Você está na página 1de 8

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Machado Medialdea Mariola


1. Describid que tipo de dificultades manifiesta estos alumnos; justificad que procesos nos pueden
explicar sus dificultades.

Sabiendo que los niños del caso que nos ocupa tienen entre 7 y 8 años, podemos afirmar que según J.Piaget,
su desarrollo cognitivo esta pasando del período preoperacional (2 -7 años) al de las operaciones concretas (7-11
años), donde las características específicas de este estadio como la clasificación, conservación de la cantidad, del
número, reversibilidad…se van afianzando poco a poco. Sin embargo, de todos es sabido que cada niño presenta su
propio ritmo de maduración y que es importante tenerlo en cuenta a la hora de llevar a cabo trabajos individuales,
grupales, cooperativos y colectivos.
Las dificultades de aprendizaje en el área de las Matemáticas se consideran como un trastorno complejo
caracterizado por una discrepancia entre el rendimiento real y el esperado, no asociado a retraso mental, problemas
sensoriales, problemas emocionales y/o falta de escolarización u oportunidades.
Estas dificultades pueden darse en las operaciones básicas bien mediante déficits procedimentales o en la
recuperación de hechos así como en la resolución de problemas.
Los alumnos que presentan déficits procedimentales, suelen utilizar procedimientos aritméticos
evolutivamente inmaduros. Así pues, es habitual que utilicen la estrategia de “contarlo todo” y de “separación” y que
cometan errores de recuento. Así mismo, su velocidad de recuento es menor de la esperable en alumnos sin
dificultad en esta área.
El déficit procedimental podría explicarse por el hecho de utilizar estrategias de recuento poco maduras así
como por errar en el uso de dichas estrategias. Numerosos estudios avalan este hecho, como los de D.C. Geary y
otros (1992) por lo que puede decirse que un conocimiento del recuento evolutivamente inmaduro repercutirá
negativamente en las habilidades procedimentales de los niños con esta dificultad, que no podrán darse cuenta de
los errores que cometen al utilizar estrategias de recuento para resolver operaciones.
En cuanto a los alumnos que presentan déficits en la recuperación de hechos, es destacable mencionar
que muestran una representación atípica de hechos aritméticos en la memoria semántica a largo plazo. Esto hace
que sólo unos pocos hechos sean almacenados y puedan por tanto recuperarse directamente. Así mismo, la
recuperación de dichos hechos, puede ir acompañada de errores y de tiempos de respuesta variables y poco
sistemáticos.
El déficit en la recuperación de hechos puede estar relacionado con la disponibilidad de recursos en la
memoria de trabajo, tal y como se constata en el estudio de L.S. Siegel y E.B. Ryan (1989), que explican la dificultad
que tienen estos niños para representar y recuperar hechos numéricos de la memoria a largo plazo.
Es importante reflejar tal y como planteó R.S. Siegler (1986) que la ejecución de estrategias de recuento
permite reforzar las asociaciones entre las operaciones y la respuesta. Por tanto, la operación y la respuesta
deben estar activas simultáneamente en la memoria de trabajo para que dicha asociación se lleve a cabo.
Sin embargo, y teniendo en cuenta que los niños con dificultades en matemáticas, cometen errores en la
ejecución de las estrategias de recuento y que la cantidad de números que se pueden activar en la memoria de
trabajo está relacionada con la velocidad con que se cuenta, (lenta en el caso propuesto), es lógico que la
probabilidad de que las representaciones de la memoria desaparezcan antes de completar el recuento sea elevada.
Así pues, en este caso, no sería posible una asociación entre la respuesta generada por el recuento y la
representación original de la operación, tal y como demostró en sus estudios D.C. Geary y otros (1991).
En el caso que nos ocupa, es destacable que hay siete alumnos en el aula que tienen limitaciones en el área
de matemáticas. Existen indicadores que hacen pensar que tienen déficits relacionados con la recuperación de
hechos, pues tal y como comenta el maestro: “utilizan los dedos para contar porque tienen dificultades para
recuperar directamente el resultado de la memoria”.
Por otra parte, también se encuentran indicadores de dificultades procedimentales en las palabras del
maestro: “su ejecución es lenta”.
En cuanto a las dificultades en la resolución de problemas es preciso decir que para poder hacerlo de forma
correcta, hay que crear una representación del enunciado del problema en la memoria. De este modo, el alumno
podrá decidir qué operación debe realizar para resolverlo correctamente.
Será preciso aplicar así mismo esquemas de conjunto para comprender aisladamente cada una de las
frases de los problemas y superesquemas (de cambio, de combinación y de comparación) para que se establezcan
las diferentes relaciones entre los conjuntos que figuran en el enunciado de los problemas.
Por tanto, los alumnos que tengan dificultades en la resolución de problemas, se mostrarán en algún punto de
los siguientes: una falta de conocimiento lógico-matemático, distribuido en tres niveles, o bien desconocimiento
de determinados términos lingüísticos que aparecen en el problema. Es evidente que ambas opciones pueden
interactuar entre sí.

Así por ejemplo, en el caso en cuestión hay evidencias de que se están dando estas dificultades, pues tal y
como dice el maestro: “Ante un problema de enunciado verbal de suma confunden la operación (hacen una resta) o
son incapaces de razonar el resultado”.

8
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Machado Medialdea Mariola
Así mismo y tal y como señala el maestro: “Tienen dudas en las operaciones que deben utilizar”. Este podría
ser un ejemplo de dificultad de representación del enunciado del problema en la memoria.

2. Identificad que superesquemas necesitan activar para resolver los problemas presentados y si es
necesario la reescritura de estos desde el punto de vista lingüístico.

Cuando los alumnos pretenden resolver problemas de Matemáticas, realizan una representación del
enunciado del problema en la memoria que les facilita la elección de la operación correcta a emplear. En esta
representación los superesquemas adoptan un papel significativo ya que son los encargados de establecer
relaciones entre los conjuntos que figuran en el enunciado una vez que son activados. Los esquemas que debe
activar un alumno para resolver un problema pueden ser de tres tipos: de cambio, combinación y comparación.
La dificultad de un alumno para la resolución de problemas matemáticos puede deberse a que no posee el
conocimiento lógico-matemático necesario y/o al desconocimiento de determinados términos lingüísticos que
aparecen en enunciado del problema.
Las dificultades en las estructuras lógico-matemáticas se sitúan en torno a tres niveles:
Nivel 1: En este nivel la información que se recibe del enunciado permite construir la representación
del mismo de forma secuenciada.
Nivel 2: Gracias a los conocimientos propios de este nivel, los alumnos pueden establecer relaciones
entre conjuntos utilizando los superesquemas aditivos ya conocidos.
Nivel 3: Cuando para representar el enunciado del problema, los superesquemas se convierten en
relaciones parte-todo. Ocurre sobre todo con los problemas más difíciles, los inconsistentes.

En el caso analizado, se detecta que este grupo de alumnos presentan dificultades matemáticas a la hora de
escoger la operación que deben utilizar, a la hora de hacer recuentos, a la hora de recuperar un resultado
directamente de la memoria y a la hora de razonar un resultado. Desde este punto de vista logicomatemático
podríamos decir que estos alumnos no disponen de los conocimientos necesarios para hacer frente a problemas de
diferentes niveles.
En cuanto a los procesos lingüísticos es destacable mencionar, que para facilitar la comprensión, elaboración y
resolución de un problema, se requiere del entendimiento de la consigna y de una serie de procedimientos
lingüísticos para acceder al resultado.
En este caso se observa, tal y como señala el maestro, que los alumnos confunden las operaciones a realizar
ante el enunciado verbal de un problema de suma “confunden la operación (hacen una resta) o son incapaces de
razonar el resultado”. Por este motivo creemos que la reescritura de los problemas puede ayudar a este grupo de
alumnos.
Los superesquemas necesarios identificados y su reescritura desde el punto de vista lingüístico son los
siguientes:
PRIMERA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA :

“Al principio: Carla tiene 8 cromos. Después ganó algunos a sus amigos. Al final tiene 17 cromos.
¿Cuántos cromos ha ganado?”
El primer problema requiere un nivel de conocimiento 2, puesto que se pueden representar relaciones
entre conjuntos utilizando superesquemas sustractivos ya conocidos.
Superesquema de Cambio: en este caso los alumnos necesitan activar un superesquema de cambio,
en el que se tienen como conjunto inicial los 8 cromos y como conjunto final los 17 cromos. Y el conjunto
resultado es la incógnita.

Conjunto inicial Conjunto de cambio Conjunto resultado


8 cromos La incógnita 17 cromos

SEGUNDA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA :

“Isabel al principio tiene 25 chapas. Después compra 12 chapas más. Por su parte Esther tiene al
principio 15 chapas. Después le regalan 20.Una de las dos tiene más chapas que la otra. ¿Quién es?

El segundo requiere un nivel 2 de conocimientos. Por un lado, el problema necesita del superesquema
más que menos, ya que este nos plantea una alternativa en términos de comparación, a partir de una
diferencia entre dos conjuntos. Antes se aplicará un superesquema de cambio para valorar con
exactitud la cantidad de chapas que posee cada conjunto (mayor y menor).

8
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Machado Medialdea Mariola
Superesquema de cambio: los alumnos deberían activar dos superesquemas de cambio, uno para
Isabel y otro para Esther y a partir de ahí resolver la pregunta haciendo una comparación ¿Cuál de las
dos chicas tiene más chapas?

Superesquema de cambio A (Isabel)


Conjunto inicial Conjunto de cambio Conjunto resultado
Tiene 25 chapas Compra 12 chapas más La incógnita

Superesquema de cambio B (Esther)


Conjunto inicial Conjunto de cambio Conjunto resultado
Tiene15 chapas Le regalan 20 chapas más La incógnita

Llegados a este punto los alumnos tienen que observar si:

El superesquema de cambio A es mayor que el B.


O si el superesquema de cambio A es menor que el B

Es destacable que reescribiendo las dos situaciones problemáticas se puede ayudar a resolver la pregunta.

TERCERA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA :

“Al principio en una cesta hay 30 limones. Al cabo de un rato viene Pedro y coge 10 limones.
Después, voy yo y cojo 5 limones más. ¿Cuántos limones quedan en la cesta?”
En este tercer problema se necesita activar el superesquema parte/todo, por lo que requiere un nivel
de conocimiento 3. De un lado, el conjunto parte 1, está referido al número de limones que Pedro
coge, y el conjunto parte 2, está referido al número de limones que yo tomo. El conjunto total es la suma
de las dos cantidades, es decir, la incógnita.

Conjunto parte1 Conjunto parte 2 Conjunto total


Pedro 10 limones Yo 5 limones La incógnita (15 limones)

Se necesita activar un superesquema de cambio, en el que el conjunto inicial serían los 30 limones de
la cesta, el conjunto de cambio el resultado del paso anterior y el conjunto resultado es la incógnita.

Conjunto inicial Conjunto de cambio Conjunto resultado


30 limones 15 limones sacados entre Pedro y yo ¿Cuántos quedan en la cesta?(15 limones)

CUARTA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA :

“Dos hermanos juntan sus cromos del Barça para saber cuántos tienen entre los dos. Uno tiene 25
cromos y el otro 10. ¿Cuántos cromos suman entre los dos?”
En este cuarto problema, se requiere un nivel de conocimiento 1 en el que la incógnita es el conjunto
total. Para resolverlo, se necesita activar un superesquema parte/todo, en el que en el conjunto parte 1
se encuentran los cromos de un amigo y en el conjunto parte 2, los cromos que tiene el otro. El conjunto
total: es la incógnita.

Conjunto parte1 Conjunto parte 2 Conjunto total


Los 25 cromos de un amigo Los 10 cromos del otro amigo La incógnita (35 cromos entre los dos)

3. Diseñad una propuesta de intervención psicopedagógica para este grupo de alumnos para poder
apoyar al profesor y así solucionar las problemáticas con que se encuentra.

Es necesario contemplar la intervención en el contexto en que el cálculo se hace operativo, esto es en la resolución
de problemas, contemplándose además en el entorno educativo donde los alumnos se encuentran inmersos, el aula,
interviniendo en ésta y reconociendo que la respuesta educativa debe darse en el marco curricular, trabajando

8
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Machado Medialdea Mariola
conjuntamente con el maestro y con la ayuda de los padres que con las herramientas adecuadas suministradas
por el tutor, apoyarán a los hijos en el hogar. De ellos esperaremos participación e implicación, manteniéndolos
informados e informándonos sobre la evolución de los niños. Por consiguiente, se tendrá en cuenta que la resolución
de problemas es un contenido prioritario en el currículum de matemáticas, donde las operaciones deben
introducirse en contextos significativos y considerando además que estos procedimientos pueden ser útiles tanto a
los alumnos con dificultades como a los que no las tienen.

Dadas las dificultades que se presentan de numeración, cantidades, series, operaciones…, dificultades para ejecutar
las operaciones y para comprender el problema verbalmente expuesto… y teniendo en cuenta que estos indicadores
les impiden elegir la operación adecuada, y por tanto, conociendo qué hacen correctamente o incorrectamente, y por
consiguiente, qué procesos pueden tener alterados, serán estos, en los que basaremos nuestra intervención,
entendiendo que esta secuenciación es una de entre las muchas posibles, y que deriva del marco teórico que
hemos expuesto, usando para ello estrategias que se complementen.

Así pues, y considerando todo ello, entendemos que las dificultades que presentan se encuentran en:
El conocimiento conceptual del recuento: necesitan por lo tanto, consolidarlo, y conseguido este,
continuaremos con el resto.
Procedimentales: paralelamente estos alumnos, necesitan evolucionar hacia estrategias de recuento más
complejas, a partir de la comprensión de las mismas, considerando la lentitud que presentan.
En la Recuperación de hechos: necesitan aprender directamente unos hechos numéricos a partir de reglas.

Consecuentemente, la propuesta de intervención irá dirigida hacia la recuperación de estos déficits.

1. Se abordará en primer lugar una INTERVENCIÓN EN OPERACIONES BÁSICAS:

TRATAMIENTOS DE LOS PROBLEMAS DE DESARROLLO DEL NÚMERO:

Para intervenir en recuperar las habilidades numéricas previas, la habilidad de contar, (clasificación, seriación…),
hay que empezar por conseguir el dominio de:

1. LA ENUMERACIÓN:

OBJETIVO: Se destacará que los alumnos adquieran destreza en las siguientes operaciones:
Contar despacio y atentamente.
Etiquetar cada elemento.
Señalar cada elemento.
Contar organizadamente.
Actividad 1: Se trabajarán con estos alumnos, estrategias para contar despacio y atentamente, utilizando fichas
móviles, con las que los niños puedan separar elementos contados de los que no lo están.
Actividad 2: Se trabajará para reforzar el conocimiento conceptual del recuento, con lectura de historias
adaptadas de (A.J. Baroody, 1987).
Correspondencia uno a uno: historia de cuentamal y la fiesta de cumpleaños. ”sólo una vez”.
Irrelevancia: cuentamal baja las escaleras. “El orden no importa”.
Actividad 3: Se trabajará otras habilidades de recuento:
Cardinalidad: Con el método más inductivo de dos etapas de Secada, Fuson y Hall (1983) que consiste
en:
ETAPA A: PASO 2 ETAPA B: PASO 1 ETAPA B: PASO 2
ETAPA A: PASO 1 ETAPA A: PASO 2
Niño: “1, 2, 3, 4,5”.
ETAPA
Maestro: B: PASO
“Tenemos 1
cuatro ETAPA B: PASO 2
ETAPA
Maestro: A: PASO
“Tenemos cinco1 Niño: “1, 2, 3, 4,5”. Maestro: “Tenemos cuatro
cuadrados, cuéntalos para ver
Maestro: “Mira, te he dado cinco Niño: “1, 2,…”
Maestro:
círculos“Tenemos cincocírculos y Maestro: “Mira, te he dado cinco
(enseña cinco cuadrados, cuéntalos para ver
cuántos hay”. Niño: “1, 2,…”
círculos (señala la tarjeta con el Maestro: “¿Cuál será el último
círculos (enseña cinco círculos y
una tarjeta con el número cinco); círculos (señala la tarjeta con el cuántos hay”. Maestro:
número) y, cuando los has número “¿Cuál será
que dirás el último
cuando
una tarjeta con
paraelver
número cinco);
hay”. número) y, el
cuando
cuéntalos cuántos contado, últimolos has que has
número número
acabesquede dirás cuando
contar?”. (El
cuéntalos para ver cuántos hay”. contado, el 5.
último númerodeque has acabes de corrige
contar?”. (El
dicho era El número círculos maestro y continúa si
dicho
que era
hay 5.esElsiempre
númeroelde círculos
mismo que maestro
lo cree corrige y continúa si
necesario).
que hay esnúmero
el último siempreque el mismo que
dice cuando lo cree necesario).
ellos
último número que dice cuando
Actividad 4: Se trabajará lacuentas”.
enumeración organizada por grado de dificultad:
los cuentas”.

8
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Machado Medialdea Mariola

De este modo, se aborda el desarrollo de la habilidad de contar, cuyo dominio es necesario para la ejecución de
las operaciones básicas, en el inicio de su aprendizaje, quedando demostrado por Geary y otros (1992).

2. LAS SERIES NUMÉRICAS:

OBJETIVO: Será necesario que estos alumnos dominen la serie numérica, siendo capaces de contar
regresivamente, así como determinar el número siguiente y anterior a uno dado.
Actividad 1: Se trabajarán estrategias para ayudar a los niños a establecer el número siguiente y el anterior, se
empezará utilizando secuencias sencillas del 1 al 5, con listas de números escritos primero y mentalmente
después. Estas listas pueden sustituirse por cartas, ya que quizás resulten más amenas para ellos.
De este modo, se aborda el desarrollo de las series numéricas, para que adquieran el conocimiento pleno y
significativo de las mismas que les permitan su aplicación en las operaciones elementales.

TRATAMIENTOS DE LAS OPERACIONES BÁSICAS:

Para intervenir en la recuperación de las estrategias de cálculo, empezaremos por conseguir el dominio de:

3. ESTRATEGIAS DE RECUENTO:

OBJETIVO: Será necesario que estos alumnos dominen las estrategias de recuento, siendo capaces de dominar
estrategias más maduras.
Actividad 1: Se trabajarán estrategias relativamente más complejas, como contar a partir del primer número:

Actividad 2: Se trabajará la estrategia de la cuenta progresiva en adición y sustracción:

De este modo, se aborda el desarrollo de las estrategias de recuento, lo que requiere además el uso eficaz de las
series numéricas, de contar desde cualquier punto, la cardinalidad. Será con la práctica que las irán automatizando,
favoreciéndose el paso hacia la recuperación de hechos de la memoria.

4. RECUPERACIÓN DE HECHOS:

OBJETIVO: Será necesario que estos alumnos interioricen datos específicos, mediante el aprendizaje de las
reglas:

8
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Machado Medialdea Mariola
Contar a partir de un número dado.
Regla del 0.
Dobles.
Dobles cercanos.
Redistribución basada en el 10.
Actividad 1: Se trabajará el dominio de problemas sencillos de tipo (n + 1), (n – 1).
Actividad 2: Se trabajará el dominio de sumas como (0+6).
Actividad 3: Se trabajarán los dobles sencillos y complejos con uso de mnemotecnias visuales, como un cartón de
huevos (6+6=12), una araña (4+4=8), los dedos de las manos (5+5=10)…
Actividad 4: Se trabajará en añadir 1 o 2 a los dobles anteriores.
Actividad 5: Se trabajará utilizando el 10 para aquellos casos en los que el número mayor se acerque a él,
descomponiendo el sumando en este número y sumar el resto.
De este modo, se aborda el entrenamiento en estrategias que favorecen la recuperación de hechos, dependientes
entre otras y sobre todo, del dominio de estrategias como la serie numérica.

2. Se abordará en segundo lugar LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Llegados a este punto, los alumnos, requieren destrezas para transformar las frases en preposiciones y formar
conjuntos, relacionándose estos mediante tres tipos de superesquemas: Cambio, Parte-Todo, Más que-menos que.
La intención manifiesta de la intervención, será centrarlos en la comprensión de los mismos, a través de la
representación correcta del problema.
Conociendo qué es lo que no hacen bien estos alumnos, se propone intervenir en los siguientes ámbitos:

Para intervenir en la mejora de términos lingüísticos realizaremos las siguientes ayudas:

5. REESCRITURA:

OBJETIVO: Resaltar la estructura semántica para favorecer el procesamiento lingüístico.


Actividad 1: Se procede a reescribir uno de los ejemplos ofrecidos por el maestro, actuando igual con el resto,
puesto que abarcan problemas de tipo, cambio, combinación y comparación. Se efectúa la trascripción del
primero a modo ejemplo:

Con esta ayuda se pretende hacer más patente la estructura del problema, parte-todo en los de “combinación”,
inicial-transformación-resultado, en los de “cambio”, mayor-menor en los de “comparación”. Cuando se procede con
esta ayuda, muchos alumnos son capaces de afrontar los problemas.

6. REPRESENTACIÓN LINGÜÍSTICA DEL PROBLEMA:

OBJETIVO: Representar el enunciado en función de lo que se conoce y lo que no se conoce.


Actividad 1: Se trabajarán los problemas presentados de la siguiente manera:

Con esta ayuda los alumnos visualizan de frente el problema, considerando los datos por un lado y lo que se
pregunta por otro, reduciéndose la carga de su memoria de trabajo, y sin la necesidad de retener las diferentes
frases y con una representación que les ayuda a decidir la operación correcta, son capaces de llevar a cabo la tarea
con buen fin.

7. REPRESENTACIÓN FIGURATIVA DEL PROBLEMA:

8
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Machado Medialdea Mariola

OBJETIVO: Que los alumnos aprendan los diferentes esquemas de orden elevado: “parte-todo”, para los
problemas de combinación, “transferencia” para problemas de cambio, “más que-menos que”, para los de
comparación, sabiendo decidir respecto a la operación que hay que ejecutar.
Actividad 1: Representar figurativamente el esquema “transferencia”, presentando el estado inicial-la
transformación y el estado final.
Inici Cambi Fin
Cambi
Actividad 2: Representar figurativamente el esquemao“parte-todo”, presentando cada una de las partes y el todo.
Actividad 3: Representar figurativamente el esquema o“más que-menos que”, presentando la cantidad mayor, la
menor y la diferencia.
Esta ayuda supone un refuerzo de la anterior, que ayudará a reducir los problemas que presentaban inicialmente
estos alumnos con el enunciado verbal, las confusiones y dudas de las que son objeto en el momento de decidir las
operaciones que tienen que utilizar.

8. REVISIÓN, EVALUACIÓN, SUPERVISIÓN:

OBJETIVO: Supervisar la ejecución de las anteriores ayudas aplicadas, logrando que los alumnos se autorregulen.
Actividad 1: Razonar con ellos que el problema de cambio aludido, para que deduzca que el número de cambio
que se le pide es menor que el final, intentando que llegue a la deducir que la operación a realizar es una resta.
La idea consiste en que la misma instrucción se convierta en un procedimiento inmejorable, (E. Sánchez, 1989). Y
que los alumnos se proporcionen a sí mismos, cada una de las ayudas.

De cualquier manera, las decisiones a tomar en cuanto a número de ayudas y entendiendo que trataremos a un
grupo de 7 alumnos, serán indefectiblemente variadas y diferentes de un alumno a otro, en función de lo que
cada uno necesite, considerando sus particularidades y ritmos desiguales, su edad, su ambiente familiar,
por consiguiente, esta intervención se ha llevado hasta las últimas consecuencias en caso de que todos ellos así
lo requiriesen. A modo de ampliación, y en la medida que el centro pueda permitírselo, proponemos la alternativa
de recuperación de la discalculia mediante ejercicios con PC, tales como los presentados en el siguiente vínculo:

Software de reeducación de la Discalculia

4. Teniendo en cuenta que el centro contempla como medida de atención a la diversidad los
agrupamientos flexibles comentad si veis necesario llevar a término estos agrupamientos,
proponiendo que criterios establecerías para llevarlos a cabo y valorando sus ventajas e
inconvenientes.

Es cierto que existe un pequeño grupo de la clase, 7 alumnos, que o no han superado los contenidos del
curso o han presentado dificultades considerables en diferentes ámbitos del área de las Matemáticas (cálculo,
razonamiento, comprensión de enunciados…). Ante esta situación, el tutor en colaboración con todo el profesorado
que interviene en el aula y asesorado por el maestro de educación especial, podría adoptar la medida de
agrupamientos flexibles en sus clases para conseguir una mejor atención educativa de los alumnos desmotivados y
al mismo tiempo prevenir los casos más graves.
Estos agrupamientos flexibles constituyen una estrategia organizativa y curricular para tratar de adaptar la
enseñanza a los distintos ritmos de aprendizaje, a las necesidades, a los intereses y a las características individuales
de los alumnos. De esta forma se evitan una deficiente adquisición de los conocimientos relacionados con materias
instrumentales básicas y se reduce el fracaso escolar. Esta medida de carácter curricular se contempla en el
Proyecto Educativo de Centro (PEC) de esta escuela pública, dentro del Plan de Atención a la Diversidad. Se
extiende a todas las áreas instrumentales.
Para que la medida de agrupamientos flexibles tenga éxito en nuestro caso, el profesor junto con el resto de
profesorado que interviene en esa clase y el maestro de educación especial deberían considerar los siguientes
aspectos:

La incorporación de los alumnos a los distintos niveles se realizará mediante una evaluación inicial a
principio del curso que viene. De esta manera conoceremos la situación real en la que se encuentra cada uno.

8
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Machado Medialdea Mariola
Los alumnos que van a formar parte de este grupo serán seleccionados por el conjunto de profesores que
intervienen en el aula, por el maestro de educación especial y por el orientador del centro el cual en
conjunto con el resto de especialistas, emitirá un informe en el que quede recogido el plan de trabajo a
desarrollar con dichos alumnos y por el Coordinador de Etapa.
Flexibilidad del agrupamiento. Se da la posibilidad de que haya alumnos que se incorporen a los
agrupamientos, así como que haya otros que lo abandonen a lo largo del curso. El papel del maestro deja de
ser el de transmisor de conocimientos. Se partirá de los contenidos referidos a las áreas instrumentales que estos
alumnos dominan para reforzarlos y ampliarlos y el profesor adaptará los contenidos, la metodología y la
evaluación de estos alumnos. Por lo tanto, se tendrán en cuenta los resultados de cada evaluación a la hora de
plantear el estudio de futuros contenidos y no se prolongará el refuerzo pedagógico más de lo estrictamente
necesario. De esta manera podrán seguir progresando en los objetivos referenciales del área de matemáticas, de
la etapa y su motivación será mayor.
Apoyo individual (en los casos más graves) y apoyo en pequeño grupo. Todo coordinado con el maestro de
educación especial.
Compromiso de las familias. Sería conveniente que los padres se comprometieran por escrito a colaborar en el
control de sus hijos, en el establecimiento de hábitos de trabajo y a la hora de asistir a las reuniones.

Para llevar a cabo toda esta labor es imprescindible flexibilizar la organización de alumnos, la
organización de profesores y el currículum escolar. Todo esto nos exige incorporar nuevas actuaciones docentes y
nuevos compromisos personales. A pesar de estos inconvenientes, destacamos las siguientes ventajas al adoptar
esta medida de atención a la diversidad:
Permitir el agrupamiento temporal por niveles de conocimientos específicos, de procedimientos de
aprendizaje o de motivación/salud.
Desdoblar el profesorado de las materias instrumentales.
Facilitar el trabajo del aula de pedagogía terapéutica.
Establecer medidas de refuerzo para determinados alumnos en ciertas épocas del curso (área
matemática).
Romper la rigidez del grupo-clase y, por tanto, motivar a determinados alumnos a tener una respuesta
más individualizada.

En el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje, la modalidad de escolarización siempre debe ser
ordinaria con los apoyos y refuerzos educativos, individualizados o en pequeño grupo. Estos recursos y apoyos
deben ofrecerse a poder ser en el contexto normalizado de su grupo de edad y aplicados, preferentemente, por su
propio profesor-tutor con la colaboración del maestro en educación especial, profesor de apoyo o psicopedagogo.

WEBIOGRAFÍA:

La discalculia del desarrollo, http://www.discalculia.es/index.htm, visitada el 03 de mayo de 2008.


Unité de Neuroimagerie Cognitive, http://www.unicog.org/main/pages.php?page=NumberRace, visitada el 03 de
mayo de 2008.
Dificultades de Aprendizaje, http://perso.wanadoo.es/cgargan/dificul.htm#matematicas, visitada el 05 de mayo de
2008.
Medidas de Atención a la diversidad, http://www.terra.es/personal/fjgponce/mediver.htm#PGS, visitada el 05 de
mayo de 2008.
Las agrupaciones flexibles: una estrategia de atención a la diversidad,
http://portales.educared.net/convivenciaescolar/gestiondecentrosinterculturales/agrupaciones/afen_cp_lasvegas_
asturies.doc, visitada el 05 de mayo de 2008.

Você também pode gostar