafiados, provavelmente, a redefinir
prioridades no orçamento doméstico.
O Sindicato das Escolas Particulares do Rio de Janeiro (SINPE-RJ) constatou
que entre 2015 e 2016 houve migração da rede privada para a rede pública nas
classes C e D, mas houve aumento/equilíbrio de matrículas nas escolas

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predominantemente voltadas para as classes A e B8. Após a tabulação dos dados e


organização de uma lista nominal de escolas informadas pelos pais (37 escolas),
notou-se que grande parte dos alunos estava a ser transferida para instituições cujo
valor da mensalidade era equivalente ou superior ao da escola pesquisada. Não
excluindo possíveis casos de alunos beneficiados com bolsa de estudos, a maioria dos
pais pareceu preocupar-se com a manutenção ou elevação de seu “capital cultural”9.
Todavia, os pais que escolheram escolas confessionais e/ou tradicionais
(“estabelecimentos de excelência”10) para seus filhos não foram maioria (14%); 31,4%
dos pais buscaram transferir para instituições com as seguintes características:
organizadas em rede (várias unidades, em diferentes bairros), com sistemas de ensino
(oferta de material didático específico e plataformas virtuais) conveniadas ou
pertencentes a grandes grupos da área de sistemas educacionais do país (agregam,
geralmente, uma marca). São “empresas educacionais” (Carvalho, 2004, p. 133) que
investem maciçamente em propaganda para divulgar aprovações de seus egressos
em processos seletivos de instituições superiores de prestígio e em cursos que
formam para carreiras valorizadas socialmente.
Apenas 4% dos pais procuraram por “estabelecimentos inovadores”11. Aqueles
que optaram por escolas privadas com prestação de serviços educacionais
significativamente menos onerosos que os da escola pesquisada somaram 21,9%;
27,3% não declararam o nome da escola escolhida, alegando ainda indefinição por
motivos de mudança de cidade/estado/país; dois responsáveis não quiseram informar
a instituição para a qual estavam transferindo seus filhos.
Quase 6% relacionaram que o pedido de transferência teve a ver diretamente
com a experiência de reprovação do aluno, número que pode ser interpretado ao lado
de outro: 1,2% dos pais considerando o ensino da escola forte. Algumas famílias
decidem retirar o aluno da escola assim que percebem queda no rendimento

8 Dados disponíveis em: http://www.atribunarj.com.br/escolas-particulares-negociam-para-manter-alunos/


9 O conceito bourdieusiano de “capital cultural” busca explicar como a cultura, em uma sociedade dividida
em classes, se transforma em uma espécie de “moeda” que as classes dominantes utilizam para acentuar
as diferenças; ou seja, a cultura como instrumento de dominação (Bourdieu, 2007), a serviço da distinção.
10 Nogueira (1998, p. 53) em seu artigo “A escolha do estabelecimento de ensino pelas famílias”,

apresenta a tradução da tipologia de estabelecimentos da rede particular de ensino criada por Ballion na
França, nos anos 1980; nessa tipologia “estabelecimentos de excelência” são “estabelecimentos
tradicionais, reputados pela qualidade do ensino fornecido e pelo rigor da disciplina”, com alto nível de
exigência acadêmica, forte seleção (recusa de candidatos com histórico escolar “insuficiente” e
recrutamento de estudantes entre os favorecidos cultural e economicamente).
11 Na tipologia de Ballion (Nogueira, 1998, p. 53), “estabelecimentos inovadores” caracterizam-se pela

busca da inovação pedagógica, com ênfase na realização pessoal do educando. A “excelência escolar”
não é explicitamente colocada como um objetivo, mas mediatizada pela ação a ser exercida sobre a
personalidade da criança, ao privilegiar o desenvolvimento de suas múltiplas potencialidades.

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acadêmico. Nogueira (1998) observou que os pesquisadores franceses Langouet &


Leger, ao investigarem movimentos de transferência de alunos de uma escola para
outra, em diferentes circunstâncias, identificaram algumas regularidades e elaboraram
uma tipologia de conduta. Um dos movimentos observados foi nomeado pelos
sociólogos “estratégia preventiva”, conduta de muitos pais diante de uma situação
eminente de fracasso escolar, em que se busca levar o estudante para uma instituição
com nível de exigência mais tolerante.
Houve quem retirasse da escola por considerar o ensino fraco (7,6%,
equivalente a 13 respondentes), quinto principal motivo de pedido de transferência.
Apesar de a qualidade de ensino da escola ter sido considerada muito boa por 57,1%
e boa por 36,5% dos responsáveis, suficiente por 5,3% e insuficiente por 1,2% (2
respondentes), quando perguntados sobre onde estavam as oportunidades de
melhorias da escola (pergunta aberta nº 6 do questionário), 21% (15 de 60
respondentes) mencionaram o ensino, qualificando-o como fraco – efetivando-se como
segunda resposta mais recorrente. Portanto, observar os números absolutos e cruzar
os dados de perguntas distintas fez despontar esta discrepância. Uma das
interpretações possíveis é que, ao serem perguntados sobre a qualidade de ensino da
escola diante de quatro opções de resposta (muito bom/bom/suficiente/insuficiente),
tenham abarcado na concepção de ensino outros elementos, subjetivos, que não
puderam ser capturados em um modelo de pergunta fechada.
A continuidade do bilinguismo na educação dos filhos foi opção de 15,5% dos
pais: 27% das escolas para as quais os pais estavam levando seus filhos também
ofereciam ensino bilíngue. Nos questionários, o bilinguismo foi o terceiro ponto positivo
da escola mais referenciado pelos responsáveis (19%), demonstrando uma tendência
já aferida por Aguiar (2007), que detectou em sua pesquisa que o recurso às escolas
internacionais é uma estratégia educativa entre famílias socialmente favorecidas, pois,
para elas:
[...] o contato com estrangeiros ou com a cultura das nações desenvolvidas
confere um signo de excelência, na medida em que proporciona ganhos
sociais e simbólicos, expressos em disposições que distinguem seus
portadores daqueles que permanecem confinados ao nacional [...]

Nota-se, ainda observando os dados provenientes do questionário, que os dois


motivos de desligamento da escola mais citados pelos pais (mudança de endereço e
financeiro) não guardam relação direta com o desempenho da instituição, mas com o
contexto mais amplo, e independem da participação do estudante na tomada de
decisão, cabendo aos pais papel central no processo de troca da escola.

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Entretanto, o terceiro motivo de desligamento mais recorrente revelou que,


para parte dos pais (10,6%), a decisão da troca da escola foi do próprio filho: 18 pais
declararam que esta se tratou de uma demanda do aluno. Revela-se aqui o
protagonismo dos estudantes neste tipo de decisão, mas o dado não comporta a
miríade de variações de intenções implícitas no desejo de trocar de escola, não
deixando transparecer quais aspectos do cotidiano escolar pesaram nesta escolha,
nem o grau de ponderação dos pais a respeito da maturidade necessária ao estudante
para a tomada dessa decisão (alunos, em sua maioria, do Ensino Fundamental). O
sociólogo francês Ballion, ao estudar o comportamento dos pais na escolha de
escolas, também detectou essa tendência: na França, ¾ das famílias pesquisadas
declaravam “amplo entendimento familiar”, ou seja, tentavam harmonizar o desejo dos
pais ao do filho e, diante de divergências, deixavam prevalecer a opinião do filho
(Nogueira, 1998).
Na mesma obra, Nogueira (1998) apresenta dois tipos de condutas observadas
por Ballion durante o processo de decisão dos pais na escolha da escola, a saber
“condutas avaliatórias”12 e “condutas funcionais”. O sociólogo chamou de “condutas
funcionais” àquelas relacionadas às conveniências mais práticas, como proximidade
geográfica, facilidade de transportes, preço, etc.. O quarto motivo de pedido de
transferência informado por alguns pais nesta pesquisa demonstrou o peso da
distância e logística na definição da escola do filho (9,4%).
Foram baixos os índices de insatisfação com recursos humanos e críticas
referentes a disciplina escolar diante de outros motivos para desligamento da escola; o
que pode indicar que a instituição tem atendido às expectativas para a maioria dos
pais nestes quesitos, desempenhando papeis de direção, coordenação pedagógica e
tarefas docentes em sala de aula a contento. Nesse sentido, também corroboram as
respostas dadas à questão nº 5 (pergunta aberta, propensa a incluir declarações
espontâneas), já que os pais não deixaram de destacar positivamente o ambiente
acolhedor da escola (27%), o atendimento personalizado (26%), o corpo docente (9%).

12As “condutas avaliatórias”, mais frequentes quanto mais se eleva o nível escolar do aluno e a posição
social da família, segundo Ballion, envolviam mais características educativas (ensino, disciplina, público
atendido) e/ou pedagógicas (qualidade do ensino, dos equipamentos, resultados escolares).

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Figura 3: O que mais agrada na escola


Fonte: Dados originais da pesquisa

Destarte, diante desta breve análise dos questionários de desligamento,


verificou-se que um conjunto de ações, atitudes e insumos são apontados pelos pais,
direta ou indiretamente, como importantes para o desenvolvimento de uma educação
de qualidade.
Ao elencar todos os aspectos citados pelos pais no questionário de
desligamento – desde os mais apreciados, passando pelos que julgam necessitarem
de melhorias, até se chegar àqueles que motivaram objetivamente o pedido de
transferência do aluno – forjou-se um conjunto de indicadores13 de qualidade,
característico deste grupo pesquisado, aqui organizados em dimensões:
- Ambiente educativo: dimensão visualmente mais enfatizada no gráfico 3,
representada por dois indicadores: ambiente acolhedor e atendimento personalizado.
As duas dimensões assinaladas dão conta de informar que, para esses pais, a escola
é espaço de ensino, socialização e convivência; onde atenção, disponibilidade de
atendimento e vivência de valores estão sendo por eles observados.
Esta dimensão pode ser bastante significativa para os alunos, já que o
ambiente educativo pode ser capturado a partir de outros indicadores concretos para
crianças e jovens, tais como amizade, solidariedade, alegria, respeito ao outro,
combate a discriminação, tratamento adequado aos conflitos que ocorrem no dia a dia
da escola, respeito aos direitos das crianças e dos adolescentes (Ação Educativa et
13As dimensões são elementos da qualidade da escola e cada uma dessas dimensões é constituída por
um grupo de indicadores. Os indicadores levam à avaliação de uma dimensão como um todo, ou seja,
podem ser usados na elaboração do diagnóstico de uma situação educacional (Ação Educativa et al.,
2013).

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al., 2013). Como Dourado e Oliveira (2009, p. 210) descrevem, é no “plano do aluno”
que se dá:
[...] a consideração efetiva da visão de qualidade que os pais e estudantes
têm da escola e que levam os estudantes a valorarem positivamente a
escola, os colegas e os professores, bem como a aprendizagem e o modo
como aprendem.

Além do mais, o protagonismo do aluno no processo de escolha da escola, tal


como observado nos resultados desta pesquisa, revela que a experiência do
estudante não só é levada em conta como interfere/afeta a construção do conceito de
qualidade dos próprios pais.
Nesta dimensão também é possível incluir como indicadores tanto a questão
da tradição como da disciplina, esta última ligada à conformação do clima escolar,
representada pelas regras de convivência claras, conhecidas e respeitadas por toda a
comunidade escolar. Almeida (2002, p. 138) utiliza-se do conceito de ethos escolar
definindo-o como “um estilo que seria tributário tanto na história da instituição e da
imagem que os seus fundadores construíram para ela, quanto do destino social
reservado aos alunos que formou”, que se aproxima da ideia da tradição, que gera
confiança na escolha da escola, compreendida por muitos pais como indício de
qualidade.
- Ambiente físico escolar: ao apontarem para a infraestrutura como indicador de
qualidade, os responsáveis evocaram a gestão do espaço que, para Dourado e
Oliveira (2009), trata-se de dimensão intraescolar no “plano do sistema” (condições de
oferta do ensino) que inclui: instalações gerais adequadas à realização de atividades
de ensino, lazer e recreação, práticas desportivas e culturais, reuniões etc.;
equipamentos em quantidade, qualidade e condições de uso, segurança.
- Prática pedagógica e avaliação: a palavra ensino foi muito recorrente e
qualificada, ora o ensino era apontado como fraco, ora como forte, ou escalonado em
categorias prévias de muito bom, bom, suficiente ou insuficiente. A intensa recorrência
desse indicador se justifica por sua centralidade na tarefa social da escola, espaço-
tempo de aprendizagem sistemática, razão de ser de sua prática pedagógica.
Na esteira do indicador ensino, outro não tão propalado objetivamente: foco no
ENEM. A relação entre aprovação no ENEM e ensino forte ganhou mais contornos
quando identificadas as escolas para as quais muitos alunos estavam sendo
transferidos, revelando que a aprovação neste exame representa um indicador de
qualidade na opinião de parte dos pais. Transferências motivadas por reprovação do

14
Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

aluno podem ser compreendidos na dimensão da avaliação, que é instrumento de


monitoramento da aprendizagem dos alunos e também das práticas pedagógicas.
A proposta pedagógica, por ser documento articulado à prática pedagógica e
por expressar a visão educacional da instituição, é um indicador que se articula com
outros mais, tais como organização, ambiente virtual, conteúdo pedagógico,
metodologia, empreendedorismo, bilinguismo, sistema de ensino. Princípios filosóficos
e teóricos-metodológicos são transmitidos por esses indicadores, capazes de traduzir
conceitos de sociedade, de homem, de mundo. Por exemplo, se há valorização por
parte dos pais na adoção do empreendedorismo na educação, podemos inferir que
para eles um ensino de qualidade inclui apropriação de visão estratégica,
perseverança, planejamento e, em diferentes graus, preparação para o futuro, com
ênfase no mercado de trabalho.
Esses indicadores estão presentes no “plano de escola” (gestão e organização
do trabalho escolar), de acordo com Dourado e Oliveira (2009). Os autores incluem
nesse plano de dimensão intraescolar todos os elementos da estrutura organizacional
compatível com a finalidade do trabalho pedagógico, tais como projeto pedagógico
que contemple os fins sociais e pedagógicos da escola, as atividades pedagógicas e
curriculares, definição de programas curriculares, métodos pedagógicos apropriados
ao desenvolvimento dos conteúdos; processos avaliativos voltados para a
identificação, monitoramento e solução dos problemas de aprendizagem e para o
desenvolvimento da instituição escolar; tecnologias educacionais e recursos
pedagógicos apropriados ao processo de aprendizagem, jornada escolar, entre outros.
- Trabalho dos professores: Dourado e Oliveira (2009), na análise das
dimensões intraescolares, definem o “plano do professor”, relacionado ao perfil
docente, referente à sua formação, profissionalização e, principalmente, ação
pedagógica. O professor representa um forte indicador de qualidade à medida que é
responsável direto pela transposição didática, ou seja, pelo trabalho de converter os
princípios político-pedagógicos da escola em situações concretas de ensino-
aprendizagem (Ação Educativa et al., 2013).
- Gestão escolar: equipes técnica-pedagógica e diretiva foram também
lembradas pelos pais, demonstrando atenção aos recursos humanos além dos
professores. Diferentemente das escolas públicas, as escolas privadas não tem
obrigação de assumir uma gestão democrática, de compartilhamento de decisões e
informações. Escolas que adotam sistemas de ensino, muitas vezes, acabam

15
Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

incorporando referenciais de gestão externos, que chegam à escola sob a forma de


assessoria de marketing, material de divulgação, consultorias, etc..

Entrevistando responsáveis: três maneiras de dizer “qualidade”

Depois da etapa de investigação dedicada a compreender percepções e


sentidos de qualidade de um conjunto de famílias, à primeira vista, relativamente
homogêneas, chegou o momento de prosseguir com as análises levando em conta
que diferenças secundárias poderiam desempenhar ainda mais influências nas
(re)definições de qualidade, a ponto de tornarem-se determinantes e redefinirem
rumos. Como o processo levado a cabo por três mães, no exercício de rompimento e
busca por outra escola. Ou busca por outra qualidade?
Na etapa das entrevistas também não foram as regularidades que
prevaleceram. Ao contrário: três mulheres, três perspectivas, três construções
conceituais distintas, ainda que articuladas. Um roteiro sintético ajudou a desvelar
critérios empregados na ação de escolha e os sentidos de qualidade buscados por
três mães, desafiadas a pensar a educação dos filhos.

Entrevistada 1

Autônoma, casada com um comerciário, a primeira entrevistada tem apenas


um filho. O casal tem formação superior e fala inglês fluentemente. Revela dominar de
maneira regular também a língua espanhola. Viajam uma vez por ano para o exterior e
no mínimo quatro vezes para diferentes cidades do Brasil. Suas principais práticas
culturais são ir ao cinema semanalmente, a museus a cada dois meses, teatro uma
vez ao ano. É uma família de leitores, em suas palavras, “de devoradores de livros”.
O filho encontra-se estudando em uma escola novamente bilíngue
(português/inglês) e os motivos da transferência para a nova instituição foram
explicitados pela entrevistada como uma busca “por novos desafios, uma carga
horária maior, maior ênfase na língua inglesa, preparo para estudar no exterior e
proposta pedagógica inovadora da escola”.
Como Nogueira (2010) observou, muitos pais se interessam em estimular o
desenvolvimento cognitivo e social dos filhos, levando-os à constituição de habilidades
julgadas necessárias a sua vida futura, organizando para eles uma “programação
intensa e contínua”, com ênfase na dimensão internacional – reforçada pelas opções

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

de educação bilíngue e perspectiva de continuidade de estudos no exterior – como um


componente indispensável, de ampliação e validação de seu patrimônio cultural
(fluência linguística, cultura geral e especializada) e social (contatos internacionais),
ambos favorecedores de um “destino privilegiado”, como demonstra a entrevistada:

Comparando custos do Brasil com os custos de morar fora, já não fica muito
diferente. Só que você tem o reconhecimento de uma universidade do
exterior, a experiência de vida, o novo network fora do Brasil, o desprestígio
da educação para os governos, a fluência numa segunda língua (...)

Para Nogueira (2010), a demanda pelos estudos no exterior revelam tanto


“intenções instrumentais” (preparação para o enfrentamento da concorrência escolar e
profissional), quanto “finalidades identitárias” (enriquecimento e realização pessoal dos
filhos). Contudo, como Aguiar (2007) asseverou, não podemos esquecer que
estratégias de internacionalização das escolaridades obedecem a uma lógica de
distinção, capaz de erguer fronteiras e tornar ainda mais complexo o quadro de
desigualdade de oportunidades escolares no contexto nacional.
Quando solicitada a descrever uma escola de qualidade, a entrevistada assim
definiu: “é aquela que tem proposta pedagógica consistente e alinhada com o
mercado, um time de bons professores e direção atenta ao dinamismo do mercado de
trabalho”.
Ao citar uma “proposta pedagógica consistente e alinhada com o mercado” e,
em outro momento, associar à figura do diretor o papel de apreensão das mudanças
em curso no âmbito mercadológico para, então, ser capaz de convertê-las em
propostas pedagógicas para a instituição, a entrevistada demonstra um conceito de
qualidade de educação focado no comprometimento com as demandas desse
mercado. Resta-nos interrogar de que maneira os pais, em geral, percebem as
vicissitudes presentes em uma educação que busca, de maneira prioritária e
finalística, ideais do mercado de trabalho.
Há uma ideia de “produtividade futura” implícita na definição de escola de
qualidade desta mãe. Para Kramer e Horta (1982, p. 29), um dos primeiros tipos de
relação estabelecida entre criança e adulto em nossa sociedade capitalista é a relação
econômica, e que esta varia de acordo com a classe social. Os autores consideram
que, para uma família rica:

[...] o crescimento da criança, é ele próprio, uma espécie de capitalização. A


educação da criança assume então o valor de um investimento a longo ou a
médio prazo: desenvolvendo sua personalidade, adquirindo conhecimentos,

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

acumulando diplomas, a criança faz crescer sua produtividade futura, da qual


se beneficiará o capital familiar.

Gadotti (2010, p.10) complexifica a questão da qualidade da educação,


expande para além da visão polissêmica, e não se limita aos fatores intra e
extraescolares. Para ele, o que existe é um paradigma educacional que precisa ser
revisto. O autor não exclui da educação a dimensão econômica, mas a desloca da
finalidade, rememorando Fernando José de Almeida:

A educação não tem como finalidade servir à economia, e sim ser a


indicadora dos caminhos da economia. Não deve ficar de costas para ela,
mas não precisa ser sua escrava, nem ter pragmatismo tal que seus índices
de eficácia sejam medidos pelas taxas de crescimento econômico.

Em outro momento, pediu-se que a entrevistada explicitasse o papel da escola


na sociedade atual, e assim, a mesma prosseguiu:

O papel é fundamental, a escola forma a sociedade por isso ela tem que
estar atenta às realidades e tendências, tem que ser proativa (no contexto de
conhecer/prever as boas universidades que o mercado está procurando).
Tendências do mercado de trabalho... o aluno, ao sair da escola, vai para o
mercado. No caso do ensino médio, tem um efeito reflexo... de como as
universidades estão se preparando. Veja bem; o mercado está procurando
algo que a universidade deve entregar, na qual o aluno tem que estar
preparado para entrar!

De acordo com Gadotti (2010, p. 29), a educação não pode subordinar-se às


exigências do mercado, mas formar as pessoas para se inserirem autonomamente no
mercado, não numa “sociedade de mercado”. A ideia de “escola proativa” encaixa-se
na descrição de Gentili (1996, p.10) sobre como o espaço escolar vai sendo
concebido, em um contexto de mercado educacional, como uma “instituição flexível
que deve reagir aos estímulos (os sinais) emitidos por um mercado educacional
altamente competitivo”, cabendo às escolas também definir estratégias competitivas.

Entrevistada 2

A segunda entrevistada é advogada, casada, apenas uma filha. Ela e o marido


têm curso superior completo e falam inglês. Faz cerca de oito viagens ao ano, sendo
que duas sempre para o exterior. Realiza com regularidade semanal uma gama de
atividades culturais como assistir a shows, ir a cinema, ao teatro, a lançamentos de
produtos etc..

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

A responsável declarou que foi a organização que fez com que atentasse para
a atual escola da filha. Outra motivação além da organização a faz repensar sobre
uma mudança de escola: a preparação dos professores. Define como escola de
qualidade aquela que possui “profissionais preparados, bem remunerados e com uma
super orientação dos diretores”.
Na visão desta mãe, em uma escola de qualidade o professor é uma figura de
grande importância, cuja remuneração é parte do que promove sua valorização assim
como sua formação. O papel do diretor é apreciado como necessariamente atuante
junto ao corpo docente. Quando questionada sobre o papel da escola em nossa
sociedade, ponderou:

Orientar o aluno no caminho que ele tem que seguir dando bases a ele para
definir o futuro.
A escola são os profissionais, que estão ali como ponto de referência para
todos os alunos e famílias envolvidas. Eu conversei com muitas mães e com
as próprias crianças e visualizei que todos estão de olhos abertos para eles,
que são profissionais na área da educação. Acredito que a melhor formação
de alunos se dá quando a criança entra na escola e vê a diferença do
professor, coordenador e auxiliares... dando exemplos de cidadania,
educação e ética, e outros itens que venham agregar na formação desses
estudantes. Mesmo que tudo esteja perdido lá fora, eles terão um conceito de
vivência mais concreta sobre a segurança, o respeito, fazendo com que os
alunos possam enfrentar o mundo de maneira digna. Não estou tirando de
maneira alguma a responsabilidade das famílias, vejo que as escolas tem
que andar junto com as famílias. [...] Mas a escola jamais poderá deixar de
ser exemplo para todos que estão envolvidos nesse processo de crescimento
do cidadão.

Em contraste, duas visões de educação, homem e mundo. A primeira


entrevistada compreende que as bases da educação promovidas pela escola passam
pela adaptação e ajustamento do sujeito a uma realidade inexorável. A segunda
entrevistada já entende o mundo como problemático, denotando entendimento de
homens e mulheres como sujeitos sócio-históricos, visão que a aproxima de
concepções freireanas:

A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta


no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que
nada podemos contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a
ser ou a virar "quase natural". Frases como "a realidade é assim mesmo, que
podemos fazer" ou "o desemprego no mundo é uma fatalidade do fim do
século" expressam bem o fanatismo desta ideologia e sua indiscutível
vontade imobilizadora. (Freire, 1996, p. 19-20).

“Enfrentar o mundo de “maneira digna” pressupõe movimento e vontade. A


entrevistada depreende que para empreender tal tarefa é necessário haver “bases” e
exemplos, sendo assim, responsabiliza a escola por este importante papel, a ser

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

desempenhado pelos seus profissionais junto às famílias. A concepção de escola de


qualidade, em sua visão, tem a ver com a coerência da própria instituição que, para
“orientar o aluno”, “dar bases” e “definir o futuro”, precisa assumir-se como espaço
vivo, de exemplos e experiências concretas, mobilizadoras, encharcadas em princípios
e sentidos de humanização (ética, cidadania, educação).

Entrevistada 3
Dentista, com formação superior em nível de mestrado, é casada com um
advogado. Ambos dominam a língua inglesa com fluência. Assim como as outras
mães participantes, a entrevistada também tem apenas um filho. Demonstra
igualmente deter capital econômico aliado a forte capital cultural, representado pelo
conjunto de bens culturais objetivados e práticas cotidianas adotadas, como visitas a
museus, exposições, passeios a pontos turísticos, viagens ao exterior e alta frequência
a livrarias e cinemas.
O critério utilizado por essa mãe na escolha da escola da filha tem a ver com a
dimensão pedagógica ancorada na psicologia da aprendizagem:

[Busco mudar] quando a avaliação cognitiva e funcional da escola demonstra


falha perante as avaliações psicológicas e neurológicas de um profissional
gabaritado, no processo ensino aprendizagem. [...] diante da incompreensão
de um quadro de trauma psicológico, levando a um retrocesso na
aprendizagem da minha filha.

Nogueira (2010), ao debruçar-se sobre os estudos de Van Zanten,


contextualizados nos anos 2000, sobre pais de classe média na França e seus
processos de escolha de escolas, trouxe para nossa análise brasileira alguns
contributos acerca da crescente sofisticação na preparação e no acompanhamento
escolar dos filhos. Van Zanten percebeu maior grau de planificação, racionalização e
individualização da experiência cultural infantil, com os pais manejando conhecimentos
advindos das áreas da psicologia, sociologia e pedagogia.
Ao ser instada a definir uma escola de qualidade, a responsável – que tem
formação nas áreas das ciências biológicas – continuou operando (com) alguns
conceitos próprios da área da educação:

Uma escola de qualidade? É a que responde aos anseios dos pais aliados às
condições da criança, facilitando aprendizado sem provocar pressões
psicológicas na relação pai e filho, visando aprendizado sem pressão,
construtivismo de autonomia... e não consultório! [a mãe se referiu ao fato de
a filha encontrar-se naquele momento com acompanhamento psicológico].

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

Quais meus anseios? Autonomia, pensamento crítico da criança, resolução


de pensamentos abstratos, para o concreto do dia a dia.

A mãe entrevistada demonstra possuir recursos culturais, assim como capital


social e econômico, suficientes para decodificar, assim, elementos do sistema escolar,
o que seria uma característica própria do grupo “privileged / skilled choosers”, na
concepção Ball et al. (1995). Esses pais, segundo os autores, desejam um “ajuste”
entre estabelecimento (tamanho, clientela, ethos, orientação acadêmica etc.) e as
características do filho (personalidade, interesses, valor escolar).
Há elementos na fala da entrevistada que remetem à questão do método
(facilitar aprendizado, processo vivenciado sem pressão) e algumas pistas sugerem
descontentamento com metodologias tradicionais, levando-a a buscar respostas em
outra linha, utilizando-se de conceitos construtivistas.
Kramer e Horta (1982) contam como a evolução da psicologia e as descobertas
da biologia e da psicologia do desenvolvimento, ao longo do século XX, inspiraram
vários educadores, que começaram a deduzir “condutas pedagógicas e a criar
metodologias chamadas de científicas por se apoiarem nestas descobertas” (Kramer e
Horta, 1982, p.30).
Kramer e Horta (1982) afirmam não duvidar que muitas modificações trazidas
pelas novas pedagogias foram benéficas e desejáveis, afinal, à medida que a própria
criança realiza a ação, dinamiza-se e enriquece-se o trabalho escolar, oportunizam-se
situações de descoberta e invenção para a criança, aumentando a eficiência da
aprendizagem de certas noções, em um ambiente de trabalho escolar mais
descontraído e relaxado. Mas devolvem uma pergunta ao leitor:

Mas será que do fato de se conseguir um ambiente escolar mais ameno,


estimulante e de aprendizagem mais eficaz, pode-se deduzir que a
perspectiva ou mesmo a função da escola tenha se alterado? É verdade que
uma consciência crítica é formada? (Kramer e Horta, 1982, p. 31).

A pertinência da provocação de Kramer e Horta se dá pela incerteza a respeito


de que os métodos por si – ainda que entre métodos novos como froebeliano,
montessoriano, piagetiano etc. – estejam objetivamente comprometidos com
mudanças na sociedade. Os autores não tomam como certa a mudança curricular e
metodológica nas escolas como resposta central às necessidades de atendimento e
transformação de toda a sociedade, revelando a dimensão ideológica também
presente na pedagogia:
[...] na pedagogia tradicional e na pedagogia nova [...] as desigualdades
sociais reais entre crianças não são levadas em consideração pelo

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

pensamento pedagógico. Seja se esforçando, antes de tudo, por disciplinar a


criança e inculcar-lhe regras, seja deixando curso livre a uma pseudo-
espontaneidade da criança, privilegiando todas as formas de livre expressão,
não se modifica nem a situação atual da criança, nem seu destino social, nem
seu papel na reprodução das estruturas sociais injustas. A disciplina
conduzirá a criança a respeitar o status em uma sociedade injusta, onde reina
a desigualdade. Por outro lado, ela evitará que alguns venham a dilapidar no
jogo ou nos excessos a fortuna familiar, enquanto transformará outros em
trabalhadores dóceis e respeitosos. A espontaneidade se manifestará pela
expressão "livre" de todos os estereótipos da ideologia dominante, e como
por acaso cada um se investirá dos interesses "naturais" de acordo com
aqueles de seu ambiente familiar e social (Kramer e Horta, 1982, p. 30).

Quando a entrevistada materializa sua ideia de escola de qualidade, deixa


transparecer duas ideias-força: a individualização da aprendizagem e a ênfase no
método. Ela deseja a escola como espaço-tempo de formação da autonomia e do
pensamento crítico, em uma perspectiva de educação de livre expressão e sabe que
pode buscar e encontrar.
Como nos lembra Nogueira (1998, p. 42), no passado os pais não enfrentavam
exatamente o “problema da definição do (melhor) estabelecimento escolar para o
filho”, ao menos, não da mesma maneira que nos dias atuais, pois, para esta autora,
havia uma organização mais simples das redes escolares.
Entretanto o cenário se complexificou. Ball (2003) observou que, a partir dos
anos 1980, na Inglaterra, fortalecia-se um contexto de política educacional neoliberal
que instaurava uma forçosa ideologia do mercado e de uma cultura da escolha por
parte dos pais na área educacional.
Também Gentili (1996) demonstrou em seus trabalhos a grande operação
estratégica do neoliberalismo de transferir a educação da esfera da política para a
esfera do mercado, no contexto da América Latina.
Em um quadro de ressignificação de conceitos caros às sociedades
democráticas, algumas noções se desvirtuaram, como a noção de cidadania, que
passa a promover a ideia de indivíduo e suas ações, enquanto um proprietário, um
consumidor, um “cidadão privatizado” (Gentili, 1996).
Como o autor esclarece, esse indivíduo luta para comprar/conquistar
mercadorias/propriedades, e as instituições educacionais passam a ser pensadas e
reestruturadas sob o modelo de certos padrões produtivistas e empresariais, elas
também produzindo um tipo específico de mercadoria: conhecimento, aluno
escolarizado, currículo etc..
Assumindo capacidade competitiva, dinamismo e flexibilidade, as escolas
estariam aptas a descobrir e ocupar determinados segmentos (ou nichos), afinal, os
mercados expressam tendências e necessidades heterogêneas (Gentili, 1996).

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
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O reconhecimento dessa diversidade conduz à sobrevivência ante uma


competição “interempresarial”. Quando um sistema escolar se configura como
mercado educacional, as escolas definem suas estratégias competitivas, respondendo
à diversidade de demandas de consumo por educação (Gentili, 1996).
Kramer e Horta (1982) chamam a atenção para o fato de que mesmo as
escolas experimentais encontram-se imbricadas às engrenagens do mercado, na
busca de conquistar um determinado público, também estimulando consumo de
materiais e brinquedos educativos, livros e cursos, modernização dos
estabelecimentos escolares, emprego de novos métodos.
A perspectiva adotada por Kramer e Horta (1982), portanto, convida-nos a
reencontrar o cerne da questão: a formação de uma consciência crítica, como
pressuposto de uma educação de qualidade, será proposta falaciosa se estiver fora de
um projeto de sociedade maior (menos excludente).
Caso não haja nas discussões sobre qualidade na educação clareza de que
em nosso sistema educacional há atravessamentos de caráter de classe, fortes
influências de recursos culturais, vantagens sociais e econômicas, dificilmente se
efetivará uma reflexão em que a qualidade esteja sendo considerada de forma
sistêmica, em prol de uma sociedade que se beneficie da educação, inscrita em um
horizonte mais justo e democrático.

Conclusões

Embora a definição da condição social tenha sido uma tentativa de criar um


critério de coesão para o grupo pesquisado, não se pode dirimir o quanto os sentidos,
valores e significados envolvidos na escolha das escolas dos filhos e suas percepções
sobre qualidade variaram dentro dessa mesma condição social, entre as famílias.
Os sentidos de qualidade se alteram temporalmente, espacialmente; e o capital
econômico combinado ao capital cultural e simbólico parece receber muitas influências
da história de vida pessoal (dimensão psicológica) mediatizada pelo social, de maneira
articulada, recursiva. Para enriquecer este debate, outras perspectivas sociológicas
poderiam ser acrescidas como possibilidade de se estudar o fenômeno, movimento
que demandaria aprofundamento, para além deste artigo.
O questionário de desligamento se revelou instrumento para avaliar a
qualidade da educação ofertada na escola. Consideramos que o mesmo pode ser
reavaliado em sua forma/conteúdo assim como sua interpretação sistemática tornada

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
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periódica, de maneira que não se desperdicem informações que podem se transformar


em (re)conhecimento institucional, em prol de aperfeiçoamento de aspectos
intraescolares. Assim, concretizar-se-ia como ferramenta de gestão, desde que
combinadas à outras estratégias e permanente atualização.
É preciso refletir sobre os múltiplos usos dos resultados dos questionários de
desligamento; (re)definir sempre que necessário por que/para que/para quem este é
construído; questioná-lo enquanto potencial ferramenta de transformação da realidade
imediata e não perder de vista suas conexões também com dimensões extraescolares.
Os pais, ao participarem da entrevista de desligamento, assim como as mães
entrevistadas, informaram indicadores de qualidade que, postos em conjunto, se
apresentaram perpassando vários dos planos das dimensões intraescolares. Tal
aspecto revela que os responsáveis, de maneira deliberada ou não, constroem seus
sentidos de qualidade, nem sempre coincidentes, mas que podem indicar que a
discussão da qualidade na educação cresceu na sociedade nos últimos anos.
Outro fato (não apurado por essa pesquisa) é se, para alguns pais, as
percepções acerca de qualidade que ora aplicam à educação, teriam ou não sido
adquiridos na própria vivência institucional, em empresas, ocupações e profissões não
ligadas à educação (ou seja, migrando do campo econômico para a esfera
educacional).
Ainda sobre os dados aqui disponibilizados e seus usos, é de grande
importância que não se deixe de problematizá-los, ainda que pareça um exercício
contraditório, para que não fujamos de um questionamento: por ser a escola privada
uma instituição que se imbrica ao mercado e transfere ao seu público, em particular,
status e outros aspectos simbólicos que se traduzem em privilégios, é possível
desvelar e enfrentar questões, nomeá-las quando invisibilizadas, e dialogar a respeito
de um projeto de sociedade maior, em construção, que defina qualidade na educação,
mas envolvendo toda a sociedade e não apenas um estrato dela?

Agradecimento
Aos responsáveis que participaram dessa pesquisa, assim como à escola
pesquisada por disponibilizar o material necessário para realizá-la.
Às minhas orientadora e co orientadora, meu muito obrigada.

Referências

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

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Leopardi, M. T. 2001. Fundamentos gerais da produção cientifica. p.108-149. In:


Leopardi, M. T. Metodologia da pesquisa na saúde. Pallotti, Santa Maria, RS, Brasil.

Morin, E. 2005. A cabeça bem feita. Repensar a reforma, reformar o pensamento. 8ed.
Bertrand Brasil, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Nogueira, M. A. 1998. A escolha do estabelecimento de ensino pelas famílias: a ação


discreta da riqueza cultural. In: Revista Brasileira de Educação 7: 42-56.

Nogueira, M. A. 2010. Classes médias e escola: novas perspectivas de análise. In:


Currículo sem Fronteiras 10: 213-231.

Oliveira, C.G. 2005. “Diga-me com quem andas e eu te direi quem és”: a escolha da
escola como estratégia de distinção. Dissertação de Mestrado. Departamento de
Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ,
Brasil.

Perosa, G.S. 2009. Escola e destinos femininos: São Paulo, 1950/1960. 1ed.
Argvmentvm, Belo Horizonte, MG, Brasil.

Pinto, J. S. S. 2009. A escolha de Escolas Waldorf por famílias de camadas médias.


Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil.

Silva, E. L.; Menezes, E. M. 2005. Metodologia da pesquisa e elaboração de


dissertação. 4ed. UFSC, Florianópolis, SC, Brasil. Disponível em:
<http://tccbiblio.paginas.ufsc.br/files/2010/09/024_Metodologia_de_pesquisa_e_elabor
acao_de_teses_e_dissertacoes1.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2016.

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em Gestão Escolar – 2017

Anexos

Anexo 1

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Apêndices

Apêndice 1. Roteiro de entrevista semiestruturada (aplicada junto aos três


responsáveis)

Perfil socioeconômico

1. Qual é a renda mensal da sua família?

2. Quantas pessoas, incluindo você, moram na sua residência?

3. Quantas viagens/ano sua família realiza?

4. Quais são as práticas culturais da sua família e com que frequência vocês a
praticam?

5. Qual o nível de escolaridade dos responsáveis pelo aluno?

6. Quais idiomas são de domínio dos responsáveis?

7. Em qual escola seu filho estuda atualmente?


Escola privada / escola pública

8. A escola é bilíngue?
Qual idioma?

9. Quais motivos te levaram a buscar a atual escola?

10. Quais motivos te levaram / levariam a trocar seu filho de escola?

11. O que define uma escola de qualidade?

12. Se a escola atual oferece até o Ensino Médio, você procura acompanhar sua
posição no ranking do ENEM?

13. Qual o papel da escola na sociedade brasileira atual?

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

Apêndice 2. FORMULÁRIO DE PESQUISA

Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário, da pesquisa intitulada


“Sentidos, valores e significados envolvidos na escolha das escolas de filhos de pais
de alta renda na zona Oeste do Rio de Janeiro” conduzida por Luciana Lahr Moura
Portugal (Matrícula USP: RA130806), sob orientação da Profª Bruna Lara de Arantes,
do programa de pós graduação da ESALQ/USP – MBA em Gestão Escolar. Este
estudo tem por objetivo desvelar sentidos, valores e significados envolvidos na
escolha das escolas dos filhos, entre pais moradores da zona Oeste do Rio de
Janeiro, de alta renda; suas percepções sobre “qualidade”; assim como a concepção
de educação implícita nas expectativas destes em relação ao papel da escola na vida
acadêmica de seus filhos. Para tanto, algumas informações provenientes dos
responsáveis por alunos sobre o que pensam a cerca da qualidade de educação
prestada a seus filhos poderão ser úteis no processo de compreensão sobre a escolha
do estabelecimento de ensino e a existência de uma associação entre o perfil de
famílias e o tipo de escola escolhido pelos pais. Nem seu nome, nem o nome de sua
família serão divulgados. A qualquer momento, você poderá desistir de participar e
retirar seu consentimento. Sua recusa, desistência ou retirada de consentimento não
acarretará prejuízo.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Procedimentos:
Sua participação se dará pela transcrição da entrevista realizada através deste
questionário.
Riscos e desconforto:
Estes procedimentos, em princípio, não trazem risco ou desconforto, uma vez que
abordam experiências e informações sobre o seu conhecimento em relação ao tema
qualidade da educação.
Confidencialidade:
Apenas o pesquisador terá acesso às informações nele relatadas. As informações
obtidas nessa pesquisa são confidenciais e para uso exclusivamente acadêmico.
Apenas dados gerais, sem conter informações específicas sobre você, poderão ser
apresentadas e discutidas em ambiente acadêmico ou eventos científicos.
Você não terá nenhum benefício direto ou imediato, porém essa pesquisa pretende
colaborar para se (re)pensar o papel social atribuído à escola, o(s) sentido(s)

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Trabalho apresentado para obtenção do título de especialista
em Gestão Escolar – 2017

construídos de qualidade do ensino, assim como identificar os projetos de escola, de


homem e de sociedade coexistentes entre pais de alunos.
Pagamento:
Você não terá despesas, nem receberá pagamento para participar dessa pesquisa.
Seguem telefone e endereço institucional do pesquisador responsável, onde você
poderá tirar dúvidas sobre o projeto e sua participação nele, agora ou a qualquer
momento.
Contato do pesquisador responsável: Luciana Lahr Moura Portugal – e-mail:
luzlahr@hotmail.com e telefone: (21)982820899; Profª Bruna Lara Arantes – e-mail:
blarantes@usp.br e telefone: (14) 988052683.

1. Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na


pesquisa e concordo em participar.
_____________________________________________________________

Rio de Janeiro, de de 2017.

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