270 MediosDidacticos

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P03-TapaCursoMediosDidacticos.ai 10/03/2015 16:42:21

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Colección Capacitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medios didácticos en contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diálogo entre tradición y cultura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Biblioteca
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Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

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Medios didácticos
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en contexto
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Diálogo entre tradición y cultura digital
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BIBLIOTECA DEL EDUCADOR - COLECCIÓN CAPACITACIÓN
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Medios didácticos
en contexto
Diálogo entre tradición
y cultura digital
Medios didácticos en contexto
Diálogo entre tradición y
cultura digital
AUTORAS
Ruth Chackiel
Silvia Vilches
DIRECCIÓN EDITORIAL
Adriana Arribas
ASESORA PEDAGÓGICA
Estela Seisdedos
CORRECCIÓN Y EDICIÓN
María Victoria Cabanne
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Lucas L. Vázquez
DIRECCIÓN COMERCIAL
Rubén O. Vázquez
Eduardo Rosales
© MV Ediciones SRL
Chacabuco 1185 (C 1069 AAW) Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Hecho el depósito que previene la ley 11723.
Libro de edición Argentina.
Impreso en Buenos Aires Print
1º Edición febrero MMXV
Prólogo
La Legislación Provincial y los diseños curriculares buscan asegurar la alfabetización de

los/as alumnos/as y su inserción en el mundo de la cultura y la ciencia. Entonces, es ne-
cesario el ingreso a la escuela de los medios disponibles en la cotidianeidad y su efectiva
utilización. Esto implica una mejor distribución de los bienes materiales y simbólicos, que
concreta así la posibilidad de igualar oportunidades.
Por otra parte, en los diseños curriculares la selección de los medios didácticos y sus usos
son considerados parte constitutiva de toda situación de enseñanza, que abarca la organi-
zación de la clase, medios a utilizar, tareas e intervenciones del maestro como guía del a-
prendizaje.
Si el docente profundiza su conocimiento y reflexiona sobre las características de cada
medio, sobre su impacto en el desarrollo del pensamiento crítico, al trabajar con diversi-
dad de medios compensa las desigualdades. Asimismo, al optimizar los usos de esos me-
dios, si no los utiliza como meros vehículos de contenidos sino como herramientas al ser-
vicio de la enseñanza, potencia los resultados.
Este proyecto brinda a los docentes un análisis de los medios didácticos disponibles para
el aula y su implementación para optimizar la práctica.
Abarca un espectro que va desde los medios tradicionales, como el pizarrón, hasta las TIC,
e incluye los medios masivos de comunicación de gran significatividad en la cultura ac-
tual desde una postura crítica.
Se trata de analizar las características de los medios didácticos y su utilidad en la escuela
primaria, y de comprender su carácter dinámico en los nuevos escenarios culturales. Al
mismo tiempo, se reflexiona acerca de la importancia del uso de variados medios didácti-
cos
La propuesta incluye una reflexión sobre la práctica docente, el rol que éste desempeña en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, de modo que permita construir nuevas estrate-
gias didácticas adecuadas a los nuevos escenarios y a los nuevos sujetos, teniendo en cuen-
ta los múltiples aspectos actuales del concepto de alfabetización.
En síntesis, en este curso propiciamos herramientas para enriquecer la práctica y atenuar
las diferencias socioculturales en el acceso a los medios como una vía de búsqueda de e-
quidad e inclusión.
Prólogo 3
Presentación de las Autoras
Ruth Chackiel
Es Licenciada en Ciencias de la Educación recibida en la Universidad de Buenos Aires (2011) y ob-
tuvo el título de Profesora para la Enseñanza Primaria con orientación Adultos en la Escuela Normal
Nacional Superior N° 2 “Mariano Acosta” (1989). Además, es Diplomada Superior en Lectura,
Escritura y Educación (FLACSO) donde también obtuvo diplomas de Especialista en Ciencias Sociales
con mención en “Curriculum y prácticas en contexto”.
En 1999 obtuvo la Tecnicatura Superior en Conducción Educativa en CENT N° 4; en 1998, Técnica
Superior en Administración Educativa en CENT Nº 4; y en 1996, “Coordinación de ciclos” en la
Fundación EPPEC.
Desde hace varios años colabora en la revista A Construir y es coautora de los cursos “Medios didác-
ticos. Del pizarrón a la era digital” (2012), “Nuevas Tecnologías, un nuevo modo de conocer” (2013)
y “Conocimiento, inclusión y nuevas tecnologías” (2013), en MV Ediciones.
Actualmente se desempeña como Vicedirectora titular en una escuela del Distrito Escolar 4 depen-
diente del GCBA.
Silvia Vilches
Es profesora para la Enseñanza primaria egresada de la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas
N°1 “Presidente Roque Sáenz Peña” (1992) y está terminando la Diplomatura Universitaria en
“Desarrollo Curricular” en la UNTREF.
Obtuvo la especialización en “Alfabetización Científica y Escuela” en Cepa (2012) y la Diplomatura
Superior en Enseñanza de las Ciencias en FLACSO (2010). Realizó también la Especialización en
Programas Educativos de Prevención y Promoción de la salud escolar en Edusalud (2009).
Desde hace varios años colabora en la revista A Construir y es coautora de los cursos “Medios didác-
ticos. Del pizarrón a la era digital” (2012), “Nuevas Tecnologías, un nuevo modo de conocer” (2013)
y “Conocimiento, inclusión y nuevas tecnologías” (2013), en MV Ediciones.
Actualmente se desempeña como docente en escuelas públicas dependientes del GCBA.
4 Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

Índice
3 Prólogo
4 Presentación de las Autoras
7 Módulo I
37 Módulo II
59 Módulo III
77 Módulo IV
93 Bibliografía
95 Guía para el cursante
97 Trabajo Práctico
101 Trabajo Final Integrador
107 Dictamen
Índice 5
MÓDULO I
Diferenciando materiales y recursos en el aula

“Un universo nuevo se está desplegando ante nuestros ojos azorados. Un complejo en-
tretejido alimentado por minúsculos y misteriosos artefactos electrónicos. La miniaturi-
zación está llenando de promesas maravillosas el futuro de la humanidad.”
Julio Neveleff
La tarea educativa en la escuela primaria implica un trabajo diario en el que enfrentamos

permanentemente nuevos desafíos que nos hacen poner en juego nuestra capacidad para
actualizarnos con las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).
La cultura ha cambiado y para muchos niños Internet es natural en su vida. Frente a esta
situación, los docentes nos preguntamos cómo abordar creativamente estos desafíos para
poder seguir enseñando.
Las nuevas tecnologías en la educación, desde las más simples hasta las más sofisticadas,
forman parte importante de las decisiones que tomamos los docentes cuando elegimos de-
sarrollar propuestas de buena enseñanza. La inclusión de las TIC abre una amplia gama de
nuevos interrogantes pedagógicos y didácticos: ¿cómo recuperar el valor de los nuevos en-
tornos tecnológicos para la educación primaria? ¿Cómo desarrollar estrategias que, incor-
porando nuevas tecnologías, generen mejores propuestas de enseñanza? ¿Los materiales
didácticos tradicionales deberían ser dejados de lado para dar paso a los nuevos medios
didácticos o ambos podrían convivir en las aulas?
Vivimos en el tiempo de la “obsolescencia”, tiempo en el que todo queda antiguo en bre-
ve, sin embargo, tampoco los materiales tradicionales están exentos ya que también tienen
su fecha de caducidad. Actualmente, la tendencia a descartar se revela en lo social, en lo
vincular, en las teorías, en la metodología y, por ende, en la elección de los materiales
didácticos. Pareciera que solamente tienen validez aquellos materiales didácticos que
están vinculados con las nuevas tecnologías y se deja de lado lo que no pertenece a ellas.
Ni todo lo viejo es caduco ni en lo nuevo está lo mejor. Habrá que realizar una selección
lo suficientemente criteriosa a la hora de elegir los materiales didácticos convenientes pa-
ra cada situación de enseñanza.
Este módulo intenta unir los viejos y nuevos medios didácticos, combinando sus usos, re-
valorizando los más elementales por su utilidad, descubriendo nuevos usos; asimismo,
busca acercar los nuevos medios disponibles a la escuela primaria, no solo en cuanto a ma-
teriales didácticos sino también en cuanto a los recursos disponibles en nuestra cultura, pa-
ra enriquecer así el aprendizaje de nuestros alumnos satisfaciendo sus necesidades para
desarrollarse en la sociedad actual.
Módulo I 7
Contenidos del Módulo
1. Nuevos medios didácticos para nuevas infancias

2. El desafío de educar incorporando nuevas tecnologías
3. La importancia de una buena elección a la hora de utilizar medios didácticos
4. Componentes necesarios para una buena planificación
5. Sistema de símbolos del material didáctico
6. Diversidad de materiales didácticos
l El pizarrón, un recurso simple y necesario
l Otras clases de pizarrones
l La pizarra digital interactiva (PDI)
l Los elementos de Geometría
l El manual de texto
l Los mapas
l Las láminas escolares
l Los videos educativos
7. Cuando el docente confecciona sus propios medios

l Cuadro sinóptico
l La antología
l La WebQuest
8. Cuando los alumnos crean sus propios materiales

l Las cartas de Propp: un material diferente para escribir cuentos
l Títeres
Objetivos del Módulo
Que el capacitando logre:
l Diferenciar los conceptos de material didáctico y recurso didáctico para su uso en
el aula.
l Analizar las características de los medios didácticos y su utilidad en la escuela pri-
maria.
l Articular materiales tradicionales con las nuevas tecnologías.
l Comprender el carácter dinámico de los medios didácticos en el nuevo escenario
cultural.

1. Nuevos medios didácticos para nuevas infancias
“Con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra en el mundo.”
Hannah Arendt
En la última década, con la difusión de los nuevos medios de comunicación digitales —

las nuevas tecnologías—, se han producido grandes cambios en la vida personal y laboral
de las personas, a nivel grupal y social. Con este nuevo escenario, la educación primaria
también se ve inmersa en una nueva realidad y debe transformarse. Aparecen cambios en
las formas de circulación y apropiación del conocimiento que implican, por ejemplo, otros
modos de intervención docente y construcción de nuevos espacios educativos en línea. Así
mismo, han comenzado a generar expectativas y demandas múltiples hacia el Estado, los
sistemas de enseñanza y los docentes, a la vez que plantean nuevos desafíos educativos y
de gestión del conocimiento a diversos tipos de organizaciones.
Debemos tener en cuenta que por sí solas las nuevas tecnologías no aseguran el cambio.
El verdadero desafío es implementarlas para que colaboren con el cambio deseado. Si bien
lo esperado es que las nuevas tecnologías acorten las desigualdades, la mera incorporación
de las TIC no es garantía de ello, sino que es necesario que esta inserción reciba el com-
plemento de políticas públicas que acompañen y promuevan el acceso equitativo al cono-
cimiento. En las últimas décadas se pone de manifiesto el esfuerzo del Estado en la im-
plementación de distintos programas que intentan redistribuir el conocimiento para
compensar desigualdades en la población escolar primaria.
En las sociedades modernas se cree que el niño al nacer trae consigo algo nuevo. Jorge
Larrosa dice que un niño que nace es “algo otro”. No podemos saber cómo serán esos
nuevos niños que llegan al mundo pero como adultos intentamos por todos los medios re-
ducir esas diferencias, educándolos para convertir a cada niño en uno de nosotros.
Entonces dejan de ser una amenaza para convertirse en la esperanza de la continuidad, co-
mo aporta Gabriela Diker en su libro ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?1
“Como efecto de diversos procesos […] hoy se registran cambios muy profundos en el
modo en que los «nuevos» ingresan al mundo y en el modo en que el mundo les es pre-
sentado […] hoy hay miles de pantallas presentando una infinidad de mundos (reales o
virtuales, poco importa) a los que los niños llegan y de los que participan sin la interme-
diación adulta; al mismo tiempo fuera de las pantallas hay un mundo que tampoco pare-
ce tener porteros, ni discursos de bienvenida, ni gestos de recepción, en el que no hay lu-
gar para todos, y en el que una parte de la infancia se configura, en palabras de Violeta
Núñez, como resto, ya no en el sentido metafórico, sino como resto material de un mundo
que no les hace lugar. En este escenario los adultos nos mostramos, además, cada vez me-
nos convencidos acerca de cuál es «nuestro mundo» y cuál es nuestro lugar en él; cada
vez con mayor frecuencia nos encontramos situados en el lugar del no saber que reservá-
bamos a los niños, sin entender, cuál es el mundo en el que vivimos y por el que, se supo-
ne, deberíamos responder. […] como generación nos mostramos a veces impotentes y a
Módulo I 9
veces indiferentes frente a la brutal fragmentación social que en las últimas décadas ha
encontrado en los niños sus principales víctimas, y que condena a buena parte de la po-
blación infantil a la exclusión.
Y aunque sostenemos todavía (en las familias, en las escuelas) el gesto de la transmisión,
éste resulta ineficaz si no podemos reconocer que habitamos un mundo común y si no po-
demos asumir la responsabilidad de recibir a los que llegan a él”.
“[…] si hoy la infancia nos sorprende de una manera particular es también porque con-
mueve las certezas que históricamente habíamos construido acerca de cómo los niños son
y deben ser, acerca de lo que harán en su devenir con el mundo y en él. En efecto, lleva-
mos por lo menos tres siglos produciendo un saber acerca de la infancia con el propósi-
to de —a pesar de las advertencias de la filosofía— despejar todo enigma, anticipar la
novedad y controlar sus efectos. Hoy ese saber se muestra ineficaz para dar cuenta de la
multiplicidad de modos de transitar la infancia, de las maneras particulares en que tiene
lugar el devenir infantil.”
“[…] alguna vez dispusimos de un saber que ocupó el lugar de esa certeza y que sostuvo
una fenomenal maquinaria de institucionalización de la infancia que fijó las coordenadas
dentro de las cuales los niños serían reconocidos como tales: las de la infancia moderna.
Hoy, cuando esas coordenadas tambalean, otros cuerpos se hacen visibles y la infancia e-
merge múltiple, desconocida, desconcertante.”
2. El desafío de educar incorporando nuevas tecnologías

Ferrer sostiene que es importante: “Diferenciar técnica de tecnologías. Las tecnologías
proliferan en nuestro entorno diario: grabadores, hornos a microondas, automóviles,
computadoras. Otras nos son inaparentes pero cruciales: los satélites internacionales de
comunicación, los archivos informáticos en poder del Estado, las cámaras de vigilancia
que no percibimos. […] La técnica es un modo de relación con las cosas que determina
formas de la sensibilidad, modos de pensar y de ver, y modos de habitar el mundo”.
Sería como diferenciar artefactos y artificios. Los artefactos como productos artificiales,
tangibles, hechos por el hombre y los artificios como las estrategias y el modo particular
de relacionarse, de combinar determinados elementos para el logro de los objetivos.
En el estudio de la tecnología, la aparición de nuevos artificios o nuevos artefactos guar-
da relación con los cambios producidos en el contexto social que, a su vez, generarán cí-
clicamente nuevos cambios sociales y laborales con la incorporación de nuevas técnicas o
nuevos dispositivos.
La escuela primaria no está ajena a estos cambios. En ella se ponen en juego las nuevas
tecnologías, pero debemos diferenciar las tecnologías de la educación (aquellas diseñadas
para ser aplicadas en la escuela) de las tecnologías en la educación (las que son aplicadas
en el aula pero que fueron producidas fuera de ella). Es importante esta delimitación, por-

que a los saberes sobre las Tic que se imparten en la escuela se suman los que los niños
tienen y aplican en sus momentos de ocio fuera del contexto áulico. La escuela primaria
deberá amalgamar ambos saberes ya que es necesario que se aggiorne con lo que los niños
traen del afuera. Si el contexto social en el que la escuela está inmersa cambia, ella tam-
bién tendrá que adaptarse a dichos cambios. Pues, por más enfoques teóricos, recursos,
medios utilizados y tecnologías de última generación que se traten de poner en juego, es-
to no se verá reflejado en la enseñanza si las prácticas permanecen inmutables.
Las nuevas tecnologías no debieran tomarse ni como la panacea que revierte todos los ma-
les de la educación, ni como el monstruo que con su aparición generó la debacle en la lec-
tura y escritura de nuestros alumnos.
En el primer caso, podríamos convertirnos en tecnócratas —adictos a las tecnologías— en
una relación de dependencia difícil de superar. En palabras de Heidegger “[…] sin em-
bargo, nos encontramos tan atados a los objetos técnicos, que caemos en relación de ser-
vidumbre con ellos. Pero también podemos hacer otra cosa. Podemos usar los objetos téc-
nicos, servirnos de ellos de forma apropiada, pero manteniéndonos a la vez tan libres de
ellos que en todo momento podamos desembarazarnos (loslassen) de ellos”.
En el segundo, se ahondaría la fractura producida por el propio desconocimiento de los re-
cursos que las nuevas tecnologías ofrecen y que no conducirían en modo alguno al decli-
ve en la lectura y en la escritura. Así como es necesario un docente lector para fomentar
lectores, es imprescindible un docente que se haya acercado a las tecnologías, aprecie ob-
jetivamente sus virtudes y sus carencias y las utilice positivamente en su práctica.
Igualmente, el (buen o mal) uso de estos recursos dependerá del criterio utilizado en su se-
lección y aplicación.
Es real que se correrán riesgos de declive en la lectura y escritura de nuestros alumnos, pe-
ro esto no será producido por la entrada de las Tic al aula (y al mundo en su totalidad).
Daniel Link lo sintetiza de esta manera “[…] conviene detenerse en la transformación
cultural que se avecina con el advenimiento de las tecnologías digitales de reproducción,
almacenamiento y comunicación […] con Internet, las políticas de alfabetización vuelven
a ocupar el centro de la escena. Con Internet, vuelve la escritura. Y vuelven, naturalmen-
te, las políticas de la lectura. […] La cultura electrónica, para sobrevivir como algo dis-
tinto de un mero entretenimiento de una «élite resplandeciente» (elite racy), necesita de
la escuela como nunca necesitó de ella la cultura audiovisual”.
Todo desconocimiento genera la aparición de prejuicios creados para aliviar la tensión que “lo
diferente” provoca. Uno de esos prejuicios es creer que el libro perderá su hegemonía frente
a la utilización del texto electrónico, cuando en realidad se trataría de una hegemonía com-
partida entre libros impresos y e-books. Barbero menciona el tema de los temores y las ex-
cusas de esta forma: “[…] el libro. Un proceso que no había tenido casi cambios desde la in-
vención de la imprenta sufre hoy una mutación de fondo, especialmente con la aparición del
texto electrónico. Que no viene a reemplazar al libro sino a descentrar la cultura occidental
de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes.[….] Que es
lo que verdaderamente está en la base de que los adolescentes no lean en el sentido en que
los profesores siguen entendiendo el leer, o sea únicamente libros”.
Módulo I 11
Los docentes vivimos en la queja permanente: si no leen o no escriben nos asustamos, pe-
ro también lo hacemos cuando por medio de un procesador de textos, del correo electró-
nico, de Internet, del chat, etc. los alumnos leen y escriben… pero no como nos gustaría
que lo hicieran.
La aparición de lo nuevo genera inseguridades, pero habrá que tener en cuenta que esto
nuevo que ha estado apareciendo (en referencia a las nuevas tecnologías) vino para que-
darse. Parafraseando a Emilia Ferreiro, entonces habrá que buscar la manera de comple-
mentarnos con ellas, sin estar permanentemente en una situación de añoranza de tiempos
pasados en los que pareciera que “se aprendía más y mejor”. Ferrer no solamente descree
de los tiempos pasados como mejores sino que considera esta actitud retrospectiva (para
anclarse en ella) como “peligrosa”: “[…] no hay épocas felices atrás nuestro, nunca las
hubo. A veces conviene ir para atrás para saber cómo se fue constituyendo este presente.
A veces conviene recurrir a una época pasada para que sirva de claroscuro, de contraluz
a fin de hacer visible algo poco aprehensible. Cada época ha tenido sus propios proble-
mas. Nosotros tenemos los nuestros y seguramente el futuro encontrará los suyos. La nos-
talgia es una operación sentimental conservadora y reaccionaria.” Cada aparición de lo
nuevo generó controversias, pasó con el achicamiento de la letra en los papiros para aho-
rrar espacio, o con la probable deformación de la letra cuando Bic lanzó las biromes al
mercado y se fueron abandonando la pluma y el tintero.
3. La importancia de una buena elección a la hora de utili-

zar medios didácticos
Los medios didácticos constituyen un tema relevante en la tarea educativa, pues el docen-
te en la escuela primaria debe seleccionar los que utilizará en sus clases. Dentro de los me-
dios didácticos, debemos diferenciar los materiales didácticos de los recursos didácticos.
Cuando nos referimos a materiales didácticos pensamos en cualquier tipo de material di-
señado y elaborado con la intención de facilitar un proceso de enseñanza y/o aprendizaje.
Son herramientas construidas especialmente para impartir un aprendizaje y empleadas por
los docentes en la planificación didáctica de sus clases como soportes para la transmisión
de conocimientos. Los contenidos son presentados a los alumnos en diferentes formatos,
de manera atractiva en ciertos momentos clave de la enseñanza. Estos materiales didácti-
cos (impresos, audiovisuales, digitales, multimedia, lúdicos, mapas) se diseñan siempre
tomando en cuenta el público al que van dirigidos y tienen fundamentos psicológicos, pe-
dagógicos y comunicacionales.
La mayoría de los autores no logra acordar definiciones de estos conceptos. Pareciera que
recurso, medio y material fueran una suerte de sinónimos o que, entre ellos, la línea de di-
ferenciación fuese muy difusa. Sin embargo, hay diferencias: el recurso representa una a-
grupación más amplia que reúne a los otros términos. Se trataría de la manera de proce-
der, de aquello que el docente se apropia y, junto con ello, lo que decide a la hora de
implementar estrategias para usar en el proceso de enseñanza. Se refiere al “qué hago”.

Guarda una estrecha relación con las características profesionales de los docentes, ya que
en esa elección se pone en juego el dominio de competencia en sus prácticas.
Los medios didácticos serían aquellos instrumentos de los cuales el docente puede servir-
se para su logro. Se está refiriendo al “cómo” en la situación de enseñanza, mientras que
los materiales didácticos serían el “con qué” se pone en juego la situación de enseñanza,
con qué productos se abordará aquello que se quiere transmitir.
Esta elección no es inocente, no en término de culpabilidades, por cierto, sino porque en
esta elección también se ponen en juego nuestras herramientas didácticas como profesio-
nales y, quiérase o no, esta elección condiciona nuestro proceder.
Seguramente, si la mirada educativa es inclusiva, predominarán en esta elección ciertos
materiales por sobre otros.
En este curso nos referiremos a recursos y materiales didácticos como el conjunto de ele-
mentos realizados o no con la intención de enseñar y que forman parte de las herramien-
tas disponibles que tiene el docente para llevar al aula. Los englobaremos en la expresión
“medios didácticos”.
Materiales didácticos Recursos didácticos

Impresos Textos variados, periódicos, manuales, que tienen soporte pa-
pel.
Audiovisuales Películas, documentales, música, etc. que no se encuentran di-

gitalizados.
Digitales Libros, periódicos y revistas en formato digital.
Multimedia Se trata de la integración de imagen movimiento y audio: imá-

genes, fotografías, videos, textos con audio, etc.
Lúdicos Juegos de mesa, tangrams, cerebros mágicos, dados, títeres, ma-

terial cuyo objetivo es aprender jugando.
Cartográficos Mapas de diversa índole, planos, croquis, escalas.
Es importante elegir estos medios adecuadamente según los objetivos que tenga el docen-
te pues constituyen instrumentos fundamentales para el desarrollo y enriquecimiento del
proceso de aprendizaje de los alumnos. Se los utiliza para facilitar el aprendizaje, com-
plementan las técnicas didácticas, estimulan el interés de los niños y dan significado a los
aprendizajes. Pueden ser presentados de diversas formas. Cada medio ofrece diferentes
posibilidades según los objetivos y el contenido a aprender, además del contexto en el que
se desarrollará.
Los medios didácticos deben ser pedagógicamente adecuados, significativos y útiles, pe-
ro no perfectos. Se entiende que son significativos cuando encuentran un sentido no sola-
Módulo I 13
mente en su aplicación, sino también cuando tienen sentido para el alumno —cuando el
niño puede encontrar un correlato entre los contenidos que se van enseñando de manera
secuenciada y los medios didácticos resultan canales que facilitan y apoyan el aprendiza-
je—. Un medio puede ser sofisticado y sin embargo no ser el adecuado para el aprendiza-
je de determinado contenido, nivel educacional o grupo de alumnos determinado.
Hay medios más estructurados que otros, es decir, que tienen un control sistematizado y
permiten algunas aperturas; otros brindan una variedad de producciones casi inagotable.
Dependerá del contenido a trabajar, el objetivo que se proponga el docente, el grupo con
el que se trabaja, entre otras cuestiones, para tomar la decisión adecuada.
La eficacia de estos medios en el logro de los aprendizajes no estriba solamente en que sea
un “buen material”, ni en que se trate de un material sofisticado o de última tecnología; su
eficacia dependerá también de las características del medio utilizado, específicas para su
uso en determinada situación de aprendizaje, y de su consonancia con los aspectos curri-
culares correspondientes en cada contexto educativo.
Por otra parte, nos preocupa que el esfuerzo realizado por el docente al preparar, desarro-
llar y evaluar las actividades que realicen los niños utilizando el medio didáctico no se a-
juste a los resultados que se pueden obtener. Por ello analizaremos las ventajas y los in-
convenientes que trae la utilización de un recurso frente a otras alternativas.
Deberemos tener en cuenta muy especialmente que el uso de un determinado medio no
condicione los contenidos a tratar o la estrategia didáctica que se va a emplear. Son los
medios los que deben estar subordinados a los demás elementos curriculares y no al revés;
los materiales deben contribuir a facilitar los aprendizajes que se pretenden y permitir sub-
sanar problemas frente a aprendizajes específicos que incluyen el fracaso escolar, la esca-
sa motivación o estimulación y los problemas de comprensión de los alumnos.
Para estos complejos procesos de enseñanza y aprendizaje, que en la escuela primaria van
unidos, desarrollamos una amplia lista de materiales y recursos con una intencionalidad
didáctica en la que incluimos el pizarrón, instrumentos de laboratorio, textos literarios e
informativos, videos educativos, películas comerciales, revistas, documentos diversos, o-
bras pictóricas, programas de radio y de televisión, páginas Web, programas informáticos
(soft educativos), entre otros.
La discusión frente a estos medios no se centra solamente en las herramientas a utilizar si-
no que es importante ocuparnos de los criterios de selección y producción de esos medios
para que brinden oportunidades a todos los alumnos generando buenas prácticas de en-
señanza.
Actividad
Elabore un listado con todos los materiales didácticos que usted utiliza en sus cla-
ses recurriendo a la clasificación que proponemos en este módulo. Elija uno de e-
llos y proponga dos posibilidades para su uso.

4. Componentes necesarios para una buena planificación
Si en los tiempos que transitamos la infancia se corre para dar lugar a infancias múlti-
ples y las subjetividades de los niños se ven modificadas a partir de las nuevas tecno-
logías que se instalan en la sociedad y copan la vida cotidiana, es claro que la escuela
primaria no puede seguir el camino ya trazado. Es tiempo de hacer un cambio profundo
que acerque la educación a estos nuevos niños, que comparta sus códigos, intereses y
necesidades.
Parte de este cambio que proponemos se relaciona con la forma de elegir los medios
didácticos con los que aprenderán los alumnos en la escuela. Es por eso que resulta im-
prescindible tener en cuenta una serie de elementos para lograr que el material sea real-
mente el adecuado para esos niños reales que tenemos en nuestra aula.
Estos componentes básicos presentes en cualquier planificación didáctica son:
l Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Habrá que considerar en qué me-
dida el medio elegido nos puede ayudar a lograr ese objetivo. En primer lugar, debere-
mos tener claridad sobre qué queremos enseñar, para qué y por qué.
l Los contenidos que se van a enseñar utilizando el material o recurso elegido, que
deben estar en consonancia con los contenidos que estamos trabajando en el aula.
Deberemos tener en cuenta las ideas previas que tienen nuestros alumnos, que las mis-
mas posibiliten que el aprendizaje de este nuevo contenido pueda realizarse con éxito.
l Las características de los alumnos que los utilizarán: capacidades, estilos cogniti-
vos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso

de estos materiales. Todo material didáctico requiere que sus usuarios tengan ciertas
condiciones.
l Las características del contexto (físico, curricular, social, cultural, etc.) en el que
desarrollamos nuestro trabajo y donde pensamos emplear el material didáctico que es-
tamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede determinar no uti-
lizar un medio, por bueno que éste sea; por ejemplo, si se trata de un programa multi-
media y no hay una sala adecuada de informática o el mantenimiento de esa sala es
deficiente.
l Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del ma-
terial elegido. Estas estrategias contemplan la secuenciación de los contenidos, el con-

junto de actividades que se pueden proponer a los alumnos, la metodología asociada a
cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.
De esta forma seleccionaremos nuestros medios didácticos contextualizando situaciones

concretas de intervención educativa, considerando todos los aspectos relevantes de nues-
tra práctica, incluyendo los aspectos sociales y curriculares necesarios. Nuestra dedicación
en esta tarea hará la diferencia y lograremos eficacia en la construcción de actividades, se-
cuencias y proyectos, tanto como éxito en la utilización de las metodologías elegidas pa-
ra cada caso en particular.
Módulo I 15
Cada medio didáctico que elegimos, según su estructura, ofrece diversas posibilidades de
aprendizaje que, en relación con el contexto donde se utilice, pueden significar ventajas o
desventajas.
5. Sistema de símbolos del material didáctico

Todo medio didáctico utiliza un sistema simbólico. Algunos de ellos son textuales y allí
incluimos los libros de texto diseñados especialmente para el trabajo en el aula y otros do-
cumentos que pueden ser diseñados, tanto por el docente como por una editorial externa a
la escuela.
Otro tipo de sistemas son los icónicos, que incluyen imágenes, láminas, fotografías, obras
pictóricas, etc.
Por último, encontramos los sistemas de símbolos sonoros que incluirían los programas
radiales, canciones y melodías, entre otros.
En el caso de un video, películas o programas de televisión, casi siempre contienen imá-
genes, voces, música y textos. En cambio, los libros tradicionalmente solo usan textos e
imágenes, aunque en los últimos años los textos escolares en muchos casos traen CD
ROM que complementan la propuesta. Este material informático permite ofrecer mayor
cantidad de ejercitación, secuencias didácticas, proyectos, juegos interactivos, música,
cuentos para escuchar, en fin, una gama interesante de propuestas innovadoras.
Estas diferencias entre los materiales y recursos tienen implicaciones pedagógicas, ya que
hay informaciones que se comprenden mejor mediante imágenes, alumnos que captan me-
jor las informaciones icónicas concretas que las verbales abstractas, o situaciones áulicas
en donde resulta imposible acceder a determinados medios didácticos (no siempre se tie-
ne a disposición la infraestructura necesaria para utilizar determinados medios didácticos,
ni los alumnos tienen las habilidades necesarias para utilizar la tecnología que requieren
algunos materiales).
Además de las propiedades del recurso en sí, puede que éste sea muy innovador y claro
para ser comprendida la información que pretende dar, pero también puede producirse un
encuentro (o desencuentro) según a quiénes va dirigido. Por tanto, es importante la mira-
da del docente al grupo clase para que evalúe cuál medio y, dentro de él, cuál recurso es
el que servirá de soporte significativo para el grupo, ya que en esto también radica lo an-
teriormente mencionado al referirnos a la significatividad.
En el contexto de la comunicación, tanto docentes como alumnos acceden al medio didác-
tico que propicia determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y a-
prendizaje, que dependen de las diversas interacciones que se produzcan a partir de esos
materiales y las subjetividades de quienes los utilizan, además de los aspectos organizati-
vos que implican.

6. Diversidad de materiales didácticos
“Múltiples soportes informativos han ingresado a las escuelas —matizado por el sector
social y económico de sus públicos— y disminuyó la producción propiamente escolar de
imágenes, fotografías, películas. La multiplicación de libros disponibles y los medios
gráficos de masas tuvieron mucho que ver en esto.”
Daniel Feldman
A continuación, proponemos un análisis de algunos medios didácticos tradicionales que

nos ayude a reflexionar acerca de nuestra práctica.
El pizarrón, un recurso simple y necesario
Pese a la introducción de las Nuevas Tecnologías, el uso del pizarrón todavía ocupa un lu-
gar muy importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria y
sigue siendo uno de los medios de enseñanza imprescindibles en el aula.
El pizarrón es de los primeros materiales didácticos utilizados en las escuelas. Su nombre
deviene de un mineral llamado “pizarra”, que se encuentra en forma de vetas en el suelo.
Por su color oscuro, casi negro, se usaba para escribir sobre él. De allí que a los tableros
fabricados con este material se los llamara pizarrón. A pesar de que hoy ya no se fabrican
pizarrones como aquellos, aún conservan este nombre.
En los últimos años se incorporó un nuevo modelo de pizarrón, un tablero de superficie
blanca construido con vidrio, acrílico y plástico. Para escribir en ellos se utilizan marca-
dores en base a agua. Han tenido gran aceptación porque evitan el contacto con la tiza y
su polvillo, tan nocivos para la salud. Estos pizarrones encuentran su mayor utilización en
laboratorios y locales donde los residuos de tiza pueden afectar técnicamente los equipos
y medios.
No se concibe un aula sin un pizarrón, ya que forma parte de ella de tal manera que ha lle-
gado a ser sinónimo de enseñanza. El pizarrón ha demostrado ser un material didáctico de
gran valor pedagógico para profesores y alumnos.
Ventajas del pizarrón
l Es fácil de usar.
l Mantiene la atención de los alumnos y facilita su participación.
l Posibilita que tanto alumnos como docentes lo utilicen como apoyo en sus exposi-
ciones orales.
l Permite que los alumnos pasen al pizarrón para realizar ejercitaciones de fijación.
l Admite corregir cualquier error inmediatamente y es flexible en tanto posibilita re-
alizar cambios rápidos.

l Se adapta al ritmo de trabajo de los alumnos.
l Se pueden exponer procesos y métodos en él, hacer cuadros sinópticos y mapas
Módulo I 17
conceptuales frente a todo el grupo, así como estructurar gráficamente cualquier tema.
l Se puede combinar con otros materiales, como por ejemplo láminas, diapositivas y
videos.
l Es ideal para realizar “torbellinos de ideas” para introducir temas. Gracias a que los
alumnos pueden pasar a escribir en él, se socializa su uso para que quede en claro que
no es de uso exclusivo del docente.
l Es económico. Un pizarrón digital implica no solamente el costo sino también el
mantenimiento del mismo.
Acondicionando el pizarrón
Para su buen uso, es importante que el pizarrón se ubique correctamente, por lo que se de-
ben tomar en cuenta ciertas condiciones.
l Colocarlo frente al auditorio.

l Ubicar la parte inferior a la altura de los ojos de las personas que están sentadas en
la primera fila. Una distancia entre 85 y 90 centímetros de altura desde el piso se con-
sidera adecuada. Cuidar que no tenga movimiento ni desplazamiento alguno, para evi-
tar riesgos de caída del mismo.
l Considerar que haya una distancia entre el pizarrón y la primera fila de participan-
tes no menor al ancho del mismo.

l Cuidar la iluminación que recibe el pizarrón para que no provoque reflejos ya que,
en ciertos ángulos, podría dificultar la visualización del contenido. Colocar cortinas

podría ser útil en estos casos.
l Si se tratase de un pizarrón de madera, es conveniente que tenga una superficie ás-
pera para facilitar los trazos y evitar los reflejos.
Recomendaciones a tener en cuenta al escribir en un pizarrón
l La escritura debe ser clara y las letras deben ser suficientemente grandes como pa-
ra que las puedan leer los alumnos de la última fila. En un salón de 10 metros se reco-
mienda que las letras tengan de 5 a 6 centímetros de altura.
l Los textos deben contener solo las ideas básicas. No excederse en la información
brindada.
l No “hablar al pizarrón”, no dar las explicaciones mientras se escribe, pues se corre
el riesgo de no ser escuchado.

l No escribir en la parte inferior hasta el límite del pizarrón.
Otras clases de pizarrones
La aparición en el mercado de nuevos materiales para la construcción de recursos didác-

ticos permitió el surgimiento de novedosas herramientas de gran valor para trabajar con
los alumnos.

l Pizarrón de corcho: plancha de corcho liviana en la que se pueden pegar imáge-
nes por medio de chinches o alfileres. Admite cualquier tipo de recortes de diario, ho-
jas de trabajo, etc. No se puede escribir sobre su superficie.
l Franelógrafo: pizarra hecha en tela, generalmente paño lenci, enmarcada con lis-
tones finos de madera para que la tela se mantenga tensa. Permite adherir imágenes,
textos, recortes, fotos, por medio de pequeños recortes de papel de lija colocados al
dorso de cada objeto que se quiera “colgar” de este pizarrón. No se puede escribir en
su superficie. La tela se deteriora con el uso continuo y se ensucia con el polvillo del
ambiente.
l Imanógrafo: pizarra confeccionada en metal. Los elementos a presentar se adhie-
ren con imanes. La practicidad de este pizarrón radica en que los objetos se pueden des-
pegar y mover con facilidad, por ejemplo si se están construyendo figuras de igual su-
perficie por medio del “armado y desarmado”. Se puede escribir y borrar en el
imanógrafo, pero si la superficie no se encuentra lo suficientemente limpia los imanes
pierden adherencia.
l Rotafolio: es un caballete, como el del artista plástico, en el que se colocan hojas
de gran tamaño para pegar sobre ellas lo que se quiera mostrar. En realidad, su uso es
bastante acotado pero es muy práctico a la hora de mostrar a los niños pequeños, por
ejemplo, escenas dibujadas de un cuento o fotografías pegadas en secuencia. Su mayor
utilización radica en presentar artesanalmente elementos que necesitan de un ordena-
miento secuenciado cronológicamente.
Estos elementos presentan diferencias con la pizarra tradicional y, por supuesto, com-
prenden aspectos positivos y negativos. Si bien son más económicos en relación con la pi-
zarra de tiza, exigen un cuidado mayor para extender su vida útil.
La pizarra digital interactiva (PDI)
Este material didáctico consiste en la interacción de una computadora conectada a un vi-

deoproyector, que muestra la señal de dicha computadora sobre una superficie lisa y rígi-
da sensible al tacto. Desde allí se puede controlar la computadora, hacer anotaciones ma-
nuscritas sobre cualquier imagen proyectada, así como guardar, imprimir, enviar el
material por correo electrónico y exportarlo a diversos formatos. La principal función de
la pizarra es controlar la computadora mediante esta superficie con un bolígrafo, el dedo
en algunos casos u otro dispositivo. Esto es lo que nos da interactividad con la imagen.
Ventajas de la pizarra interactiva

Se trata de un material flexible y adaptable a diferentes estrategias de los docentes, ya que
se acomoda a diversos modos de enseñanza combinando el trabajo individual y grupal de
los alumnos. Es un instrumento perfecto para el educador ya que es un dispositivo que fa-
vorece el pensamiento crítico de los alumnos. El uso creativo de la pizarra solo está limi-
tado por la imaginación del docente y de los alumnos.
Módulo I 19
A partir de su uso creativo, se produce un incremento de la motivación e interés de los a-
lumnos, gracias a la posibilidad de disfrutar de clases más llamativas, llenas de color, en
las que se favorece el trabajo colaborativo, los debates y la presentación de trabajos de for-
ma vistosa a los compañeros, favoreciendo la autoconfianza y el desarrollo de habilidades
sociales.
La utilización de estas pizarras facilita la comprensión, especialmente en el caso de con-
ceptos complejos, ya que se pueden reforzar las explicaciones utilizando videos, simula-
ciones e imágenes con las que es posible interaccionar. Por ejemplo se puede “mover” u-
na imagen de un extremo a otro.
Los alumnos pueden repasar los conceptos dado que la clase o parte de las explicaciones
pueden ser enviadas por correo.
La pizarra interactiva es un material que despierta el interés de los docentes para utilizar
nuevas estrategias pedagógicas y los anima al desarrollo profesional. Se pueden preparar
clases mucho más atractivas y documentadas. El docente puede ir adaptando los materia-
les que vaya creando y puede reutilizarlos cada año. Generalmente, el software asociado
a la pizarra posibilita el acceso a gráficos, diagramas y plantillas, lo que permite preparar
las clases de forma más sencilla y eficiente. También se pueden realizar anotaciones di-
rectamente en los recursos Web utilizando marcadores de diferentes colores.
El docente se enfrenta a una tecnología sencilla, especialmente si se la compara con el he-
cho de utilizar computadoras para toda la clase, como ha determinado el gobierno nacio-
nal desde el año 2011. De esta forma se puede concentrar mejor en observar a sus alum-
nos y atender sus preguntas pues no está mirando la pantalla de la computadora.
Con alumnos con necesidades especiales obtendremos algunos beneficios, por ejemplo en
el caso de alumnos con dificultades visuales se podrá aumentar el tamaño de los textos e
imágenes. Los alumnos con problemas de audición se verán favorecidos gracias a la posi-
bilidad de utilizar presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos en forma si-
multánea. En el caso de alumnos con problemas severos de comportamiento y de atención,
podrán disponer de una superficie interactiva de gran tamaño sensible a un lápiz electró-
nico o incluso al dedo (en el caso de la pizarra táctil).
Otra de las aplicaciones de las pizarras interactivas es el seguimiento de lo aprendido por
los alumnos o de los trabajos realizados de manera individual o grupal, por ejemplo, los
avances en escritura de cada alumno de primer grado (se puede abrir un documento por
niño y, transcurrido el tiempo que el docente considere conveniente, ir viendo los cambios
que se fueron presentando). Otras actividades grupales se pueden guardar y pulir en una
nueva apertura de documento, así se puede realizar desde la práctica de escritura el borra-
dor durante la producción textual.
La efectividad de la PDI dependerá del uso que se le dé a esta herramienta, ya que puede
ser considerada un adorno, o una herramienta de trabajo utilizada rústicamente con una ú-
nica función o, lo mejor de todo, como lo que es: una única herramienta que concentra la
posibilidad de realizar múltiples e inagotables funciones. Se tratará de poner en diálogo lo
viejo sobre lo nuevo y lo nuevo sobre lo nuevo, ya que partiendo de la vieja e indiscutible
pizarra se puede acceder a una fuente de recursos inagotables.

Por otra parte, despierta la motivación e interés en los niños y, sobre todo, en aquellos a-
dultos que tienen como rol el dictado de clases.
Usarla no es tarea difícil, será cuestión de animarse y de practicar con ella.
Recomendamos comenzar con cosas sencillas e ir complejizando, ya el día a día en la es-
cuela brindará la oportunidad.
Las sugerencias que propiciarían ese primer encuentro con las PDI: interactuar con los sitios
Web, invitar a los alumnos a que, con juegos y actividades, interactúen con ella. Un blog per-
mitirá organizar y presentar las actividades en el aula, visitar plataformas dedicadas al mun-
do educativo interactuando con software, realizar presentaciones usando un tamaño y tipo
de letra adecuado como fuente para el texto. Para evitar el desafío de acceder a demasiada
información de manera simultánea, comenzar con programas con los que el docente se sien-
ta familiarizado, para así dedicarse exclusivamente a trabajar la práctica con la PDI y no el
conocimiento del programa junto con el conocimiento del manejo de la PDI.
Con la PDI se puede escribir donde se quiera, sobre un dibujo o una imagen, sobre una pá-
gina Web, interactuando con un videoclip, realizando anotaciones con el software de la PDI.
También se pueden emplear juegos de luces y de sombras, y crear las propias lecciones in-
teractivas.
El uso de la PDI no debiera restringirse a presentar información, ya que eso minimizaría
el uso riquísimo de este recurso didáctico.
Para ver en funcionamiento las pizarras digitales interactivas se puede entrar a los si-
guientes sitios:
l http://www.youtube.com/watch?v=myFPhh9hSuE
l http://www.youtube.com/watch?v=hsOKhKDzEk0&feature=related
Actividad
¿Qué ventajas cree usted que se pueden lograr utilizando la pizarra digital para la
enseñanza, que con el clásico pizarrón no se obtendrían?
Los elementos de Geometría
Estos materiales didácticos son imprescindibles en la escuela primaria para realizar cons-
trucciones, teniendo en cuenta las propiedades de las figuras geométricas y las relaciones
entre los elementos de las mismas. Hablamos del compás, el transportador, la escuadra, la
regla, cuerpos geométricos de madera, tangrams y geoplanos.
Su uso facilita el aprendizaje tan abstracto de los contenidos de Geometría a lo largo de
toda la escolaridad. Este paso de lo abstracto a lo concreto permitirá a los alumnos desa-
rrollar su capacidad de razonamiento formal.
Módulo I 21
El material debe ser accesible al alumno para que pueda manipular las figuras construidas
por él mismo, desarrollar la observación de propiedades significativas de las formas estu-
diadas y la reflexión acerca de esas propiedades.
Es importante la intencionalidad del docente en el planteo de las actividades para el aula.
Atendiendo a las nuevas tecnologías, debemos tener en cuenta que hoy estos materiales
manipulables y físicos tienen su correlato virtual que los simulan. Hay una gran cantidad
y variedad de software que podemos incorporar como herramientas facilitadoras del ac-
cionar del pensamiento reflexivo, del pasaje de razonamientos empíricos a lógicos para
hacer conjeturas y verificarlas.
“En los primeros grados de la escuela primaria, para el aprendizaje de conceptos ge-
ométricos, se utiliza material concreto con el cual se descubren formas y figuras (latas,
frascos, etc.) y representaciones figurativas manipulables (de cuerpos y de figuras en ma-
dera y/o en cartulina) que se observan, comparan, agrupan, miden, clasifican, etc. Se re-
alizan actividades como la representación de figuras con el geoplano, el armado de rom-
pecabezas para el desarrollo de su ubicación espacial y para el reconocimiento de la
relación entre las partes y el todo, etc.
En la evaluación el docente considera, fundamentalmente, la conceptualización, para lo
cual ha observado a los alumnos, ha escuchado sus ideas, les ha preguntado por qué y có-
mo, les ha pedido que compartan sus soluciones a los problemas planteados y puesto a
prueba sus argumentos.
¿Por qué se dejan de usar tempranamente estos materiales manipulables que impresio-
nan directamente los sentidos e invitan a actuar para descubrir, comprender o aplicar
conceptos?
Los argumentos más citados son a menudo utilizados también para justificar que no se u-
san recursos informáticos: «los alumnos ya son grandes para jugar» y «el tiempo no al-
canza para todo lo que tienen que aprender».
El «juego» o manipulación en la clase de Geometría solo tiene sentido si se lo aprovecha
para construir y explorar representaciones de ideas matemáticas, reflexionar sobre ellas
y verbalizar dichas reflexiones. De esta manera, alumnos de todas las edades pueden te-
ner una oportunidad de percibir que la matemática —como toda ciencia— es un espacio
de conocimiento dinámico en que son tan importantes las preguntas como las respuestas.”
Herminia Azinián
Para esta autora la escuela primaria debería utilizar los recursos que brinda la informática
en el aprendizaje de la Geometría.
Una vez que el alumno domine la construcción manual de figuras geométricas con los e-
lementos reales adecuados en su cuaderno, podrá delegar esa tarea en una herramienta tec-
nológica que le va a brindar mayor velocidad y precisión para la construcción, la posibi-
lidad de explorar los cambios con retroalimentación inmediata y concentrarse en desafíos
de mayor exigencia cognitiva.

Programas de Geometría dinámica fáciles de usar
l Cabri. Es un estupendo programa para “hacer Geometría”. Es fácil de usar y una de las
herramientas más importantes para el aprendizaje de la Geometría en el nivel primario.
Este software permite construir elementos geométricos de manera euclidiana y cartesiana
y manipular los objetos construidos. Cualquier usuario puede crear macros para construc-
ciones que quiera repetir, guardar los objetos y los pasos realizados. Los alumnos partici-
parán activamente de su aprendizaje, realizando sus propios descubrimientos.
l Carmetal (compass and ruler metal). Es un programa de Geometría dinámica gratuito
que se puede bajar de la Web. Las construcciones se hacen con la ayuda de una paleta prin-
cipal y de dos barras de herramientas laterales desde las que se pueden insertar rectas, se-
mirrectas, paralelas, perpendiculares, segmentos, polígonos, ángulos, etc.
¿Qué hacemos en el aula con los programas de Geometría dinámica?
l Realizar construcciones en forma rápida y con precisión usando los elementos bá-
sicos de Geometría.
l Manipular las figuras y analizar relaciones de triángulos y cuadriláteros.
l Descubrir relaciones geométricas que no eran evidentes.
l Verificar hipótesis.
l Revisar procesos de construcción.
l Dar contraejemplos.
El manual de texto
Se produce en una empresa editorial para ser usado exclusivamente en la escuela. Es con-
siderado en nuestra cultura único portador de conocimientos válidos y confiables. Muchos
estudios se hicieron sobre manuales en nuestro país y en el mundo buscando su sentido y
la ideología que desarrollan. Para Wainerman y Barck (1987) son considerados “instru-
mentos centrales de socialización e «informantes» de los contenidos valorativos que se
transmiten a los niños en el ámbito educativo”.
En nuestra sociedad moderna, aún hoy la cultura enciclopedista sigue siendo un valor a
rescatar y es por eso que algunos docentes eligen trabajar con un manual único y muchas
veces descartan la utilización de otros recursos textuales. Sin embargo, queremos revalo-
rizar el uso de recursos múltiples para permitir a los alumnos el desarrollo de un pensa-
miento amplio.
Ventajas del uso del manual de texto
l Es un libro y no una fotocopia, es decir que tiene tapa y contratapa, índice, colores,
diversidad de temas que exigen tareas de búsqueda, con características propias de su
Módulo I 23
modo de producción que implica estrategias específicas de lectura.
l Para la mayoría de los alumnos de Latinoamérica, los libros escolares son los úni-
cos libros de fácil acceso. No nos dejemos llevar por la idea de que las familias de
nuestros alumnos no tendrán acceso a ellos; hoy se pueden realizar compras comuni-
tarias, incluso hay materiales fasciculados que permiten compras de bajo costo. Esto
facilita resolver la posesión por parte del alumno de un material propio que le permita
aprender.
l Fueron pensados para ser leídos en el aula, con ayuda de un adulto, lo que justifica
su estructura.
l No son concebidos como materiales autosuficientes autónomos, contienen una in-
formación básica y lo ideal es que se complemente con otras fuentes.
Algunos problemas en su uso
l Información demasiado abstracta.

l Presupuestos acerca de un alumno estándar que tiene ciertos conocimientos previos
sobre el tema a tratar.

l Énfasis en las imágenes o diseños.
l Una cantidad exagerada de contenidos imposibles de abarcar en un año lectivo.
l Falta de un objetivo claro.
l Redacción muchas veces confusa por el intento de simplificar aquello que no pue-
de ser simplificado.
l Monotonía en su formulación.
l Falta de aclaraciones, ejemplos, definiciones y de otros rasgos necesarios en un tex-
to explicativo.
Los lectores expertos que debemos formar en la escuela primaria no se formarán sola-
mente con lecturas escolares de materiales escritos elaborados específicamente para la es-
cuela con el fin de cumplir con las exigencias de un programa, como es el caso de los ma-
nuales. Los lectores se forman con la lectura en distintos soportes de diversidad de textos
que sirven para una multiplicidad de propósitos (informar, entretener, argumentar, persua-
dir, organizar tareas), no necesariamente escolares, sino para la vida. Sin embargo, ello no
implica descartar prejuiciosamente todos los textos escolares, ya que muchos de ellos pue-
den favorecer los trabajos de producción y de comprensión, facilitando nuestra tarea y
dándonos aire para enriquecer las propuestas desde diversos lugares.
Para el trabajo en el aula es importante pensar siempre en enriquecer el manual con otros
soportes para que nuestros alumnos puedan seleccionar la información pertinente. Esto
implica presentarles otros libros no escolares, videos, páginas Web, etc. que posibiliten ha-
cer operaciones mentales complejas en esa elección. Respetando las etapas evolutivas,
habrá que seleccionar medios adecuados a cada edad y ofrecer la mayor variedad posible.
En el siglo XXI, la escuela debe aggiornarse con el apoyo de la tecnología educativa, un
campo que permite abrir el diálogo hacia las nuevas formas de comunicación que se eri-

gen como nuevos medios de aprendizaje, ya que en este campo se estudia la enseñanza co-
mo proceso tecnológico (Maggio M., 1993).
La complejidad de la tarea docente impone un desafío pues los avances en la tecnología
son vertiginosos. Por consiguiente, es necesario recurrir a otras disciplinas científicas co-
mo la psicología, la antropología, la sociología, la filosofía, etc.
No se trata de excluir el texto impreso, ya sea un manual, un libro, etc., que siempre ten-
dremos presente en el aula. Sin embargo, es necesario complementarlo con la utilización
de otros textos, otros formatos o soportes que colaboren en la ampliación de los conteni-
dos trabajados.
Los mapas
Son herramientas utilizadas tradicionalmente en el aula para ubicar geográfica e históri-

camente a nuestros alumnos.
El mapa es la representación de un espacio geográfico, sin embargo, a veces se trabaja en
el aula como si fuera la realidad misma y no como una interpretación particular de la rea-
lidad.
Se pueden presentar grandes mapas físicos o políticos contextualizando situaciones traba-
jadas en el aula, utilizar mapas pizarra para trabajar durante el desarrollo de una clase es-
cribiendo sobre él datos de interés. También podemos recurrir a mapas más pequeños; por
ejemplo, se puede dividir un grupo en pequeños subgrupos y repartir mapas de diferente
tipo y procedencia, como planos antiguos, mapas políticos, físicos, mudos, económicos,
mapas satelitales, en fin, diversidad de representaciones que les permitan definir qué es un
mapa y qué información nos brindan los diferentes llamados mapas temáticos, o también
las informaciones satelitales con las cuales se realizan mapas.
Un mapa es el resultado de la construcción que hace el hombre de la realidad atendiendo
a diferentes criterios y acuerdos en cuanto al armado de referencias. Es por ello que se ne-
cesita partir de la necesidad de construir planos mucho antes de la utilización de los ma-
pas, porque así el alumno puede entender que un mismo territorio puede ser visto desde
diferentes aspectos.
Hoy contamos con nuevos recursos informáticos, como los mapas digitales interactivos y
programas especialmente diseñados para la enseñanza de la geografía que nos permiten
optimizar su aprendizaje, que posibilitan cambiar el tamaño de las imágenes según la con-
veniencia, entre otros beneficios. Son de fácil acceso y atractivos para los alumnos. Los
buscadores agilizan los tiempos, ya que por ejemplo se puede buscar una cadena mon-
tañosa rápidamente y ubicarla fácilmente.
Así mismo, los programas adaptados a la escuela proponen variedad de actividades que
permiten escribir sobre los mapas haciendo el mismo trabajo que antes se hacía en el pa-
pel, si se cuenta en el aula con los recursos necesarios: una netbook personal y programas
especialmente diseñados para la educación.
Módulo I 25
Las láminas escolares
Este material que los docentes conseguimos en editoriales o revistas pedagógicas brinda in-
formación estática a través de gráficos o imágenes (dibujos o fotografías), a veces incluye
pequeños textos que pueden ilustrar el contenido que se está trabajando. Su uso es preferen-
cial (en ocasiones) porque se trae al aula ya hecho y no implica pérdida de tiempo.
“[…] con la aparición del «niño científico» el nuevo principio de regulación reside en la
actividad exploratoria. Las imágenes cambian de soporte y de función y la producción de
imágenes como actividad es, a veces, la traducción escolar disminuida de la actividad ex-
ploratoria. La lámina escolar, que podría calificarse como «realidad recontextualizada»,
se diluye con el ingreso de «la realidad» y «el conocimiento» vía soportes no escolariza-
dos inicialmente (fotos, películas, programas de computadora).”
Daniel Feldman
Si bien coincidimos con esta afirmación, dado que nuestra realidad hoy en las aulas pre-
senta nuevas tecnologías con nuevos soportes de imágenes, consideramos que el uso oca-
sional de las láminas siempre agrega nuevas fuentes de información a nuestros alumnos y
en algunas situaciones siguen siendo uno de los pocos materiales disponibles.
Para lograr un uso óptimo de las láminas es importante tener en cuenta que posean fondo
claro con códigos oscuros. Además, deben presentar un tamaño del código que resulte vi-
sible para toda el aula.
Su utilización dependerá del objetivo que tenga el docente al presentarla. Podría ser un
disparador para introducir un tema, indagar ideas previas o utilizarse durante el desarrollo
de un contenido para ir sistematizando lo trabajado. Hacia el final de una clase puede uti-
lizarse como síntesis o buscando evaluar a los alumnos.
Como sucede al seleccionar cada material o recurso pedagógico, habrá que tener en cuen-
ta la edad de los alumnos, el objetivo del docente y el contenido a desarrollar.
Los videos educativos
Son materiales didácticos que se utilizan en el sistema educativo con un uso variado: la
modalidad depende de las iniciativas personales del docente, de los recursos financieros
de la institución, de las demandas de la comunidad escolar, de los proyectos educativos,
etc. Este medio es adecuado para diagnosticar saberes previos.
Habitualmente se emplean como material para presentar diversos contenidos, pero la o-
ferta de este tipo de videos es escasa en el mercado.
El video, en general es percibido como un medio atractivo, ágil y entretenido, que logra
mayor convocatoria a la participación. Tiene más llegada en términos de la comprensión
y retención de los mensajes, y actúa como motivador en las prácticas de comunicación
grupal, facilitando el diálogo y la expresión de los participantes.

Pero el video no se justifica por sí solo. No se trata de ver por ver. Es ver para aprender. El
docente debe optar por visualizar con un propósito y por eso es fundamental su mediación.
Cuando se programa una sesión de video es importante elegir uno o varios títulos que per-
mitan realizar la actividad diseñada por el docente.
Recomendaciones para el uso de videos
l Antes del uso en la clase, revisar el video elegido para garantizar su calidad y co-
nocer tanto los contenidos que se entregan como la estructura de la narración. Así es
posible prever las características de su apropiación.
l Crear condiciones adecuadas para la exhibición. Una disposición semicircular de
los asientos posibilita una buena recepción y la conversación posterior.

l Planificar si se van a realizar pausas durante la proyección para permitir interven-
ciones de los alumnos o del docente a manera explicativa, si se dejará inconcluso el de-
senlace, si se verá la totalidad del mismo o solamente ciertas escenas que el docente
consideró relevantes para el objetivo propuesto, si se realizará una actividad de refle-
xión grupal con los recortes realizados.
l Realizar una puesta en común acerca del sentido de la exposición de ese video, sa-
ber explicar por qué se vio y para qué.

l Recordar que el lugar en el que se habrá de ver el video deberá estar apartado de los
lugares de tránsito o de aquellos considerados como “ruidosos”. Avisar que se estará

viendo un video y que es necesario no sufrir ninguna interrupción, sobre todo si los a-
lumnos tienen que leer los subtitulados o los diálogos o escenas que necesitan de una
atención sostenida.
l Tener conciencia de que los recortes y significatividad que les damos a las escenas
no siempre son compartidas entre docentes y alumnos, ya que la mirada de los niños
se diferencia de la del adulto y no por ello puede ser considerada como errónea.
Actividad
¿Cuál de los medios didácticos que aportamos hasta aquí considera más adecuado
para trabajar en 2º año EPB, dentro del bloque Sociedades, Culturas y organización
del espacio, el contenido “Problemas ambientales vinculados con la producción in-
dustrial o artesanal de un bien”? Elabore un plan de trabajo.
7. Cuando el docente confecciona sus propios medios

Cuadro sinóptico
Se trata de un resumen esquematizado que permite visualizar la estructura y organización
Módulo I 27
del contenido expuesto en el texto. Se elabora con ayuda de “llaves”, diagramas, o se uti-
liza una serie de columnas e hileras a manera de tablas para representar en forma es-
quemática las relaciones entre los conceptos centrales. Estos conceptos centrales se indi-
can de manera ordenada y sistemática y no se incluyen ideas propias, solamente los puntos
principales en forma breve y concisa. Es necesario diferenciar un cuadro sinóptico de un
mapa conceptual, ya que si bien parecen solamente meras jerarquizaciones de ideas en
principales y secundarias, el primero favorece jerarquizaciones que van desde lo general
a lo particular, mientras que los mapas conceptuales sirven para representar gráficamente
relaciones entre conceptos.
El cuadro sinóptico puede ser realizado en el pizarrón durante la exposición de un conte-
nido o previamente a la clase para que cada alumno pueda seguir el tema con mayor faci-
lidad. En este último caso, es mucho más reflexivo en cuanto a la elección de los conteni-
dos que allí aparecerán.
Pasos para la realización de un cuadro sinóptico
l Anotar las palabras clave o conceptos principales.

l Realizar los recuadros necesarios.
l Trazar líneas o flechas que unan los conceptos.
Veamos un ejemplo:
definición
resumen
características
definición
Textos que condensan información cuadro sinóptico
características
definición
notas
características
SI el cuadro se confecciona durante la clase con la colaboración de los alumnos, el traba-

jo es un poco más arduo y requiere de mucha concentración para evitar caer en informa-
ciones que no sean centrales. Los pasos a seguir son los mismos que vimos anteriormen-
te, pero al finalizar la escritura del cuadro se deberá volver a leer junto con los alumnos
tratando de reformular aquello que no se considere pertinente. La reflexión, entonces, de-
berá hacerse sobre el final de la clase y en conjunto con los alumnos.

La antología
Este material confeccionado por los docentes contiene diversidad de textos —poesías,
cuentos policiales o cuentos fantásticos, etc.—; su armado dependerá de la intención pe-
dagógica.
El docente realiza una cuidadosa selección investigando entre la oferta posible de autores
que encuentre a disposición y, considerando el nivel de sus alumnos, sus intereses y sus
habilidades lectoras, organiza la recopilación del material y arma un cuadernillo que lue-
go distribuye entre sus alumnos. La lectura es un medio fundamental en el desarrollo del
pensamiento crítico de los niños y resulta una ventana al mundo de la cultura; el acerca-
miento a los textos convierte a la escuela en un verdadero igualador de oportunidades.
Para trabajar en clase con la antología, que se trata ni más ni menos que de un libro de lec-
tura, podrán utilizarse diversas estrategias. Con alumnos más pequeños, lo ideal es hacer
lecturas conjuntas para que puedan seguirla y luego leer solos. A los más grandes se les
propondrán actividades más complejas, como la comparación entre diversos cuentos para
comprender similitudes y diferencias, actividades de escritura, cambios de final, mezcla
de personajes en la creación de historias disparatadas, incluso, que indaguen cuál habrá si-
do el objetivo del docente al presentar esa selección y no otra.
El trabajo con la antología permite a los niños de todas las edades el contacto con autores
que no están en el manual escolar elegido por el docente y que éste considera importante
incluir para el desarrollo del pensamiento crítico de sus alumnos, o para hacer más visible
algún contenido que se esté trabajando en el área de Prácticas del Lenguaje o en cualquier
área que así lo requiera.
Una posibilidad interesante para la selección de textos podría ser el trabajo alrededor de
una temática en particular, como por ejemplo los valores, ecología, entre otras.
La WebQuest
La WebQuest es una herramienta informática que forma parte de un proceso de aprendi-

zaje guiado, con recursos principalmente procedentes de Internet, que promueve la utili-
zación de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo, la autonomía de los es-
tudiantes e incluye una evaluación auténtica. Si bien podemos encontrar amplia variedad
de estas WebQuest en Internet, resulta interesante que los docentes las confeccionen para
adaptarlas a los contenidos y al grupo real con el que trabajan. Otra opción es tomar las
que ya existen en Internet y adaptarlas para la ocasión.
Se trata de brindar a los alumnos una serie de actividades para guiar diversos procesos de
indagación e investigación proporcionando links específicos con la información necesaria.
Esto acota las búsquedas y permite enfocar los objetivos que se propone el docente. En el
Módulo IV ahondaremos en esta herramienta.
Módulo I 29
8. Cuando los alumnos crean sus propios materiales
Confeccionar juegos con los alumnos en el aula es un recurso que permite trabajar no so-
lo contenidos de todas las áreas y disciplinas sino también contenidos actitudinales, como
el respeto por las reglas, el trabajo en grupo, la resolución de conflictos que puedan apa-
recer durante las instancias de trabajo y durante el juego y la posibilidad de disfrutar de
un juego creado por ellos mismos.
Las cartas de Propp: un material diferente para escribir cuentos
Este material es muy fácil para confeccionar y le podemos dar uso durante todo el año.
Cada chico puede tener su propio mazo de cartas o bien confeccionarlos por grupos para
jugar entre varios.
Se trata de una idea que parte de Gianni Rodari, el prestigioso escritor italiano, quien tomó
las funciones que Vladimir Propp describiera y elaboró las cartas en forma amena y di-
vertida para que los chicos sientan que ellos también pueden escribir cuentos maravillo-
sos.
Los niños, quienes aún no se han convertido en escritores, van a jugar a serlo y para eso
necesitarán de una guía. Las cartas adquieren ese papel.
El juego nace de la necesidad de algunos pedagogos, como el mismo Rodari, que deci-
dieron utilizar su descubrimiento a manera de herramienta o recurso pedagógico. Y las po-
sibilidades son infinitas.
Se necesita cartulina, tijera, lápices de colores y nylon para plastificar. Se recortan las car-
tas de un tamaño estándar y, observando las funciones, se dibuja cada carta.
Las 31 funciones a las que nos referimos son parte constitutiva de los cuentos, son funda-
mentales, ineludibles. Según Propp, la sucesión de las funciones es siempre idéntica. Sin
embargo, el uso de ellas en el juego de las cartas demostrará que esto no es así, ya que las
combinaciones posibles son infinitas. Y por otro lado, tengamos presente que un cuento
no expondrá la totalidad sino que contará con un número limitado de ellas.
En todos los cuentos hay valores constantes y valores que son variables. Cambian los
nombres, las características, particularidades de los personajes y lugares. Lo que perma-
nece constante son las acciones de los personajes, es decir las “funciones”. Este concepto
nos permite estudiar los cuentos, analizarlos y reconocer que dichas funciones se repiten
de manera sorprendente, ya que los personajes de los cuentos siempre ejecutan las mismas
acciones. Entonces, cuando hablamos de funciones nos referimos a las acciones que rea-
lizan los personajes y que van llevando adelante la trama del cuento.
Las funciones
1. Alejamiento. Se trata de uno de los miembros de la familia que se aleja de la ca-
sa. Esto puede trasladarse a cualquier personaje del cuento. Incluso puede tratarse
de la muerte de algún personaje secundario que implique un movimiento para el

protagonista o para el devenir de la historia.
2. Prohibición. El protagonista sufre por la imposición de una prohibición. En oca-
siones la prohibición se disfraza con otras formas, como un consejo o aviso.
3. Trasgresión. El héroe del cuento trasgrede la prohibición impuesta. Aunque esta
función va de la mano con la anterior, puede aparecer aunque ésta no lo haga.
4. Buscando datos. El agresor o antagonista intenta obtener información con estra-
tegias diversas como en un interrogatorio.
5. Recibiendo noticias. El agresor o antagonista recibe informaciones sobre la víc-
tima y obra en consecuencia.
6. Engaño. El agresor intenta engañar a su víctima, que generalmente resulta ser el
protagonista, para apoderarse de ella o sus bienes. Esto puede darse a través de una
transformación del malo, por ejemplo como en “La Bella Durmiente”.
7. Complicidad. La víctima se deja engañar y ayuda así a su enemigo, sin pro-
ponérselo. En general esta función conlleva un acto de violencia donde alguien es
atrapado.
8. Una mala acción. El agresor daña a uno de los personajes o le causa perjuicios.
Esta función suele darle al cuento el movimiento necesario para que sea un cuento.
Puede tratarse de un robo o de un rapto, por ejemplo.
9. Una falta. Algo le falta a uno de los personajes del cuento o bien uno de ellos tie-
ne ganas de poseer algo.
10. Intento de solucionar un conflicto. Este es un momento de transición, donde se
divulga la noticia de la maldad o de la falta. Se dirigen al héroe con una pregunta o
una orden, se lo llama o se lo hace partir.
11. Acción contraria. El héroe o protagonista acepta la orden o decide actuar en
contra de ella.
12. Partida. El héroe se va de su casa o de su pueblo en busca de algo, quizás solo
de aventuras. A veces se convierte en una huida.
13. Una prueba para el héroe. El héroe sufre una prueba, un cuestionario, un ata-
que, que lo preparan para recibir un objeto mágico. Puede haber distintos tipos de
peticiones.
14. Reacción del héroe. El héroe reacciona ante las acciones de quien va a entre-
garle ese objeto mágico y esta reacción puede ser negativa o positiva, según las cir-
cunstancias.
15. Un objeto mágico. El objeto mágico pasa a manos del héroe. Estos objetos pue-
den ser animales, joyas o personas y puede ser dado de diversas formas.
16. El héroe se acerca. El héroe es transportado, conducido o llevado cerca del lu-
gar donde se halla el objeto de su búsqueda.
17. Combate. El héroe y su agresor se enfrentan en un combate o en una compe-
tencia sin combate. El héroe recibe una marca que lo acompañará hasta el desenla-
ce del cuento.
18. Victoria. El agresor es vencido por el héroe.
19. Reparación. La mala acción inicial es reparada o la falta colmada.
Módulo I 31
20. La vuelta. El héroe regresa de su aventura o viaje.
20. Persecución. El héroe es perseguido.
21. Ayuda para el héroe. El héroe es auxiliado.
22. Llegada de incógnito. El héroe llega de incógnito a su casa o a otra comarca.
23. Un engaño. Un falso héroe reivindica para sí pretensiones engañosas.
24. Tarea difícil. El héroe debe realizar una tarea difícil.
25. Tarea cumplida. La tarea encomendada es realizada satisfactoriamente.
26. Reconocimiento. El héroe es reconocido.
27. Descubrimiento. El falso héroe o el agresor, el malvado, queda desenmascarado.
28. Transfiguración. El héroe o protagonista recibe una nueva apariencia.
29. Castigo. El falso héroe o el agresor es castigado.
30. La boda. El héroe se casa y asciende al trono.
Propuestas y actividades para la utilización de las cartas
Una vez que los chicos ya tienen sus cartas plastificadas, empezamos a pensar en los cuen-
tos, que se podrán dividir en diferentes partes. El resultado de esta división será la des-
cripción de los cuentos según la relación que tengan esas partes entre sí y con el conjun-
to.
Seguramente cada docente, al conocer las cartas, irá buscando nuevas actividades pero a-
quí proponemos algunas que nos han dado buen resultado.
l El primer acercamiento de los chicos a las cartas puede plantearse con una activi-
dad grupal que les permita relajarse y utilizarlas sin sentir la presión del trabajo escri-
to e individual.
Se colocan todas las cartas en el piso, a lo largo del salón, de forma que no puedan
leerse. Los chicos se sientan rodeando las cartas. El maestro toma una carta cual-
quiera y comienza a contar un cuento. Así sugiere la primera historia que servirá co-
mo ejemplo. Llega un momento en que el docente deja de contar y le pide a otro chi-
co que tome una nueva carta y continúe la historia. Se irá creando un cuento que
puede tener tres o quizás diez funciones, todas las que el grupo desee imaginar.
Generalmente la primera experiencia resulta larga para los niños porque no quieren
dejar de hilvanar las cartas, pero finalmente se dan cuenta de que el cuento se vuel-
ve incoherente o tiene demasiados temas. Dejan de lado el primer nudo, para dedi-
carse a otros, así que deciden volver a empezar e intentar trabajar con menos cartas.
La segunda experiencia entonces resulta enriquecedora, eligen tres o cuatro cartas y
comienzan a inventar.
Es útil dividirlos en pequeños grupos para hacerlo más dinámico. Esto puede surgir de
ellos o bien ser una sugerencia del docente que acompaña.
Si el maestro necesita guiar la acción puede elegir tres cartas que estén ordenadas cro-

nológicamente como las pensó Propp y luego combinarlas al azar, seguramente los chi-
cos se divertirán viendo las diferencias.
l En otro momento se pueden proponer tres cartas, como por ejemplo:
l Lucha entre el héroe y el antagonista

l Victoria sobre el antagonista
l Castigo del antagonista
En este caso se puede pedir que trabajen en forma individual. Luego solicitarles que
expongan sus cuentos. Los resultados serán divertidos porque notarán cómo con las
mismas funciones se pueden obtener productos totalmente diferentes.
l En otra ocasión se puede pedir que elijan en secreto tres cartas en forma grupal
y escriban el cuento para después pasárselo a otro grupo que deberá descubrir cuá-
les fueron las cartas utilizadas. Este resulta un buen ejercicio de comprensión lec-
tora.
Para lograr óptimos resultados es imprescindible transformar el aula en un taller donde ca-
da uno se ubique en el lugar más cómodo, en el suelo o si hay posibilidades fuera del au-
la. Funciona cambiar de ambiente como por ejemplo la biblioteca o el patio de la escuela.
Eso libera la imaginación.
La escritura es un acto creativo y libre que implica comunicarse, que necesita de un lec-
tor real, un destinatario del texto y entonces surge la necesidad de ser claro y preciso en
lo que se escribe.
A partir del juego con las cartas de Propp podemos obtener otros productos que no son
cuentos pero que obligan a comunicarnos, como una revista, una obra de teatro o un a-
fiche. Este recurso entonces es solo el comienzo de un camino hacia la comunicación.
Cuando usamos este recurso es posible terminar el año con la presentación de un libro
con los cuentos producidos por los chicos a partir de las cartas de Propp, que se puede
realizar en un espacio especial, con invitación a las familias, que puede llamarse “Yogur
literario” (para no decir “Café literario”) donde todos los participantes tienen la oportu-
nidad de leer sus cuentos, que han sido trabajados durante el año. Una punta más para
pensar una escuela de todos y para todos, para reflexionar sobre el rol que la escuela tie-
ne en nuestra sociedad y que permite a los alumnos mostrar sus creaciones volviéndo-
las útiles, con un sentido social y cultural, con un valor que excede lo escolar poniendo
a la escuela en un lugar de producción y no solo de reproducción, que es donde debe es-
tar.
A continuación, las cartas que salieron publicadas en El nuevo escriturón de Gustavo

Bombini y Maite Alvarado, editorial El Hacedor. Pero se pueden pensar diferentes formas
de presentarlas.
Módulo I 33
Títeres
Un recurso didáctico que tiene muchas posibilidades en el aula, ya que permite desarro-
llar la comunicación y la expresión oral de nuestros alumnos.
Se trata de acercar nuevas vías para trabajar en diversas áreas apoyando el desarrollo de
la creatividad, buscando la interdisciplinariedad, en este caso con Plástica, la expresión y
el teatro.
Para la construcción y el uso de los títeres, por ejemplo, con ayuda del profesor del área
de Educación Plástica los niños confeccionarán un títere que luego utilizarán en las clases
de Formación Ética y Ciudadana para representar diversos conflictos reales, que pueden
estar relacionados con la convivencia en el aula, los recreos, la escuela, el barrio o cual-
quier situación que necesite ser analizada y resulte problemático o conflictivo hablarla
frente a frente. Hablar a través de un títere, muchas veces permite expresar sentimientos,
emociones o ideas que frente a otros resultan difíciles de decir.
Actividad
¿Qué otro material didáctico conoce que puedan elaborar los alumnos de la escue-
la primaria? Desarrolle cuáles serían los pasos a seguir y sus objetivos propuestos.
Si bien los juegos enunciados anteriormente son muy conocidos, sirven sin embargo co-
mo ejemplo de la importancia de lo lúdico como recurso de aprendizaje —sea a través de
juegos tradicionales o de nuevos juegos, incluso, desconocidos para los docentes—. Lo
fundamental no es el juego sino el contenido a trabajar, el objetivo que se propone el do-
cente y que ese juego es la forma en que el docente considera que los niños van a lograr
apropiarse de determinado saber.

También es importante que los niños puedan desarrollar su creatividad a la hora de crear
y recrear juegos, y sus reglas. Si tomamos en cuenta que los materiales didácticos condi-
cionan nuestras prácticas, también es imperativo que veamos que los niños, con un mis-
mo material, pueden desarrollar variaciones realmente enriquecedoras que dicen de su ma-
nera de trabajar, de sus necesidades, de lo que saben, de lo que desconocen y es oportuno
“leer” —como docentes— esto que surge como material para nuestra labor a la hora de
proyectar tareas con los alumnos.
Autoevaluación
Teniendo en cuenta lo trabajado en este módulo, le proponemos reflexionar acerca

de los diferentes materiales que los docentes utilizamos en el aula.
a. Elija algún material didáctico de los mencionados en este módulo, desarrolle

su planificación indicando objetivos, contenidos, actividades y materiales didác-
ticos. Escriba un informe acerca del uso que le dará a esos materiales.
b. Analice las siguientes viñetas del pedagogo Francesco Tonnucci. Relacione su

contenido con lo trabajado a lo largo de este módulo con respecto a las nuevas
infancias, la aparición de las nuevas tecnologías y a las necesidades que pro-
mueven estas transformaciones.
Módulo I 35
MÓDULO II
Los materiales didácticos y su planificación

“Una de las tareas más importantes que debe realizar el equipo docente en la planifica-
ción didáctica es la elaboración y selección de materiales didácticos. Disponer de los
materiales y recursos adecuados es tan importante, que su ausencia puede llegar a con-
dicionar el desarrollo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos. Deben ser ma-
teriales y recursos que puedan utilizarse por los distintos docentes de forma diversa, y
adaptables a su vez a las características de los alumnos, lo que indica que deben selec-
cionarse atendiendo a una gran variedad: textos, videos, artículos de prensa, juegos,
canciones, fotografías, croquis, materiales manipulativos, programas informáticos, etc.”
Sánchez Iniesta
En este módulo nos abocaremos al análisis y reflexión acerca de los diversos usos que po-
demos dar a los medios didácticos en la escuela primaria y a la necesidad de su planifica-
ción para lograr el éxito de los aprendizajes de nuestros alumnos.
Es preciso que los docentes realicemos un análisis de los materiales que vamos a utilizar, pa-
ra que respondan de manera adecuada al desarrollo de las secuencias previstas y faciliten a
los alumnos la construcción de los aprendizajes. Cuanto mayor sea el número, la variedad y
la calidad de los mismos en cuanto a la significatividad que se pueda obtener de ellos, mayor
será la calidad del proceso de aprendizaje. La calidad de los materiales seleccionados y su a-
decuación a los propósitos pedagógicos facilitará que los alumnos puedan desarrollar dife-
rentes competencias, entendidas estas como “saber hacer con saber y con argumento”.
Ofreceremos ejemplos de planificaciones y desarrollos de actividades con la intención de
hacer una observación y estudio minucioso de los mismos, para reflexionar acerca de las
prácticas áulicas y brindar elementos para que podamos hacer nuestros propios planteos
de clases previendo dificultades.
Pensar en los medios didácticos que utilizaremos en nuestras planificaciones es parte ac-
tiva de su proceso de armado. El uso de una variedad acertada de medios que contemple
las características de los alumnos de la escuela primaria permitirá respetar los tiempos y
las posibilidades de cada niño, como así también, de cada docente.
1. Diseñar intervenciones educativas

2. Claves para el buen uso de los recursos didácticos en la escuela primaria
3. La elección de los recursos didácticos
4. La planificación como sustento de la práctica
l La secuencia didáctica y sus orientaciones
Módulo II 37
5. Aprendizaje significativo en la escuela
l Materiales didácticos significativos
6. La selección de materiales y la significatividad de los contenidos

7. Evaluación de recursos y medios
l Realizar propuestas áulicas elaborando proyectos pedagógicos que incorporen di-
versidad de medios didácticos en la escuela primaria.

l Reconocer la importancia del uso de los medios didácticos variados para su plani-
ficación.
l Incorporar nuevas estrategias de trabajo en el aula considerando materiales innova-
dores.
l Reflexionar acerca de la variedad de medios y sus posibilidades de implementación
según las estrategias y contenidos a desarrollar.

l Desarrollar una actitud abierta, reflexiva y flexible sobre las propias prácticas.

1. Diseñar intervenciones educativas
“El proceso de aprendizaje es muy dinámico y requiere esa flexibilidad en el sistema de
enseñanza. De ahí que se diga que la planificación se convierte en algo cerrado solo
cuando la acción haya concluido.”
J. Gimeno Sacristán
Uno de los factores que más nos asegura el éxito de una intervención educativa es la pla-
nificación previa de la tarea docente. Cuando llevemos a la práctica la intervención, segu-
ramente será necesario realizar algunas modificaciones e, incluso, improvisar para dar res-
puesta a los acontecimientos que se produzcan. Disponemos de una planificación
adecuada cuando ella se desprende de un diagnóstico previo y presenta como posibilidad
primordial la flexibilidad en su estructura, para adaptarla a todos aquellos cambios que sea
necesario realizar para el alcance de los objetivos propuestos.
Es importante diagramar al detalle las actividades de aprendizaje que se van a proponer a
los alumnos y tener proyectados los materiales y recursos didácticos que serán utilizados,
para facilitar y organizar el trabajo.
Para planificar convenientemente una intervención didáctica son muchos los aspectos que
debemos tener en cuenta.
Así mismo, debemos conocer bien el contexto educativo en el que desarrollamos nues-
tra actividad docente: el marco general, las características físicas y socio-económicas de
la zona y de la escuela misma.
El espacio en el que desarrollamos nuestra labor tendrá características particulares: aula,
biblioteca o sala de estudio, aula de informática (computadoras independientes o en red),
en casa. Y a esto deberemos sumar el factor tiempo: escolar, extraescolar, en casa, si es
jornada simple o completa.
También es importante pensar cuáles son los objetivos que perseguimos. Se trata del
propósito de la intervención. La actuación puede centrarse en el logro de nuevos aprendi-
zajes, en el repaso o la aplicación de conocimientos y habilidades, en despertar el interés
de los alumnos y sensibilizarlos hacia determinadas cuestiones.
Otro aspecto relevante, y justamente la temática que nos convoca en este curso, es la e-
lección de recursos y materiales didácticos que se utilizarán (presentación, contenidos,
estructura de los mismos). Por otra parte, no desestimaremos la importancia de la viabili-
dad de dichos materiales y la infraestructura física de que disponemos. Para cada si-
tuación educativa concreta, la utilización de los medios debe venir condicionada por las
circunstancias curriculares, las características de los materiales y el costo.
Un lugar preponderante tendrán los contenidos que se tratarán: hechos, conceptos, prin-
cipios, procedimientos, actitudes.
Y finalmente rescataremos la importancia de reflexionar acerca de nuestras propias
prácticas.
Hablar de reflexión de la práctica docente refiere a preguntarse si el camino recorrido per-
mitió que los procesos de enseñanza y de aprendizaje se realizaran de acuerdo con los ob-
Módulo II 39
jetivos planteados al planificar la clase. Por ejemplo, teniendo en cuenta la elección de los
materiales, el docente posiblemente se preguntaría:
l ¿Por qué se han de elegir estos materiales frente a posibles materiales alternativos?
l ¿Qué aportarían en este caso a los procesos de enseñanza y aprendizaje?
En nuestra planificación explicitaremos las actividades y metodología a utilizar. Se trata

de las actividades de enseñanza y de aprendizaje que se propondrán a los alumnos, indi-
cando la modalidad de agrupamiento y la metodología que se utilizará.
También tendremos en cuenta la duración y el número de clases, ya que tendremos que ex-
plicitar la cantidad de clases en las que trabajaremos con nuestra planificación previendo
posibles modificaciones.
Por otra parte consideraremos los posibles problemas que pueden darse al desarrollar la
actividad: dificultades de comprensión por parte de los alumnos, dificultades para gestio-
nar la actividad, problemas de espacio.
Elección de medios según la función
l Motivación de los alumnos: aspecto importante a tener en cuenta para lograr el é-

xito en nuestra intervención (motivación inicial, mantenimiento del interés).
l Fuente de información y transmisión de contenidos: síntesis, lecturas, gráficos, cua-
dros, tablas, imágenes de donde surge la información que puede apoyar la explicación
docente.
l Entrenamiento, ejercitación y adquisición de habilidades procedimentales, práctica
aplicativa y/o memorización.

l Optimización de la evaluación de los conocimientos de los alumnos.
En la práctica diaria podremos usar los diferentes materiales y recursos utilizando diver-
sas estrategias didácticas:
l Enseñanza dirigida, mediante nuestras indicaciones estrictas o del programa.

l Exploración guiada, siguiendo unas instrucciones generales
l Libre descubrimiento por parte de los alumnos que interactuarán libremente con el
material.
2. Claves para el buen uso de los recursos didácticos en la

escuela primaria
La utilización de medios didácticos con los alumnos siempre supone riesgos:
l Que no estén todos disponibles.

l Que las máquinas necesarias no funcionen.
l Que no resulten adecuados en función del grupo, de los objetivos propuestos, del
momento elegido para su puesta en ejercicio, etc.

l Que los alumnos se entusiasmen con el medio pero lo utilicen solamente de mane-
ra lúdica.
La planificación de la intervención didáctica intenta reducir estos riesgos. Al planificar u-

na intervención didáctica y antes de iniciar una clase para la que aportamos un medio
didáctico, conviene que nos aseguremos tres aspectos:
l El aspecto tecnológico. Nos aseguraremos de que todo esté a punto, revisaremos el

funcionamiento de todos los materiales y recursos que vamos a necesitar. Si se trata de
un experimento en el laboratorio, es importante realizarlo en una primera instancia sin
la presencia de los alumnos para comprobar sus resultados; si se trata de un video, ha-
bremos de probar si el equipo funciona; lo mismo en el caso de un cañón o computa-
dora que se utilice como recurso.
l El aspecto didáctico. Con tiempo y antes del comienzo de la clase, haremos una re-
visión del material o recurso y planificaremos actividades adecuadas para nuestros a-

lumnos, en consonancia con el curriculum de nuestra jurisdicción y con el nivel del
grupo. Es importante tener en cuenta la anticipación a las posibles dudas o interrogan-
tes que podrían tener nuestros alumnos, e hipotetizar acciones para satisfacer esos in-
terrogantes o programar acciones para el logro de esa satisfacción.
l El aspecto organizativo. Nos cercioraremos de la disponibilidad de los espacios a-
decuados y pensaremos la manera en la que distribuiremos a los alumnos, el tiempo

que durará la clase, la metodología que emplearemos —enseñanza dirigida, explora-
ción guiada o libre descubrimiento—.
Actividad
En nuestra tarea, los docentes nos encontramos con dificultades o trabas que no per-
miten el desarrollo de una clase como lo habíamos previsto. Describa una de estas
situaciones de su práctica cotidiana y reflexione acerca de la solución que usted dio
en ese momento y si hoy, al reflexionarlo, hubiera tomado otra decisión.
Módulo II 41
3. La elección de los recursos didácticos
Muchos de los procesos de aprendizaje que se dan en la escuela primaria se encuentran
mediados cuando se utilizan materiales didácticos o tecnológicos, sobre todo los prove-
nientes de los medios audiovisuales o informáticos. Ellos no solamente condicionan nues-
tra manera de enseñar, sino también la manera de aprender de nuestros alumnos. A medi-
da que todos estos materiales irrumpen en nuestras aulas y logran un lugar de excelencia
en la práctica docente, su presencia se torna imprescindible de manera tal que enseñamos
y aprendemos con y para los medios.
Tanto los medios como los materiales deberán cumplir con ciertos requisitos para que su
utilización sea enriquecedora: deberán ayudar al aprendizaje del docente y de los alumnos,
ser útiles y funcionales sin que lleguen a reemplazar al docente en su rol de enseñar, de
transmisor de conocimientos, de coordinador de tareas, ni al alumno desde su rol de a-
prender e interactuar con los otros.
Además, deberán surgir a raíz de una selección criteriosa por parte del docente y no como
resultado caprichoso de una moda, lo que provocaría una pérdida de sentido a la hora de
enseñar y de aprender, apuntando no solamente a las necesidades e intereses, sino también
al respeto de nuestra postura o mirada pedagógica. Squires y McDougall (1997) hablan de
la necesidad de tener presentes los distintos marcos de referencia a la hora de seleccionar
los medios. Estos tres marcos de referencia son la funcionalidad de los medios, sus posi-
bilidades didácticas y fundamentación educativa, y los aspectos técnicos.
Sobre la funcionalidad
l Que ayuden a mejorar la organización pedagógica y administrativa de la institución.

l Que ahorren recursos de tiempo, espacio.
l Que se tenga fácil acceso a ellos.
l Que sean sencillos para aprender y para manejar.
l Que permitan flexibilidad en su uso favoreciendo el descubrimiento de usos nuevos.
Sobre las posibilidades didácticas
l Que guarden correspondencia con lo planificado, con la postura y metodología didáctica.

l Que promuevan la realización de proyectos y articulaciones curriculares.
l Que permitan realizar secuenciaciones de objetivos, contenidos, actividades y eva-
luación, acordes con las necesidades educativas institucionales atendiendo a la diversi-

dad y características de la comunidad educativa, del alumnado y los docentes.
l Que posibiliten el trabajo cooperativo como también el trabajo individual.
l Que favorezcan el aprendizaje significativo, refuercen las relaciones vinculares, en-
riquezcan el vocabulario y amplíen el repertorio de herramientas intelectuales, como

así también acrecienten la colaboración y la solidaridad entre pares.

Sobre los aspectos técnicos
l Que sean de fácil adquisición, económicos, accesibles para la reparación o adquisi-

ción de repuestos para su reparación en caso de avería.
l Que sean de manejo sencillo y dinámico.
l Que puedan quedar fijos en un lugar especialmente adaptado para los mismos o
transportables en caso de ser necesario.

l Que resulten adecuados a las posibilidades y características institucionales.
l Que impliquen un fácil cuidado y mantenimiento.
l Que estén al alcance de todos en cuanto a su manipulación y que se puedan utilizar
con otros medios para ampliar su espectro de uso.

l Que tengan seguridad controlable y accesible.
l Que posibiliten su actualización y adaptabilidad a los nuevos software y programas.
Los materiales seleccionados, se decía en el Módulo I, condicionan nuestra práctica como

también nuestras prácticas condicionan el uso de los materiales. Es por eso que si elegi-
mos materiales didácticos uniformes, estandarizados, que promuevan un único saber y no
contemplen la realidad, estaremos seleccionando materiales cerrados que promueven el a-
prendizaje acumulativo en el cual las funciones que se desarrollan son las de transmitir in-
formación y reproducirla.
Pero si lo que se persigue es dar significado a las situaciones de aprendizaje, convirtiendo
al mismo en una posibilidad de construcción del conocimiento, seleccionando materiales
didácticos de apertura y participación de los alumnos, de formación integral y respetuosa
de la diversidad, y del saber de acuerdo a esa multiperspectividad y multidimensionalidad,
se estará condicionando un aprendizaje constructivo (Cook y Reichardt, 1986).
Es necesario tener en claro cuál es nuestra mirada pedagógica como docentes y actuar en
consecuencia en su afianzamiento o en cuanto a la reformulación de la postura si esta se
pone en tensión con las prácticas pedagógicas en juego.
No siempre lo que decimos de nuestro accionar es representativo de la acción que lleva-
mos a cabo. Es importante que lo dicho dialogue con lo accionado para que exista una co-
herencia del orden de lo profesional en el momento de seleccionar nuestras intervencio-
nes didácticas y los recursos puestos en juego para accionar dichas intervenciones.
4. La planificación como sustento de la práctica

A continuación, presentamos una planificación y desarrollamos orientaciones para el uso
de los medios didácticos que se plantean en una propuesta áulica. Nos permitirá reflexio-
nar acerca de nuestras propias prácticas.
Módulo II 43
UN HERBARIO PARA CONOCER MÁS SOBRE LAS PLANTAS 1º AÑO EPB
OBJETIVOS MATERIALES
CONTENIDOS ACTIVIDADES
Que los alumnos: Y RECURSOS
1. Realicen observa- Diversidad en el tipo 1. Visita a un parque o a 1) Distintos tipos de
ciones de plantas y re- de plantas una plaza para hacer plantas.
conozcan característi- Diferencias entre hier- observaciones directas. Hojas blancas y lápices.
cas de las mismas. bas, arbustos, árboles Realización de registros
en cuanto a las carac- gráficos (dibujos realis-
terísticas del tallo, la tas).
altura de la planta.
2. Describan y com- 2. Descripción y com- 2. Dibujos realistas de

paren las característi- paración de las imá- las plantas observadas.
cas de las plantas dibu- genes de las plantas
jadas. según las características
del tallo, la distribución
de las ramas en el caso
de los árboles, la forma
de la planta, el tamaño.
3. Organicen la infor- Diversidad en el tipo 3. Realización de agru- 3. Fotografías de diver-

mación agrupando las de plantas pamientos teniendo en sas plantas: arbustos,
plantas que presentan Diferencias entre hier- cuenta características árboles y herbáceas
aspectos comunes y bas, arbustos, árboles comunes. Pizarrón
puedan comunicar los en cuanto a las carac- Comunicación de resul- Pizarra interactiva
agrupamientos realiza- terísticas del tallo, la tados justificando las
dos, justificando los as- altura de la planta. decisiones.
pectos considerados en
cada caso.
4. Elaboren de manera 4. En grupos pre-

conjunta generaliza- sentación de un tipo de
ciones sencillas sobre planta al resto de los
las características di- chicos.
ferenciales entre ár-
boles, arbustos y plan-
tas herbáceas.
5. Busquen e interpreten Diversidad en las par- 5. Observación de un 5. Video educativo so-

información mediante la tes de las plantas con video educativo acerca bre las partes de una
lectura de imágenes so- flor de las partes de una planta.
bre las distintas partes Semejanzas y diferen- planta (hojas, tallos,
de una planta. cias entre las mismas raíces, flores, semillas y
partes de diferentes frutos).
plantas (hojas, tallos,
raíces, flores, semillas,
frutos).
6. Reconozcan que las Diversidad en las 6. Observación de colec- 6. Colección de hojas,

partes de la planta partes de las plantas ciones y de imágenes de tallos, raíces, flores,
(raíces, hojas, tallos, con flor hojas, tallos, raíces, flo- frutos y semillas
semillas, frutos, flores) Semejanzas y dife- res, frutos, semillas. Cartulinas
pueden ser diferentes rencias entre las mis-
entre distintas plantas. mas partes de dife-
rentes plantas (hojas,
tallos, raíces, flores,
semillas, frutos).

UN HERBARIO PARA CONOCER MÁS SOBRE LAS PLANTAS 1º AÑO EPB
OBJETIVOS MATERIALES
CONTENIDOS ACTIVIDADES
Que los alumnos: Y RECURSOS
7. Describan y com- 7. En subgrupos, clasifi-
paren las distintas par- cación de la colección
tes de una planta en de partes de una planta.
cuanto a aspectos com- Registro de las conclu-
partidos y a sus diferen- siones en relatos orales.
cias.
8. Realicen un herbario 8. Armado de un herba- 8. Cartulinas

con la clasificación de rio. Escritura de etique- Herbario
la colección de las tas con datos de las Etiquetas
partes de plantas. colecciones.
La secuencia didáctica y sus orientaciones
Para comenzar a trabajar la variedad en el tipo de plantas según su aspecto general, nos
parece adecuado tanto el trabajo con imágenes o fotos, como la realización de una salida
a una plaza o parque para realizar observaciones directas acompañadas de registros gráfi-
cos, que serán luego retomados en el aula para su análisis.
En esta planificación nos proponemos usar como recursos didácticos plantas reales, foto-
grafías o imágenes de plantas y dibujos realistas realizados por los chicos. La selección
previa de las especies a observar resulta fundamental, porque deberán ser lo suficiente-
mente variadas para que a través de la comparación los niños establezcan semejanzas y di-
ferencias. De no ser así la actividad no cumplirá nuestro objetivo. Remitiéndonos al
Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires, podremos encontrar la forma adecua-
da de armar una colección variada de plantas.
“En la colección se incluirán árboles, arbustos, plantas herbáceas. En el caso de los ár-
boles se recomienda seleccionar especies donde el tronco único y de madera sea bien no-
torio, en lo posible que presenten copa (ejemplos: fresno, jacarandá, magnolia, palo bo-
rracho, catalpa, naranjo, ciruelo). Los arbustos elegidos deberían mostrar con claridad
la presencia de varios tallos de madera, ramificados desde la base de la planta (laurel de
jardín, coronita de novia, cotoneaster, duraznero de jardín, abelia). Las plantas herbáce-
as deberían presentar tallos tiernos y flexibles (cereales, pastos, portulaca, caléndulas,
calas, margaritas)”.
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo.
Volumen 1, 2008. Pág 268.
También es importante en el caso de la observación directa de diversidad de plantas que

los docentes garanticemos hojas y lápices para que los chicos realicen los registros.
Además deberíamos orientarlos en la observación detallada, pues el propósito es lograr di-
Módulo II 45
bujos realistas y lo más similares posible, ya que cuando comuniquen en el aula los resul-
tados pondrán en común lo averiguado y apoyarán sus explicaciones en esas imágenes.
Es importante que durante el desarrollo de la secuencia explicitemos a los chicos

para qué estamos haciendo la actividad. Así, ellos serán conscientes del trabajo que
van haciendo y de qué cosas deben observar y aprender.
Para trabajar sobre las partes de las plantas se propone ver un video educativo. Es im-
prescindible que planifiquemos la lectura de la información con preguntas orientadoras y
hagamos anotaciones en el pizarrón. En el caso de tratarse de una pizarra interactiva, ten-
dremos la ventaja de mover lo escrito para ir reorganizando la información en función de
lo que los alumnos vayan descubriendo.
La selección de las partes de las plantas que les presentaremos para que exploren y obser-
ven tendrá que dar cuenta de la diversidad presente en el mundo de las plantas con flores.
Debemos incluir en la colección:
l Hojas de diferentes colores, tamaños y formas.

l Tallos de madera, cañas, tipo rizoma (por ejemplo de lirios), engrosados (por ejem-
plo el rabanito, gladiolo).

l Raíces en cabellera y pivotantes, engrosadas (como la zanahoria o la remolacha).
l Flores de colores vistosos y otras no tan vistosas (por ejemplo de sauce, fresno, pas-
to miel, trigo, álamo, roble, llantén, junco), de diferentes formas, solitarias o agrupa-
das.
l Frutos carnosos (por ejemplo manzana, pera, limón, tomate, zapallo, berenjena, pa-
raíso, aguaribay) y frutos secos (castaño, roble, panaderos, girasol, jacarandá, acacias,
rosa, vaina de arvejas, fresno).
l Semillas grandes (palta) y pequeñas (eucaliptus, quinua, amaranto), de diferentes
colores, formas y texturas (naranja, poroto, lenteja, zapallo, jacarandá, palo borracho).
Durante la observación, los niños podrán recurrir a la lupa para obtener detalles sobre
algún aspecto particular (pelusas, nervaduras).
La dinámica que proponemos para esta clase incluye dividir a los chicos en tantos sub-
grupos como partes de plantas encontremos y asignar a cada uno el estudio de una parte.
Todas las partes estarán mezcladas sobre una mesa y cada subgrupo tendrá que recoger so-
lo las que pertenecen a su grupo, así pondrán en acción sus ideas para justificar las razo-
nes de la selección.
Deberemos tomar nota de estas primeras ideas para luego retomarlas y contrastarlas en la
medida en que se avance en la búsqueda de información, con el propósito de reconocer el
punto de partida y los avances logrados. Durante el desarrollo de la actividad tendremos
que orientar la observación y, si fuese necesario, aportar bibliografía y poner a disposición
cuadros sencillos para organizar la información.

5. Aprendizaje significativo en la escuela
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría és-
te: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
Ausubel
A partir de esta frase del pedagogo Ausubel podemos trabajar el concepto de “conoci-
mientos o ideas previas”, fundamental para el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Como guías de nuestros alumnos debemos seleccionar los materiales y re-
cursos para trabajar teniendo en cuenta su edad y aquello que ya conocen para lograr que
aprendan.
Para esclarecer esta idea veamos un ejemplo.
Frente a este fragmento de un cuento presentado a un grupo de alumnos de 4º año EPB, la
respuesta de una alumna no se hizo esperar. Contestó utilizando sus conocimientos pre-
vios.
Relato: Konrad Zacharias Lorenz, el afamado médico y zoólogo austríaco, nacido en

Viena en 1903, acaba de publicar su obra Hablaba con las bestias, los peces y los pájaros,
donde describe muchas de sus observaciones sobre el comportamiento de los mamíferos,
las aves, los peces y otros animales, con relatos curiosos y entretenidos, como aquellos en
que cría pichones de ganso desde su salida del huevo, los que luego se acostumbran a su
presencia como si se tratara de su progenitor.
Síntesis de la alumna: “Un ruso criaba animales que eran sus hijos”.
Actividad
¿Por qué cree que la niña respondió de esta forma? ¿Cuáles eran sus ideas previas?
¿Podemos decir que su interpretación es correcta? ¿Por qué?
De este ejemplo se deduce que es muy importante y delicada la elección que debemos ha-
cer de los materiales a utilizar en función del grupo de alumnos con el que trabajamos. Si
el material elegido no es adecuado, no podremos conocer desde dónde parten nuestros a-
lumnos para aprender pues no podrán poner en juego sus conocimientos previos sobre los
que se apoyarían para realizar sus aprendizajes.
Durante mucho tiempo, desde una perspectiva conductista de la labor educativa, se consi-
deró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, sin embargo, se puede afir-
mar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conduc-
ta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
Módulo II 47
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y única-
mente cuando se los considera en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el sig-
nificado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conoci-
mientos que conforman el currículo, el modo en que éste se produce y el entramado social
en el que se desarrolla el proceso educativo (Ausubel, 1983).
Ese modo al que nos referimos es justamente la utilización que haremos de los medios
didácticos disponibles.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece el marco apropiado para el desa-
rrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes
con tales principios, en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Este puede ser to-
mado para pensar el desarrollo del proceso de enseñanza teniendo en cuenta aquellos fac-
tores que el niño podrá captar con mayor facilidad por tratarse de elementos de su interés.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa,
que se relaciona con la nueva información. Debe entenderse por “estructura cognitiva” al
conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del co-
nocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, nos resulta de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja, así como su grado de es-
tabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el marco para el
diseño de herramientas metacognitivas tendientes a conocer la organización de la estruc-
tura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educati-
va. Entonces ya no hablamos de un desarrollo desde “mentes en blanco”, el aprendizaje
de los alumnos no comienza de “cero” sino que los educandos tienen una serie de expe-
riencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Materiales con sentido

Pero además de la significatividad psicológica, que es la que venimos trabajando en
este apartado y que implica poner en juego sus conocimientos previos como plan-
tea Ausubel, es importante tener en cuenta la significatividad lógica (la secuencia-
ción de contenidos y de los materiales) de un contenido y del material que se pre-
senta a los alumnos. Pensamos en cómo trabajar los materiales frente a un contenido
y si ese contenido es lógicamente correspondiente con lo que se viene trabajando en
ese grupo.
También habrá que considerar la significatividad social del material presentado, que
es portador de sentido en la sociedad y en la cultura en la que vivimos.

Materiales didácticos significativos
Para ejemplificar esta idea del trabajo con materiales significativos, proponemos algunos
casos en los que se combinan juegos, aplicaciones del campo tecnológico y medios tradi-
cionales.
Lo tradicional y lo nuevo
Si vinculamos un material lúdico con un material informático entenderemos que se puede
poner en diálogo lo tradicional con lo nuevo para el logro de nuestras metas didácticas.
Podríamos pensar en un ejemplo de 5º año EPB donde en primer lugar se necesitaría te-
ner un blog habilitado para la escuela. Entonces seleccionamos un cuento, por ejemplo,
“La tortuga gigante” de Horacio Quiroga. A partir de la lectura del mismo, realizaremos
un trabajo realmente cooperativo y significativo para el grupo.
Es necesario que todos los alumnos hayan leído el texto. Una vez realizada la lectura, se
les pide que se dividan en grupos de acuerdo con las siguientes funciones: diseñadores de
dibujos, fotógrafos, lectores, investigadores literarios, biógrafos, tecnólogos, etc.
Algunos alumnos harán los dibujos de las principales escenas del cuento trabajado en las
hojas del rotafolio como si fueran las páginas de “un álbum de fotografías”. Los alumnos
lectores dispondrán de él para contar el cuento a los oyentes.
El grupo de los fotógrafos hará un registro de las actividades sacando fotografías de los
niños trabajando, de las principales hojas del rotafolio para luego armar una presentación
del trabajo realizado, que podría ser en PREZI o Power Point.
Los literatos buscarán otros textos en diferentes fuentes sobre tortugas (intertextualidad).
Pueden ser canciones, poemas, anécdotas, etc.
Los biógrafos buscarán la vida de Quiroga y también videos en YouTube de este autor.
Podrán relacionar la historia de “La tortuga gigante” con la propia vida del autor y con el
contexto geográfico en el que se inspiró durante años.
Con la profesora de Informática los dibujantes pueden ilustrar a los personajes del cuen-
to, sacarles fotografías con intervalos cortos y en diferentes posiciones para armar una
película con animaciones de Stop Motion.
Se sugiere el siguiente enlace para ver en YouTube cómo se hace una película en Stop
Motion. El video justamente está realizado por niños en el marco del programa “Cine x
chicos”.
http://www.youtube.com/watch?v=_viOkY48vFM&feature=player_embedded
Los alumnos abocados al aspecto tecnológico son los que se encargarán, junto con sus pro-
fesores, de diseñar las presentaciones, manejar las cuestiones de audio, preparar la pizarra
para la proyección de la película, etc. Seleccionarán las secuencias de actividades más re-
presentativas para que se puedan subir al blog de la escuela.
Como se verá, éste es un trabajo cooperativo desde su inicio y, también significativo, des-
de el momento en que son los propios niños quienes dan significado y sentido a las cosas
que ellos mismos realizan en las diferentes actividades. Mostrar su producto en el blog de
la escuela, hacer una muestra de su trabajo a los diferentes grupos, que los actores inter-
Módulo II 49
vinientes puedan “contar” a los otros sobre las actividades realizadas y que den cuenta de
la interrelación de las distintas áreas, es un trabajo enriquecedor portador del sentido que
el grupo quiso darle.
Juego con billetes

El trabajo con monedas y billetes es un buen recurso para que los chicos de 2º año EPB
produzcan escrituras aditivas de números. A este juego lo llamamos “El banquero”.
Materiales:
l Billetes de $100, $50, $20, $10, $5, $2 y monedas de $1 confeccionados en cartulina.

l Tarjetas con mercancías para ser adquiridas, que en su reverso tengan escrito el va-
lor de la misma como por ejemplo un juego de mesa de $327.
Organización: se puede jugar entre dos participantes o bien formando dos grupos, uno
que vende y otro que compra.
Desarrollo:
l El jugador que comienza saca una tarjeta, al darla vuelta tiene que leer en voz alta
el valor de la mercancía a comprar.

l Los dos jugadores deben armar la cantidad con los billetes y monedas que tienen
disponibles.
l El primero en armar esa cantidad dice “LISTO” y si se comprueba que está bien ar-
mada gana un punto.
Esta actividad permite comparar y componer cantidades, practicar conteo de a 100, de a

50, de a 20, de a 10, de a 5, de a 2 y de a 1 en el contexto del dinero. También permite po-
ner en juego procedimientos aditivos.
6. La selección de materiales y la significatividad de los con-

tenidos
Nuestra estructura de pensamiento se configura en una red de esquemas de conocimiento
que son representaciones que el sujeto construye de acuerdo con algún objeto.
Estos esquemas no permanecen inmutables, sino que son revisados, rejerarquizados, com-
probado si se corresponden con concepciones erróneas, complejizados al unirse con otros
conceptos adquiridos, adaptados a la realidad y más ricos en relaciones.
Los esquemas de conocimiento de un alumno guardan estrecha relación de acuerdo con el
bagaje que haya podido armar con esta red de conceptos.
Para ello fue necesario que el alumno desechara concepciones, internalizara otras, las pu-
siera en contraste con otras nuevas, para luego quedarse con aquellas que le servirán co-

mo base de conocimientos previos a la hora de ingresar a su red nuevas concepciones.
Decimos que cuando un alumno puede realizar toda esta actividad de contraste, selección,
descarte, apropiación, está realizando un aprendizaje significativo, pues las relaciones que
pone en juego entre los conceptos no son caprichosas ni arbitrarias, sino entre aquellos
conceptos ya adquiridos y que formaban parte de la estructura cognoscitiva del alumno y
lo nuevo que se le ha enseñado.
“En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones, es decir, cuando la distan-
cia entre lo que se sabe y lo que ya se tiene que aprender es adecuada, cuando el nuevo
contenido tiene una estructura que lo permite, y cuando el alumno tiene cierta disposición
para llegar al fondo, para relacionar y sacar conclusiones, su aprendizaje es un aprendi-
zaje significativo y funcional.” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)
Cuando esto no sucede, el aprendizaje es superficial y proclive a descontextualizarse; ha

aprendido de manera mecánica, sin poder realizar relaciones entre los conocimientos per-
tenecientes a su estructura de conocimiento.
En la concepción constructivista, tanto el alumno como el docente desempeñan roles ac-
tivos desde el momento en que el docente crea las condiciones, guía, orienta al alumno pa-
ra que éste pueda construir su conocimiento.
Es importante que el maestro observe permanentemente a sus alumnos y detecte en qué
momento brindarles el soporte necesario. De esta forma los niños pueden indagar en sus
conocimientos previos, ponerlos en contraste, explorarlos, analizarlos o utilizarlos en si-
tuaciones diversas, siempre conservando la apertura y flexibilidad suficiente, poniendo es-
tos conocimientos en tensión, equilibrio y desequilibrio.
En esta concepción el movimiento y el cambio, la alternancia entre permanencia relativa
y cambio son constantes debido a la complejidad del enseñar y del aprender.
Un conocimiento adquiere verdadero significado cuando es interrogado por su poseedor.
Si un conocimiento se encuentra relacionado con otros y aún así no garantiza su perma-
nencia absoluta en la red cognoscitiva dando lugar a la pregunta, se puede decir que se está
construyendo el aprendizaje dándole el sentido y significado correspondiente. En el a-
prendizaje significativo no hay certezas, sino hipótesis que son miradas y analizadas des-
de diferentes aristas.
La selección de medios didácticos deberá permitir que el alumno pueda realizar esta acti-
vidad mental con los conocimientos adquiridos. Los materiales estructurados solamente
garantizan la repetición mecánica de los contenidos, mientras que el uso de medios abier-
tos permitirá que los alumnos puedan escuchar diferentes voces sobre una misma situa-
ción de aprendizaje mirada desde diferentes perspectivas. Esta oportunidad garantiza que
cada alumno pueda poner a prueba sus conocimientos con los conocimientos de los otros.
Módulo II 51
7. Evaluación de recursos y medios
Noticias, prensa, libros, poemas, pizarras, franelógrafos, carteles, mapas, visitas, excur-
siones, retroproyector, proyector de diapositivas, cámaras digitales, lectores de audio,
computadora, fotografías, películas, presentaciones informáticas, grabaciones de audio,
hipertextos e hipermedia, Internet, programas de radio, realización de videos, periódicos
escolares, revistas digitales, e-libros, etc. Existen, indudablemente, múltiples y variados
medios y recursos.
Recursos, recordemos, como posibilidad de hacer; medios, en cuanto al con qué hacerlo.
Es importante decidir qué es lo que se quiere hacer y planificar la secuencia para saber qué
recursos serán necesarios y, en base a ello, la selección de medios y materiales.
El formato de cada recurso condiciona hasta el espacio que habrá de ser utilizado para el
mismo, por ejemplo, no es lo mismo usar un libro que una computadora. El libro puede
ser transportado a cualquier parte de la escuela, mientras que la computadora exige deter-
minadas conexiones y un ámbito de tareas diferente.
Determinados recursos implican desempeños más o menos activos, más o menos partici-
pativos, más o menos cooperativos a la hora de trabajar. No es la misma dinámica la em-
pleada a la hora de investigar un tema con un video funcionando como espectadores, que
actuando como investigadores o utilizando las amplias posibilidades brindadas por
Internet.
Autoevaluación
A continuación les ofrecemos una secuencia didáctica realizada por un docente de

6º año EPB. A partir de ella le proponemos que reflexione acerca de los medios
didácticos utilizados en relación con la pertinencia y la variedad de los mismos di-
ferenciando recursos y materiales.
Según el Diseño Curricular de Ciencias Sociales para 6º año EPB, en el eje “Las
sociedades a través del tiempo”, algunos de los saberes que se ponen en juego son:
l El reconocimiento de las medidas impulsadas por el Estado argentino para
expandir la frontera productiva y atraer trabajadores y capitales extranjeros.

l La identificación de distintas políticas del Estado Nacional argentino para ga-
rantizar la inserción de nuestro país en el mercado mundial como productor de

alimentos y materias primas.
l El reconocimiento de la reorganización del territorio argentino a partir de la
aplicación del modelo agroexportador.

l Inmigración, orígenes y localización.
l La conformación de una sociedad móvil, compleja y conflictiva.
l La forma de vida de la elite y de los sectores medios y trabajadores. La in-

fluencia cultural de la inmigración.
l La capacidad de ponerse en el lugar de los otros y comprender las razones
profundas de sus decisiones.
1. Para trabajar estos saberes se comenzará preguntando a cada integrante del gru-
po de alumnos sobre el origen de su apellido, cuándo, de dónde y por qué vinieron
sus antepasados. Se puede convocar a las familias a una jornada para relatar histo-
rias de vida y el planteo de ventajas y desventajas de emigrar a otro país, propiciar
la búsqueda de similitudes y diferencias entre un inmigrante actual y otro que rela-
te la llegada al país de un antepasado. También se puede hacer una exposición de
fotos, documentos y objetos.
2. En un segundo momento se presentará una colección de fotos y pinturas varias
para que los chicos las observen detenidamente. Estas imágenes estarán acompaña-
das por preguntas orientadoras para realizar su lectura y contextualizarlas. Algunas
de ellas podrían ser:
¿Cómo es el espacio de la escena?

¿Qué personas se ven? ¿Hay mujeres, varones, niños?
¿Cómo están vestidas?
¿Se distingue en la escena algún elemento en particular?
Luego de la descripción anterior se avanzará hacia la interpretación pidiendo el planteo

de hipótesis acerca de la época y las circunstancias en las que transcurre cada imagen.
3. Una vez realizado este trabajo de reflexión se proyectarán fragmentos de la serie

“Vientos de agua” (se recomienda el primer capítulo) y de la película “El inmi-
grante” de Charles Chaplin.
Serie de TV (2005) de trece

episodios. Narra dos historias
paralelas: la de José Olaya
(Ernesto Alterio), un joven
minero asturiano que se ve
obligado a emigrar a Argentina
en el año 1934 utilizando la
documentación y el nombre de
su hermano Andrés; y la de su
hijo, Ernesto Olaya (Eduardo
Blanco), un arquitecto argenti-
no de mediana edad que emigra
a España en 2001, también en
contra de su voluntad, en busca
de una salida a los problemas e-
conómicos que acucian a su fa-
milia.
Módulo II 53
The Immigrant (El Inmigrante, 1917), como in-
dica su título, pone el acento en uno de los
fenómenos que caracterizaron las dos primeras
décadas del siglo XX: la inmigración. Vemos a
trabajadores pobres, de origen europeo, haci-
nados en la cubierta de un barco, con destino a
ese Nuevo Mundo que prometía prosperidad.
Tras las típicas peripecias de Charlot, un cartel
nos anuncia: “La llegada a la tierra de la liber-
tad”, y aquí por fin Chaplin empieza a
mostrarnos ese lado reivindicativo al que des-
pués le sacó tanto fruto. Los inmigrantes están
sonrientes, la tierra está cerca, y de pronto uno
señala el horizonte. Todos se levantan a mirar y
allí aparece imponente la Estatua de la
Libertad. Ya no sonríen, están emocionados, y
entonces aparece un operario y los aprisiona
con una maroma a empujones. El trámite de la
aduana va a comenzar. Desembarcan, un nuevo
cartel nos sitúa en la realidad: “Más tarde,
hambre y ruina”. Toda una lección de historia
en un minuto y veintiséis segundos.
4. Para avanzar en esta secuencia se realizará un juego de simulación donde se pro-

pone la toma de decisiones a partir de la historia de vida de un inmigrante italiano
poniéndose en su lugar, vivenciando sus experiencias. En cada caso los grupos de-
ben justificar las decisiones tomadas.
El caso de Ángelo Geunna

Ángelo Geunna dejó a su familia en Piamonte Italia, su ciudad natal y se embarcó
en 1905 rumbo a Argentina en busca de trabajo y una vida mejor para él y los su-
yos. Cuando bajó del barco se hospedó por unos días en el Hotel del Inmigrante y
tuvo que optar por dos alternativas:
1. Irse al campo a trabajar como peón.

2. Establecerse en la ciudad.
- Si te parece que optó por la decisión 1, la historia continúa en la TARJETA A.
- Si te parece que optó por la segunda opción, la historia continúa en la TARJETA B.
TARJETA A
CUANDO LLEGAMOS A VILLA LUCÍA LA DECEPCIÓN FUE MUY GRANDE. UN GALPÓN SOLO, SIN
BAÑOS NI HABITACIONES, SERÍA LA VIVIENDA. LOS PRIMEROS TIEMPOS FUERON DIFÍCILES,
PERO TRABAJANDO MUY DURO PUDE SOBRELLEVARLOS E INCLUSO AHORRAR UNOS PESITOS.
UN DÍA VINO A VERME GIOVANNI, UN ITALIANO QUE CONOCÍ EN EL BARCO, ME PROPUSO
ALQUILAR UN CAMPO, TRABAJARLO Y EMPEZAR A PROGRESAR.
FINALMENTE CON LOS AHORROS HE DECIDIDO…
TARJETA B
CONSEGUÍ TRABAJO EN UN FRIGORÍFICO Y EN POCO TIEMPO PASÉ DE APRENDIZ A OPERARIO.
LA PAGA NO ERA MUY BUENA, PERO NO APARECÍAN OTRAS POSIBILIDADES DE TRABAJO PARA
ALGUIEN COMO YO. SIN AVISARNOS VINIERON MI MUJER Y MIS DOS HIJOS. AHORA DEBERE-
MOS BUSCAR LA FORMA DE ACOMODARNOS. DESPUÉS DE UN AÑO DE TRABAJAR EN EL
FRIGORÍFICO ME DI CUENTA DE QUE NUNCA IBA A PROGRESAR, POR ESO EMPECÉ A PENSAR
EN INSTALAR UN TALLERCITO INDEPENDIENTE.

1. Traer a la familia.
2. Transformarme en arrendatario de un campo con Giovanni.
- Si te parece que decidió traer a su familia, la historia continúa con la TARJE-
TA A1.
- Si decidió lo segundo continúa con la TARJETA A2.
TARJETA A1
LOS PRIMEROS DÍAS DEL MES DE JULIO LLEGÓ GINA CON LOS CHICOS. SEGUIR EN EL CAMPO
YA ERA IMPOSIBLE, POR LO CUAL DECIDÍ ABANDONARLO. ME DIJERON QUE EN ROSARIO
HABÍA ITALIANOS. TAMBIÉN EMPECÉ A PENSAR EN LA POSIBILIDAD DE VOLVER A ITALIA, PERO
NADA INDICABA QUE LAS COSAS ALLÁ HUBIESEN CAMBIADO. FINALMENTE DECIDÍ:
- Probar suerte en la ciudad de Rosario.

- Volver a Italia.
TARJETA A2
EN UNA CARTA MUY LARGA TRATÉ DE EXPLICARLE A MI ESPOSA POR QUÉ DEBERÍA POSTER-
GAR EL VIAJE. LE CONTÉ QUE EL TRABAJO ERA MUY DURO, DE SOL A SOL. EL CLIMA PODÍA A-
RRUINAR LAS COSECHAS Y EL PRECIO DEL GRANO A VECES BAJABA Y AL ALQUILER HABÍA QUE
PAGARLO COMO SIEMPRE. VARIOS AÑOS DESPUÉS PUDE TRAER A MI FAMILIA. CON ESFUER-
ZO PUDE COMPRAR 4 BUEYES PARA TIRAR EL ARADO.
HACE UNOS MESES QUE LOS CHACAREROS NOS EMPEZAMOS A REUNIR, ALGUNOS DICEN QUE
HAY QUE DEJAR DE PAGAR LOS AUMENTOS DE LOS ALQUILERES EN SEÑAL DE PROTESTA,
OTROS DICEN QUE COMO SOMOS INMIGRANTES NOS PUEDEN ECHAR DEL PAÍS.
DESPUÉS DE PENSARLO DECIDÍ:
- Adherir al movimiento de protesta.

- No adherir y aceptar las condiciones que nos imponen.
El riesgo es grande, si nos va mal pondremos en riesgo la subsistencia de la fami-

lia, pero si continúo así no progresaremos nunca. Después de pensarlo decidí:
1. Quedarme en el frigorífico.
2. Montar un taller independiente.
- Si optaste por su permanencia en el frigorífico continúa con la TARJETA B1.
- Si optaste por el montaje del taller independiente continúa con la TARJETA
B2.
TARJETA B1
CON EL PASO DEL TIEMPO LOS PRECIOS AUMENTABAN Y LOS SALARIOS NO. EN EL FRIGORÍFICO
SE FORMARON DOS AGRUPACIONES: LOS SOCIALISTAS QUE PENSABAN QUE LAS COSAS SOLO
CAMBIARÍAN SI LOS TRABAJADORES TUVIERAN REPRESENTATIVIDAD EN EL GOBIERNO.
LOS SINDICALISTAS QUE DECÍAN QUE DEBERÍAMOS PEDIR AUMENTOS DE SUELDOS Y MEJORES
CONDICIONES DE TRABAJO, PERO NADA DE POLÍTICA.
TENGO QUE TOMAR UNA DECISIÓN:
- Incorporarme a los grupos socialistas

- Incorporarme a los grupos sindicalistas
Módulo II 55
TARJETA B2
INICIAR NUESTRO PROPIO TALLER NO RESULTÓ UNA TAREA FÁCIL. LOS PRIMEROS AÑOS
TRABAJÁBAMOS HASTA LOS DOMINGOS. EL ESFUERZO VALIÓ LA PENA, EN DOS AÑOS COM-
PRAMOS UN TERRENO PARA CONSTRUIR UNA CASITA.
LO QUE MÁS NOS IMPORTA ES QUE MIS HIJOS PUEDAN ESTUDIAR, ES LA ÚNICA POSIBILIDAD
DE PROGRESAR EN ESTE PAÍS.
MIS SOBRINOS ME MANDARON UNA CARTA DICIENDO SI PUEDEN VENIR CON NOSOTROS YA
QUE NO PODÍAN ALIMENTARSE EN ITALIA, SERÍA COMPLICADO PARA NOSOTROS ALIMENTAR
A DOS PERSONAS MÁS.
DECIDÍ:
- Hacerme cargo de mis sobrinos

- No traer a mis sobrinos.
A partir de las decisiones que los alumnos fueron tomando, se hizo una puesta en
común enriquecida por la fundamentación de las decisiones tomadas de acuerdo
con lo investigado y analizado previamente.
5. Realizarán una búsqueda de información referente a las distintas ocupaciones que

los inmigrantes desempeñaron al llegar al país, las distintas formas de organizarse
y los diversos lugares donde se instalaron. Ubicación en un mapa de las principales
provincias donde se asentaron, colonias de inmigrantes y su lugar de procedencia.
6. Descripción de las ventajas y las diferencias entre instalarse en la ciudad o en el
área rural, desde el punto de vista de una familia de inmigrantes.
Para profundizar un poco más. Para interiorizar a los alumnos sobre el contexto
sociopolítico se trabajará con tres videos del Canal Encuentro llamados “La gran in-
migración”.
“La gran inmigración” - Parte 1

Muchos son los europeos que llegan esperanzados al puerto de Buenos Aires. Entre
1881 y 1914 arriban más de 4.200.000 personas: dos millones son italianos; un
millón cuatrocientos mil, españoles; 170.000, franceses, y 160.000, rusos. Traen
consigo sus idiomas, sus costumbres y su desarraigo. Ciclo “Historia de un País.
Argentina siglo XX” - producido por el Canal Encuentro. En: http://www.encuen-
tro.gov.ar/nota-528-...
Guía de análisis del video

¿Cuáles fueron las causas que provocaron la llegada de tantos inmigrantes?
¿Cuál fue el período cuando se dio la mayor inmigración?
¿De qué países provenían?
¿Entre qué edades se encontraban los que llegaban?
Según la Ley de Inmigración y Colonización de 1876, ¿a quiénes se considera
inmigrantes? ¿Qué beneficios tenían?

Un abordaje desde lo literario
Desde el área de Prácticas del Lenguaje, se puede tratar este suceso histórico desde
la literatura para enriquecer su comprensión. La lectura de textos que tomen el pro-
ceso de la inmigración a través de ficción permite a los lectores, en este caso nues-
tros alumnos, reflexionar de manera renovada y crítica sobre dicho acontecimiento.
La ficción multiplica las posibilidades de tratar un determinado tema.
Textos literarios sugeridos:
● “Historias de Inmigrantes”, de María Cristina Alonso y Marta Pasut, Homo

Sapiens Ediciones.
● Con los chicos más grandes se puede leer la novela “Stefano”, de María Teresa
Andruetto, Editorial Sudamericana.
● “La Gran Inmigración”, de Ema Wolf Cristina, Patriarca, 2000.
Módulo II 57
Módulo III
Los medios de comunicación masiva en la escuela

“Ni la indiferencia y la incomprensión, ni la veneración total. Ambas posiciones reflejan
ignorancia respecto de los medios y tienen poco (o nada) que ver con el lugar desde el
cual todos los receptores deberían situarse”.
Roxana Morduchowicz
En este módulo abordaremos las relaciones existentes entre la escuela y los medios masi-
vos de comunicación. Fundamentalmente, nos referiremos al aporte que estos medios re-
alizan a nuestra tarea diaria: un agregado importante para el desarrollo de nuestras clases
y de las posibilidades de aprendizaje que tienen nuestros alumnos.
Es una realidad que en la sociedad actual la escuela ha perdido el rol hegemónico en la
transmisión y en la distribución del conocimiento. Los medios de comunicación masiva
—televisión, la gráfica, el cine, la radio e Internet— presentan información abundante y
variada de manera atractiva. Han modificado el entorno en el que crecen nuestros niños y
constituyen un agente socializador importante. Y la escuela no puede permanecer indife-
rente a los mensajes que en estos medios se encuentran. Ya en las puertas de los ’90 la
UNESCO decía que solo el 20% de toda la información con que cuenta un alumno en e-
dad escolar proviene de la escuela (TORAL, 1989), el 80% restante es transmitido por la
familia, el barrio, los amigos, el club y los medios de comunicación. Y aunque los men-
cionemos en último lugar, existe consenso mundial en ubicarlo entre los primeros.
Los saberes que encontramos en estos medios masivos aportan información de actualidad,
saberes cotidianos socialmente significativos y orientan al alumno en la comprensión de
la realidad (esto analizado desde la óptica de los medios masivos, y de todo ese 80% que
no representa la escuela) y en su participación social.
Con este panorama la escuela sí o sí debe prestar máxima atención a lo que circula en e-
llos y de alguna manera utilizarlos como mediadores para resolver su compatibilidad con
la propia sociedad, de la que se viene alejando históricamente por diferencias hasta ahora
irreconciliables.
La escuela, entonces, debe enriquecer sus propuestas abriéndose a los medios masivos y
con ellos a la sociedad, aceptando su entorno como escenario.
La educación ya no puede aceptar el monopolio de la enseñanza por parte de la escuela
como lo hizo tradicionalmente, sino que debe aprovechar los recursos que coadyuven al
proceso educativo.
“La presencia de los medios de comunicación en la vida cotidiana de chicos y grandes,

aunque no es la única razón, nos obliga a tenerlos en cuenta y a integrarlos en la escue-
la. Porque son sin duda un factor omnipresente y determinante en el proceso de adquisi-
ción y transmisión de conocimientos.” (Fontcuberta, 1992)
Módulo III 59
1. Los medios masivos de comunicación ingresan a la escuela

2. Medios gráficos: el diario
l El trabajo con el diario en el Primer Ciclo
l Y en el Segundo Ciclo…
3. Medios auditivos: la radio

l La radio está en la escuela
l Una experiencia en 6º año EPB: El taller de radio
l Cómo proyectar un programa
4. Medios audiovisuales: la televisión

l Las publicidades: producción de estereotipos
l ¿De la tele también se aprende?
l Incorporar los medios masivos de comunicación en su práctica áulica con una pos-
tura crítica
l Promover en sus alumnos un análisis crítico de los medios de comunicación masi-
vos, para poder comprender el porqué y el para qué de su emisión desde una postura
objetiva.
l Apropiarse de estrategias diversas utilizando medios de comunicación masivos.
l Formar ciudadanos activos, participativos, comprometidos con su lugar de perte-
nencia, para insertarse creativa y críticamente en la sociedad.

Edith Litwin investigó durante su carrera de educadora acerca de esta relación entre los
medios y la escuela para lograr que estos aporten nuevos elementos a la tarea docente.
Leamos algunos fragmentos que dan cuenta de su pensamiento y de sus investigaciones al
respecto.
“Proponemos no solo intervenir para formar lectores críticos de los medios, sino que a-
demás reivindicamos el uso de los mensajes de los medios de comunicación de masas y su
vinculación a los contenidos curriculares para la inserción en la realidad cotidiana, cer-
cana o lejana, pero significativa para nuestros chicos. La escuela no puede seguir ha-
ciendo de los medios de comunicación de masas su blanco de ataque, debe integrarlos co-
mo lo que son: parte de la realidad que no solo los chicos sino también los maestros llevan
al aula.”
“Todo lo que el alumno trae a la escuela como conocimiento previo se ha estructurado en

relación con su ámbito (familia, barrio, instituciones deportivas) del cual los medios de
comunicación forman parte.”
“Los conocimientos que los chicos han incorporado de los medios necesitan ser revisa-
dos, retrabajados, pero también rescatados y respetados por los docentes para que pue-
dan ser reelaborados y mirados desde una nueva perspectiva.”
“Este desafío nos permite seguir imaginando que es posible una educación de calidad, no
porque aumenta en cantidad de información sino porque nos muestra a niños preocupa-
dos por su medio, que pueden analizarlo, caracterizarlo y buscar posibles estrategias de
solución para sus problemas. Ellos serán mañana hombres y mujeres comprometidos con
su lugar de pertenencia y más aptos para insertarse creativa y críticamente en él.
Los medios son otro soporte, textos o narrativas, formas distintas de desarrollar un con-
tenido.”
“Enseñar a leer otros soportes textuales o formas de representación (auditivas, visuales,

sinestésicas, etc.) es parte de los conocimientos que se deben adquirir en la escuela.
¿Cuánto más significativa resultará la enseñanza de un hecho histórico narrado en una
película?”.
Estos párrafos extraídos de libro Tecnología Educativa de Edith Litwin echan luz acerca
de la necesidad de lograr un trabajo mancomunado de la escuela con los medios para, de
esa manera, romper con la idea de que la escuela no se aggiorna de la misma forma que
la sociedad y que quedan ajenas una de la otra.
Para poder analizar en profundidad esta relación entre la escuela y los medios de comuni-
cación es necesario comenzar a mirarlos y analizar su desarrollo a lo largo del tiempo. La
transmisión y el tratamiento de la información fueron evolucionando a lo largo de la his-
toria, desde los textos escritos, luego con los primeros medios como la radio, la televisión
Módulo III 61
y el cine, hasta el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información.
En este módulo, entonces, dejamos de lado los materiales didácticos elaborados para el
trabajo en el aula y nos abocamos a incorporar recursos de uso cotidiano que aparecen en
la vida de los niños con el objetivo de lograr una mayor calidad de los aprendizajes.
Actividad
¿Por qué cree usted que se dice comúnmente que la escuela no se aggiorna al mis-
mo ritmo que la sociedad?
¿Qué elementos cree que darían cuenta de que la escuela sí se está actualizando?
1. Los medios masivos de comunicación ingresan a la escuela

Muchas veces en el aula los docentes sentimos que las noticias invaden la vida cotidiana.
Frente a esto tenemos dos posibilidades: ignorar lo acontecido con el riesgo de que nues-
tros alumnos no puedan hacerlo, o bien tomarlo y elaborar una secuencia de actividades
que contemplen ese tema como parte de su aprendizaje, ya que este contenido será signi-
ficativo para ellos desde el momento en que están en relación con los medios de comuni-
cación.
Esa noticia, que a nuestros alumnos y a nosotros mismos nos tiene ocupados, puede con-
vertirse en un elemento de aprendizaje. Esos son los recursos incidentales, que resultan
fuentes de información y datos útiles para el desarrollo de nuestra práctica cotidiana. Se
encuentran en los medios masivos de comunicación (es decir en aquellos que llegan de
manera simultánea a un amplio público desde un emisor único a un receptor masivo o
múltiple) o en publicaciones aleatorias a los textos tradicionales. El kiosco de revistas o el
televisor pueden ser nuestras primeras bases para iniciar una metodología distinta que, so-
bre todo, implica tener en las manos llaves del pensamiento crítico.
Los materiales incidentales nos permiten generar recursos puntuales para el tratamiento de
un tema específico del curriculum, integrar la realidad global y local a las situaciones de
aula, generar a partir de la noticia una cadena de aprendizajes y de nuevos conocimientos
que trasciendan y complementen los libros de texto, articular los saberes mediáticos y los
saberes escolares para recrear el espacio intelectual de la escuela en un marco de crítica y
autonomía de pensamiento y, finalmente, establecer los vínculos con el trabajo del aula pa-
ra centrar el recurso incidental como disparador y constructor de conocimientos.
Por ejemplo, si consultamos la página de A Construir en la red Facebook, encontraremos
en “Conexión docente” interesantes actividades que dan cuenta del tema de incidentalidad
que estamos tratando. Puntualmente, ante un tsunami o un terremoto, diferentes autoras
proponen actividades en las que instan a la reflexión acerca de las catástrofes, la necesi-

dad de la organización colectiva, la definición de lo que es un terremoto y las acciones que
los ciudadanos deben poner en juego para proteger su vida. Trabajar con los emergentes
aporta enriquecedoras posibilidades de aprendizaje.
Actividad
Piense una situación de su práctica áulica donde le haya sido útil presentar un re-
curso incidental. Cuente la experiencia.
2. Medios gráficos: el diario

El diario es una herramienta imprescindible para que el niño conozca el mundo en el que
está inserto y favorece la comunicación entre la escuela y la sociedad. Es un documento
escrito accesible a todas las edades que contiene información actualizada para muchas dis-
ciplinas.
Todo periódico, aun cuando pretenda objetividad, realiza un recorte de la realidad y esto
lo convierte en un texto subjetivo. Al realizar el recorte se pone en juego lo que se toma
de la totalidad expuesta y el porqué de esa selección desde una postura ideológica que no
debiera ser soslayada. La postura deja claramente expuestas sus inclinaciones políticas, e-
conómicas, etc. que habrá que enseñar a percibir por parte de los alumnos; así ellos podrán
separar lo que son las posturas de los otros (en este caso el periódico) y la propia, lo que
representa la base primordial en la formación del pensamiento crítico. Interpretar las no-
ticias de la actualidad y comparar la misma información en diferentes diarios ayuda al a-
lumno a ejercitar su capacidad de discernimiento y libre pensamiento.
Los docentes intentamos formar lectores críticos, por lo que es importante conocer las fun-
ciones que predominan en los diferentes tipos de publicaciones.
l Función informativa: predomina en la noticia, la crónica, el reportaje y la entre-

vista.
l Función persuasiva: intenta influir en el receptor y afectarlo emocionalmente. Esta
función prevalece en la publicidad, en la propaganda, en el editorial y en todas las no-

tas de opinión.
l Función estimulante: su objetivo es el entretenimiento, el goce estético, la recrea-
ción. Se encuentra como función predominante en las páginas literarias, en las histo-
rietas, en el humor.
En los mensajes periodísticos prevalece siempre una función, pero puede ser que se en-
cuentren funciones complementarias; por ejemplo, la función persuasiva y la estimulante
en las caricaturas de personajes públicos o en las historietas de connotación política.
Módulo III 63
Recordemos que la primera plana —compuesta por los diferentes títulos de las noticias de
impacto que el diario considera más importantes— si bien tiene una función informativa,
evidencia la postura del periódico y los parámetros ideológicos con los que se posiciona
ante los hechos.
Organización general del diario

La información se organiza en diferentes secciones: Primera Plana o Portada,
Internacionales, Nacionales, Información general, Locales, Espectáculos, Deportes,
Economía, Agro, etc. El diario puede estar acompañado de suplementos, que son edicio-
nes complementarias y especiales que se añaden a la edición normal de un diario y en las
que se publica todo lo que no sea estricta noticia o información del día.
Es importante que exploremos el diario y reparemos en las distintas secciones, que inda-
guemos con los chicos qué tipo de información contiene cada sección, cuál prefieren y por
qué, si tienen que buscar determinada noticia dónde la encontrarán, etc.
El perfil de un diario
Cada diario se caracteriza por tener un perfil particular, tanto desde la parte formal (for-
mato, tamaño, diseño característico, tipo de letra) como por el contenido de la informa-
ción. Es en el tratamiento y la prioridad que le otorgan a la información donde realmente
se diferencian: algunos dan prioridad a las noticias de orden internacional, a las naciona-
les, o a las del ámbito deportivo, etc.
El público lector será el que seleccione el diario de acuerdo con sus propios intereses. Solo
con observar la primera plana de un diario recabaremos indicios firmes sobre cuál es su
perfil.
Frecuentemente escuchamos que los diarios no solo informan sino que son formadores
de opinión. Esta afirmación remite a la idea de que la influencia de los diarios es tal, que
logran moldear la forma de concebir el mundo de los lectores. El seleccionar ciertas noti-
cias de impacto por sobre otras, hace que los lectores tomen la selección como jerarqui-
zación de los hechos.
Si nos detenemos a observar cuatro o cinco diarios de la misma fecha y leemos con dete-
nimiento la primera plana, podremos realizar un cuadro comparativo seleccionando as-
pectos como el formato, tipo y tamaño de letra, los colores empleados, las fotos, el voca-
bulario (formal y escueto, expresivo, adjetivado, hiperbólico o exagerado), la prioridad
dada a las distintas informaciones del día, temas que prevalecen, origen de las noticias (lo-
cales, nacionales, internacionales), omisiones, entre otras cuestiones.
El trabajo con el diario en el Primer Ciclo
Presentaremos el diario y realizaremos un primer acercamiento solicitando que lo hojeen

libremente. Diferenciaremos su estructura y formato de otros portadores de texto como li-
bros y revistas. Al principio los docentes seremos los lectores y predominará la oralidad.
Leeremos y comentaremos noticias.

Conoceremos las secciones mediante preguntas-guía.
¿Dónde nos enteramos del comentario de una película?

¿Dónde buscamos juguetes para niños, autos, electrodomésticos?
¿Dónde se busca trabajo?
Diferenciaremos las noticias por sus procedencias (locales, regionales, internacionales).

Trabajaremos la ubicación témporo-espacial: ¿dónde está ubicada la noticia: arriba, aba-
jo, en el centro?
Miraremos las fotos: ¿por qué tendrá foto el artículo?
Posteriormente relataremos o dibujaremos hechos ocurridos en la escuela, en nuestra fa-
milia, en el barrio: ¿en qué sección del diario colocaríamos estos episodios? Para concre-
tar esta tarea será necesario crear secciones que se adapten a los hechos mencionados. Así
los niños podrán darse cuenta de que el diario es el producto de la creación de un grupo
editorial que selecciona, entre los hechos acaecidos en un día, aquellos que provocarán u-
na suerte de impacto en el público lector.
Compararemos noticias en diferentes diarios y las relacionaremos.
Y en el Segundo Ciclo…
A partir de los 9 o 10 años la memoria, la atención, percepción y observación se desarro-

llan y los chicos pueden resolver problemas que se presentan sobre datos concretos de la
realidad. El alumno ante cualquier hecho se cuestiona, ¿cómo es? ¿Por qué es así? ¿Para
qué sirve?
Las publicaciones periodísticas pueden servir en este ciclo para conocer la influencia de
las actividades culturales del hombre en su ambiente y cómo su uso actual lo deteriora, a-
veriguar el efecto que producen ciertas actividades (industriales, explotaciones indiscri-
minadas de la tierra, etc.) en el ambiente, comparar y extraer conclusiones sobre temas
ambientales (aguas en mal estado, deforestación, contaminación del aire, etc.) locales, re-
gionales, nacionales e internacionales. También se puede comparar y extraer conclusiones
sobre temas de la realidad política nacional o internacional, observando cómo trata cada
diario a una figura en particular, etc.
El trabajo con diarios puede partir de la lectura periodística o concluir en ella, utilizar es-
ta información como actualización de contenidos curriculares o emplearla como recurso
disparador de alguna investigación o actividad programada.
Se le atribuye a la escuela el atomizar los aprendizajes al incorporar conocimientos frag-
mentados, que no se vinculan entre sí y tampoco lo hacen con los problemas y necesida-
des de la realidad inmediata. Plantear en la escuela un enfoque integrador que supere ese
aislamiento presupone actividades que incentiven el pensamiento integral, vinculando as-
pectos de la realidad, estableciendo relaciones, considerando hechos y problemas desde
distintas perspectivas y áreas. El diario es un recurso didáctico ideal para este tipo de ta-
rea.
Módulo III 65
Lograremos entonces que los chicos adquieran una perspectiva global y equilibrada si re-
alizamos un enfoque integrado, aprovechando los contenidos específicos de cada discipli-
na al abordar un artículo periodístico.
A continuación, sugerimos un sitio de Internet de donde se puede bajar material intere-
sante para trabajar con el diario en el aula.
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/la_escue-
la_y_los_medios/pdf/ideas56.pdf
3. Medios auditivos: la radio

“La producción radial se caracteriza por ser inclusiva, dinámica
y económicamente accesible.
En un tiempo histórico en que la cultura mediática refuerza un discurso único, unifor-
ma, esquematiza y despliega las plumas de la superficialidad, la escuela tiene la opción
de apropiarse de las herramientas periodísticas y crear medios de comunicación que ex-
pandan la cultura local y den cabida a todas esas voces que habitualmente no se escu-
chan en los grandes medios. Entre otras, las de los niños, niñas y jóvenes.”
Silvia Shujer
La radio sigue siendo un medio de comunicación masiva muy importante; es un medio ba-
rato, cómodo y alcanza a miles de personas. Actualmente la gran mayoría de las emisoras
de AM y FM pueden escucharse en Internet.
La radio nos propone un modo de participación más activo, nos ofrece la posibilidad de ex-
presar opiniones o reclamos, nos ayuda a comunicarnos con otros miembros de la comuni-
dad, sirve para contrastar distintos puntos de vista y difundir conocimientos. Ofrece una gran
ventaja por sobre otros medios masivos de comunicación, ya que es una actividad que puede
alternarse con otras, por ejemplo se puede trabajar o manejar un auto mientras se escucha la
radio, pero no se pueden hacer otras actividades mientras se lee el diario o se mira la TV.
La radio, a partir de la década de 1940, particularmente en tiempos de la primera y segunda
presidencia de Perón cumplió, junto con la distribución de libros a niños y familias, una fun-
ción decisiva: la irrupción por primera vez de un medio como educador secundario o informal.
En esos años “el espectáculo auténticamente popular no fue visual sino auditivo”, ya que
el “reinado” de este medio de difusión se manifestó a través de la presencia obligada de
receptores en casi todos los hogares, como así también en lugares de reunión social. La ra-
dio se convirtió entonces en una presencia doméstica y cotidiana, se reveló como un ver-
dadero medio de información pero a la vez, como un entretenimiento familiar.
La radio cumple diversas funciones:
l Brindar información general desde noticias internacionales hasta locales, como por
ejemplo informar al barrio sobre algún hecho y qué precauciones tomar.

l Promover la participación ciudadana. Organizarse en torno a alguna problemática o
alguna necesidad local.

l Difundir conocimientos útiles y cultura.
l Ser un medio para ejercer la libertad de expresión, donde se pueda discutir, opinar
y protestar sobre una problemática.

l Recrear y entretener (como escuchar música o un partido de fútbol).
La radio está en la escuela
Trabajar con la radio en la escuela resulta una oportunidad interesante para que los chicos
vivencien nuevas experiencias. Este medio presenta algunas particularidades. Aprenderlas
es una linda excusa para facilitar por ejemplo la realización de un proyecto de taller de ra-
dio en el aula: una de ellas es la oralidad como característica propia, otra es el lenguaje,
que consiste en palabras sencillas y concretas, admite las expresiones populares y nos im-
pone siempre el desafío de la improvisación.
El trabajo de producción radiofónica implica siempre un trabajo en equipo. En el aula fa-
vorece el trabajo cooperativo e integrador de los miembros participantes, tanto entre a-
lumnos como con sus docentes. También la posibilidad de asimilar un modo de conducta
y convivencia democrático que respete la diferencia y la opinión ajena.
El espacio de la radio puede contribuir a la integración de los diversos componentes de la
comunidad educativa de la escuela, haciendo confluir en el trabajo conjunto a directivos, do-
centes, alumnos, padres, referentes de la comunidad barrial y actores extra-escuela que pue-
den aportar herramientas de comunicación/educación al desarrollo del proyecto.
Además refuerza la formación integral de los alumnos completando las diferentes áreas del
diseño curricular, de tal forma que el concepto de aprendizaje significativo sea una realidad.
Trabajar en el taller de radio en la escuela permite que los alumnos:
l Comprendan la realidad que los rodea, entendiendo el papel de los medios como
configuradores de la sociedad contemporánea en la que ellos tienen su palabra, su opi-
nión y actuación.
l Formen sus propios juicios y desarrollen el sentido crítico, reforzando valores co-
mo el respeto a la opinión de los demás, la tolerancia, la libertad de expresión, etc.

l Comprendan el funcionamiento y practiquen el uso de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación, manteniendo actitudes reflexivas y críticas sobre las mismas.

l Valoren su experiencia personal en la producción y emisión de mensajes.
l Orienten sus capacidades expresivas y lúdicas hacia producciones radiales propias
y autónomas que superen la imitación de los modelos establecidos.

l Realicen tareas en grupo y participen en discusiones y debates con una actitud cons-
tructiva, crítica y respetuosa de las diferencias, fundamentando adecuadamente sus o-

piniones y propuestas
l Valoren la discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solución de to-
do tipo de problemas.
Módulo III 67
Códigos que utiliza
la radio
Voz Música Efectos sonoros Silencio
La articulación y combinación de estos cuatro elementos conforman el código radiofóni-

co que debe ser compartido por el emisor y el receptor respectivamente, tanto en la pro-
ducción como en la interpretación del mensaje.
Resulta muy interesante proponerles a los alumnos para vivenciar el efecto de estos ele-
mentos una actividad que implique narrar una historia breve sin utilizar palabras. Deberán
utilizar solamente efectos sonoros, música y silencios.
La voz
Es el elemento radiofónico por excelencia, debe ser clara y expresiva. El oyente debe per-
cibir la intención o la emoción del mensaje oral solo con su sentido auditivo.
Los locutores trabajan su voz para lograr manejarla de acuerdo con la intención que se pre-
tenda. Deben generar ritmos, climas o atmósferas para transmitir emociones a los oyentes.
Nuestros alumnos, al trabajar en el taller de radio, deberán ensayar la lectura de noticias
por ejemplo tomadas de un diario, buscando los tonos precisos, la velocidad y el timbre a-
decuados, según el contenido de la misma.
Hay muchas variables que podemos pensar para trabajar esto. Una de ellas será leer la no-
ticia con un tono muy diferente de lo que realmente está transmitiendo. Se pueden buscar
ideas interesantes y divertidas leyendo como si estuvieran borrachos, tristes o enojados.
La música
Es fundamental en la radio ya que cumple funciones auxiliando a la voz. Debe ser cohe-
rente con el contenido que se esté transmitiendo, acompañarlo sin sobresalir.
Puede utilizarse como cortina principal de un programa, marcando el comienzo y final del
mismo. Puede también ser cortina secundaria, puente, separador entre bloques, ráfaga (pe-
queño fragmento en gran volumen) para llamar la atención, fanfarria que anuncie algo que
sucederá, contenido principal (canción completa) o complemento para ilustrar un tema.
Para ensayar la utilidad de este elemento los alumnos podrán improvisar en pequeños gru-
pos un programa de radio que contenga todas las funciones posibles de la música y gra-
barlo en un mp3 para luego analizar el uso que le dieron.
Los efectos de sonido

A cada acción que se realiza en la radio le corresponde un ruido, al que se llama efecto de
sonido. De esta forma se evocan acciones, situaciones y ambientes. Son elementos que
complementan la palabra dando una experiencia más integral a los oyentes. Así se esta-
blece el escenario, los tiempos y ambientes en determinadas situaciones.
Podremos pensar junto con nuestros alumnos algunos trucos para reproducir en ciertos
momentos. Algunos de ellos son:

l Pasos: tomando los zapatos con las manos y haciéndolos sonar sobre la mesa.
l Fuego: arrugando muy despacio papel celofán.
l Viento: soplando muy cerca del micrófono.
Como parte del taller se podrá reproducir una serie amplia de efectos, grabarlos y archi-
varlos para tenerlos a mano cuando se los necesite.
En la actualidad existen programas que se pueden descargar gratuitamente y que funcio-
nan como buscadores de sonidos. Uno de ellos es el FINDSOUNDS, cuyo enlace ofrece-
mos a continuación:
http://recursosgratiseninternet.blogspot.com/2010/11/buscador-de-sonidos-gratuito.html
El silencio
Este elemento debe ser muy cuidadosamente dosificado para lograr que los mensajes sean cla-
ros y efectivos, ya que si se abusa de él en un medio totalmente auditivo corremos el riesgo de
perder a nuestros oyentes. El silencio tiene varias funciones. Jerarquiza y destaca los sonidos
emitidos, genera sensación de misterio y expectativa, e indica pausas o interrupciones.
Pero la radio no se reduce a combinar estos cuatro elementos, sino que es necesario crear
un código que pueda ser compartido por los oyentes. Es importante, entonces, que en el
programa que se emite se hable el mismo lenguaje que la comunidad que escucha.
Una experiencia en 6º año EPB: El taller de radio
Hacer un taller de radio en la escuela brinda grandes posibilidades para desarrollar las ca-
pacidades y habilidades de nuestros alumnos. Trae una dinámica diferente a nuestras cla-
ses, convierte el aula en un lugar donde los niños pueden participar, opinar, cooperar, ma-
nifestar sus ideas, sus dudas, intereses y necesidades. Entonces, el rol del docente se
remite al de un coordinador que orienta la actividad y retoma la palabra de quienes no par-
ticipan activamente, respetando la libertad de expresión de todos.
Lo que nos importa aquí no es tanto el contenido de los programas que puedan generarse
sino, concretamente, la incorporación de técnicas y lenguajes propios de este medio y su
vinculación con los contenidos curriculares pertinentes para cada grupo. A través de esta
experiencia los alumnos aprenden de otra forma, convirtiéndose en actores y no en meros
espectadores de los mensajes académicos.
Los contenidos a trabajar desde el taller de radio pueden ser muy variados, se pueden a-
bordar temáticas desde la ecología hasta cuestiones históricas.
A continuación les brindamos una posible organización para armar el taller en el aula y
proyectar un programa.
Cómo proyectar un programa
Para sentarse delante de un micrófono hay que pensar muy bien lo que queremos y qué
vamos a hacer. Por eso, el primer paso es hacer el proyecto del programa.
Módulo III 69
Para confeccionar el proyecto de programa debemos tener en cuenta algunos puntos:
1. ¿Qué? ¿De qué queremos hablar? ¿Qué contenidos va a tener el programa?

Podríamos pensar en un determinado formato, como la radionovela o el magazine. En
este último caso se podría seleccionar una temática como eje.
2. ¿Para qué? ¿Qué objetivos perseguimos? ¿Para qué queremos hacer el programa?
Una vez que decidamos el formato y la temática surgirá la búsqueda de objetivos que
será el resultado de un debate entre los chicos.
3. ¿A quién? Determinar la audiencia a la que va dirigido, o sea, nuestros futuros o-
yentes. Como ya hemos dicho, resulta imprescindible tener un código en común con
los oyentes.
4. ¿Cómo? Cómo va a ser la estructura del programa, qué secciones, qué título, qué sin-
tonía, es decir, la forma.
5. Duración del programa: por ejemplo, un mes, sosteniendo la trasmisión por ejem-
plo durante los recreos.
6. Duración de la emisión: por ejemplo 15 minutos.
7. Frecuencia: diaria o semanal.
8. Horario: se fija un horario según el tipo de audiencia.
9. Planificación: preparar los contenidos de al menos 10 emisiones (esto puede variar).
10. Guión-piloto: nos sirve para ver cómo va a ser una emisión del programa. Implica
la realización de varios ensayos.
11. Programa-cero: es la grabación del piloto.
Finalmente, nos parece importante rescatar las posibilidades que ofrece este tipo de traba-
jo en la escuela. Por un lado, la lectura de periódicos frente al micrófono amplía horizon-
tes y agudiza la sensibilidad. Por otra parte, la promoción de la lectura permite establecer
con el oyente un proceso imaginativo similar al que se opera durante la lectura. Y, por úl-
timo, la oralidad que desarrolla la radio desafía a los alumnos a poner en juego los apren-
dizajes del lenguaje, en definitiva aprenden a usar este medio.
4. Medios audiovisuales: la televisión

“La presencia de la televisión en la vida cotidiana se ha transformado, en la actualidad,
en un problema central para los educadores, porque la TV constituye un agente de so-
cialización tan importante como la escuela o la familia.”
Edith Litwin
La TV compite en la formación de saberes, lenguajes y valores con las instituciones tra-

dicionales. Tiene poder de formación del imaginario social y modela el estilo de la comu-
nicación actual. Innova en cuanto a las formas de acercar la realidad a las personas, flexi-
bilizando las formas, dando gran rapidez a los cambios, permitiendo retroceder siglos en

un segundo saltando de un escenario a otro.
La decodificación de los mensajes televisivos implica habilidades con cierto desarrollo
cognitivo, aunque no resultan tan complejos como la escritura. Una misma imagen puede
dar lugar a interpretaciones diferentes según el receptor, es decir que personas de diferen-
te origen social o cultural tendrán sus propios códigos y, por ende, sus interpretaciones di-
ferenciadas.
Es imprescindible reconocer en los mensajes actuales una tendencia a la “fragmentación”.
Las técnicas de montaje, el primer plano, los cambios de ángulos, entre otros, conforman
el carácter fragmentario y discontinuo del medio televisivo, al que debemos agregarle los
cortes comerciales, que agravan esta situación.
En ese sentido el video clip o el zapping resultan esclarecedores para comprender esa frag-
mentación, ya que son productos de esta época y manejan los tiempos con otra lógica.
Se trata de otro tipo de alfabetización con otros códigos que fueron aprendidos por estos
nuevos sujetos desde pequeños, que hace que resulten naturales para ellos pero que quizás
los adultos veamos con extrañeza.
“La TV es una invalorable fuente de información social que puede ser utilizada para en-
señar, si se parte de la resignificación, el análisis crítico y la contextualización que de sus
contenidos realicen los docentes en la elaboración de sus propuestas de trabajo en el au-
la.” (Edith Litwin)
Lejos de creer que la televisión es nociva para nuestros alumnos, la escuela primaria debe
tomarla y hacerla parte de ella para poder resignificar sus saberes. Las particularidades en
cuanto a cómo se vivencian los mensajes audiovisuales y la espontaneidad con la que los
sujetos se apropian de ellos la hacen un medio potencialmente valioso para transmitir in-
formación, tanto de divulgación científica como documentales, o relatos de actualidad co-
mo los informativos o novelas ambientadas.
La televisión debería ser el medio masivo más democrático y accesible. Sin embargo, en-
contramos un límite en las diferentes capacidades que tienen los sujetos para elaborar los
mensajes que se reciben. Es la escuela la que puede transformarlo a fin de lograr ese carác-
ter democrático, con el desarrollo de habilidades y capacidades en los alumnos que les per-
mitan decodificar los mensajes.
Dentro de nuestra propuesta pretendemos que la escuela incorpore la información que pro-
viene de los medios masivos, como la TV, y la relacione con los contenidos del diseño cu-
rricular. El objetivo para el docente debe ser tomar esa información para hacer una reela-
boración crítica y reflexiva reconstruyendo el conocimiento por parte de los alumnos.
Las publicidades: producción de estereotipos
Las publicidades son parte constitutiva de la televisión y en ellas se marcan estereotipos

de nuestra sociedad. En general, tienden a funcionar como modelos a ser copiados por los
niños. La escuela tiene allí una herramienta con la que trabajar para colaborar en la for-
Módulo III 71
mación de subjetividades que estén atentas a la persuasión que la publicidad ejerce sobre
las personas.
Una propuesta para realizar el análisis crítico del mensaje publicitario

Se presentarán 4 o 5 publicidades televisivas dirigidas a los chicos para analizar en grupo.
Acercamos una serie de preguntas orientadoras:
1. ¿Qué dice esta publicidad sobre los chicos?

2. ¿Hablan de chicos como ustedes? ¿En qué cosas sí y en cuáles no?
3. ¿Se sienten representados en ella? ¿Ustedes son como los representa esta publici-
dad?
4. Anotamos en un afiche el registro de estas respuestas. También se las puede grabar.
5. Investigamos el recorrido de la publicidad. Indagamos acerca de cómo se genera u-
na publicidad, qué es el target, la importancia del eslogan y de las frases o imágenes
pegadizas y, sobre todo, las representaciones estereotipadas en las publicidades.
6. Averiguamos si las publicidades nos provocan a consumir determinados productos so-
bre otros y qué nos dicen para convencernos. Debatimos si queremos parecernos a los chi-
cos de las publicidades. ¿Por qué? ¿Cuál es el verdadero interés de las publicidades?
7. Comparamos publicidades viejas. Nos fijamos qué decían del producto a vender.
¿Prometían más o menos cosas maravillosas con la adquisición del producto?
8. Para las investigaciones se puede invitar a un psicólogo que nos cuente qué pasa con la
identificación en las representaciones, los peligros o aciertos de ello. Se puede programar
que un diseñador publicitario nos cuente acerca del recorrido de la publicidad, tanto sea
en el orden de la presentación del producto, como su importancia en el orden económico.
9. Si para que se genere la compra del producto los publicistas deben generar la nece-
sidad de consumo, observamos en los anuncios de qué manera se provoca la aparición
de la necesidad. ¿Será entonces necesario un estudio de la sociedad para averiguarlo?
¿Por qué? ¿Cómo harían un estudio de esa índole? Si se trata de que lo accesorio se
convierta en imprescindible, ¿cómo se logra?
10. ¿Qué tipo de discurso y qué recursos aparecen en las publicidades? ¿Predominará
el discurso informativo sobre el persuasivo o al revés? ¿Por qué creen que eso ocurre?
¿Qué importancia adquiere lo emotivo y lo estético en una publicidad? ¿Para qué?
11. Con respecto a los personajes que aparecen en la publicidad, ¿qué características
deberían presentar para que sean “representativos”? Analizar su edad, género, nivel so-
cial, económico, actividad profesional, gustos, deseos, etc. ¿Se sienten representados
por ellos? ¿Por qué? ¿Qué valores se promocionan a través de ellos?
¿De la tele también se aprende?
El desafío es incorporar la TV en el aula, pero no programas educativos sino aquellos que

nuestros alumnos ven cotidianamente. Tratemos de desmitificar la idea de que este tipo de

programas no puede enseñar nada. Aunque sea por contraste, encontraremos mensajes pa-
ra transmitirles a nuestros chicos.
Sonia Jalfin, socióloga especialista en medios, profesora de la Universidad de San Andrés

y asesora de Telefé, en la revista N° 19 de “El Monitor” correspondiente a diciembre de
2008, dice: “[…] cuando hablamos de televisión cultural nos referimos a los intentos del
medio por ofrecer contenidos generados fuera de la televisión, en las instituciones rela-
cionadas con las distintas ramas del arte y el saber académico, lo que tradicionalmente
se conoce como «alta cultura». Esta definición de televisión cultural nos permite incluir
no solo los envíos dedicados a las bellas artes, la música culta, el teatro y el cine de au-
tor, sino también aquellos que divulgan conocimientos que se enseñan en la escuela y en
la universidad, como los programas sobre historia, ciencias o matemática. Los programas
culturales, así definidos, son minoritarios en la grilla televisiva argentina. Sin embargo,
contra todos los pronósticos apocalípticos, las propuestas culturales de la televisión son
cada vez más amplias y diversas”. Y sostiene más adelante: “[…] es cierto que las gri-
llas de programación no nos dicen nada acerca de quiénes miran estos programas y có-
mo los usan (los interpretan, aprenden, los comparten o los combinan con otras activida-
des), pero, por el momento, podemos decir que la televisión cultural existe y está
representada por una multiplicidad de programas que, lejos de desaparecer, están en con-
tinuo crecimiento.”
La televisión abierta emite programaciones que “mantienen enganchados” a muchos niños

argentinos. La programación de Paka Paka y Canal Encuentro, entre otros, nos permite dar
cuenta de que la televisión cultural sigue vigente y con gran aceptación. A continuación
sugerimos enlaces; el primero de ellos corresponde a una serie llamada “Los hacecosas”,
que presenta la posibilidad de construir objetos. Nos permite realizar actividades en clase
de interés para los alumnos a la vez que trabajamos desde Prácticas del Lenguaje hasta
Tecnología pasando quizás por Matemática.
El segundo es una entrevista a una descendiente tehuelche donde se puede apreciar su cul-
tura y sus costumbres, para luego generar actividades que permitan que los chicos apren-
dan más sobre los pueblos originarios.
http://hacecosas.pakapaka.gov.ar/la-serie/
http://pueblosoriginarios.encuentro.gov.ar/flash/#/A%C3%B3nikenk
Actividad
Teniendo en cuenta lo leído y habiendo visitado los enlaces sugeridos, ¿cuál sería
su respuesta a la pregunta que titula este apartado?
Módulo III 73
Autoevaluación
Luego de la lectura del siguiente proyecto para 4º año EPB, complete las últimas
clases que no están desarrolladas.
¿Cómo trabajaría la publicidad insertándola en este proyecto?
Una propuesta para vincular los títeres y los medios

Los títeres como forma de expresión - 4º grado
Este es una propuesta que intenta acercarles a los alumnos nuevas vías para traba-
jar en el área de Prácticas del Lenguaje, apoyando el desarrollo de la creatividad,
haciendo hincapié en la expresión oral y escrita, la escritura, gramática, ortografía,
reconocimiento de los tipos de palabras que posibilitan una mejor escritura, la bús-
queda de la interdisciplinariedad, en este caso con Plástica y, finalmente, el acerca-
miento a otros grupos de alumnos para exponer lo trabajado en clase.
Sugerimos que, a partir de su lectura, agreguen nuevas propuestas con nuevos con-
tenidos para incorporar los medios trabajados en este módulo: diarios, radio, televi-
sión e Internet.
Contenidos
Producción escrita, telegrama, diario íntimo, narración, descripción, monólogo,
análisis de textos, síntesis, adjetivos, antónimos, uso del diccionario, futuro verbal,
conectores, lectura oral y silenciosa, dramatización.
Actividades
Primera propuesta. Escribir un telegrama que transmita en seis palabras qué es un
títere. Las palabras que lo compongan, deben comenzar, cada una, con una de las
siguientes letras en el orden dado: T I T E R E
Esta actividad se realiza en grupos de 4 o 5 chicos para después compartir los re-
sultados buscando semejanzas y diferencias. Se conversará sobre los orígenes del
títere, qué saben de ellos, qué obras de títeres vieron, etc. Pensarán qué se hace pri-
mero: escenografía, vestuario, muñecos, música, guión, etc.
Segunda propuesta. A partir de un cuadro que presenta diversas variables —vive

en…, edad, particularidades, características físicas, profesión, gustos e intereses,
defectos y virtudes— construir un personaje. Pueden agregar datos a los ya dados,
leer las combinaciones y comentar el porqué de las elecciones realizadas.
Luego intentarán bosquejar el personaje. Este trabajo se hará conjuntamente con la
profesora de Plástica en sus clases. Lo dibujarán, le pondrán un nombre y le inven-
tarán una voz (clara, aguda, rasposa, etc.). Si habla rápido, si pronuncia mal una le-
tra, si es charlatán, cómo se mueve, cómo camina, cómo se para, si hace un gesto
especial, etc.

Posteriormente harán dramatizaciones breves para presentar a los personajes.
Ampliarán la descripción, usando adjetivos que lo caractericen que empiecen con
distintas letras. Pueden utilizar el diccionario. Leen en voz alta y hacen sugerencias
a los compañeros.
Paralelamente comienzan la construcción del títere en la clase de Plástica utilizan-
do diferentes técnicas que la profesora propone a los alumnos.
Tercera propuesta. Escribir una página del diario íntimo del personaje. Puede ser un
día especial de su vida, un contratiempo, deseos, temores o revelar algún aspecto de
su personalidad. Se hace la lectura colectiva de los textos.
Cuarta propuesta. El personaje visita a un astrólogo que le arma su carta natal: ¿qué
le dijo? ¿Qué le deparará el futuro? ¿Qué desventuras? ¿Qué momentos de felici-
dad le esperan?
Lectura de los textos en clase y ajustes entre todos.
Quinta propuesta. Elaboración de un monólogo. Deben definir la intención, el pú-

blico al que estará dirigido y el tema a tratar. Estos tres aspectos serán conversados
ampliamente en clase, se darán ejemplos y se trabajará con el significado de cada
uno.
Luego harán la puesta en común. Para terminar elegirán un público real para mos-
trar sus producciones (visitar como itinerantes a diferentes grados o invitar a los
papás para que presencien la puesta en escena).
Pueden construir el teatro de títeres, confeccionar la escenografía, si se desea. Si al-
gunos chicos quisieran podrían elaborar diálogos para compartir el producto.
Sexta propuesta. El diario: elaboración de noticias que tengan como centro la re-
presentación teatral en la sección de espectáculos o, en policiales, la investigación
sobre la desaparición de alguno de los títeres, o aquello que pueda ser considerado
un disparador que permita la creación.
Séptima propuesta. La radio: realizar entrevistas a los títeres o a los titiriteros, una
publicidad radial sobre el tema, etc.
Octava propuesta. La televisión: este medio permite trabajar no solamente con pu-
blicidades y entrevistas, sino también con la realización de una novela que tenga co-
mo personajes a los títeres creados o como actores de publicidades para vender un
producto capilar o mostrar las bondades de un auto súper moderno o recomendan-
do determinado alimento, etc.
Posibilidades hay muchas, incluso se puede organizar un proyecto, por ejemplo, tra-
bajar con los títeres en una escuela para disminuidos visuales. Para ello se tendrá
Módulo III 75
que trabajar en profundidad lo que corresponde a los estímulos sonoros, hacer un
día de muestra de títeres en toda la institución y que sirva a la integración de las di-
ferentes áreas, como Música, Teatro, Educación Física e Informática.
Trabajar con Internet la intertextualidad buscando obras de títeres en las cuales se
presenten personajes parecidos en otras situaciones es una tarea de integración muy
interesante para realizar con los niños y con los adultos, quienes pueden aportar
cuentos en los que se usaron títeres.
Se puede hacer una visita a uno de los tantos espectáculos de títeres que se ofrecen
en los teatros, realizar con los padres la confección de los títeres e invitarlos a que
hagan una obrita junto a los chicos para los más pequeños de la escuela, o diseñar
títeres para trabajar problemáticas actuales.
En fin, las posibilidades son inagotables. Solo requieren imaginación y tomar la cre-
atividad como móvil posible para dejar fluir y trasladar lo aprendido a nuevas si-
tuaciones que se presenten como verdaderos desafíos.

MÓDULO IV
La escuela y las nuevas tecnologías de la comunicación

y de la información (TIC)
“La incorporación de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la es-
cuela tiene consecuencias en los procesos de aprendizaje y en la práctica docente. Se la
considera determinante en la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y a-
prendizaje. Cuando hablamos de nuevas tecnologías nos referimos al estudio y a la uti-
lización de la microelectrónica y las telecomunicaciones para producir, almacenar, pro-
cesar, recuperar y transmitir información.”
Edith Litwin
En un mundo donde el libro va perdiendo protagonismo y donde surgen otras formas de

producción y transmisión de la cultura, se empieza a hablar de alfabetizaciones emergen-
tes o múltiples para referirse al conjunto de saberes que se vuelven cada vez más necesa-
rios en nuestras sociedades.
Luego de haber trabajado en los módulos anteriores con tecnologías tradicionales y mo-
dernas, nos resulta imprescindible trabajar ahora, y cerrando este curso, con un nuevo
cuerpo de conocimientos que es el que surge del uso de las computadoras.
Hablar de “lenguaje” informático no es algo ingenuo: supone pensarlo como código, y
también como formas culturales que deben ser objeto de reflexión y de producción dentro
de la escuela. Incluirlo no significa seguir las modas del mercado o de la economía, sino
ampliar la porción de la cultura que la escuela pone a disposición de las nuevas genera-
ciones.
1. Nuevas alfabetizaciones y los cambios del rol de la escuela primaria

2.Las TIC en la escuela
3. Temores con la irrupción de la aplicación de las TIC en la escuela
4. Nuevas preguntas dentro de la escuela
5. Después de superar el temor indaguemos las posibilidades que nos ofrecen las TIC
para el trabajo en la escuela
l Programas para el usuario
l Programas educativos
l Las búsquedas de información en Internet
Módulo IV 77
l Reflexionar acerca de las nuevas alfabetizaciones y sus posibilidades.

l Comprender la importancia de incluir las nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación para lograr una escuela inclusiva.

l Incorporar las nuevas tecnologías sumando posibilidades a los medios tradiciona-
les.
l Apropiarse de nuevas herramientas para la planificación del trabajo en el aula.

¿Pero de qué se tratan las nuevas tecnologías? ¿Qué aporte pueden hacer a la educación?
Estas y otras preguntas nos hacemos permanentemente los docentes cuando vemos los a-
vances de la ciencia y la tecnología a pasos agigantados. Tenemos claro que no se puede
aprender todo de golpe, que los cambios muchas veces son resistidos por no saber qué ha-
cer con lo nuevo o cómo aplicarlo.
Para dilucidarlo nos adentraremos en primer lugar en las nuevas alfabetizaciones y sus im-
plicancias en la escuela.
1. Nuevas alfabetizaciones y los cambios del rol de la escuela

primaria
Leamos un fragmento de una entrevista realizada por Myriam Southwell a Emilia Ferreiro
para comenzar a entender mejor cómo funcionan estas nuevas tecnologías en el aprendi-
zaje de nuestros niños.
—¿Qué desafíos implican las nuevas tecnologías, sobre todo la difusión de Internet en
sus usos de comunicación y navegación, para las prácticas de lectura y escritura?
—La producción de un texto utilizando alguno de esos instrumentos que llamamos “pro-
cesador de textos” es una experiencia nueva, con respecto a los antiguos instrumentos
(lápiz y papel, pero incluso máquinas de escribir). La libertad del productor es total pa-
ra modificar su texto a voluntad, cuantas veces quiera, y sin dejar visibles las cicatrices
de su proceso de revisión.
[…] La lectura en pantalla tiene especificidades con respecto a la lectura de un texto en
el formato libro, revista o periódico. En primer lugar, por la falta de contacto corporal
con la “materialidad del texto”. En segundo lugar, por la presentación en vertical de la
página. En tercer lugar, porque no hay “página” en sentido estricto: pueden verse en pan-
talla varias páginas a la vez, o apenas una parte de una página, tanto como se pueden re-
ducir o aumentar las páginas modificando la tipografía. A esto se suman modos de ex-
ploración que no tienen nada que ver con el “hojear” al que estábamos acostumbrados
(por ejemplo, cuando se buscan términos específicos dentro de un texto o se exploran hi-
pertextos). Está claro que seguimos “leyendo”, pero el verbo “leer” asume connotacio-
nes nuevas.
La navegación es otra cosa. Aprender a buscar en Internet parece fácil, pero ¿cómo ele-
gir entre los cientos de opciones que nos presenta un buscador? Un problema nuevo, ra-
dicalmente nuevo, es construir índices de confiabilidad frente a un sitio Web antes desco-
nocido. Cuando se trata de una institución (Unesco, grandes bibliotecas, ministerios de
tal o cual país), de una editorial o de un periódico, es fácil: transferimos al sitio Web la
misma confiabilidad que atribuíamos previamente a esa institución, editorial o periódico.
El problema es que la mayoría de los millones de sitios Web que existen no tienen una con-
trapartida de ese tipo, y en Internet, como en cualquier gran conglomerado urbano, a-
bundan las falsas apariencias, los fraudes, el engaño. Este punto es de la mayor impor-
Módulo IV 79
tancia para el uso de Internet en el espacio escolar. No hay un manual que nos diga cuán-
do un sitio es confiable. Y si existiera, no serviría porque lo propio del espacio Internet es
la movilidad, el cambio continuo. Debemos construir esos indicadores de confiabilidad
conjuntamente con los alumnos.
La respuesta de Ferreiro nos resulta altamente interesante, informativa y sobre todo for-
mativa para comprender esta nueva forma de relacionarnos con nuestros alumnos en la es-
cuela, intentando no perder nuestro rol de transmisores de cultura. Les proponemos vol-
ver a leer el apartado “Nuevas infancias para nuevos medios didácticos” del Módulo I para
seguir pensando acerca de las nuevas subjetividades que construyen nuestros alumnos.
Actividad
Lea la siguiente afirmación de Edith Litwin y comente qué alcances tiene esta fra-
se en su práctica cotidiana.
“Los horizontes se han ampliado, se conocen lugares, personas, hechos, historias

que antes era imposible aprender de no mediar la escuela o la palabra autorizada
de alguien conocedor del tema.”
2. Las TIC en la escuela

Para comprender un poco más esta revolución a la que asistimos y que involucra direc-
tamente a la escuela, proponemos la lectura del texto que sigue a continuación, que nos
aporta una visión global acerca de la importancia y la necesidad de incorporar las TIC a
la escuela. Tengamos en cuenta al leerlo que se trata de un texto extraído de una realidad
diferente, España, y que salvando las distancias, sin embargo, es aplicable a la realidad
argentina. Es cierto que en nuestro país existe una gran diversidad de contextos, algunos
sectores socioculturales tienen acceso a numerosos recursos tecnológicos y en cambio
hay otros que no lo tienen y que necesitan mayor estímulo y acercamiento a las TIC des-
de un lugar más comprometido por parte de la escuela. Seguramente, a algunos de noso-
tros nos ha tocado trabajar en escuelas donde ni siquiera existía una sala de informática,
o no tenían conexión a Internet. Quizás los equipos estén obsoletos y esto también limi-
ta el trabajo con las TIC. A pesar de estas situaciones que seguro existen en muchos rin-
cones de nuestro país, creemos que es importante reconocer las ventajas del trabajo con
estos recursos.

Escuela Inclusiva 2.0 (fragmento)
Rosabel Roig Vila
Universidad de Alicante
En la actualidad vivimos en una incesante “revolución digital”, que afecta —quere-

mos pensar que así sea— para bien a todos los órdenes de la vida. Con la revolu-
ción y la era digitales se acentúan —precisamente como prueba de la potencialidad
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación [TIC]— nuevos paradig-
mas de conocimiento, que renuevan aquellos a los que había dado lugar cada uno
de los anteriores procesos de revolución cultural.
Existe, pues, un importante discurso sobre la presencia y utilidad de las TIC en la
sociedad actual y sobre sus aportaciones a la educación. Esto contrasta con la poca
presencia de las TIC en el sistema educativo y, sobre todo, en su integración curri-
cular y en las relaciones tecnología-alumnado (UNESCO, 2010). Se habla de “es-
cuela analógica” frente a “sociedad digital”. La escuela tiene otros tiempos más len-
tos que los de la sociedad en general. Se habla de nativos digitales, de generación
Y, de generación de la diversidad (Reig, 2010) y la escuela parece hacer oídos sor-
dos a esta realidad.
El papel de las TIC en la enseñanza ha evolucionado en los últimos años, como lo
ha hecho también el sentido de la escuela inclusiva (Martínez Abellán, 2010), de
manera que ha superado el papel de instrumento cerrado de gestión y trabajo con
información y datos, para ser entendido como medio de comunicación donde fluye
la información de manera amplia y diversa pudiendo transformar dicha información
en conocimiento. De esta manera, las TIC deben ser utilizadas por el profesorado y
alumnado adoptando una perspectiva activa, abierta y crítica hacia este medio, con
un fuerte componente de reflexión y de toma de conciencia de: cómo funciona, có-
mo se transmite la información, cómo es codificada esta por los alumnos, qué len-
guajes y elementos usa, qué bondad, eficacia y calidad intrínseca, así como los pe-
ligros e inconvenientes que posee en función de los usos que se le encomienden,
qué valores, cultura y forma de pensamiento potencia, y qué rol ha de asumir el pro-
fesor, el alumno y el propio medio.
Por lo que respecta a la tecnología y la atención a la diversidad, consideramos fun-
damental el uso de los medios tecnológicos para alumnos con necesidades educati-
vas especiales. Este uso debe abarcar desde aquellos instrumentos que puedan me-
diar facilitando así el proceso de enseñanza-aprendizaje contemplado en la
propuesta curricular correspondiente, hasta aquellos recursos que den respuesta a
las necesidades derivadas de la diversidad de los sujetos para participar en igualdad
de condiciones en esta sociedad tecnológica. Ahora bien, en este documento donde
se aborda el tema de las TIC no queremos centrarnos en este tema.
A partir de este texto de Rosabel Roig Vila podríamos abrir un debate acerca del uso de
las TIC en la escuela, su necesidad y sus beneficios.
Módulo IV 81
Lo que nos interesa desarrollar aquí es para qué nos sirven las TIC y para eso debemos te-
ner en cuenta en primer lugar el rol del docente en el aprendizaje de los alumnos.
Pensemos que al hablar de TIC existen algunos factores que limitan el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, relacionados con la realidad del docen-
te y su actitud frente a ella, como ser:
l Un sentimiento de inseguridad frente al manejo de los recursos informáticos con el

agravante de que nuestros alumnos están mucho más familiarizados frecuentemente
con ellos.
l Ausencia en la escuela de un personal especializado que acompañe y coordine el
trabajo cotidiano con estos recursos.

l Una formación docente inadecuada frente a la cultura actual y aún insuficiente pa-
ra el manejo de estos medios.

l Escasez de recursos económicos para sostener el avance de las nuevas tecnologías.
Actividad
Le pedimos que reflexione acerca de su práctica docente y su relación con las nue-
vas tecnologías haciendo hincapié en soluciones para incorporar gradualmente las
nuevas tecnologías en el aula.
3. Temores con la irrupción de la aplicación de las TIC en la

escuela
l La desaparición de la escuela como institución. En realidad lo que desaparece es la
idea de que la escuela es la que cumple —por excelencia— la finalidad de distribución

de la información. En la actualidad esta función se descentralizó al ser compartida con
otros medios.
l l La vuelta a la agrafía en la sociedad, tal como Gloria Pampillo lo menciona: “[…]
también es cierto que las profecías apocalípticas que anunciaron desde 1962-3 —años
clave en la toma de conciencia de cambio— el advenimiento de una sociedad que iría po-
co menos que volviéndose ágrafa, han sido contradichas por la permanencia misma del
discurso e incluso, en algunos casos, por su afianzamiento gracias a la tecnología. El pro-
cesador de palabras facilita a los escritores inexpertos operaciones tan propias del escri-
to como el recorte y nuevo copiado, e Internet brinda acceso a la información necesaria
para la redacción de escritos, al mismo tiempo que induce a los jóvenes a intensificar las
lecturas de recorrido, o a realizar operaciones como la de selección y relación entre di-
versos textos”.

l El desinterés por la información. Moulthrop sentencia que el libro no es el modo de-
finitivo de acceder a los datos. Los trabajos de investigación y búsqueda se han inten-
sificado con la aparición del hipertexto diferenciándose del texto impreso. Para Pajares
Tosca “[…] el hipertexto es una estructura de base informática para organizar infor-
mación que hace posible la conexión electrónica de unidades textuales a través de en-
laces dentro de un mismo documento o con documentos externos. Requiere de la ma-
nipulación activa del lector para poder ser leído/utilizado, además de la actividad
cognitiva común a cualquier proceso de lectura”.
l El hipertexto produce que los niños lean “desordenadamente”. La lectura en el tex-
to impreso es lineal, contraria a la lectura no secuencial del hipertexto. Éste ofrece la

oportunidad de que cada lector pueda armar su recorrido de lectura, de interactuar con
el texto, de convertirse en coautor del mismo por medio de la selección de los diferen-
tes links.
l Los hipertextos nos dan la sensación de no tener principio ni final, apreciación i-
rreal si se quiere, ya que el inicio se da en una determinada pantalla y la finalización,

en otra. Piscitelli los describe diciendo que “[…] Los libros se terminan físicamente
(aunque pueden continuar en otros volúmenes, que también se terminan físicamente).
En cambio los hipertextos están eternamente abiertos”. El activar un nexo transporta
e invita a conocer otros escritos e incluso abre las puertas a añadir los propios escritos
al sistema.
4. Nuevas preguntas dentro de la escuela

¿Cómo se modifica el rol docente en esta sociedad de la información? ¿Qué papel desem-
peñaría la escuela primaria? ¿Qué habilidades o destrezas tendrá que adquirir el docente?
¿Qué impacto ocasionará en su práctica?
De por sí lo que cambiará es la propuesta pedagógica. Las nuevas tecnologías no surgen
para conseguir que viejos procesos se mejoren, ya que, en realidad, se trata de romper con
los viejos paradigmas para dar paso a otros nuevos. Las nuevas tecnologías abrirían la po-
sibilidad de hacer las cosas que aún no podemos hacer y no solamente para mejorar las co-
sas que ya hacemos.
La descentralización de la escuela como distribuidora de información permite la aparición
de nuevos escenarios educativos, como las aulas virtuales, por ejemplo. El saber será so-
cializado, democratizado, para que todos puedan acceder a él y tal vez se logre cumplir
con la utopía de igualdad de oportunidades, tanto para los alumnos como para los docen-
tes, quienes tendrán que ser ayudados y capacitados de acuerdo con sus necesidades, sin
presiones para que no puedan anclarse prejuicios que impidan la utilización de estas nue-
vas herramientas de conocimiento.
Será como enseñar a leer, como estar nuevamente siendo alfabetizados, la diferencia radi-
cará en que nosotros seremos alfabetizados digitalmente, mientras que los niños tendrán
una doble alfabetización: la del libro y la de los recursos electrónicos.
Módulo IV 83
Saber leer y escribir es poseer un bien social. Manejar las nuevas tecnologías, también y
lo es ya que garantizará la posibilidad de inclusión en este mundo globalizado.
El rol del docente también sufrirá modificaciones, ya que se descentrará para dar lugar a
la interdependencia, para poner en práctica nuevos proyectos educativos que habiliten la
aplicación de las nuevas tecnologías en el aula.
El mundo cambia. Los vínculos también. Pretender enseñar algo de la misma manera que
se hacía varias décadas atrás no solo sería una necedad, sino también un acto de irrespon-
sabilidad, ya que no debemos negar a ninguno de nuestros alumnos —ni a nosotros mis-
mos— la posibilidad de aprender nuevos lenguajes.
Para comprender —como para criticar— las nuevas tecnologías se tiene que contar con
escuelas equipadas y docentes capacitados.
Será función también de las políticas de Estado posibilitar el acceso a la tecnología para
acortar las distancias y las desigualdades existentes, apuntando a desarrollar las habilida-
des y competencias necesarias para tal fin.
5. Después de superar el temor indaguemos las posibilidades

que nos ofrecen las TIC para el trabajo en la escuela
Programas para el usuario
A partir de estas consideraciones previas, pensamos que hoy los docentes necesitan un a-
porte que les permita resolver cómo usar los diferentes programas que los alumnos mane-
jan tanto desde la Web como en las computadoras que reciben para estudiar. Es por eso
que queremos acercarles en este apartado un conjunto de programas, educativos y aque-
llos que se utilizan en la cotidianeidad, para mostrarles sus usos y sobre todo sus benefi-
cios para que nuestros alumnos logren un aprendizaje de calidad.
En cuanto al manejo de una computadora, implica saber utilizar programas como OFFI-
CE de Microsoft y OPEN OFFICE, con la ventaja de que éste último es gratuito (se pue-
de descargar de cualquier sitio Web). Tener en cuenta que no todos nuestros alumnos son
usuarios desde pequeños, es decir, no todos tienen acceso a una computadora en su casa,
con lo cual la escuela es el único lugar donde esos niños podrán obtener dicho conoci-
miento. Sabemos que en nuestra sociedad actual, para insertarse en el mercado laboral es
necesario hacer uso de estos programas básicos que permiten escribir textos y corregirlos
a gran velocidad (Word o Writer), llevar la contabilidad de una empresa para establecer la
ganancia o pérdida diaria, mensual o anual, poder percibirla fácilmente en una planilla e
incluso hacer cálculos con los datos obtenidos, a través del Excel o Calc, en su versión
gratuita. Por último, utilizar herramientas para hacer presentaciones, para demostrar be-
neficios o visualizar datos de interés con la ayuda del Power point de Microsoft o Impress
gratuito.
Estos programas tienen variadas utilidades en nuestra tarea del aula.

l El procesador de textos (Word o Writer) permite trabajar sobre un texto: ir y venir
sobre el mismo, insertar comentarios, hacer revisiones, corregir la ortografía, en fin,

hacer del texto un elemento dinámico y de fácil modificación. Una característica muy
práctica de este programa es que permite enviar los archivos por e-mail para almace-
nar en diferentes lugares, por tanto nos ofrece la posibilidad de que nuestros alumnos
puedan tener una tarea o ejercitación rápidamente en sus propias máquinas
l La planilla de cálculos (Excell o Calc) nos da la posibilidad de organizar informa-
ción numérica, realizar cálculos: las cuatro operaciones básicas. También se pueden re-
alizar operaciones combinadas, utilizando paréntesis para separar una operación de o-
tra. Con este programa, por otra parte, se pueden realizar gráficos de diferentes tipos
(barras, circular, de funciones).
l El tercer programa que no puede estar ausente en el momento de tener una compu-
tadora como recurso educativo es el Power point de Microsoft o su aliado el Impress.

Este programa permite hacer presentaciones de diverso tipo a través de diapositivas, u-
tilizando hipervínculos. En él se pueden insertar textos, darles formato y manipular
imágenes, videos y gráficos mostrándolos de manera continua.
A partir de la aparición de este programa se pueden mostrar diapositivas de una forma mu-
cho más sencilla, utilizando un cañón y una pizarra interactiva.
Uno de los usos clásicos en todos los niveles educativos es el de preparar una clase con
gráficos y esquemas que aparecerán de manera sucesiva en la medida que el docente lo
necesite. El formato de archivo en el que se guarda es fácilmente enviado a los alumnos o
subido a Internet (YouTube, por ejemplo) para un mejor aprovechamiento de este material
didáctico.
Otra función que tiene este tipo de programas es la posibilidad de que los alumnos hagan
sus propias presentaciones como conclusión de los contenidos trabajados en una unidad.
Les acercamos un ejemplo a partir de un trabajo realizado en 6º año EPB de una escuela
del conurbano bonaerense, donde los alumnos aprendieron a manejar el programa utili-
zando todas sus potencialidades y como resultado obtuvieron una revista virtual de eco-
logía.
El grupo se dividió en subgrupos pensando en intereses en común, relacionados con temas
ecológicos. Así surgieron diversos temas a tratar. Cada grupo elaboró una serie de diapo-
sitivas (entre 3 y 6) con variados recursos.
Por ejemplo, un grupo que trabajó sobre animales en extinción tomó decisiones acerca de
qué animales les interesaba trabajar y buscaron en Internet información relevante, imáge-
nes y datos de interés, con la guía de la docente a cargo. Se resumió la información ha-
ciendo esquemas, cuadros sinópticos y mapas conceptuales para ir diseñando cada diapo-
sitiva y ubicar los datos teniendo en cuenta que se trata de mostrar todo lo trabajado de la
forma más sintética posible.
Un segundo grupo trabajó sobre la contaminación y sus consecuencias y un tercer grupo
sobre la deforestación, siguiendo las mismas pautas.
Finalmente, teniendo todas las diapositivas preparadas, se reunieron frente a la pizarra in-
Módulo IV 85
teractiva y comenzaron un trabajo colectivo, en primer lugar, ordenándolas y luego di-
señando los hipervínculos necesarios para pasar de una diapositiva a otra y, sobre todo, pa-
ra ampliar información.
El hipervínculo (también llamado enlace, vínculo, o hiperenlace) es un elemento de

un documento electrónico que hace referencia a otro recurso, por ejemplo, otro do-
cumento o un punto específico del mismo o de otro documento. Combinado con u-
na red de datos y un protocolo de acceso, un hipervínculo permite acceder al recur-
so referenciado en diferentes formas, como visitarlo con un agente de navegación,
mostrarlo como parte del documento referenciador o guardarlo localmente.
En el caso del diseño del índice, cada contenido se trabajó con un hipervínculo que lleva-
ba a otra diapositiva con la presentación del contenido. Además, cada página tenía un hi-
pervínculo que la llevaba al índice para continuar leyendo la revista. La variedad de usos
que se le puede dar a la función de hipervínculo es muy variada según la temática que se
trabaje, ya que una de las funciones más interesantes para trabajar desde Prácticas del
Lenguaje es la de ampliar la información que allí se muestra. Por ejemplo, sobre una pa-
labra como “contaminación” se puede cliquear e ir a un documento de Word con infor-
mación muy amplia que en una diapositiva no puede desarrollarse.
Programas educativos
A pesar de toda la gama de programas con los que cuenta una computadora, y que anali-
zamos previamente, en la escuela se hace necesario utilizar otro tipo de programas educa-
tivos con estrategias más específicas que permitan realizar ciertos aprendizajes.
En este apartado haremos un recorrido por algunos de ellos, que a nuestro criterio resul-
tan más interesantes para los chicos y más útiles para el trabajo en el aula.
Celestia
El programa Celestia es uno de los programas no diseñados estrictamente como elemento
educativo que presenta, sin embargo, unas magníficas características y posibilidades para
su uso en el aula. Otro que podríamos mencionar es el Stellarium, un telescopio virtual en
3D. Ambos programas son simuladores. La importancia y el beneficio de su uso radica en
que ciertos conceptos muy abstractos pertenecientes al espacio, tanto para los niños en e-
dad escolar como para los adultos, se pueden visualizar con claridad y lograr una idea pre-
cisa acerca de lo que allí sucede. Previo a encontrarnos con estos programas, la única po-
sibilidad de acercarnos a estos conceptos era a través del Planetario, visita que nos puede
seguir siendo muy útil sumada a estas nuevas TIC.
Celestia es un programa planetario gratuito, de libre distribución, que nos posibilita explo-
rar el Universo en tres dimensiones, simular viajes a través de nuestro sistema solar, viajar a
más de 100.000 estrellas de la Vía Láctea o incluso fuera de nuestra galaxia. Celestia viene
con un catálogo de estrellas, de galaxias, de planetas, de lunas, de asteroides, de cometas y

de naves espaciales. Si éste no es bastante, se puede descargar (e incluso diseñar) gran can-
tidad de nuevos objetos, reales o imaginarios, y agregarlos fácilmente.
Nos resultará muy útil para despertar la curiosidad de los alumnos en el campo de la as-
tronomía y mejorar su preparación en materias científicas.
Una propuesta para trabajar con Celestia

Luego de muchos años de trabajar con niños creemos que nuestros alumnos pueden pro-
gresar más en ciencias cuando se les plantean actividades prácticas que los acerquen a un
entendimiento del espacio y del universo, mediante el uso de técnicas y procedimientos
muy atractivos. Por lo tanto les proponemos realizar un taller de astronomía.
Este taller implica el desarrollo de un proyecto que se realiza en dos aulas específicas: el
aula de informática y el aula de clase donde desarrolla su trabajo cotidiano cada grupo.
El aula de Informática también puede involucrar recursos audiovisuales (televisión, video,
pantalla interactiva, cañón, etc.). Allí se imparten los bloques de contenidos relacionados
con el programa Celestia, tanto para el aprendizaje del mismo como para la programación
de actividades multimedia.
El aula del grupo se utiliza para las distintas explicaciones de las actividades a realizar, así
como las puestas en común del trabajo realizado por los alumnos.
Objetivos del taller de astronomía
l Formar a los alumnos en conocimientos de la Tierra y el Universo.

l Utilizar la computadora, los sistemas multimedia e Internet para aprender.
l Difundir los materiales generados al resto de las escuelas de la zona en soporte de
CD (y aficionados a la astronomía en general a través de una página Web).
Contenidos que se pueden programar en este taller

1. Formación específica de carácter experimental en diversos conceptos de Ciencias
Naturales de especial dificultad de experimentación:
l Origen del Universo
l Evolución estelar
l Origen del sistema solar (evolución histórica de las teorías acerca del origen
del sistema solar)

l Objetos celestes presentes en nuestro sistema solar
l Características físico-químicas del sistema solar. Características geológicas
de algunos cuerpos planetarios (comparación de la Tierra con otros planetas)

l Formación de la Tierra (origen y evolución de la Tierra)
l Teorías sobre la dinámica litosférica; las placas litosféricas: sus límites y mo-
vimientos relativos; evolución de las placas litosféricas a lo largo del tiempo
2. Formación específica de los alumnos en el programa Celestia, en sus dos vertientes:

l En primer lugar que conozcan sus características interactivas; el alumno a-
Módulo IV 87
prenderá a moverse por el universo con los diferentes controles viajando a los
diversos tipos de objetos presentes en el programa: planetas, satélites, asteroides,
estrellas, galaxias, etc.
l En segundo lugar, que conozcan las posibilidades de programación de la a-
plicación de tal forma que se generen los viajes anteriores automáticamente por
medio de presentaciones.
Cronos
Es un programa que permite crear líneas de tiempo. Puede utilizarse en Ciencias Sociales.
Sabemos que la noción del tiempo en los niños comienza a desarrollarse a través de la co-
municación y de la interacción social y tiene cierto grado de dificultad en muchos de e-
llos. Su aprendizaje se inicia mediante el reconocimiento de los acontecimientos de la vi-
da cotidiana: cumpleaños, los días de clase, de vacaciones, momentos de la clase,
momentos de recreo, estaciones del año, tiempo libre, tiempo de hacer la tarea, etc.
A partir de este aprendizaje que la escuela refuerza, en el aula comienzan a incorporarse
paulatinamente otras dimensiones, como el tiempo histórico, que permite conocer y ex-
plicar las sociedades a través del tiempo.
En este programa podremos trabajar las siguientes categorías temporales:
l La sucesión, que permite ubicar los hechos en orden de aparición.

l La simultaneidad, que permite reconocer la existencia de varios aconteci-
mientos que suceden al mismo tiempo y que pueden condicionarse entre sí.
Algunas propuestas con Cronos en diferentes niveles
1º ciclo EPB
1. Elaborar una línea de tiempo sencilla, donde los alumnos consignen hechos de su vi-
da a través de dibujos y símbolos.
2. Seleccionar y leer oralmente una narración para que los alumnos reconozcan y repro-
duzcan gráficamente el orden temporal y causal de las acciones presentes en el texto.
Actividad
Estos programas presentan muchas utilidades. Les proponemos que elijan uno de e-
llos y lo investiguen (se puede bajar en forma gratuita de Internet).
Mencione al menos tres actividades que puede realizar con sus alumnos a partir del
programa seleccionado.

Las búsquedas de información en Internet
En primer lugar nos conviene planificarla muy exhaustivamente. Si bien cada búsqueda es
diferente y exige estrategias específicas, hay algunas claves que debemos tener en cuenta:
l Escribir en el buscador más de una palabra clave para localizar lo que queremos. Si
escribimos solamente la palabra contaminación, obtendremos muchísimas páginas im-

posibles de leer en su totalidad. Si en cambio escribimos algo más específico como
contaminación sonora, si eso es lo que buscamos, se acotará la cantidad de páginas y
tendremos mayor posibilidad de indagar en ellas.
l Anotar los resultados de las búsquedas para no entrar dos veces a la misma página.
l Aprender a discriminar información confiable de la que no lo es. Esto puede hacer-
se mirando el entorno de la página y cerciorándose de que pertenezca a una entidad

confiable, por ejemplo, páginas oficiales, de una institución reconocida, provenientes
de publicaciones de divulgación científica entre otras.
Si la búsqueda la hacen los alumnos, es conveniente que el docente realice una búsqueda
previa, anotando los links confiables e interesantes para que entren directamente en esas
páginas y no se abrumen en una búsqueda imposible de abarcar. Esto nos dará seguridad
para que los chicos no se dispersen y logren los objetivos en una determinada actividad.
Podemos pensar en diseñar por ejemplo una WebQuest que es una actividad orientada a la
investigación donde la información utilizada proviene de la Web. Se trata de una investi-
gación guiada, que implica el desarrollo de una secuencia didáctica con todos los mo-
mentos necesarios donde se prevén por parte del docente los sitios a recorrer para respon-
der a los requerimientos, sin necesidad de que el alumno navegue por su cuenta.
A continuación desarrollamos una WebQuest modelo para que a partir de ella puedan sur-
gir nuevas ideas.
La WebQuest
La WebQuest es una estrategia de aprendizaje constructivista porque permite que el a-
lumno elabore sus propios conocimientos a partir de los recursos que se le ofrecen y de su
propio conocimiento previo. Por otra parte promueve el aprendizaje centrado en el alum-
no, pone en marcha procesos de reflexión, análisis, síntesis y evaluación y fomenta la in-
teracción con el medio y los otros individuos. Por último implica la colaboración y coo-
peración entre los alumnos y/o la adopción de roles distintos.
Existen diferentes opciones para realizar una WebQuest. Una de ellas es una web con di-
ferentes pestañas para realizar la actividad propuesta paso a paso.
Pero también podemos organizar la actividad en un archivo de Word o Power point, con
las indicaciones necesarias para desarrollar el trabajo.
En uno u otro formato alumno debe:
l Avanzar a un ritmo propio y de manera autónoma.
Módulo IV 89
l Localizar una determinada información.
l Investigar y sacar sus propias conclusiones.
l Interactuar con el medio y con sus compañeros.
Según el portal EDUC.AR, una WebQuest debe tener los siguientes momentos:
1. Introducción: Establece el marco y aporta información. El docente plantea el tema

con diversos recursos con el objetivo de motivar.
2. La tarea: es uno de los puntos más interesantes del planteo. Una buena WebQuest
debería plantear una tarea ejecutable, interesante, del tipo de las que se realizan en el
ámbito profesional, significativa, que requiera transformación de la información. La ta-
rea no es la redacción de un informe sino por ejemplo realizar un programa de radio,
hacer una obra de teatro, escribir un discurso para una real o hipotética ministra de
Medio Ambiente, planear un viaje al lugar que se esté estudiando, diseñar una campaña
publicitaria, diseñar una vivienda ideal, organizar un museo, etc., según por supuesto
el tema que se trabaje.
3. El proceso: en este paso se describen los caminos que los alumnos deben recorrer
para obtener un buen resultado en la ejecución de la tarea. El profesor propone ins-
trucciones y recursos. Los recursos son cuidadosamente seleccionados y organizados.
No consisten en la instrucción: “Investiguen en Internet”. Se trata de que los alumnos
no pierdan tiempo y energía en la búsqueda de sitios. La idea es que los estudiantes se
centren en cómo utilizar la información más que en su búsqueda.
4. Evaluación. También es un paso imprescindible que exige trabajo del docente y es
la explicación de cómo será evaluado el trabajo.
5. Conclusión. Recuerda lo aprendido y anima a continuar.
A continuación les ofrecemos un ejemplo de WebQuest para realizarla en un archivo de

Word.
Si quieren buscar o realizar sus propias WebQuest también lo pueden hacer en
http://www.webquest.es
Actividad
A partir de las siguientes instrucciones que aparecen en el sitio de EDUC.AR le pro-

ponemos realice su propia WebQuest sobre mujeres pintoras.
El objetivo será que nuestros participantes diseñen un PowerPoint con la biografía
y las obras de cuatro mujeres pintoras.
Para hacerlo, tendremos que realizar las siguientes tareas:
1º. Crear una carpeta en el escritorio con el nombre de “WebQuest: mujeres pinto-
ras”.
2º. Buscar páginas Web (al menos 3) que tengan información sobre el tema y guar-

darlas en la carpeta.
3º. Buscar imágenes de obras de mujeres (al menos 7) y guardarlas en favoritos.
4º. Diseñar el proceso de actividades grupales que tendrán que hacer los partici-
pantes de nuestro grupo en el desarrollo de la WebQuest. Tendrán los mismos apar-
tados que esta WebQuest en la que estamos: título, tareas de investigación, cuestio-
nes a responder, una tarea final, una evaluación y conclusiones.
5º. Entrar en la página: http://www.catedu.es/crear_wq/z_usuarios/ingreso_usua-
rios.php y registrarse.
6º. Editar tu propia WebQuest trasladando todas las actividades diseñadas.
Autoevaluación
Retomando el proyecto de Títeres del Módulo III, elabore nuevas actividades que
puedan ser trabajadas en el aula de informática a partir de algunos de los programas
que vimos en este Módulo IV.
Módulo IV 91
Bibliografía
Bibliografía obligatoria
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l LITWIN Edith (2000). Tecnología Educativa: política, historias, propuestas. Editorial Paidos, Buenos
Aires. Cap 6: LIGUORI Laura M., “Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el marco
de los viejos problemas y desafíos educativos”. Portal Educ.ar “Lenguaje y comunicación en el mundo glob-
al. Las nuevas tecnologías”
l http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/lenguaje-y-comunicacion-en-el.php
l SOUTHWELL Myriam. Entrevista con Emilia Ferreiro: “Textos en comunidad”.
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90614&referente=docentes
l ROIG VILA Rosabel. Escuela Inclusiva 2.0. Universidad de Alicante.
l http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/2010/docs/rroig.pdf
l http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90614&referente=docentes
l http://celestia.albacete.org/celestia/proyecto.htm

Guía para el cursante
Propuesta didáctica
Esta capacitación presenta un conjunto de acciones que apuntan a facilitar la transposición de sus
contenidos conceptuales a la práctica docente de los capacitandos. Se propone una modalidad de
trabajo progresivamente participativa, caracterizada por:
l el desarrollo teórico de los contenidos conceptuales a cargo de los responsables del curso y
la discusión de las dudas y problemas que ellos planteen a través de la lectura y el análisis de
textos apropiados, que se evaluará en el proceso mediante la elaboración por los cursantes de
distintas formas de síntesis y sistematización de la información;
l el aprender-haciendo en la aplicación del desarrollo teórico, en relación con los contenidos
procedimentales y a través de actividades de planificación para el aula;
l la metacognición del propio aprendizaje, que permite el desarrollo e internalización de los
contenidos, mediante actividades de evaluación y autoevaluación a distancia.
Las actividades de autoevaluación insertas en los módulos permiten realizar una evaluación perso-
nal y complementan las evaluaciones escritas como instrumentos de medición de aprendizaje. Se
sugiere el trabajo grupal en las instancias de estudio, debate y aplicación a la planificación.
Instrucciones para la cursada

En el material que forma parte de esta capacitación, encontrará todo lo necesario para concluirla
con éxito.
Durante la capacitación los capacitandos deberán cumplimentar las instancias de evaluación pre-
vistas que acompañan el presente.
Para acceder a la instancia de Evaluación Final (EF), debe haber cumplido con los requisi-
tos que se detallan en esta guía. Léalos con atención.
En forma paralela a la lectura de los Módulos que integran el curso el cursante debe cumplir con
las siguientes instancias:
Presentación de los Trabajos Prácticos (TPs) obligatorios:
1. Los TPs consignados en el curso tienen carácter obligatorio, y se requiere su aprobación pa-
ra acceder a la instancia de Evaluación Final.
2. Los TPs se pueden enviar por correo postal o por correo electrónico (no por fax).
3. La presentación de TPs, cualquiera sea la cantidad exigida por el curso, puede realizarse en
un solo envío por correo postal o electrónico.
4. Dichos TPs pueden ser resueltos y presentados en forma individual o en grupos de
hasta 5 integrantes y deben ser tipeados, no se aceptarán trabajos manuscritos.
5. En caso de trabajar en grupo, deberán realizar una sola presentación por cada TP requerido.
6. Aspectos formales para la Presentación de Trabajos Prácticos:
• Envío por correo convencional: deberá encabezarse con la Portada de Presentación de TPs
incluida en esta obra (o su fotocopia).
• Envío por correo electrónico: deberá transcribirse la Portada de Presentación de TPs in-
cluida en esta obra a la 1º página del archivo Word a enviar.
• Completar todos los datos requeridos, y si es grupal, el de todos sus integrantes.
7. De remitirse por correo electrónico, el respectivo archivo Word debe nombrarse, por ejem-
plo: DNI – Código del curso – (por ejemplo DNI XXXXXXX – DER211, VIO210), y el nú-
mero de TP correspondiente 1, 2, etc). En el caso de que se tratara de TPs desarrollados en
grupo consignar –en el nombre del archivo Word–: el DNI de uno de los integrantes del grupo
Guía para el cursante 95

y mantenerlo en todas las presentaciones que se realicen por este sistema.
8. La entidad oferente no se responsabiliza por TPs no recibidos en tiempo y forma para su co-
rrección; extraviados; ilegibles o carentes de los datos solicitados para su identificación.
9. El Trabajo Final Integrador (TFI), escrito, obligatorio e individual, debe ser presentado para
la instancia de Evaluación Final.
10. En caso de no aprobar alguna de las instancias evaluatorias (TPs o TFI), se efectuarán las
correcciones que les sean solicitadas, para obtener la aprobación definitiva.
De la Evaluación Final (EF):
1. La EF tiene carácter individual, presencial, escrita y obligatoria.

2. Para rendir la instancia es obligatoria la aprobación de la totalidad de los TPs previstos.
3. En la instancia de Evaluación Final (encuentro presencial) se debe presentar el Trabajo Final
Integrador (TFI) individual, escrito y obligatorio.
4. La fecha, la hora y el lugar del encuentro serán informados con la debida antelación.
5. Los cursantes deben presentarse con documento de identidad y fotocopia del mismo.
De la obtención de certificados
1. Datos de Inscripción completos y actualizados.

2. Condición de alumno regular (arancelado / becado).
3. Cumplimentados y aprobados los TPs.
4. Evaluación Final aprobada.
El plazo aproximado para la entrega de certificados es, salvo circunstancias excepcionales, de 60 días.
Sistema Tutorial
Concebido como una estrategia facilitadora del aprendizaje a distancia, lo orientará acerca de las
dudas que se le puedan presentar. Puede solicitar colaboración tutorial en forma Telefónica, correo
electrónico, correo postal y campus virtual: www.mvcampus.com.ar.
Campus Virtual
El Campus Virtual es un espacio virtual donde podrá realizar consultas por medio del chat o por e-
mail. Puede participar en los foros que estén abiertos, para ampliar los contenidos o para desarro-
llar un tema de su interés; también se sugieren enlaces (links) y sitios de interés para el curso o la
temática que se está tratando.
El Campus Virtual es una herramienta de vanguardia en el campo de la educación a distancia, pen-
sada para facilitar su capacitación.
¿Cómo ingreso a www.mvcampus.com.ar ?
Para utilizar el Campus Virtual es preciso generar una clave de acceso. Para ello envie e-mail soli-
citando su alta en el Campus Virtual a: aconstruir@mvediciones.com.ar y a vuelta de mail le remi-
tiremos su clave personal.
En nuestro Campus Virtual, usted encontrará toda la información pertinente al curso.
Vías de contacto
l E-mail: aconstruir@mvediciones.com.ar
l Campus Virtual: www.mvcampus.com.ar
l Web Institucional : www.mvediciones.com.ar

!
Curso:
Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital P-270
Nº de orden
Trabajo Práctico
Aspectos a tener en cuenta Integrantes
1. Los TPs consignados en el cur- Apellido y Nombre: ...................................................................................................

so tienen carácter obligatorio, y
DNI: ................................... Tel.: ..................................................................................
se requiere su aprobación para
acceder a la Evaluación Final. Tel. cel.: ......................................... E-mail: ................................................................
2. No se pueden enviar TPs por
fax.
3. Los TPs pueden ser resueltos y
presentados en forma individual o
Firma Aclaración
en grupos de hasta 5 integrantes
y deben ser tipeados, no se acep-
tarán trabajos manuscritos. Apellido y Nombre: ...................................................................................................
4. En caso de no aprobar alguna
DNI: ................................... Tel.: ..................................................................................
de las instancias evaluatorias (TPs
o TFI), se efectuarán las correccio- Tel. cel.: ......................................... E-mail: ................................................................
nes que les sean solicitadas, para
obtener la aprobación definitiva.
Firma Aclaración
Formas de envío
Apellido y Nombre: ...................................................................................................
1. Envío por correo convencio- DNI: ................................... Tel.: ..................................................................................
nal: deberá encabezarse con la
Portada de Presentación de TPs Tel. cel.: ......................................... E-mail: ................................................................
incluida en este libro (o su foto-
copia).
2. Envío por correo electrónico:
deberá transcribirse la Portada Firma Aclaración
de Presentación de TPs incluida
en este libro a la 1º página del
archivo Word a enviar. Apellido y Nombre: ...................................................................................................
3. Completar todos los datos re- DNI: ................................... Tel.: ..................................................................................
queridos, y si es grupal, el de to-
dos sus integrantes. Tel. cel.: ......................................... E-mail: ................................................................
Fecha de envío:
................ /................ / ................ Firma Aclaración

Fecha de recepción:
................ /................ / ................ Apellido y Nombre: ...................................................................................................

DNI: ................................... Tel.: ..................................................................................
Fecha de corrección: Tel. cel.: ......................................... E-mail: ................................................................
................ /................ / ................
Calificación:
....................................................... Firma Aclaración
TRABAJO PRÁCTICO
(Módulos I, II y III)
Proponga un contenido correspondiente al currículo del grado y área en que usted se de-
sempeña, redacte una secuencia de actividades que se puedan desarrollar con esa temáti-
ca y detalle los medios didácticos que utilizaría para su desarrollo. Justifique el porqué de
su selección en cada caso.
Trabajo Práctico 99
! Curso:
Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital P-270
Nº de orden
Trabajo Final Integrador
Datos Personales
Apellido y Nombre: .............................................................................................................................................................................

DNI: ............................................................ Cargo que desempeña: ................................................................................................
Domicilio:........................................................................................ Localidad: ..................................................................................
Tel.: ................................................... Tel. Cel.: ................................................. Compañía: ..............................................................

E-mail: .....................................................................................................................................................................................................
Título: ......................................................................................................................................................................................................
Nº de foja: .................................................................... Nº de registro del título: ..........................................................................
Firma Aclaración
Aspectos a tener en cuenta
l Los TPs consignados en el curso tienen carácter obligatorio, y se requiere su aprobación para acceder a la ins-
tancia de Evaluación Final, presencial, individual, obligatoria y escrita.
l La entidad oferente no se responsabiliza por TPs no recibidos en tiempo y forma para su corrección; extravia-
dos; ilegibles o carentes de los datos solicitados para su identificación.

l En caso de no aprobar alguna de las instancias evaluatorias (TPs o TFI), se deberán realizar las correcciones
parciales o totales que les sean solicitadas, hasta obtener la aprobación definitiva.
l En la instancia de Evaluación Final (encuentro presencial) se debe presentar el Trabajo Final Integrador (TFI)
individual, escrito y obligatorio. En dicha oportunidad, se efectuará su defensa conforme a las pautas y las con-
signas que se estipularán en el encuentro.
ESTE TRABAJO DEBERÁ SER ENTREGADO

EL DÍA DEL ENCUENTRO PRESENCIAL OBLIGATORIO
Fecha de entrega: ................ /................ / ................ Fecha de corrección: ................. /................ / ................
Fecha de ingreso: ................ /................ / ................ Calificación: .......................................................
Trabajo Final Integrador
1. Teniendo en cuenta los contenidos trabajados en el curso, realice las siguientes activi-
dades a partir del relato de un docente sobre su trabajo en un taller de cine.
a. Haga una lista con los materiales utilizados diferenciándolos de los recursos.
b. Clasifíquelos según el origen del material (ver Módulo I).
c. Escriba el plan de clase que habrá escrito el maestro en función de los medios didác-
ticos utilizados.
d. Describa el rol del docente en el uso de los medios didácticos.
EXPERIENCIA TALLER DE CINE
El taller de cine fue una experiencia enriquecedora tanto para los docentes como pa-
ra los alumnos de 5º año EPB.
En el taller de cine se eligió filmar una pequeña adaptación de “La abeja haragana”
de Horacio Quiroga, cuento que había sido leído en clase y elegido por los mismos
alumnos.
La primera actividad fue ver varias escenas de la película “Escuela de Rock”, a mo-
do de disparador para el taller. En dicha película, el personaje principal, un músico
no muy exitoso y entrado ya en los 30, Dwey Finn, se hace pasar por maestro de
grado para conseguir dinero y pagar deudas. Observa que varios de sus alumnos po-
seen gran talento para la música y decide armar una banda con ellos, haciéndoles
creer que la conformación de la banda es parte de un proyecto. Lo llamativo y usa-
do como disparador es cómo el personaje de la película asigna a cada niño o niña
del grupo una tarea distinta, ya que no todos pueden tocar en la banda por una sim-
ple cuestión de cantidad.
Esta idea fue usada en el taller. No todos podían trabajar como actores principales
pero sí podían realizar gran cantidad de tareas que hacían a la filmación y realiza-
ción de la película. Por lo tanto, se dividió a los miembros del taller en grupos de
trabajo, a saber: vestuario, escenografía, guión, cámaras, actores principales y se-
cundarios, edición.
Las siguientes actividades se realizaron de acuerdo con la división en grupos de tra-
bajo. Por un lado trabajaron los estudiantes del equipo de escenografía, por otro los
encargados del vestuario y los encargados de escribir el guión. Los actores, cáma-
ras y edición colaboraban en la confección de las tareas. Casi finalizados los traba-
jos, se leyó a todo el equipo el cuento a filmar y se dio inicio a los ensayos de fil-
mación.
Hasta aquí lo realizado. Hubo algunas dificultades pero también muchos aciertos y
satisfacciones.
La satisfacción más grande fue el entusiasmo de los niños para con el taller. La pre-
Trabajo Final Integrador 103

gunta “¿Cuándo filmamos?” era una constante en los recreos, turnos de comedor y
post comedor. Se puede decir que los alumnos hicieron propio el taller, era algo que
les generaba curiosidad y una energía difícil de describir. Usando otra expresión,
consideramos que la más acertada fue que tanto los chicos como docentes “apre-
hendieron” el taller de cine, lo hicieron carne, algo tan personal y propio que moti-
vaba a seguir trabajando.
Por último, el video fue publicado en el blog de la escuela y compartido con la co-
munidad escolar en un acto escolar.
2. A partir de la lectura del siguiente texto acerca de las nuevas alfabetizaciones, apa-
recido en “El Monitor”, le pedimos que:
a. Tome una postura frente al sentido de las nuevas tecnologías teniendo en cuenta
los contenidos trabajados en los Módulos I y IV.
b. Explique cómo plantean las autoras la relación que debe tener la escuela con las
nuevas tecnologías. Utilice conceptos de la cursada.
La escuela y las nuevas alfabetizaciones

Lenguajes en plural
Inés Dussel
Myriam Southwell
Preguntas por el cómo (FRAGMENTO)

Como suele decirse, lo importante no es la tecnología sino lo que hagamos con e-
lla, lo que enseñemos sobre sus usos y posibilidades, y también sobre sus límites.
También es importante pensar en una introducción de las nuevas tecnologías que no
las consideren solamente un recurso didáctico que amplía las posibilidades mate-
riales del aula, sino también, y sobre todo, formas culturales importantes de esta é-
poca, ámbitos productivos y recreativos de la cultura, la política y la economía con-
temporáneas, que tienen muchos efectos sobre nuestras propias vidas, las de los
docentes y las de los alumnos. En ese sentido, creemos que no es suficiente con “en-
señar computación” y los programas de software (como si fueran técnicas asépticas
y neutrales), ni tampoco considerar a Internet solamente como una gran fuente de
información, sino que deberían sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilida-
des que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los ayuden a plantearse
preguntas y reflexiones a las que solos no accederían, y que les propongan caminos
más sistemáticos de indagación, con ocasiones para compartir y aprender de y con
otros.
Es fundamental, por ejemplo, enseñar la noción de red y su extensión en muchas ac-
tividades humanas, y ayudar a develar las jerarquías, desigualdades y subordinacio-

nes que siguen operando pese a su apariencia horizontal e igualitaria. También, en es-
te punto, sería interesante enseñar sobre las transgresiones, sobre la creatividad y la
productividad de muchos emprendimientos individuales o de pequeñas asociaciones
que elaboran otras cadenas de noticias, o de solidaridades, o de creaciones artísticas o
sociales. Es fundamental también hacer lugar a otros conocimientos y experiencias
que circulan en Internet, o que se almacenan en CD, estudiando por ejemplo cómo
cambia el conocimiento cuando se archiva en uno u otro formato, discutiendo qué se
transformó de las viejas bibliotecas de papeles a las nuevas formas virtuales, e inda-
gando sobre las posibilidades y los límites que ofrecen los buscadores actuales para
rastrear información, experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qué encontramos y qué
no encontramos con esos buscadores, y pensar criterios con los que leer y organizar
(poner en relación, dar sentido, interpretar) aquello que hallamos. Podemos propo-
nernos, también, estudiar los videojuegos: las estrategias que proponen, sus formas de
producción, sus narrativas, sus presupuestos epistemológicos y políticos. Podríamos
proponernos estudiar con nuestros alumnos, con menos prejuicios pero sin celebrar
acríticamente todo lo nuevo, qué emociones y sentimientos movilizan, qué sociabili-
dades se establecen, qué estrategias resultan exitosas y por qué, y qué otras formas de
interacción podrían proponerse.
También sería interesante ponernos y poner a nuestros alumnos a investigar acerca
de usos diferentes de las nuevas tecnologías en distintas regiones, sectores sociales,
y distintos países, que los ayuden a reflexionar sobre los condicionamientos econó-
micos, culturales, geográficos, políticos y sociales que tiene la relación con la tec-
nología y que no se dejan simplificar en la presencia o ausencia de una máquina
(Snyder y otros, 2002). Esa indagación también les daría una experiencia valiosa a-
cerca de las diversas maneras de ser niños o jóvenes en distintas sociedades, en dis-
tintos sectores sociales y hasta en distintos barrios o circuitos socioculturales.
Creemos que es fundamental que las escuelas propongan una relación con las nue-
vas tecnologías de la comunicación y la información significativa y relevante para
los sujetos que las habitan. Las nuevas alfabetizaciones deberían ayudar a promo-
ver otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías,
que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones
de producción de esos saberes, la organización de los flujos de información, la pro-
cedencia y los efectos de esos flujos, y que también los habiliten a pensar otros re-
corridos y otras formas de producción y circulación. En la búsqueda de respuestas,
seguramente la enseñanza se convertirá en algo más interesante y más valioso. Y es
en esa búsqueda donde podemos intentar aproximar el mundo de la escuela y la so-
ciedad contemporánea, desde lugares intelectualmente más productivos y política-
mente más auspiciosos que los que produce hoy la irrupción de la crisis y la frag-
mentación social. Todo ello hace a la relación con el saber, con la lengua, con los
otros, con el conocimiento acumulado; y hace a nuestro lugar en una sociedad hu-
mana que se forma de muchas herencias, lugar que debería permitirnos dejar una
huella propia para que otros la retomen más adelante.
Trabajo Final Integrador 105

Dictamen
Dictamen 107

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P03-TapaCursoMediosDidacticos.ai 10/03/2015 16:42:21

Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

La Legislación Provincial y los diseños curriculares buscan asegurar la alfabetización de

4 Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

4 Presentación de las Autoras

95 Guía para el cursante

101 Trabajo Final Integrador

Diferenciando materiales y recursos en el aula

La tarea educativa en la escuela primaria implica un trabajo diario en el que enfrentamos

1. Nuevos medios didácticos para nuevas infancias

l Otras clases de pizarrones

l La pizarra digital interactiva (PDI)

l Los elementos de Geometría

l Las láminas escolares

l Los videos educativos

7. Cuando el docente confecciona sus propios medios

8. Cuando los alumnos crean sus propios materiales

Objetivos del Módulo

Que el capacitando logre:

l Diferenciar los conceptos de material didáctico y recurso didáctico para su uso en

l Comprender el carácter dinámico de los medios didácticos en el nuevo escenario

8 Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

En la última década, con la difusión de los nuevos medios de comunicación digitales —

2. El desafío de educar incorporando nuevas tecnologías

10 Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

3. La importancia de una buena elección a la hora de utili-

12 Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

Materiales didácticos Recursos didácticos

Audiovisuales Películas, documentales, música, etc. que no se encuentran di-

Digitales Libros, periódicos y revistas en formato digital.

Multimedia Se trata de la integración de imagen movimiento y audio: imá-

Lúdicos Juegos de mesa, tangrams, cerebros mágicos, dados, títeres, ma-

Cartográficos Mapas de diversa índole, planos, croquis, escalas.

14 Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

vos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso

terial elegido. Estas estrategias contemplan la secuenciación de los contenidos, el con-

De esta forma seleccionaremos nuestros medios didácticos contextualizando situaciones

5. Sistema de símbolos del material didáctico

16 Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

A continuación, proponemos un análisis de algunos medios didácticos tradicionales que

El pizarrón, un recurso simple y necesario

Ventajas del pizarrón

l Admite corregir cualquier error inmediatamente y es flexible en tanto posibilita re-

alizar cambios rápidos.

l Se pueden exponer procesos y métodos en él, hacer cuadros sinópticos y mapas

mantenimiento del mismo.

l Colocarlo frente al auditorio.

tes no menor al ancho del mismo.

en ciertos ángulos, podría dificultar la visualización del contenido. Colocar cortinas

pera para facilitar los trazos y evitar los reflejos.

Recomendaciones a tener en cuenta al escribir en un pizarrón

el riesgo de no ser escuchado.

Otras clases de pizarrones

La aparición en el mercado de nuevos materiales para la construcción de recursos didác-

18 Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

La pizarra digital interactiva (PDI)

Este material didáctico consiste en la interacción de una computadora conectada a un vi-

Ventajas de la pizarra interactiva

20 Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

Los elementos de Geometría

22 Medios didácticos en contexto. Diálogo entre tradición y cultura digital

¿Qué hacemos en el aula con los programas de Geometría dinámica?