Guía completa sobre orientación educativa y tutoría escolar

Carlos Vásquez Crisanto TUTORIA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
ÍNDICE
CAPÍTULO I 4
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EDUCATIVA 4
Aspectos Conceptuales 4
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EDUCATIVA 5
Aspectos Conceptuales 5
1.- LA ORIENTACIÓN: Marco conceptual 5
Características de la orientación 7
Principios y funciones de la Orientación 8
Principios de la Orientación 8
Funciones de la Orientación 9
Objetivos de la Orientación 11
Áreas de la Orientación 11
Áreas Tradicionales 11
Orientación Personal-Social 11
Orientación Académica 12
Orientación Vocacional 12
Áreas Emergentes 12
La Orientación de Adultos 13
La Orientación Familiar 13
La orientación Profesional 14
2. LA TUTORÍA ESCOLAR 15
Concepto 15
El territorio de la docencia y el territorio de la tutoría 15
Factores Centrados en el profesor: 17
Factores Centrados en el Centro Educativo: 17
Factores centrados en el alumno individual: 18
Características de la Acción Tutorial 19
Objetivos de un Programa Tutorial 19
Algunos aspectos relevantes de la Tutoría escolar 20
CAPÍTULO II 22
LA ORIENTACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA ESCOLAR 22
Presupuestos Fundamentales 22
LA ORIENTACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA ESCOLAR 23
3
Presupuestos Fundamentales 23
MODELOS MÁS REPRESENTATIVOS DE ESTA PERSPECTIVA 24
La orientación dentro del sistema escolar 24
La orientación en el aula 24
La orientación dirigida a los tutores 25
Estrategias más recientes 26
Características comunes a estos modelos 27
LA FORMACIÓN Y LA ORIENTACIÓN EN LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA 27
Enmarque teórico del problema de la transición al mundo adulto en los años noventa. 27
La formación profesional y la transición 28
Desarrollo de algunos principios básicos 29
1. Inclusión de la orientación en el currículo escolar 29
2. Dinamización de los vínculos escuela/empresa 30
CAPÍTULO III 33
LINEAS Y PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN Y LA ACCIÓN TUTORIAL 33
LÍNEAS Y PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN Y LA ACCIÓN TUTORIAL 34
1.-La orientación y la acción tutorial 34
2.-Principios de la orientación y la acción tutorial 35
a) La individualización o personalización de la enseñanza de la enseñanza: 35
a) La atención a la diversidad: 37
b) La coordinación interna y externa : 40
c) La transición entre ciclos y etapas 42
CAPÍTULO IV 44
EL TUTOR 44
Perfil y Funciones 44
EL TUTOR. PERFIL Y FUNCIONES 45
1.- La figura del tutor. Perfil y funciones 45
GENERALES: 46
ESPECÍFICAS: 47
2.- Actividades en el proceso de acción tutorial para desarrollar estas funciones 48
CAPÍTULO V 52
LOS ALUMNOS: 52
OBJETIVO PRIORITARIO DE LA TUTORÍA 52
LOS ALUMNOS: 53
OBJETIVO PRIORITARIO DE LA TUTORÍA 53
4
Prioridad de la acción tutorial: los alumnos y las alumnas 53
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS 54
Durante los años de la Educación Infantil. 54
Objetivos de la acción tutorial durante esta etapa: 55
Medios y recursos para la consecución de los objetivos: 55
Durante los años de la Educación Primaria 56
Objetivos de la acción tutorial durante esta etapa: 56
Medios y recursos para la consecución de los objetivos: 57
Durante los años de la educación Secundaria 57
La segunda etapa, entre los 15 y los 18 años, la constituye la adolescencia propiamente dicha.
59
MOMENTOS CRÍTICOS EN LA INTERVENCIÓN TUTORIAL 62
Momentos críticos escolares. 62
Momentos críticos en la trayectoria del sistema educativo. 62
Entre la pubertad y la adolescencia. 62
Dificultades en la vida escolar. 64
Programas de prevención, desarrollo e intervención 65
Sesiones de evaluación y promoción escolar 66
El desarrollo de la evaluación educativa 66
Aspectos a considerar en las reuniones de evaluación 67
Dinámica de las reuniones de evaluación 67
Actuaciones precias a la sesión de evaluación 67
Desarrollo de la reunión de evaluación 68
Actuaciones posteriores a la sesión de evaluación 69
Promoción escolar 69
CONFLICTOS ESCOLARES 70
Situaciones de conflictos en el grupo-clase 71
COMPORTAMIENTOS PROBLEMÁTICOS 72
a) Modelo Psicodinámico: 72
b) Modelo humanista: 72
c) Modelo social-ecológico: 73
d) Modelo cognitivo-evolutivo: 73
e) Modelo de toma de decisiones: 73
f) Modelo cognitivo-conductual: 73
Mecanismo de defensa de los alumnos 73
5
Obstáculo en la comunicación verbal 74
Actividades que favorecen la convivencia 75
a) Medidas preventivas: 75
b) Medidas de intervención: 76
TÉCNICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS 77
MÉTODO 1 77
MÉTODO 2 79
MÉTODO 3 79
Los componentes del programa preventivo pasan por las siguientes fases: 80
PROGRAMA PARA LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS 81
ATENCIÓN A LOS PROBLEMAS PERSONALES. 84
Situaciones críticas en la persona adolescente. 84
Intervenciones en las crisis personales. 84
Criterios de intervención en la crisis. 85
Tipología de las crisis en la vida escolar. 86
CUADRO 7. CRISIS EMOCIONALES EN LA ADOLESCENCIA Y MODELOS DE
INTERVENCIÓN 89
Talleres de prevención y tratamiento. 90
CAPÍTULO VI 91
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 91
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 92
LA ENTREVISTA. 92
Características de la entrevista. 92
Tipos de entrevista. 93
Preparación de la entrevista: 94
Elementos de la entrevista tutorial 94
Proceso de la entrevista. 95
Necesidad Tutorial 95
LA LÍNEA DE LA VIDA 97
INSTRUCCIONES: 97
ANÁLISIS DE DETECCIÓN DE FORTALEZAS, OPORTUNIDADES, DEBILIDADES Y AMENAZAS
(FODA). 98
Paso 1: INTROSPECCIÓN. Fortalezas. 99
PASO 2: INTROSPECCIÓN. Debilidades. 100
PASO 3: INTROSPECCIÓN. Amenazas. 101
PASO 4: INTROSPECCIÓN. Oportunidades. 102
6
ENCUESTA SOBRE LAS HABILIDADES DE ESTUDIO 104
DETECCIÓN DE NIVELES DE AUTOESTIMA 104
DETECCIÓN DE NIVELES DE ASERTIVIDAD. 105
LA OBSERVACIÓN. 105
Tipos de observación: 105
La observación no estructurada. 106
La observación estructurada: 106
FICHA DE IDENTIFICACIÓN INDIVIDUAL 107
TRAYECTORIA ACADÉMICA 107
MATRIZ DE TRAYECTORIA ACADÉMICA 108
BIBLIOGRAFÍA 109
7
INTRODUCCIÓN
Uno de los roles del maestro, como parte del proceso formativo, es el de orientar al
educando. Los estudiantes en los diversos niveles de su desarrollo personal necesitan
de una orientación. Si bien es cierto el orientar es responsabilidad principal de la
familia, la escuela también comparte esa tarea.
Hoy más que nunca, donde muchas familias tienen menos tiempo para interactuar y
realizar una adecuada comunicación entre sus miembros, la escuela tiene que cumplir
con su responsabilidad.
La orientación y la tutoría forman parte de cualquier proceso de formación, sin embargo

en muchos casos el docente a estado ajeno a esta labor, centrando su trabajo en la
enseñanza de un sistema de conocimientos.
Esta labor tutorial requiere de docentes preparados, es en esta línea que se enmarca
el presente texto. Pretende contribuir a brindar algunos elementos teóricos y prácticos
que han sido seleccionados y se presentan en esta compilación respetando las ideas
planteadas por sus autores.
Han sido ordenados de una manera que el lector empiece comprendiendo los aspectos
teóricos de la orientación y la tutoría, finalizando con algunas herramientas que puedan
ser usadas por los docentes en diferentes niveles educativos, adaptándolo de acuerdo
a la edad del escolar y a su nivel de desarrollo.
El capítulo I del presente trabajo aborda los aspectos teóricos de la Orientación y la

Tutoría, donde también permite aproximarse a los diversos modelos de tutoría y
orientación existente.
El Capítulo II presentamos diversos modelos de orientación desde la perspectiva
escolar, aquí se visualizará que esta es una tarea del maestro principalmente, el
Capítulo III se esbozan las líneas y principios que debe regir en la acción tutorial, el
Capítulo IV nos permite conocer cuál es el perfil y las funciones que deben poseer los
tutores para poder cumplir su tarea en forma adecuada. En el capítulo V se hace un
estudio de las principales características que posee el ser humano en las diferentes
etapas de vida, eso con la finalidad de entender los momentos críticos por los que
atraviesa el alumno a lo largo de su vida , de igual manera se revisan los
planteamientos de diversos modelos psicológicos y sus propuestas de intervención con
la finalidad de enfrentar exitosamente los momentos críticos del educando, se hace
énfasis en técnicas de resolución de conflictos para un comportamiento asertivo en el
aula. En el Capítulo VI presentamos un conjunto de herramientas de la labor tutorial
que pueden ser útiles, previa adaptación, a su labor en el nivel educativo donde se
desempeña.
Carlos Vásquez Crisanto
8
CAPÍTULO I
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EDUCATIVA

Aspectos Conceptuales
4
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EDUCATIVA

1
Aspectos Conceptuales
1.- LA ORIENTACIÓN: Marco conceptual
La Orientación en sentido amplio y en sentido estricto.
La orientación es un proceso consustancial al quehacer educativo. Como tal, cumple un

rol omnipresente en la formación integral de los educandos.
La orientación, al ser sinónimo de toma de conciencia, un saber donde se está, a

dónde se va, y por qué caminos y medios, capacita al individuo para conocer sus
rasgos personales aptitudes e intereses, y por consiguiente, es casi sinónimo de
educación, ya que toda educación comporta un sentido orientacional, sin la cual
quedaría esencialmente truncada (Lavara, 1968; cit por Mora, 1987).
En tal sentido, la orientación se interesa por los aspectos formativos del proceso de
aprendizaje, los valores, el desarrollo moral y la afectividad.
Siguiendo a Mora (1987) la orientación puede realizarse desde dos planos diferentes:
En un sentido amplio – plano existencial – se refiere a la orientación de seres

concretos, suministrándoles una serie de respuestas para problemas existenciales de
la vida, que llevan a un modo de concebir el mundo y la existencia. Sólo se puede
intervenir en ellos considerando los progresos científicos, sociales y técnicos, la
organización de la cultura y ciencias humanas.
“Escoger u destino, optar por una vocación, es nada menos que escoger y optar por
una vida en la cual el desarrollo de la personalidad alcanzará su plena expansión, y en
la que el ser entero conseguirá una integración a la vez personal y comunitaria”.
Desde esta perspectiva el problema de la orientación deja de ser puramente técnico y

económico, para convertirse en moral y axiológico.
1
Fuente: Rodríguez de los Ríos Luis y Carmen Rosa Zevallos CHOY. “La Orientación y Tutoría Escolar”. En:
Curso de Diplomado en Orientación y Tutoría Escolar. Lima, Colegio de Psicólogos del Perú. Consejo Directivo
Regional Lima, 2000 (Módulo I) pp-11-29.
5
En un sentido más restringido –plano técnico– la orientación relega los grandes

interrogantes del plano anterior, preocupándose por conseguir una actuación eficiente,
y sus posibilidades en el plano educativo son tan grandes, que para algunos pasa a ser
sinónimo de educación.
Desde este plano se realizan las descripciones y clasificaciones operativas, inteligencia

general, aptitudes y talentos específicos, intereses y valores, adaptación y exigencias
requeridas para una profesión determinada y selección de los mejores para
determinada tareas. Para ello se utilizan instrumentos técnicos de medición y
evaluación individual y otras estrategias de intervención especializada.
En este sentido la orientación se define como:
“La ayuda técnico-psicológica dada desde la actividad educativa institucionalizada para

que los serenen desarrollo o sus representantes, comprendan sus posibilidades dentro
de áreas de vida que aspiran a racionalizarse (escolar, cultura, económica), se integren
eficientemente en ellas y superan la lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los
fines personales ante los problemas evolutivos o las fuertes contradicciones del
ambiente.” (Mora, 1987).
Algunas Definiciones de Orientación
FUENTE AÑO DEFINICIÓN
“Proceso de ayuda a un sujeto a fin de que llegue

al suficiente conocimiento de si mismo y del mundo
GARCÍA HOZ 1960
que le rodea para que sea capaz de resolver los
problemas de su vida”.
“Proceso educativo individualizado de ayuda al

educando en su
progresiva realización personal, lograda a través de
GORDILLO 1973 la libre asunción de valores y ejercicio
intencionalmente por los educadores en
situaciones diversas que entrañen comunicación y
la posibiliten”.
6
“Proceso de ayuda a un sujeto en el conocimiento

de si mismo, y de la sociedad en que vive, para
ZERAN 1975
que pueda lograr su máxima ordenación interna y
la mayor integración en la sociedad”.
“Proceso interactivo que facilita una comprensión

de si mismo y del ambiente y lleva a establecer y/o
SHERTZER Y STONE 1980
clarificar metas y valores para la conducta en el
futuro”.
“Proceso unitario y permanente de autoformación

integral que se ofrece en forma consustancial al
HIGUERAS CARRERA Y proceso educativo, incidiendo en la atención a las
1983
MIANO DE SANCHO Necesidades Básicas, del educando en
corresponsabilidad con su medio: Familia y
comunidad”.
Muchas son las definiciones que a lo largo de casi un siglo se han dado de la
orientación. Casi todos los autores coinciden, en caracterizar la orientación como un
proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecución de la promoción personal y
madurez social. La raíz de la palabra orientación (guidance) evoca los conceptos de
guía, gestión, gobierno, de tal modo que para el que solicita ayuda, orientador seria
aquella persona que dirige o gobierna a los alumnos (o a los adultos no escolarizados),
hacia ciertas finalidades o intenciones educativas y vocacionales. Orientar personas a
conocerse a si mismas y al mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar
la esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con significado capaz y con
derecho a usar su libertad, de su dignidad personal, dentro de clima de igualdad de
oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su vida
laboral como en su tiempo libre.
Características de la orientación
En la orientación, debemos considerar las siguientes características:
· La orientación es un proceso dinámico y permanente, en consecuencia una

buena orientación debe entenderse como un proceso permanente, paralelo a la
vida del sujeto, que de, una forma continuada, se preocupe de ofrecer, en cada
momento, lo mas adecuado a las posibilidades de cada individuo, teniendo en
cuenta las circunstancias en que está enmarcado.
7
· Un proceso de ayuda. Se trata de ayudar al educando para que por si mismo y

con entera libertad, sea capaz de adaptarse a la realidad y de resolver sus
problemas “sin miedo, ni pánico indebido”. Orientado su vida a aquellos causes
que más le convengan. En definitiva, cada individuo es dueño único de su vida y
debe aprender a valerse por si mismo, desarrollando su capacidad de decisión.
· Dimensión individual. Uno de los fines mas importantes de la orientación

consiste en facilitar al sujeto un mejor conocimiento de si mismo y, a partir de él,
establecer una línea de actuación personal que procure la máxima felicidad
interna y el máximo equilibrio personal. Se trata de posibilitar la formación de
hombres responsables, dueños de si, equilibrados, con un criterio propio y una
sólida capacidad de decisión.
· Dimensión social. El hombre manifiesta su conducta en un ambiente social,

enmarcado en una serie de circunstancias espacio-temporales, humanas y
psicológicas, por tanto, es importante, que conozca muy bien a esa sociedad en
que va a actuar, pues de su integración a la misma depende, en gran parte, su
propia felicidad personal. Superando la dimensión individualista del ser humano,
a través de la orientación, que el sujeto contribuya con su esfuerzo al
enriquecimiento de la sociedad en que vive.
Principios y funciones de la Orientación
Principios de la Orientación
Actualmente hay interés, por fundamentar científica y filosóficamente las diversas

teorías de la orientación; para ello se han identificado unos principios generales que
hacen referencia a todo proceso orientador. Así:
La orientación se preocupa sistemáticamente del desarrollo de las

personas, intentado conseguir el funcionamiento al máximo de las
potencialidades (lo que está en potencia) del estudiante o del adulto.
8
Los procedimientos de la orientación descansan en procesos de la
conducta individual; enseñan a la persona a conocerse a sí misma, a
desarrollarse direccionalmente más que ubicarse en un final previsto;
se centra en las posibilidades, tratando de resolver carencias,
flaquezas y debilidades.
La orientación se centra en un proceso continuo de encuentro y

confrontación personal, en un ensayo hacia la acción progresiva, hacia
delante, hacia la reintegración y el futuro.
La orientación es, primordialmente, estimulante, alentadora,

animadora e incentivadora centrada en el objeto o propósito e
incidente en la toma de decisiones responsable, enseñando a usar y
procesar la información y a clasificar las propias experiencias.
Es cooperativa, nunca aislada ni obligatoria. El orientador es otro

colaborador del sistema educativo, un especialista e incluso un
consultor – asesor – de la plana docente. El maestro, por ejemplo, se
beneficia de los hallazgos del orientador y le proporciona los
resultados de la observación del proceso de aprendizaje o de otras
situaciones discentes. Tarea docente y orientación se complementa.
La orientación es un proceso de ayuda en estadios críticos y

momentos clave del desarrollo; pero también continua y progresiva,
tratando de asesorar periódica e intermitentemente.
Reconoce la dignidad y la valía de las personas y su derecho a elegir.

Incluye a todos los niños y adultos con su problemática especifica y
que tengan deseos de acrecentar su desarrollo escolar y/o laboral.
Funciones de la Orientación
Una síntesis de las aportaciones de psicopedagogos y técnicos de la orientación,

pueden converger en un grupo de funciones básicas:
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· Función de ayuda, para que el orientado consiga su adaptación, en cualquier
momento o etapa de su vida y en cualquier contexto, para prevenir desajustes y
adoptar medidas correctivas, en su caso: Esta compleja función intenta reforzar
las aptitudes del propio orientado para que alcance el dominio de resolución de
sus propios problemas y obliga, por lo tanto, al ir creando en los centros
educativos todo un programa curricular de orientación educativa y vocacional
con servicio especializados para casos de desajuste extremo. El conocimiento
cabal de si mismo y el esfuerzo para querer mejorar y modificar la conducta
representan, a la postre, un ahorro de recursos humanos y comunitarios que
hacen de la orientación un procedimiento altamente útil.
· Función educativa y evolutiva para reforzar en los orientados todas las técnicas
de resolución de problemas y adquisición de confianza en las propias fuerzas y
debilidades. Es una función que integra esfuerzos – de profesores, padres,
orientadores y administradores por la combinación de estrategias y
procedimientos que implica. La adecuación al progreso evolutivo normal es una
pieza clave, y el profesor es fundamental protagonista del intercambio dinámico
en este proceso que muchos asocian o asimilan a una verdadera instrucción.
· Función asesora y diagnosticadota, por la que se intenta recoger tipo de datos

de la personalidad del orientado, cómo opera y estructura, como integra los
conocimientos y actitudes y cómo desarrolla sus posibilidades. Los datos
recogidos no deben provenir únicamente de la aplicación de un programa
congruente de pruebas estandarizadas, sino que es preciso proceder a análisis
individualizados de las distintas personalidades.
· Función informativa sobre la situación personal y del entorno; sobre aquellas

posibilidades que la sociedad ofrece al educando – programas educativos,
instituciones a su servicio, carrera y profesiones que debe conocer, fuerzas
personales y sociales que pueden influirle- y que también deben hacerse
extensibles tanto a la familia del orientado como a sus profesores.
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Objetivos de la Orientación
Y Cambios en la Conducta
· Permitiendo mejores relaciones sociales que hagan más eficaz su
trabajo, rendimiento académico o su misma vida.
· Facilitar la madurez en la conducta, disminuir las tensiones
psicosociales y conductas defensivas, lograr una mayor tolerancia a
la frustración y un mejor funcionamiento a las tareas vitales.
Y Salud Mental
· Lograr la propia integración, adaptación y positiva identificación con
otros.
· Prevenir o modificar los factores patógenos que pueden producir
desajustes o alteraciones comporta mentales.
Y Resolución de problemas
· Ayudar a resolver los problemas que se plantean al alumno.
Y Desarrollo personal
· Lograr una mayor madurez personal que permita controlar los
impulsos y dar respuestas apropiadas a la hostilidad y ambigüedad.
Y Toma de decisiones
· Capacitar al alumno para la toma de decisiones en los momentos
importantes y significativos.
· Hacerlo consciente de sus posibilidades para que conozca la
situación real en que se encuentra y pueda decidir él con libertad y
plena responsabilidad.
Áreas de la Orientación
Áreas Tradicionales
Tradicionalmente la Orientación escolar ha estado centrada en tres grandes áreas, a

saber: Orientación personal-social, orientación académica y Orientación vocacional.
Orientación Personal-Social
La orientación personal-social tiene como finalidad contribuir al logro de un equilibrio

desarrollo personal y social, caracterizado por un comportamiento, inspirado en valores
éticos, religiosos, científicos, sociales y otros, en sus relaciones consigo mismo y con
su ambiente familiar, escolar y social.
La orientación personal-social: Apoya el desarrollo integral de la persona humana y en

su proyección de servicio dinámico busca la integración y promoción de la familia y de
la sociedad.
La orientación personal-social contribuye para que el mismo educando comprenda la

naturaleza de sus problemas y sepa usar sus propias potencialidades y voluntad para
solucionarlos.
11
Comprende así mismo, el aprovechamiento de oportunidades y la programación de

actividades para que el alumno forme y fortalezca su conciencia nacional y espíritu
cívico-patriótico.
Orientación Académica
La orientación académica se sustenta en el hecho de que el educando vive un proceso

de aprendizaje permanente, tanto en el ambiente escolarizado o formal como en el no
formal.
A través de la orientación académica se promueve las condiciones favorables, para que

el alumno aproveche al máximo sus capacidades intelectuales y físicas y las
oportunidades educativas que le brinda su realidad.
Es importante, por tanto, que se canalicen adecuadamente los esfuerzos de los

educandos para potenciar sus capacidades, poniendo a su alcance los métodos,
técnicas e instrumentos que optimicen su aprendizaje y superen los desajustes que
surjan en el proceso de enseñanza aprendizaje. En la orientación académica se debe
hacer comprender al educando la importancia que tiene el desarrollo de las
capacidades de observación, descripción, análisis, clasificación, interpretación, síntesis,
y evaluación. También propicia el desarrollo de hábitos de estudio, de estrategias de
aprendizaje individual y grupal y de la voluntad para enfrentar los problemas de la vida
en el momento actual y en el futuro.
Orientación Vocacional
La orientación vocacional se sustenta en la necesidad de los educandos por ubicarse

en el mundo del trabajo como todo ser social; por tanto, el centro Educativo, debe
proporcionarle la correspondiente ayuda para explorar sus disposiciones funcionales,
desarrollar sus potencialidades, apoyándolo en la configuración de elementos para
tomar decisiones vocacionales, acordes con su propia naturaleza, su realidad
inmediata, las posibilidades del empleo y el desarrollo nacional.
Mediante la orientación vocacional se explora los intereses y tendencias vocacionales,

contrastándolas con sus posibilidades reales y el potencial de recursos ambientales.
Así mismo, coadyuva al desarrollo de habilidades y destrezas integrándolas al proceso
permanente y progresivo de madurez en la toma de decisiones vocacionales y ayuda al
educando a desarrollarse y aceptar una imagen adecuada e integral de sí mismo y de
su rol en el mundo del trabajo.
Áreas Emergentes
Los cambios socio-económicos y tecnocientíficos ocurridos en el mundo en las dos

últimas décadas han demandado de parte de los sistemas educativos una mayor
preocupación por los aspectos formativos no solamente de los educandos, sino
también, de otros agentes sociales que de una u otra manera están inmersos en el
quehacer educativo; ampliando así, las áreas de acción de la orientación escolar; como
son él área de orientación familiar y la orientación de los adultos.
12
La Orientación de Adultos
Existen suficientes motivos de tipo social, económico y de desarrollo personal que

explican y justifican la necesidad de la orientación de adultos en un mundo tan
complejo como el actual.
La moderna psicología del desarrollo ha demostrado que el ciclo vital del ser humano
empieza desde la concepción hasta la muerte, y que éste, es un ser inacabado que
progresivamente va alcanzando niveles de realización personal y social. Según las
teorías del desarrollo psicosocial los individuos durante su vida pasan por
acontecimientos evolutivos significativos y momentos críticos que requieren de
servicios de orientación tanto de tipo preventivo como asistenciales.
Según Goodman (1981) muchos adultos, aun necesitando estos servicios, los rehuyen
por considerarlos asociados con un concepto negativo de salud mental cuando se
encuentran muy profesionalizados. Por ese motivo parecen ser aceptados con más
facilidad los que se sitúan en lugares “naturales” como Centros Educativos, Iglesias,
Asociaciones, etc. La ayuda se proporciona a través de cursos, seminarios, medios
informativos a disposición del sujeto, tesis y orientación personal individual.
La Orientación Familiar
Converge en este tema el interés actual por prestar ayuda a la población adulta- como
parte de un proceso educativo que no puede darse nunca por concluido – y la
tendencia de prevenir y remediar problemas emocionales y escolares de los alumnos,
acudiendo para ello a la causa que los produce o los acrecienta. (Gordillo, 1986)
Como sabemos los patrones de conducta social “más elementales son aprendidos
dentro de la familia y transferidos, posteriormente, al comportamiento en la escuela.
También como se ha señalado repetidamente, la familia tiene un papel fundamental en
la formación del autoconcepto con sus consiguientes repercusiones en el aprendizaje y
en el desarrollo vocacional. Por todos estos motivos, los orientadores se han sentido
impulsados a buscar en la familia la explicación y el posible tratamiento de muchas de
las dificultades presentadas por los alumnos.
Es evidente, también, que la familia sirve como contexto mediatizados de los tres tipos
de influencias señaladas por Baltes (1980; citado por Gordillo, 1990) en el desarrollo
humano: a) acontecimientos normativos que dependen de la edad, por ejemplo, la
pubertad o la entrada en la escuela, b) acontecimientos normativos que dependen de la
historia (efectos de cohorte), así determinados cambios socioculturales que afectan a
una generación, y c) acontecimientos no normativos, es decir, preestablecido, por
ejemplo, la enfermedad. El desarrollo personal se verá afectado por cualquier de estos
acontecimientos, pero el ambiente familiar modulará sus efectos. De allí la importancia
de brindar servicios de orientación a la familia de los educandos.
De otro lado, para nadie escapa el conocimiento que en las últimas dos décadas la
familia se encuentra en proceso de desestructuración, donde los roles familiares son
asumidos por familiares cercanos o por terceros como es el caso de las guarderías o
centros de cuidado diurno.
13
Dicha situación ha potencializado las necesidades de orientación familiar en todos los
contextos, llámese escuela, parroquia, organizaciones sociales o empresariales. En la
actualidad la escuela está satisfaciendo parcialmente, la demanda de estos servicios a
través de las llamadas Escuelas de Padres. Sin embargo, consideramos que hay
necesidad de implementar mayor cantidad de programas utilizando todos los medios
posibles con que se cuenta en la comunidad.
La orientación Profesional
Son muchos los que están de acuerdo en afirmar que en lis últimos años se ha
producido un viraje en la orientación profesional. La causa de este cambio se atribuye a
la compleja transformación que nuestra sociedad está sufriendo, y que tiene, como es
lógico, profundas repercusiones en el campo laboral. Como indicadores de este cambio
en la orientación profesional podemos encontrar:
1. El interés por la adaptación laboral más que por la predicción y la elección vocacional,
aspectos en los que anteriormente se había centrado la atención de los orientadores.
2. La creencia de que la orientación profesional eficaz supone el desarrollo de la creatividad
en el modo de enfocar los estudios y los empleos, a la vez que una ayuda para sobrevivir
satisfactoriamente en un mundo en el que el tiempo de trabajo se ha reducido.
Elegir una profesión es hoy sólo una de las actividades que compete a la orientación
profesional. Se trata, mas bien, de una preparación del individuo para una vida
profesional frecuentemente incierta. Esta es también, la dirección que Super señala en
una de sus últimas obras al indicar cómo ha pasado a ser la carrera la secuencia de las
principales post laboral. En ella se incluye roles referidos al trabajo tales como los de
estudiante, empleando y pensionista, junto con roles complementarios no vocacionales,
familiares y cívicos. Las carreras existen sólo en cuanto la gente las realiza, es decir,
están centradas en la persona. De aquí que Sundal-Hansen (1981, citado por Gordillo ,
1990) proponga unos nuevos objetivos para la orientación profesional en la actualidad,
de forma que responda a:
1. La necesidad de no centrarse exclusivamente en la profesión, sino de atender a

posibles y diferente estilos de vida.
2. La necesidad de ayudar a los sujetos a tomar conciencia de su propio proceso de
socialización.
3. La necesidad de buscar más que una adecuación individual a lo que ya existe, una
preparación para elegir posibles opciones aún no realizadas.
4. La necesidad de lograr una mayor interrelación entre lo profesional y lo personal,
tratando de abarcar toda la amplia esfera de la vida y;
5. La necesidad de ayudar a los individuos a lograr la integración en una sociedad tan
rápidamente cambiante.
Se planten así la imposibilidad de delimitar al ámbito de intervención del orientador con

una actividad referida exclusivamente al ejercicio profesional. Lo cual permite, por otro
lado, una mayor claridad en la concepción misma de la orientación que es, por su
misma naturaleza, siempre personal donde esta dificultad se ha visto específicamente
reflejada ha sido en los diferentes intentos de clasificación de problemas vocacionales.
Ni la clasificación descriptiva o psicológica, ni la psicodinámica o etiológica, ni la
evolutiva, logran un sistema que sirvan para dirigir las intervenciones en este campo.
14
2. LA TUTORÍA ESCOLAR
Concepto
Según Sánchez (1997) una definición provisional de la tutoría podría formularse como
aquello que un profesor puede hacer en el campo de la orientación con relación a los
alumnos del grupo de aula que le han sido encomendados en base a un nombramiento
de profesor –tutor de los mismos.
Lázaro y Asensi (1987) definen la Tutoría como una actividad inherente a la función del
profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de
clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje.
De acuerdo a las definiciones anteriores la tutoría es la orientación que un profesor es

capaz de realizar con sus alumnos durante el proceso didáctico.
Como sabemos la situación de un alumno en un Centro Educativo, además de ser

situación académica, es primordialmente una situación de formación; esto es mucho
más evidente en la medida que se va descendiendo en los niveles del sistema
educativo, donde la relación profesor-alumno, lógicamente, implica a la vez una
situación de formación.
Este es sin duda el aspecto más digno de la función docente. La ayuda al alumno en
este aspecto constituye lo que ha venido identificándose siempre más genuinamente
como orientación por lo tanto como tutoría, entendiendo por tal, repetimos, la
orientación que un profesor es capaz de realizar con sus alumnos.
Orientación del aprendizaje, orientación de la circunstancia del aprendizaje y

orientación del proceso formativo. Estos son tres sectores donde se despliega la
actividad orientadora de todo profesor como actividad inherente a la propia función
docente. Actividad que extraña una relación individualizada con la persona del
educando en la estructura y la dinámica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e
intereses. La tutoría ha de ayudar a integrar conocimientos y experiencia escolar, en
general, y la vida cotidiana extraescolar.
El territorio de la docencia y el territorio de la tutoría
Sánchez (1997) en su obra: La tutoría en los centros de Educación Secundaria, hace

una distinción entre los elementos comunes y diferenciadores de los campos de la
docencia y la tutoría que nos parece muy esclarecedor, en la medida que se identifican
los roles del docente en cada uno de ellos.
A continuación desarrollaremos su propuesta con las respectivas adaptaciones.
Elementos comunes y elementos diferenciadores
Sánchez (1997) presenta el siguiente gráfico como ayuda para entender mejor las
relaciones entre la docencia y la tutoría.
15
D Da Dta D1
O T
C U
E T
N O
T R
E
Ta Tra Tr
La tutoría y la docencia no son ámbitos de actuación escolar totalmente distintos.

Tienen zonas comunes y no sólo en el sentido de que todo buen profesor siempre ha
procurado ayudar a sus alumnos, al margen y antes de cualquier formalización de rol
de profesor-tutor.
En realidad, tanto el rol de docente como el de tutor participan de tres campos que les
son comunes, si bien, dentro de cada campo, unos contenidos o actuaciones
pertenecen y se adscriben más claramente a uno u otro rol, y en proporción
cuantitativa que tiende a ser asimétrica y complementaria, como ahora veremos.
a) El aprendizaje
Þ Territorio de docente
Este es el campo tradicionalmente ocupado casi en su totalidad por el docente en
cuanto enseñante (Da) aspecto que no necesita, por obvio, más explicación: la
actividad docente propiamente dicha.
Þ Territorio del Tutor

Pero, aunque con menor contenido, el aprendizaje no es ajeno totalmente a la actividad
del tutor (Ta):
En lo relacionado con los procesos de evaluación de los aprendizajes: coordina las
sesiones de evaluación, atiende en primera instancia las reclamaciones, comenta los
resultados con los alumnos...
En lo relacionado con la constatación administrativa de los aprendizajes: el tutor debe
revisar la correcta complementación del expediente académico del alumno.
En lo relacionado con la información escolar (posibilidad de futuros aprendizajes):
itinerarios académicos, becas, salidas profesionales...
Control de la asistencia y cumplimiento del horario dedicado al aprendizaje.
b) La circunstancia del aprendizaje
Por circunstancia del aprendizaje se entiende todo lo que influye de alguna forma en el
rendimiento de los alumnos, apuntando, lógicamente, a remover los obstáculos y a
potenciar lo que facilite el aprovechamiento académico.
Þ Territorio del docente
a esta tarea no es, ni puede ser, ajeno el profesor en cuanto docente (Dta):
16
De hecho todo profesor asume e intenta remediar las posibles lagunas académicas con
que a veces acceden a su clase los alumnos, bien en general como grupo, bien con
algunos alumnos concretos.
Igualmente, todo profesor detecta los retrasos o “descuelgues” que se producen a lo
largo del curso e intenta corregirlos y compensarlos con esfuerzos, deberes para casa
o clases de recuperación.
Þ Territorio del tutor
El campo identificado como “circunstancia del aprendizaje” es lo que ha venido

definiendo en la última década la función del tutor (Tra), con gran diferencia respeto a
los otros campos que estamos describiendo. De hecho, constituye el ámbito más
estudiado y sistematizado de la función tutorial hasta el día de hoy.
Conocer, prevenir y corregir o coordinar aspectos que en sí constituyen circunstancia

del aprendizaje. Ese es el momento que ha predominado absolutamente en los
manuales de tutoría.
Conocer y aportar el conocimiento del grupo de alumnos, en cuanto grupo. El grupo es

el marco de aprendizaje en el aula. El grupo es un factor efectivo de potenciación o de
cambio de conducta y, por tanto, de la conducta del aprendizaje: incentiva o bloquea el
trabajo del aula. Discernir, por tanto, la dinámica psicosociológica del grupo: alumnos
que funcionan como elementos influyentes positivos, como elementos negativos
(agresivos, desleales); elementos débiles (dependientes, aislados...); elementos
puente; subgrupos; rivalidades con otros grupos, etc.
“Problemas” del grupo con algún profesor concreto. Dinámica negativa generada en la
relación diaria.
Otros factores de rendimiento centrados en el grupo, al margen de su dinámica interna:

Situación previa del grupo, o parte de él, respeto a un elemental dominio de las
técnicas de trabajo intelectual.
Nivel de interés del grupo por la materia, influenciado quizá por clichés que operan
desde fuera.
Coordinación / descoordinación en lo referente a actividades de recuperación y deberes
para casa, etc.
Factores Centrados en el profesor:

Modo de impartir la materia: ordena / desordenadamente: excesiva profundidad /
superficialidad; demasiado rápido / lentamente.
Materiales que utiliza.
Modo de evaluar.
Actitud.
Factores Centrados en el Centro Educativo:

Espacios.
Horarios. A veces inadecuados respecto a alguna materia.
Régimen interior. Exasperación de los alumnos por hipernormativización /ausencia de
referencias por falta de normas claras.
Recursos. Falta de apoyos, etc.
17
Factores centrados en el alumno individual:
Relación (“química”) alumno – profesor.
Adecuada / inadecuada integración en el grupo.
Carácter y personalidad. Posibles alteraciones, evolutivas o consolidadas.
Capacidad intelectual. Sub. dotación / sobre dotación.
Ambiente familiar y social. Motivador y facilitador o dificultador del rendimiento
La pormenorización de este campo que denominamos circunstancia del aprendizaje,

así como su formalización en contenidos, actividades y técnicas, a generado, como
decíamos, la mayor parte de la materia al uso, generalmente identificada como tarea
del tutor.
Pero de un tiempo a esta parte han comenzado a cobrar importancia otros campos, a
los que la tutoría se va abriendo, como ahora veremos.
c) Los aspectos formativos
Lo formativo, siendo como es una idea de contenido aparentemente común y fácil, a la

hora de intentar concretarlo resulta más difícil de lo que cabria esperar.
Ha venido entendiéndose por formación el aspecto complementario / opuesto a lo

académico. Todos suscribimos que el paso de los alumnos por las instituciones
educativas conlleva dos tipos de adquisición: Los aprendizajes académicos por un lado
y por otro esas adquisiciones que después se reflejan en conductas individuales más
maduras, valoradas socialmente y que convenimos en denominarlas formación.
Þ Territorio del docente
Nadie discutiría el hecho de que todo profesor, a la par que ejerce la docencia de una
materia, transmite formación (Dt):
Los saberes en general conllevan carga formativa, en unos mas explícitamente que en
otros. Pero ningún saber es neutro.
Los currículos reformados han potenciado este aparato a través de la propuesta de los
llamados temas transversales.
El docente, en el modo de realizar su trabajo, transmite valores o contra valores: el
esfuerzo, la personalidad, la profesionalidad, la evolución justa, la lealtad al grupo, la
ausencia de demagogia,... El docente a través del mero enseñar, se trasmite así
mismo.
Þ Territorio del tutor
No puede decirse que la tutoría haya desconocido absolutamente este campo de lo

formativo (Tr) desde el principio se incluyeron actividades de este tipo como ahora
veremos:
Coordinación y seguimiento del tratamiento de los temas transversales como:
Educación para la tolerancia, educación para la Paz, educación sexual, educación en
valores, educación ecológica, entre otras.
Desarrollo de capacidades cognitivas mediante la aplicación de programas o
estrategias especificas como: técnicas de trabajo intelectual, programas de enseñar a
pensar, análisis de la realidad y solución de problemas análisis e interpretación de los
procesos de comunicación, utilización de interpretación de la información procedente
de los medios de comunicación de masas, entre otras.
18
Características de la Acción Tutorial
· Constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro de una

concepción integral de educación.
· Es continua y permanente que brinda al alumno a lo largo de los distintos

niveles y modalidades de su escolarización.
· Implica de manera coordinada a las distintas personas e instituciones que

intervienen en la educación: profesores, escuela, familia, medio social.
· Atiende a las peculiaridades características de cada alumno.
· Capacita a los individuos para su propia auto-dirección y crear en ellos de

manera progresiva una capacidad y una aptitud activa hacia la toma de
decisiones; fundamentadas y responsables, sobre su propio futuro, primero en
la escuela ante las distintas opciones educativas, y luego, ante las distintas
alternativas de la vida social y profesional.
· Permite que sea la escuela la que se adapte a los educandos y no a la inversa.
Fuente: Galve y García (1992)
Objetivos de un Programa Tutorial
OBJETIVOS GENERALES
· Conocer las características de los estudiantes tutelados

· Desarrollar la comunicación con los alumnos y sus familias en el ambito
individual y grupal.
· Coordinar la actividad tutorial de los profesores y establecer las relaciones
adecuadas con el Departamento de Orientación y Direccion de estudios.
· Coadyuvar a la formación integral y armoniosa de los alumnos.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
· Realizar evaluaciones de entrada a los alumnos.

· Detectar y evaluar dificultades de aprendizaje escolar.
· Desarrollar actividades de integración educativa de los alumnos.
· Desarrollar habilidades y metodos de estudio y aprendizaje escolar.
· Desarrollar personal, academica y vocacional.
Fuente: Adaptación de Sobrado (1996)
19
Algunos aspectos relevantes de la Tutoría escolar
Þ La tutoría dirigida al alumno o dirigida al grupo de aula.
El ejercicio de la tutoría, al igual que el ejercicio de la docencia, parte del hecho de que
el trabajo con los alumnos se organiza sobre las unidades de funcionamiento que se
denominan grupo de alumnos o grupo de aula. La programación académica, como la
programación de la acción tutorial, se confecciona sobre el referente el grupo. y el
trabajo que la desarrolla, del profesor y del tutor, en su mayor parte se realiza con el
grupo.
El mayor tiempo y dedicación lo invierte el tutor en la hora semanal en la que con todo
el grupo de alumnos realiza lo previsto para cada sesión en el plan anual de acción
tutorial.
No se descarta la atención individual, pero siempre en el terreno, limitado, de lo que un
especialista puede realizar en el campo de la orientación y ayuda individual.
Quienes identifican la tutoría con la ayuda, por otro lado necesaria, a la fracción de
alumnos con problema, o “casos”, están haciendo una versión restrictiva y empobrecida
de la función tutorial.
La tutoría, como veremos, comporta fundamentalmente acciones de mejora sobre el

normal desarrollo de la vida académica, formativa y social de todos los alumnos.
Þ La tutoría como actuación conjunta
Hay una tendencia a entender la tutoría como actividad que compete exclusivamente al
profesor tutor y que éste lleva a cabo con los alumnos de un aula.
Esta idea, en tanto en cuanto hace abstracción de lo que con y en ese mismo grupo
realizan los otros profesores, resulta poco efectiva.
Sencillamente, la actuación de un solo elemento (el autor) sobre unos alumnos puede
ser neutralizada, si no obstaculizada, por la actuación descoordinado procedente de los
otros profesores. Y lo mismo puede afirmarse a la orientación general de centro, así
como de los modos de actuar de los órganos del mismo.
Una tutoría efectiva requiere el compromiso previo y solidario de todos profesores del
grupo de aula respecto a la actuación tutorial a desarrollar en ese grupo, así como los
programas concretos de tutoría para los respectivos grupos de aula han de ser
coherentes con unas directrices discutidas y acordadas para todo el centro.
Þ Tutoría y diseño curricular
Los planteamientos curriculares en la actualidad han incorporado, al menos

teóricamente, las ideas de Jürgen Habermas en cuanto a la distinción que hace de los
intereses cognoscitivos básicos: técnicos, políticos y emancipatorios.
20
Desde estas ideas se critica el modelo, centrado en lo técnico, heredado de los años
70. este tipo de diseño curricular se ha venido identificando con aspectos como
objetivos, tecnología educativa, etc. Hoy proliferan los esfuerzos por hacer
aportaciones desde las otras dos perspectivas, desde los intereses prácticas y
emancipatorios.
El resultado de todo ello es la potenciación, en los currículos actuales, de aspectos

antes relegados, tales como procedimientos, procesos, actitudes, valores, la acción –
reflexión, la critica, etc. Y aparecen formulaciones curriculares oficiales más abiertas
que las anteriores.
¿Qué repercusión puede tener en la tutoría este cambio? En el terreno teórico, un

currículo diseñado desde ópticas interpretativas y criticas, correspondiente a los
intereses cognoscitivos practico y emancipador, favorecería el acercamiento entre
enseñanza y orientación teniendo a borrar su clásica separación.
En el terreno de lo concreto, se incluirían en el trabajo ordinario del profesor, aspectos

con carga inintencionadamente informativa: procedimientos, actitudes, valores, temas
transversales, etc.
El cambio que se preconiza tiene lugar muy lentamente.
Lo que parece evidente es que el intento de incorporar lo formativo al quehacer de

todos los profesores esta repercutiendo en una mayor comprensión y valoración de las
tareas del tutor. Sin embargo, la presencia de las mismas obedecía bien a su relación
con las circunstancias del aprendizaje como las técnicas de trabajo intelectual, las
técnicas de trabajo en grupo,... o bien obedecía a necesidades obvias difícilmente
encuadrables en otra casilla organizativa del centro. Por ejemplo, el tema del consumo
de drogas, la coordinación de la educación sexual.
El campo de lo formativo, sin embargo, es mucho más amplio y la demanda de

formación de la sociedad hacia los centros han aumentado. Todo ello a comenzado a
configurar un campo que demanda sistematización para un a acción eficaz. y, en esta
clave, lo formativo tiende a alojarse dentro de la función tutorial..
.
Fuente: Rodríguez de los Ríos Luis y Carmen Rosa Zevallos CHOY. “La Orientación y
Tutoría Escolar”. En: Curso de Diplomado en Orientación y Tutoría Escolar. Lima,
Colegio de Psicólogos del Perú. Consejo Directivo Regional Lima, 2000 (Módulo I)
pp-11-29.
21
CAPÍTULO II
LA ORIENTACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA

ESCOLAR
Presupuestos Fundamentales
22
LA ORIENTACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA ESCOLAR

Presupuestos Fundamentales2
__________________________
Desde una perspectiva generalista, este tipo de orientación se centra en el

maestro como principal protagonista y figura dinaminizadora. El maestro es el genuino
orientador y el currículum escolar intermediario entre la labor educativa y el sujeto de la
orientación. Se confía en que el maestro o el tutor son los más adecuados para poner
en marcha los aspectos operativos de los programas orientadores. J.M. Brewer, ya en
1932, afirmaba que orientar era educar, y J.L. Nelly (1914) y M. Bloomfield (1915)
usaban por primera vez el concepto de orientación educativa para describir la ayuda
que se proporcionaba a los estudiantes que tenían problemas de adaptación escolar o
de elección ante las diversas alternativas académicas. De ahí que orientar y educar
devinieran conceptos intercambiables al converger en un objetivo común de guía del
alumno en la vida a través de la institución escolar. Mas adelante, las tendencias
educativas se irían centrando en el ámbito de la toma de decisiones, y fue A. J. Jones
quien, desde 1949 hasta 1970, empezaría a defender que la orientación escolar es la
mas adecuada para enseñar a los jóvenes a elegir ante una situación critica. Si bien en
la primera andadura de la orientación estas decisiones se habían de proponer
problemáticas, meramente vocacionales o profesionales, no obstante el desarrollo
social, la higiene mental, el uso del tiempo libre, los aspectos vitales o el interés por la
salud y la medicina aplicada originarían la ampliación de la toma de decisiones en
aspectos integrales de la vida.
Recordemos que tanto Jones como M. Kartz se limitaban en sus obras a

considerar únicamente la necesidad de ayudar a tomar decisiones en los momentos
cruciales de la vida individual, aunque, eso si, mediante una asistencia personalizada
de tal modo que el maestro interviniera profesionalizadamente en el proceso electivo de
un alumno ante el abanico de posibilidades que la sociedad pudiera ofrecerle. Esta
interacción socio psicológica incluiría, para estos autores, el estudio de las axiologías
de valores en tanto en cuanto estos jerarquizan y unifican el mundo perceptivo
personal. Por su parte, D. V. Tiedeman y F. L. Field también argumentaron a favor del
papel preponderante del maestro y del tutor en desfavor de la función del orientador
externo al aula.
La función tutorial se ocuparía de proveer de información de nuevas

situacionales, académicas y profesionales, de proporcionar criterios racionales capaces
de evaluarlos y de ayudar a establecer y modificar los objetivos educativos,
vocacionales y vitales en función de los cambios tantos internos como externos. De
entre estas bases conceptuales se pueden inducir una serie de principios presentes en
la perspectiva educativa de la orientación que seria fundamentalmente:
· La relativa sinonimia entre orientación y educación.
· La necesidad de contar, desde un principio, con las aportaciones de la teoría de

las relaciones humanas y de la pedagogía y psicología diferenciales y evolutivas.
2
Fuente: Rodríguez, Maria Luisa (1993). Orientación e Intervención Psicopedagógica. CEAC. Madrid.
23
· Las simbiosis en las acciones y programas de instrucción y los objetivos de esta

en los currículos escolares lo mismo de primaria que de secundaria.
· La falta de creencia en la oportunidad de un profesional altamente especializado,

colocando el acento en la labor del profesor o del tutor como mas indicados para
informar al alumno (I. Gordón, 1956) acerca de si mismo y de su comunidad,
para ayudarle a organizar sus experiencias vitales, sus sentimientos de
aceptación o de rechazo, sus experiencias grupales o la formación de sus
relaciones interpersonales.
MODELOS MÁS REPRESENTATIVOS DE ESTA PERSPECTIVA
La orientación dentro del sistema escolar
R. Gal (1946), M. Reuclin (1964), Y. Roger (1967) y otros psicopedagogos

franceses empeñados en la reforma de la enseñanza hasta los años sesenta han
reivindicado la función de la orientación en el aula sin acabar de decantarse por la
presencia de un psicólogo-orientador coadyuvando con el maestro (aunque en el
modelo francés actual queda ya muy clara la función del consejero de orientación como
un profesional distinto del maestro). Estos teóricos, partiendo de las relaciones entre
orientación y progreso técnico, económico y social, proponen directrices muy
condicionadas a la estructura del medio próximo al alumno con el fin de compensar las
diferencias sociales y de democratizar la enseñanza. Defienden la postura de que la
orientación esté garantizada por los profesores, previa una preparación especializada,
y proponen dos grandes áreas de intervención: el conocimiento del alumno y la
información dirigida al niño y a su familia. El primer aspecto se deriva de las
calificaciones y las evaluaciones escolares, de las observaciones en el aula, de las
fichas personales y registros acumulativos de cada alumno, de los contactos con la
familia, de la entrevista, de los test y, finalmente, de los exámenes médicos; y el
segundo exige informar, desde instancias superiores, a los encargados de la
orientación, cooperar con los medios de comunicación social (radio, prensa televisión)
editar publicaciones adaptadas a niveles divulgadores y desarrollar la información
académica y profesional incluyéndola en los programas educativos.
Este modelo, además detalla minuciosamente las características del proceso

orientador según se desarrolle en niveles primarios, medios o superiores. Mas adelante
P. Cailly (1977) introducía el concepto de orientación de uno mismo como paso
necesario hacia la autonomía decisoria tanto individual como colectiva.
La orientación en el aula
Es el maestro quien, a través de un apropiado clima de optimismo, confianza y

cooperación, debe conseguir una adecuada integración de la labor orientadora en la
practica diaria de la enseñanza, sin diferenciar las planificaciones curriculares de las
extracurriculares. R. Strang (1964) y R. Strang-G. Morris (1966) en una apretada
síntesis abogan porque la orientación – escolar, personal y profesional- devengan en
un aspecto integral de la enseñanza, y proponen ejemplos, de cómo cada materia o
asignatura de los cursos, ya sean en niveles primarios o secundarios, pueden contribuir
al desarrollo de los objetivos orientadores; guiar el aprendizaje del alumnado, conocer
individualmente a cada discípulo, atender adecuadamente a sus necesidades y ser
24
sensible al desenvolvimiento personal emisión especifica del maestro. Así, los objetivos
del maestro en orientación son:
1. Proporcionar a cada alumno tareas significativas acordes con sus

capacidades.
2. Tener en cuenta los problemas de todos al impartir las instrucciones
necesarias, para que cada alumno tenga éxito en la realización de
dichas tareas y obtenga satisfacción de ellas.
3. Acentuar lo positivo, destacando lo que el alumno hace bien.
4. Descubrir las dificultades o condiciones desfavorables que pudieran
obstaculizar los progresos, educativo y personal, del alumno
5. Ayudar a corregir o erradicar dichas dificultades a través de la
observación diaria de los alumnos.
6. Proporcionar oportunidades para descubrir aptitudes vocacionales y
específicas y potenciar el desarrollo de la creatividad.
7. Desarrollar buenos hábitos de trabajo y aptitudes evaluadoras y
críticas.
8. Desarrollar el sentido de la responsabilidad social y relacional.
En esta misma línea de acción en el aula, otros autores ((E. W. Detjen, 1959. G.
P. Driscoll, 1965, R. H. Knapp, 1970, L. M. Langford y H. J. Rand 1975) proponen
amplios y detallados programas específicos y diferenciales de intervención magistral en
el proceso aprendiz de los jóvenes, aportando interesantes programas de trabajo y
técnicas minuciosamente desarrolladas.
La orientación dirigida a los tutores
En términos generales, este modelo ha tenido éxito, en cuanto ha sido aplicado

en los ciclos de la enseñanza secundaria, en aquellos países en que un grupo de
alumnos de bachillerato o de formación profesional es adscrito a un profesor con la
misión fundamental de asesoría y tutela en toda una panorámica de necesidades
propias de la adolescencia. La personalidad y problemática social y psíquica del
adolescente actual exigen una dedicación especial, una guía continua, que puede ser
desarrollada por uno de los profesores de la institución de enseñanza, y de hecho se
recomienda que así sea (J. Llopis, 1965). Aparte de los problemas escolares propios
del ciclo medio- disciplina, hábitos de estudio, intereses intelectuales, desarrollo de
aptitudes y habilidades, etc. Hay toda una serie de problemas juveniles que deben
tenerse en cuenta, por ejemplo: delincuencia, disensiones familiares, drogadicción,
matrimonios prematuros, actitudes de protesta y disensión con respecto al mundo
adulto, conducta sexual, actividades políticas y religiosas, interés creciente en la toma
de decisiones personalizada ante la futura vida profesional y otros, que requieren la
continua tutela de autores preparados y seleccionados al efecto. W. G. Moore (1968) y
K. Blackburn (1978), entre muchos otros, exponen algunos procedimientos mas
adecuados para esta labor tutorial que van desde la charla informal a la lección
convencional y que admiten multiplicidad de aptitudes diarias, semanales o en tiempo
de vacaciones, concentradas en la lectura, en la entrevista personal (A. Newsome y
otros, 1979) o en el contacto entre centro escolar y familia, incidiendo en la necesidad
de reestructurar la formación de tutores. Por su parte J. J. Brunett y J. L. Negro (1982)
crean en España un muy funcional modelo de proceso tutorial en grupo para
desarrollar:
25
1. El conocimiento de si mismo y las relaciones interpersonales

afectivas, y
2. La optimización de la organización de las técnicas de estudio (trazar
los objetivos del grupo, organizarse para llevarlos a termino y para
tomar decisiones, y elegir instrumentos efectivos de evaluación).
Y prescriben una amplia serie de técnicas tutoriales interactivas (entrevistas,

mesas redondas, torbellino de ideas, estudio de casos, etc.) que mejoren las relaciones
alumno-escuela-currículo. Es muy completo y practico el marco de referencia propuesto
por los orientadores españoles (Lázaro y Asensi, 1987).
Estrategias más recientes
En las últimas décadas otros enfoques están desarrollándose y poniéndose a

prueba. Entre los más destacados cabria citar:
1. La orientación centrada en el alumno o no directiva, propugnada por

C. R. Rogers en 1951, que asimila al profesor como facilitador del
aprendizaje.
2. La orientación hacia la salud e higiene mental previsora del fracaso
escolar (W. Glasser, 1965), en la que han de intervenir forzosamente
escuela y sociedad y en la que el profesor es un auxiliar para la
resolución de problemas instructivos.
3. La orientación como mecanismo potenciador de las relaciones
humanas (R. Carkhull, 1969, 1977), configurando las condiciones
para un desarrollo emotivo y personal optamos basándose en las
teorías de la comunicación, en la exploración de si mismo y en la
facilitación del crecimiento personal.
4. La inclusión de la teoría de la jerarquía de valores que, evitando
posturas de adoctrinamiento o prescriptivas, desarrollan en cada
individuo habilidades funcionales para su personal toma de
decisiones dentro de una perspectiva de desarrollo moral y ético (M.
Bartolomé et al., 1979)
En la escuela, sobre todo en niveles primarios, la orientación para el desarrollo

de los valores individuales se preocupa de 1) Educar los sentimientos de confianza:
Aceptación de si mismo y de los demás, voluntad de arriesgarse a compartir
sentimientos e ideas con los otros, apertura, etc. 2) Facilitar el descubrimiento del
verdadero yo: emociones, opiniones, reconocimiento de uno mismo frente a la opinión
de los demás, amistad, relaciones familiares; y 3) Integrar los valores en los ámbitos
curriculares cognitivos: formando y desarrollando habilidades intelectivas, identificando
capacidades e intereses y recurriendo a acciones sociales y exploraciones del yo.
La tendencia a adoptar el concepto de que la orientación es una forma mas de
instrucción, por lo que el desarrollo curricular hace precisa una estrecha cooperación
entre profesores y orientadores, y hace que estos progresivamente devengan
facilitadores del currículo. De ahí que los objetivos de la orientación personal y escolar
deban caminar paralelos a una formación de orientadores en la metodología didáctica y
en los planteamientos de las políticas educativas dentro del aula.
26
Características comunes a estos modelos
1. Este tipo de orientación centra el protagonismo en el profesor o tutor,

incitando a que se cree, en el aula, un clima de aceptación y apertura
que permita las funciones de guía.
2. Este clima deberá facilitar y velar por potenciar al máximo las
actividades instructivas y didácticas como las de ayuda personal.
3. El profesor ira adaptando el currículo a las necesidades especificas
del alumnado para un desenvolvimiento integral en los dominios
afectivos cognoscitivo.
4. La planificación curricular seleccionará aquellos contenidos
programáticos que favorezcan el aprendizaje psicológico, sociológico
e intelectual.
5. El maestro desarrollará una triple función ya sea como instructor o
docente, ya sea como consejero personal, ya sea como facilitador del
desarrollo curricular.
LA FORMACIÓN Y LA ORIENTACIÓN EN LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA
Enmarque teórico del problema de la transición al mundo adulto en los años

noventa.
En los críticos momentos de finales de los años noventa, la orientación

profesional debe replantar sus funciones y protagonismo desde una perspectiva mas
compleja, relacionada, además, con las nuevas tendencias de la educación para la
carrera o preparación para la vida profesional futura. Este replanteamiento exige tener
presentes las siguientes premisas:
1. La orientación actual debe ser no solo un proceso por el que se

ayuda a transitar, sino el conjunto de programas que ayuden a los
individuos de toda edad y circunstancia a vivir vidas mas eficaces y
provechosas y desarrollar sus funciones de ciudadanía.
2. La orientación ha de dejar de ser un servicio que se presta en
momento de crisis para devenir un programa comprehensivo que
fomente el desarrollo humano desde la primera infancia hasta la
adultez, basándose en las necesidades no solo personales, sino
sociales. Los problemas de transición se resuelven mejor desde
intervenciones por programas y desde perspectivas evolutivas. Este
tipo de intervención por programas se impone como necesaria
reacción a la orientación entendida como conjunto de servicios.
3. La orientación ha pasado de estimar las aptitudes e intereses de los
individuos a ayudar en el desarrollo de destrezas para el propio
conocimiento. Y a enseñar al orientado a planificar las relaciones
interpersonales, a definir los procesos de toma de decisiones, a
establecer objetivos y a planificar su propia vida profesional. De
modo que el futuro trabajador pueda decidir de manera eficaz sobre
su propia vida basándose en elecciones ocupacionales bien
sustentadas.
27
La formación profesional y la transición
Hay que recordar que la formación profesional para la transición escuela/vida

adulta es una modalidad de la formación profesional clásica. La preocupación por
ayudar en los periodos de transito ya ha existido desde principios del siglo XX, pero
actualmente se ha visto la necesidad de darle nuevo impulso para facilitar al joven la
búsqueda de trabajo y la colocación, en momentos de fuerte crisis laboral y de
emergencia de una gran variedad de problemas en ámbito del trabajo.
La formación y la orientación para la transición van a plantearse como objetivos

preferentes: en primer lugar: una formación idónea (a corto y largo plazo) y un trabajo
de carácter fijo o coyuntural a tenor de las necesidades evolutivas sociales (desempleo
juvenil, cuotas de paro adulto, jubilaciones, anticipadas, etc.) y en segundo lugar todas
aquellas medidas que incentiven el autoempleo y la iniciativa personal y que
favorezcan la interacción escuela/empresa.
El componente esencial de los programas de transición es proveer al joven de

una serie de herramientas para que reflexione con realismo sobre su papel en la
ciudadanía y en la vida de adulto. La transición es un proceso, no un paso, que se
inicia al optar por seguir unos u otros estudios y que suele terminar con la incorporación
a la sociedad adulta con un empleo (estable o no). En ese proceso tienen lugar una
serie de decisiones difícilmente reversibles, muy condicionadas por la estructura de los
sistemas educativo y formativo de un país. Decidir es cada vez mas difícil y complejo, y
también lo es el saber interpretar la información académica y ocupacional y el impacto
de los cambios industriales y tecnológicos en términos de elección profesional y de
requisitos de formación y de orientación desde el momento en que: a) en los años
noventa la transición es mas prolongada (y es la escuela la que deberá remitir la falta
de familiaridad del joven con la vida del mundo adulto); y b) se multiplican y diversifican
los caminos (itinerarios, vías) transitorios aumentando la incertidumbre de las familias y
de los educadores. Si a esto se añade el hecho de que aumenta la desigualdad entre
riqueza y oportunidades y empeoran las posibilidades de empleo para los menos
cualificados con los correspondientes desequilibrios regionales y sectoriales, se
comprende la necesidad de fomentar la creación de programas de información y
orientación para ayudar al desarrollo personal, a la socialización y al conocimiento del
mundo del adulto y de la vida activa. Para satisfacer esas carencias, los gobiernos
arbitran políticas tendientes a aumentar la responsabilidad de los centros escolares en
materia de orientación, a usar mejor las experiencias laborales como formas de
aprendizaje activo y a revisar el papel del profesor/tutor, del que hay que aumentar la
disponibilidad y capacitación para crear mecanismos de orientación postescolar y de
cooperación entre las empresas, la comunidad y la escuela. Teniendo presentes esas
premisas, se deduce que las líneas fundamentales de los programas de transición
deberían estar incardinadas en ciertos principios básicos. Estos son, muy sintetizados:
1. Conviene que la orientación para la transición se incluya en el currículum

escolar (según estrategias ya conocidas internacionalmente), en el que se
introducen materias relacionadas directamente con la profesionalidad y la
vocación (módulos profesionales).
2. Los objetivos curriculares deberían adaptarse a las necesidades laborales
concretas.
3. La orientación vocacional y la formación profesional deben contemplar
objetivos a corto y a medio plazo, que dinamicen los vínculos
28
escuela/empresa, escuela/comunidad local y escuela/organismos
orientadores.
4. Las modificaciones curriculares deben experimentarse en proyectos piloto
que contengan no solo las bases de formación del alumnado, sino también
del profesorado y directivo de los centros y de la familia y la comunidad.
5. De estos proyectos piloto deben surgir materiales, estrategias y
procedimientos didácticos (útiles para el resto de centros que deseen
adoptarlos) que superen la fase de información profesional y se adentren en
lo que se podrían denominar destrezas para la educación vital/profesional
de los jóvenes y (¿por qué no?) de algunos incluidos en otras transiciones
mas traumáticas.
Desarrollo de algunos principios básicos
1. Inclusión de la orientación en el currículo escolar
Los conceptos pre profesionales y profesionales pueden incluirse en el corpus

curricular, fundamentalmente a través de tres estrategias: como materiales de estudio
independiente (a modo de asignaturas de “orientación profesional”); como conjunto de
conocimientos insertados en otra materia, complementariamente, como “elecciones de
cosas”; y, por fin, desarrollando detalladamente los objetivos vocacionales en todas y
cada una de las materias, sobre todo en los terceros niveles de concreción.
Los objetivos académicos que deberían alcanzarse serian-siguiendo las

aportaciones de la cultura sajona y adaptándolas a nuestro contexto los siguientes:
a) Conocer las oportunidades educativas y laborales que existan. Por

ejemplo. Tratar de que las asignaturas y los profesores informen sobre las
distintas profesiones y carreras al alcance y la formación básica que
exigen; conocer el mundo del trabajo desde una perspectiva general;
investigar sobre las funciones de las diferentes profesiones y oficios en el
desarrollo social, etc. Iniciar la enseñanza de cuan importante es una
buena meditada elección académica y profesional.
b) Conocerse a si mismo de una forma realista, deshaciendo los tópicos y

los estereotipos profesionales. Este objetivo se va alcanzando
progresivamente adiestrando a los jóvenes a identificar sus propias
necesidades, aspiraciones aptitudes y, ¿por qué no?, ambiciones.
Conviene asimismo enseñar a valorar esa dotación de atributos
personales cara a una futura elección profesional. El descubrimiento de
las destrezas y los valores profesionales forman un conjunto de
conocimientos fácilmente trasladables al desarrollo curricular. El
conocimiento de si mismo no puede separarse de la pertenencia a un
entorno socioeconómico del que el joven ha de ser extremadamente
consiente. De esa manera, la elección se hará relacionando ese
conocimiento con las estructuras y posibilidades de la zona. Los
programas de orientación deberán atenerse al entorno local y regional,
creando vínculos muy sólidos entre la escuela y el entorno (esta es una
de las reglas de oro de los programas IFAPLAN Y PETRA).
c) Aprender a tomar decisiones sobre el propio futuro profesional,

considerando las distintas alternativas y conociendo provisoriamente sus
29
implicaciones. La opción debe ser hecha realista y conscientemente. La
inclusión de las destrezas decisorias en el currículo es relativamente fácil;
siempre que el orientador/tutor posea un soporte técnico y conozca las
ultimas realizaciones en programas de ayuda y autoayuda, como soporte
de papel y lápiz e informatizado.
d) Poseer conocimientos y desarrollar destrezas para solucionar los

problemas de las transiciones. De hecho, hay que incidir mucho en
cualquier asignatura y en todo el currículo globalmente considerado, en el
aprendizaje de las responsabilidades decisorias y en el acatamiento de
las consecuencias de las propias acciones. El joven ha de ver muy
claramente que pronto va a tener que ser el actor, responsable, de su
propio trabajo. Ha de prepararse para hacer frente a situaciones
desfavorables en el mercado laboral, a cambios por la adolescencia de
las profesiones, a exigencias de movilidad y de reajuste, etc.
2. Dinamización de los vínculos escuela/empresa
Los programas de orientación específicamente diseñados para las transiciones

deberán crear vínculos escuela/empresa, definiendo muy específicamente cuales serán
los correspondientes papeles de una u otra y planificando como adaptar esa
vinculación al desarrollo de los currículos escolares, preferentemente cuando se trata
de escuelas de formación tecnológica, profesional o de módulos profesionales.
a.-Experimentación mediante proyectos piloto de los que se deriven

procedimientos, estrategias y recursos.
Repasando los proyectos piloto de los quince países de la Unión Europea se

detecta la innovación y la creatividad, que dan como resultado la propuesta inacabable
de nuevos modos de orientar y de formar para momentos de crisis y de recesión.
Irlanda e Inglaterra, por ejemplo, presentan iniciativas de educación empresarial de
autoempleo, de creación de mini empresas; Francia crea programas para el desarrollo
de la confianza en uno mismo, la capacidad de aprender y los hábitos de trabajo en
equipo; Dinamarca y Francia organiza experiencias laborales simuladas y reales,
proyectos empresariales, visitas laborales, etc.
En síntesis, del seguimiento de programas que están funcionando en Europa

desde 1978, se han derivado nuevas metodologías aproximativas al mundo
ocupacional, como son: Las experiencias laborales, el cooperativismo, la colaboración
con las empresas, la participación activa de los jóvenes en esos programas de
transición (iniciativas juveniles variadísimas) y la inclusión de actividad educativas para
la transición en los currículos, etc. También hay que tener presente que se va
imponiendo, de manera gradual, una orientación postescolar demandada por los
mismos jóvenes (o necesitada por los abandonistas, descolgados marginales) que
precisan un seguimiento por parte de las fuerzas políticas (gobiernos, sindicatos y
empresarios) y docentes (profesores, tutores, orientadores) de su entorno.
b.-Los programas de orientación en función de las necesidades de transición
La conveniencia de los programas de orientación comprehensivos para la

transición viene justificada porque sirven como ligazón entre las formaciones
30
profesionales y tecnológicas y el desarrollo de la madurez para el empleo. Estos
programas preparatorios y madurativos se deben utilizar en varios niveles y contextos.
Por ejemplo, pueden usarse en las enseñanzas obligatorias, post obligatorias, técnicas
universitarias, para universitarias, etc. Y en contextos como la enseñanza publica.-local
y regional- , las instituciones dedicadas a la reinserción laboral de poblaciones
deprimidas, no alfabetizadas o discapacitadas, etc.
Asimismo, son los más indicados para satisfacer un conjunto de necesidades y

carencias, de jóvenes y de adultos detectadas por investigaciones ad hoc, y que
actualmente podrían ser representadas por las más significativas:
a) Insuficiencias en las destrezas (académicas y laborales) básicas.

b) Abandono prematuro de los estudios.
c) Desempleo a causa de la escasa preparación de todo tipo.
d) Falta de destrezas de empleabilidad.
e) Dificultades para acceder a la información y al trabajo por falta de
oportunidades y de información.
Los programas de orientación en la transición deberán responder a los problemas

de sociedad y a las necesidades de los orientados, así como estar definitivamente
provistos de profesionales competentes, capaces de cubrir los aspectos mínimos a las
edades correspondientes según la tabla siguiente:
a b c d e f g h i
Autoevaluación X X X
Autoconcepto X X X
Toma decisiones profesionales X X X X
Planificación ocupacional X X X X
Exploración profesional X X X X X
Experiencias laborales X X X X X
Empleabilidad X X X X X X X
Alternativas laborales X X X X X X
Opciones de formación X X X X X
Colocación X X X
Seguimiento itinerarios X X X X
Transiciones especiales X X
Prioridades de los programas de orientación profesional y de educación para la

carrera en diferentes ámbitos educativos y laborales.
Leyenda
a = Educación primaria
b = Educación secundaria obligatoria
c = Educación secundaria obligatoria (II)
d = Bachillerato
31
e = Educación técnico –profesional grado medio
f = Educación técnico-profesional grado superior
g = Formación ocupacional
h = Oficinas Empleo
f = Discapacitados
c.-La conexión entre orientación y políticas favorecedoras de la transición
Cualquier planeamiento orientador precisa un marco de referencia político que

facilite la puesta en marcha de sus fases y la correcta organización y las formaciones
profesionales para la transición deberían:
1. Descubrir e investigar que necesidades tiene un país en materia de trabajo

calificado y de producción a medio plazo.
2. Tratar de dar respuesta a las personas de toda edad y condición que
soliciten programas y servicios específicos.
3. Incidir en las poblaciones económicamente más deprimidas.
4. Conseguir que la formación profesional y la formación ocupacional sean
relevantes y motivadoras.
5. Conseguir el desarrollo de objetivos de igualdad de oportunidades en el
contexto específico laboral de cada país.
Estas consecuencias solo serán posibles si la orientación profesional y la

formación colaboran estrechamente, en el momento que éstas consigan llenar de
contenido y de proyectos las tareas del trabajador. Numerosas investigaciones
demuestran que son positivos al impacto y la influencia de la orientación profesional en
el desarrollo de microprogramas de formación profesional u ocupacional,
fundamentalmente: en los aspectos de mejora del rendimiento escolar y del
compromiso académico; en el desarrollo de destrezas laborales personales e
interpersonales; en la preparación para la profesión u oficio; en las habilidades para
planificar el propio futuro profesional; y en la conciencia profesional y exploración
realista del mundo laboral.
.
Fuente: Rodríguez, Maria Luisa (1993). Orientación e Intervención Psicopedagógica.
CEAC. Madrid.
32
CAPÍTULO III
LINEAS Y PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN Y

LA ACCIÓN TUTORIAL
33
3
LÍNEAS Y PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN Y LA ACCIÓN TUTORIAL
__________________________
1.-La orientación y la acción tutorial
La orientación y la acción tutorial se entienden como una dimensión de la

educación. La educación integral pretende el máximo desarrollo de todas las
capacidades del alumno.
La función tutorial y orientadora forman parte de la función docente y se
contemplan como elementos inherentes al currículo. Por ello todo profesor está
implicado en la acción tutorial y orientadora. Esto no es novedoso ya que
tradicionalmente el profesor en cuanto educador ha realizado labores de orientación y
tutoría con sus alumnos.
La dimensión orientadora del trabajo que realiza el profesor está sustentada en el
hecho de que el fenómeno del aprendizaje humano es sumamente complejo e
intervienen en él no solamente la dimensión intelectual o cognitiva del alumno, sino la
totalidad de la persona. El alumno aprende desde sus experiencias, motivaciones,
expectativas, valoraciones y sentimientos. Por ello conviene reflexionar sobre la
importancia que tiene la orientación y la acción tutorial si se quiere llevar a la práctica
una auténtica educación integral.
La complejidad de la labor educadora, la pluralidad de profesores que atienden los
distintos grupos de alumnos, la variedad de objetivos y el complejo funcionamiento de
los centros escolares, aconseja que éstos dispongan de recursos especializados para
potenciar las labores inherentes a esta dimensión educativa. La figura del profesor-tutor
institucionaliza alguna de estas tareas, sin detrimento de las labores tutoriales que
debe realizar todo profesor con sus alumnos.
Aclarar cuales pueden ser las tareas del profesorado en general, del profesor-tutor
y del orientador es un cometido que todos los centros deben exponer en sus planes de
orientación y de acción tutorial.
La orientación y la acción tutorial

· Forman parte de la enseñanza.
· Es labor de todo el profesorado del centro.
· Existen figuras más especializadas: el tutor y el orientador.
· Está presente en toda la vida del centro.
· Debe explicitarse sistematizarse y organizarse en un plan de
orientación y acción tutorial.
3
Fuente: Adaptado de Departamento de Educación y Cultura .Gobierno de Navarra “La orientación y la acción
tutorial”. Disponible en
www.educacion.navarra.es/portal/.../2/2210_orientacion_ESO.doc
34
2.-Principios de la orientación y la acción tutorial
Un desarrollo coherente y realista de esta dimensión de la educación se basa en

los principios que sustentan y enmarcan el trabajo de profesores, tutores y
orientadores. Todo ello se deriva de una concepción de la educación basada en el
pleno desarrollo armónico de todas las capacidades de la persona.
A continuación se exponen y comentan estos principios, intentando concretar

algunas implicaciones para la práctica educativa.
Principios de la orientación y de la
acción tutorial
La La
La
individualización educación La transición
coordinación
o integral e entre ciclos y
interna y
personalización inserción etapas
externa.
de la enseñanza social
La atención
a la
diversidad
a) La individualización o personalización de la enseñanza de la enseñanza:

El alumnado constituye el eje del trabajo docente. Cada persona tiene sus
peculiaridades, es única e irrepetible. El profesorado que asume esta realidad planifica
la acción educativa de forma personalizada. Toma conciencia de la ineficacia de una
enseñanza diseñada para un hipotético e inexistente alumno estándar que requiere una
respuesta educativa uniforme.
La individualización de la enseñanza consiste fundamentalmente en la adecuación
de la enseñanza a las características del alumnado; lo que supone el conocimiento del
mismo, su seguimiento personalizado y el establecimiento de expectativas favorables
que propicien una exigencia realista.
· La adecuación de la enseñanza al alumnado:

Supone que el proceso de enseñanza - aprendizaje se realiza teniendo en cuenta
las diferentes aptitudes, intereses, motivaciones capacidades y niveles de
conocimiento de los alumnos. El modelo curricular será flexible, partiendo del
conocimiento real del grupo y programando actividades de mayor o menor dificultad.
35
Llevado a la práctica este principio, beneficia indudablemente al alumno porque
personaliza los objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación.
· El conocimiento del alumnado:

Para adecuar la enseñanza al alumno es necesario conocer sus características,
capacidades, conocimientos previos, su estilo de aprendizaje, sus motivaciones e
intereses. Para ello, además de la observación en el aula, es muy valiosa la
evaluación inicial, el intercambio de información con los profesores del curso anterior
e incluso el orientador puede completar la información de los alumnos que requieren
una atención más personal en su proceso de enseñanza - aprendizaje.
· Seguimiento personalizado del alumno:
La individualización supone que los profesores hagan un seguimiento del alumno a
lo largo del curso ayudándole a analizar y resolver los problemas que puedan surgir
tanto de tipo académico como personal o de integración. Esta cercanía llevará al tutor
a conocer y comprender mejor al alumno y le permitirá que la respuesta educativa sea
lo más adecuada posible.
· Establecimiento de expectativas que propicien una exigencia realista:
Las personas acomodamos las conductas a las expectativas de los demás. Cuando
mostramos confianza en las posibilidades de nuestros alumnos, propiciamos que
mejore su autoconcepto, aumente su confianza, seguridad y motivación. En este
sentido las altas expectativas pueden facilitar un mejor rendimiento educativo, animar
a asumir riesgos. Aprendemos cuando nos arriesgamos, incluso cuando nos
equivocamos. El error también es una fuente de aprendizaje: el que no se arriesga
difícilmente aprende.
Por otra parte, el conocimiento del alumno, de sus posibilidades y limitaciones, de
sus intereses y habilidades, nos permite un mayor ajuste de las expectativas a las
capacidades. La afirmación anterior de que si aumentamos el nivel de expectativas
aumentará el rendimiento, debe entenderse dentro del equilibrio necesario entre lo
posible y lo probable.
Las altas expectativas permiten aumentar el grado de exigencia, el afán de
superación y el desarrollo de la responsabilidad; todo ello exige esfuerzo personal.
Pero también es importante conocer las limitaciones, el esfuerzo debe ir encaminado
al rendimiento eficaz. Plantearse metas muy por encima de sus posibilidades sitúa al
sujeto en una situación de estrés abocada al fracaso y se convierte en fuente continua
de frustraciones que trae como consecuencia un bajo autoconcepto y escasa
autoestima. La individualización o personalización de la educación debe facilitar el
que el alumnado aprenda a proponerse metas ambiciosas y ajustadas a sus
potencialidades y circunstancias. Este debe ser el objetivo de la orientación y la
acción tutorial
36
Cuando la exigencia es adecuada a las posibilidades del alumno propicia
motivación para el esfuerzo y el trabajo escolar.
La individualización supone:
Adecuación de la enseñanza al
alumno que implica:
Conocimiento del Seguimiento del

alumno alumno
Exigencia realista:
expectativas altas
a) La atención a la diversidad:
La orientación tiene un campo específico en la atención a la diversidad del
alumnado. Una de las novedades más importantes de esta etapa es la atención a la
diversidad. Todos los profesores están especialmente sensibilizados y lo plasman en
los planes de trabajo de cada área. Las necesidades educativas se distribuyen en un
continuo, todos los alumnos en algún momento del proceso de enseñanza
aprendizaje presentan necesidades educativas habituales.
Dentro de las prioridades de la orientación educativa, la atención a las necesidades
educativas del alumnado ocupa un lugar preferente. Generalmente se trata de
problemas de aprendizaje, de adaptación al entorno escolar, de pequeños desajustes
afectivos o emocionales y familiares que repercuten en la marcha escolar del alumno.
Conviene tener en cuenta todas estas circunstancias para ayudar al alumno a
satisfacer las necesidades educativas que presenta. En otros casos se trata de
necesidades educativas especiales de carácter temporal o permanente.
La atención a las necesidades educativas exige un planteamiento institucional y de
centro que de cumplida respuesta a las mismas estableciendo las oportunas medidas
educativas.
· Enfoque preventivo de la orientación:

En cada centro escolar se elabora un plan de atención a la diversidad con el
objetivo de dar la respuesta educativa más adecuada a los alumnos, buscando la
máxima normalización en el proceso de escolarización de cada uno de ellos. Para ello
se aconseja el conocimiento de la historia personal y familiar, el historial escolar de
37
cada alumno en la etapa anterior, su dimensión cognitiva, afectiva y de inserción
social. Igualmente interesa conocer los aspectos del ámbito familiar y escolar que
favorecen y dificultan su desarrollo personal y académico de todos los alumnos de
nueva escolarización.
· Las respuestas a las necesidades educativas:

Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE)
De forma esquemática se puede decir que esta respuesta puede ser de tipo
curricular y organizativo, ambos en estrecha interrelación. Las respuestas de tipo
curricular se concretan en la elaboración, desarrollo y evaluación de las adaptaciones
curriculares4 con distintos grados de significatividad. Las respuestas organizativas5
tienen que ver con la organización de los recursos humanos y materiales del centro
para atender este alumnado y con la planificación de las medidas educativas más
adecuadas.
Unidad de Currículo Adaptado (U.C.A.)6

Para algunos alumnos, debido a sus condiciones personales, familiares o
socioculturales, su proceso de enseñanza-aprendizaje requiere un tipo de medidas
extraordinarias de atención a la diversidad: por su actitud, falta de motivación, etc. Es
decir presentan unas necesidades educativas que requieren una adaptación del
currículo con un proyecto abierto, adaptable a situaciones diferentes y a ritmos
diversos. La atención a estos alumnos se hace en un grupo reducido.
Diversificación Curricular7
En algunos centros puede existir en otra medida extraordinaria de atención a la
diversidad: la diversificación curricular. Esta medida pretende favorecer la obtención
del título de graduado en Secundaria a determinado número de alumnos que por sus
capacidades, nivel de competencia curricular en determinadas áreas y otras
circunstancias no podrían obtenerlo por vía ordinaria.
Otras medidas
Además de las medidas anteriores, los centros educativos pueden adecuar sus
enseñanzas a la diversidad del alumnado ofertando materias optativas8 que
respondan a las necesidades, posibilidades e intereses de cada uno.
Otras medidas de tipo organizativo que conviene tener en cuenta son:
Refuerzo y apoyo educativo9
Agrupamientos específicos10
Permanencia durante un año más en el ciclo11
4
Ver libro verde “La atención a la diversidad en el primer ciclo de la ESO” páginas 25 a 31
5
Ver libro verde “La atención a la diversidad en el primer ciclo de la ESO” página 47
6
Ver libro verde “La diversificación curricular en la ESO” páginas 75 a 106
7
Ver libro verde “La diversificación curricular en la ESO” páginas 11 a 73
8
Ver libro verde “La atención a la diversidad en el primer ciclo de la ESO” páginas 31y32.
9
Ver libro verde “La atención a la diversidad en el primer ciclo de la ESO”páginas 36 a 38
10
11
38
· La compensación de desigualdades:
Parte del alumnado, debido a sus condiciones familiares y socioculturales se
encuentra en desventaja educativa; es decir, presenta necesidades educativas
derivadas del entorno en el que se desenvuelven definidas como carencia de hábitos
predisposicionales: actitudes de rechazo o falta de motivación por los aprendizajes
escolares y escasez de conocimientos escolares previos. La orientación debe
intensificarse con estos alumnos para intentar compensar esas desventajas
educativas de procedencia.
a) La educación integral e inserción social

Llevar a cabo la educación integral supone que se planifique con esa intención, que
se desarrolle dicha planificación según este principio y que se evalúe en consonancia
con el mismo.
· Los objetivos educativos deben ser amplios:

La decisión sobre qué objetivos y contenidos incluir en la planificación de la
enseñanza es muy importante. Por ello deben contemplarse diversidad de objetivos
educativos; unos responderán a la dimensión intelectual de la persona, otros a la
afectiva o emocional, a la dimensión social, moral y otros a la dimensión física. Todas
las dimensiones de la persona deben estar consideradas en la programación de la
enseñanza. Si se olvida algún aspecto es posible que no se contemple en la práctica
educativa.
A este fin también contribuye la inclusión en los contenidos tanto de conceptos,
como de procedimientos y de actitudes. De esta forma, se recogen las tres
dimensiones del conocimiento: el saber (concepto) el hacer (procedimientos) y el ser
(actitudes) . Una educación equilibrada debe armonizar estas tres dimensiones. Es
fundamental que en el momento de elaborar o revisar las programaciones, se
expliciten aquellos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con los
que desde el área correspondiente se va a contribuir a la acción tutorial.
· La enseñanza y el clima del aula deben propiciar la madurez personal:

Las relaciones entre el profesor y los alumnos y entre estos deben partir del
principio de respeto hacia la persona. El grupo-clase es un factor decisivo para
propiciar la inserción social de los alumnos y el equilibrio personal. El profesor-tutor
deberá cuidar que se cree un grupo humano que propicie buenas relaciones entre los
alumnos.
· La evaluación debe contemplar la totalidad de los objetivos

programados:
La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje exige valorar toda la gama de
objetivos previstos. Aquello que no es evaluado es percibido por el alumno como poco
39
relevante; además el propio profesor tiende a incidir más en aquello que es objeto de
evaluación.
La educación integral se desarrolla

mediante
La enseñanza y
La planificación La evaluación
el clima de clase
· Con objetivos · Relaciones humanas. · Valoración de distintos
educativos · Inserción en el grupo- tipos de capacidades.
amplios: de tipo clase. · Necesidad de técnicas e
cognitivo, afectivo, instrumentos de evaluación
motriz, de integral.
inserción social...
· Con contenidos de
conceptos,
procedimientos y
actitudes.
b) La coordinación interna y externa :

La pluralidad de profesores que atienden los distintos grupos de alumnos y la
diversidad de los mismos conlleva la necesidad de coordinación para establecer
criterios comunes de actuación y contrastar los procesos de enseñanza aprendizaje.
La orientación y la acción tutorial debe contemplar este principio educativo y
organizativo.
· La coordinación interna:
En cada uno de los grupos de alumnos inciden varios profesores. Es función del
profesor tutor favorecer la coordinación del equipo docente siempre que las
circunstancias lo requieran; al menos en la evaluación inicial y en las sesiones de
evaluación trimestrales. En estas reuniones se hace un seguimiento del proceso de
enseñanza - aprendizaje de cada uno de los alumnos y se acuerdan medidas que
sirvan para dar respuesta a necesidades que surjan en el grupo, se intercambia
información y se toman decisiones sobre itinerarios a seguir por cada uno de los
alumnos. La coordinación se hace especialmente necesaria en los equipos docentes
que atienden a alumnos con necesidades educativas especiales.
Otro ámbito de coordinación es el de tutores del mismo nivel. En estas sesiones,

generalmente semanales, se intercambia información sobre la tutoría individual, de
grupo, sesiones de evaluación y otras actividades del grupo clase.
La Comisión de Coordinación Pedagógica. es otro de los ámbitos de coordinación

interna que cobra especial importancia. En ella se revisan los criterios de evaluación y
promoción del alumnado, se acuerdan los diferentes tipos de intervención para
40
atender a la diversidad, se decide sobre la optatividad en los niveles de secundaria y
se trazan líneas generales sobre orientación y tutoría.
· La coordinación externa:
Es preciso además establecer cauces de coordinación con el exterior para
intercambiar información y pedir colaboración. Por su importancia resalta en primer
lugar la necesidad de establecer un contexto de colaboración con la familia. El
profesor-tutor debe sistematizar esta relación del centro con los padres y madres de
sus alumnos. La implicación de las familias en la marcha educativa de sus hijos en
estrecha colaboración con el profesorado propicia la coherencia educativa y previene
la aparición de conflictos o problemas escolares
Así mismo, el centro escolar debe establecer cauces de coordinación con otras
instancias sociales y sanitarias desarrollando planes de prevención de riesgos. Por
último, cabe reseñar en este apartado que el centro escolar debe estar abierto al
entorno y buscar la complementariedad de los diferentes recursos educativos que
rodean a los niños y adolescentes.
· La mediación y la resolución de conflictos:

En ocasiones, la coordinación toma la forma de la mediación entre diferentes
partes para solucionar problemas y conflictos. La orientación y la acción tutorial deben
contemplar esta necesidad de mediación. Unas veces se necesita intervenir como
mediador entre padres e hijos, entre familia y centro escolar, entre alumnos entre sí y
entre alumnos y profesores.
La coordinación
Interna Externa
· Coordinación del · Coordinación con la

equipo docente: familia.
- Tutor y profesores · Coordinación con
del grupo clase
recursos exteriores
- Tutores del mismo especializados:
nivel CREENA, Unidad
· Comisión de de Barrio, Bienestar
Coordinación Social, Centros de
Pedagógica Salud, etc.
· Apertura a la
comunidad y al
entorno.
Mediación en caso de
conflicto
41
c) La transición entre ciclos y etapas

· El cambio de etapa
El paso de los alumnos de Primaria a Secundaria tiene una gran importancia que
requiere una consideración en los procesos de orientación y en la acción tutorial.
El hecho de que los alumnos cambien de centro, de profesores y que aumente el
número de áreas requiere un periodo de adaptación. Para facilitar este proceso es
importante conocer la información enviada desde los centros de procedencia. El
orientador/a puede transmitir información relevante de alumnos que necesitan un
seguimiento más cercano en este proceso de adaptación.
· El cambio de ciclo
El cambio también tiene una gran importancia para el alumno. Los alumnos
cambian de profesores, de optatividad, de compañeros y requieren una atención
especial desde la acción tutorial y la orientación. Es importante el paso de información
del equipo docente al profesorado de un ciclo a otro, además de la elaboración de
informes que recojan la información más relevante del alumnado.
· La toma de decisiones en la promoción
Momento especialmente importante para la marcha escolar del alumno es la
promoción de ciclo y sobre todo la promoción. La decisión debe tomarla el equipo
docente teniendo en cuenta el nivel de competencia curricular, el desarrollo de
capacidades de la etapa, la posibilidad de seguir estudios post-obligatorios, etc.
Inicio de la ESO
Acogida a las familias Acogida del alumnado
ü El centro: normas de ü La acogida de los alumnos:

funcionamiento y cauces de organización objetivos y control
colaboración
ü La recogida de información
ü Objetivos de la etapa y
características evolutivas ü Evaluación: Criterios, procedimiento,
instrumentos y técnicas
ü Aspectos esenciales del PEC y el
PCC que deben ser comunicados
Necesidad de
coordinación:
reuniones, informes…
42
Cambio de ciclo y etapa
Cambio de profesores Toma de decisiones

y programaciones sobre la promoción
Necesidad de coordinación:
reuniones, informes...
43
CAPÍTULO IV
EL TUTOR
Perfil y Funciones
44
12
EL TUTOR. PERFIL Y FUNCIONES
______________________________
1.- La figura del tutor. Perfil y funciones
Varias son las cualidades que cualquier profesor-tutor ha de desarrollar para

lograr una actuación homogénea y un perfil adecuado. Muchos autores, entre otros
SERRANOS Y OLIVAS (1989: 18) señalan como esenciales en todo profesional
docente una serie de características, tales como: Autenticidad, madurez emocional,
buen carácter y sano sentido de la vida; comprensión de sí mismo, capacidad
empática, inteligencia y rapidez mental, cultural y social; estabilidad emocional,
confianza inteligente en los demás, inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo,
experiencias en las condiciones de vida en el aula, conocimientos de las condiciones y
circunstancias económicas, sociales y laborales del momento y de la zona de
influencia del Centro.
Además se le exige, profesionalmente hablando:
· Necesidad de compromiso deontológico: respeto a la libertad del alumno y a su

intimidad. Si falta este aspecto, la tutoría se desvirtúa pasando a ser otra cosa:
selección, manipulación, juego.
· Convencimiento de la eficiencia de la tutoría: Los buenos profesores siempre
orientaron desde un conocimiento intuitivo del alumno; de esto se deduce que el
autor debe estar motivado para su tarea.
· Tener adecuadas expectativas sobre el grupo de tutoreados y sobre los
alumnos individuales (EFECTO PIGMALIÓN). Según los estudios de Rosenthal
y Jacobson, se demostró que la expectativa que un profesor-tutor tiene del
rendimiento de sus alumnos puede cumplirse por si misma, aunque no guarde
en principio relación con la capacidad de dichos alumnos. Es conveniente
someramente en qué consistió la experiencia, para así poder sacar
conclusiones.
· Se asignaron alumnos homogéneos en capacidad intelectual a distintos
profesores. A uno de los profesores se le creó la expectativa de que eran
alumnos con unas capacidades óptimas. Al otro que eran alumnos con
dificultades y problemáticos. (Los alumnos eran homogéneos entre ambos
grupos.)
· Al cabo de cierto tiempo, en un retest se demostró que el grupo de alumnos

asignado al profesor que tenía expectativa favorable había aumentado
significativamente su capacidad intelectual respecto al otro grupo.
Conociéndosete efecto, llamado PIGMALIÓN, hay que ser muy cuidadoso

respecto a las opiniones y etiquetados que ponemos o que pueden venir de otros
profesores respecto alumnos o grupos, ya que a veces las expectativas que se crean
12 .
Fuente: CASTILLO ARREDONDO, Santiago y José Antonio Torres González. Acción tutorial en los
centros educativos. Formación y Práctica. Madrid, Universidad Nacional de Educación a
Distancia, 2001.
45
por diferentes opiniones van a predisponer inconscientemente, haciendo que la misma
expectativa se cumpla por sí misma.
· Tener una adecuada actitud hacia los alumnos.

· El autor debe tener hacia sus alumnos las siguientes características en sus
interacciones: claridad, entusiasmo y una conducta orientada a conseguir el
máximo partido de sus alumnos.
· Conocer el efecto “HALO”: cuando un alumno destaca o es conflictivo,
ampliamos esta caracterización a otras situaciones.
· Saber las formas de interactuar: Seguiremos los estilos de influencia del
profesor-tutor a partir del análisis de interacción de Flanders: Estilo Indirecto
(acepta los sentimientos de los alumnos, tanto los positivos como los negativos,
sin reprobación alguna, elogia y estimula la actividad de los alumnos, bromea
para distender el clima de la tutoría, pero nunca a expensas del alumno, acepta
o utiliza las ideas de los alumnos, clarifica y desarrolla sus sugerencias y plantea
preguntas relacionadas con el contenido o con el método con la intención de que
el alumno responda.) y Estilo Directo: expone hechos u opiniones sobre el
contenido o el método, da directrices y órdenes que espera que se cumplan,
critica o apela a su autoridad. Sus intervenciones tienen por objeto modificar un
comportamiento del alumno que se considera inaceptable y conocer los
diferentes estilos de liderazgo más adecuado)
A continuación señalaremos una serie de funciones que todo tutor debería adaptar
a las necesidades de su realidad docente. Evidentemente, ello sólo debe suponer un
punto o marco de referencia de lo que constituye la acción tutoría y en ningún
momento un decálogo de obligaciones.
Para SERRANOS y OLIVAS (1989. 16) las funciones de todo tutor deberán
enfocarse en dos direcciones: generales y específicas.
GENERALES:
- Ayudar al alumno a descubrir sus propios valores, intereses y capacidades y

a asumir sus dificultades.
- Ayudarle en cualquier toma de decisiones.
- Contribuir a la integración y animación del grupo en un nuevo proyecto
común.
- Ayudar al alumno desee el punto de vista de los aprendizajes, vigilando la
adecuación y cumplimiento de los programas.
- Dinamizar todo proceso de coordinación y cooperación entre grupo, centro y
familia.
- Coordinar las reuniones de valuación.
- Actualizar pedagógicamente a los padres .
- Organizador de actividades escolares y extraescolares.
- Ser el responsable administrativo.
46
ESPECÍFICAS:
Estas funciones se concretan en relación los distintos estamentos comprometidos en la

situación escolar:
Ø Con los alumnos. Son funciones del tutor:
- Conocer los problemas y situaciones personales de cada alumno.

- Facilitar la integración de los alumnos en su grupo clase y en el conjunto de la
dinámica escolar.
- Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los alumnos
para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de
articular las respuestas educativas adecuadas y recabar, en su caso, los
oportunos asesoramientos y apoyos.
- Coordinar el proceso de evaluador de los alumnos y asesorar su promoción de
un ciclo a otro.
- Favorecer los procesos de maduración vocacional, así como de orientación
educativa y profesional de los alumnos.
- Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas tanto
en el centro como en su entorno sociocultural y natural.
- Informar a los alumnos puntualmente de sus resultados académicos.
- Informar al grupo sobre los resultados y actividades interesantes que existan en
su entorno más inmediato, contribuyendo, de esta forma, a desarrollar aficiones
y habilidades diversas.
Ø Con los profesores:
- Coordinar el ajuste de las programaciones al grupo de alumnos, especialmente

en lo referente a las respuestas educativas ante las necesidades especiales y/o
de apoyo.
- Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del grupo/clase,
así como en general, la información acerca de los alumnos que tiene varios
profesores.
- Posibilitar líneas de acción con los demás tutores en el marco del proyecto
educativo del centro y, en su caso, del Departamento de Orientación.
- Participar en la elaboración de objetivos educativos del centro.
- Llevar a la junta de evaluación las opiniones y dificultades del grupo,
proponiendo objetivos concretos y comunes que serán revisados en la siguiente
sesión.
47
Ø Con los padres:
- Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que faciliten la

conexión entre el centro y las familias.
- Orientar a los padres sobre el momento evolutivo que vive el alumno y forma de
abordar los posibles problemas colaborando con el servicio de orientación.
- Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus
hijos.
- Informar periódicamente a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a
ala educación de sus hijos.
- Informar a los padres sobre la organización, normativa o decisiones del claustro
o de la junta de evaluación, si ello fuera preciso.
- Informar sobre las faltas de asistencia, incidentes o sanciones.
2.- Actividades en el proceso de acción tutorial para desarrollar estas funciones
Entre las posibles tareas y actividades para desarrollar estas funciones podemos señalar
las siguientes:
Ø Con relación a los alumnos:
1. Organizar actividades de “acogida” a principio de curso, sobre todo para los

alumnos que llegan al centro por primera vez. Son actividades especialmente
necesarias con los alumnos que pasan de un centro de Primaria a uno de
Secundaria, por anticiparse a los problemas de adaptación derivados a veces de
la incorporación de una nueva etapa educativa y a un centro donde conviven
alumnos de un amplio y complejo tramo de edades.
2. Comentar a principio de curso con los alumnos la Carta de Derechos y Deberes

(Real Decreto 1443/1988 de 28 de octubre) y el Reglamento de Organización y
Funcionamiento del centro e informarles sobre el funcionamiento de éste.
3. Explicarles las funciones y tareas de la tutoría , dándoles la oportunidad de

participar en la programación de las actividades.
4. Explicarles las funciones y tareas de tutoría, dándoles la oportunidad en la

programación de oportunidades.
5. Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno

familiar y social, e intervenir para favorecer la integración escolar y social en los
casos que lo sea necesario.
6. Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir, si fuese necesario, para

recomponer dicha dinámica. El sociograma, la observación sistemática y otros
técnicas grupales serán de gran utilidad para obtener información sobre el nivel
48
de cohesión o desintegración del grupo, los líderes, subgrupos, pandillas,
alumnos aislados o rechazados.
7. Recabar información sobre los antecedentes escolares y la situación personal,

familiar y social de cada alumno a través de informes de los años anteriores,
informaciones de otros tutores y profesores, cuestionarios iniciales, entrevistas,
observaciones...
8. Analizar con los demás profesores las dificultades escolares de los alumnos
debidas a deficiencias instrumentales, problemas de integración y otros, para
buscar, si procede, los asesoramientos y apoyos necesarios.
9. Favorecer en el alumno el conocimiento y aceptación de sí mismo, así como la

autoestima, cuando ésta se ve disminuida por fracasos escolares o de otro
género.
10. Estimular y orientar al grupo de alumnos para que planteen sus necesidades,
expectativas, problemas y dificultades y para que ellos mismos se organicen
con objeto de proponer soluciones y líneas de actuación.
11. Celebrar asambleas con los alumnos para preparar las sesiones de evaluación y
para comentar y tomar decisiones tras el resultado de las mismas.
12. Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de

cada uno de los alumnos para ayudarles en la toma de decisiones sobre su
futuro educativo y profesional.
13. Analizar con los alumnos las ventajas e inconvenientes de las distintas
opciones de itinerarios educativos y profesionales, examinado la que mejor se
ajustan a sus posibilidades y a sus preferencias, qué relación guarda entre sí y
qué repercusiones tienen en las salidas profesionales futuras.
14. Colaborar con el profesor orientador, con el Departamento de Orientación y con

otros profesores para facilitar a los alumnos de los últimos contactos y
experiencias directas con el mundo del trabajo, conocimiento de otras opciones
y centros educativos y, en general, experiencias y conocimientos del entorno.
15. Promover y coordinar actividades que fomente la convivencia, la integración y la

participación de los alumnos en la vida del Centro y en entorno, elección de
representantes, fiestas y excursiones, actividades culturales y extraescolares,
etc.
49
Ø Con relación a los padres:
1. Reunir a los padres al comienzo del curso para informarles sobre las horas
de visita, los horarios de los alumnos, la composición del equipo educativo,
en el calendario de evaluaciones, las normas sobre el control de
asistencia,.... En esta primera reunión también se deben comentar a los ante
los padres las características de la edad y del nivel escolar en que se
encuentran sus hijos, así como los objetivos y actividades de la tutoría.
2. Conseguir la colaboración de los padres en relación con el trabajo personal
de sus hijos: organización del tiempo de estudio en casa y también del
tiempo libre y de descanso.
3. Preparar visitas a empresas, servidores, lugares de ocio, etc., con la
colaboración de los padres. No pocas veces los centros tienen serias
dificultades para encontrar empresas o servicios para organizar sus
prácticas o visitas. Las Asociaciones de Padres pueden facilitar interesantes
contactos, sobre todo, con medianas y pequeñas empresas. En este sentido,
los tutores podrían también aprovechar la oportunidad de invitar a ciertos
padres a que se acerquen al centro y den charlas de información profesional
a los alumnos de Secundaria.
4. Tener entrevistas individuales con los padres, cuando ellos las soliciten o el
tutor las considere necesarias, anticipándose a las situaciones de
inadaptación escolar.
5. Coordinar grupos de discusión sobre temas formativos de interés para los
padres con miras a la educación de sus hijos. Cuando estos temas rebasen
la preparación del tutor, éste puede pedir la colaboración del profesor
orientador o del equipo de orientación del sector.
6. Tener, al menos, tres reuniones con los padres a lo largo del curso: una al
comienzo y las otras dos después de la primera y tercera evaluación.
7. Estas reuniones servirán para intercambiar información y analizar con ellos
la marcha del curso. Si se preparan cuidadosamente con una carta de
convocatoria afectuosa y personal y un orden del día atractivo y sugerente,
tienen muchas posibilidades de ser un éxito, máximo si se explica
adecuadamente a los alumnos los fines de la reunión y son ellos los que
animen a sus padres a asistir.
Ø Con relación a los profesores:
1. Elaborar con el Equipo Educativo un Plan De Acción Tutoría (consensuado

con los equipos de ciclo y de nivel) que, aunque modificable, debería durar
varios cursos, priorizando funciones y labores hasta su implantación general.
2. Contribuir en la programación de objetivos curriculares y aspectos
metodológicos que se desarrollarán en las distintas áreas o materias.
Establecer causes de colaboración con el resto de tutores, en especial con
los del nivel, para marcar, y en su caso, revisar, objetivos, actividades y
materiales, así como su temporalización y recursos necesarios.
3. Recabar informaciones, opiniones y propuestas del resto del Equipo Docente
sobre temas relacionados con el grupo o con los alumnos /as específicos de
dicho curso.
50
4. Coordinar y moderar (junto con el Jefe de Estudios) las sesiones de
evaluación, que deberán ajustarse a los principios de EVALUACIÓN
CONTINUA, siendo al mismo tiempo, FORMATIVA Y ORIENTATIVA.
5. Informar a los padres sobre las diferentes situaciones conflictivas que puedan
surgir en el grupo o a nivel individual, tratando de ser el elemento catalizador
y mediador en dichos conflictos. Asimismo transmitirá al resto de los
profesores aquellas informaciones que les puedan ser útiles para el
desarrollo de su labor educadora (formativa e informativa)
Estas informaciones pueden ser de tipo evaluadora, así como orientadora.
La importancia de la tutoría dentro de la orientación educativa es reconocida por la

LOGSE que, en su art. 55 la considera como uno de los factores que favorecen la
calidad y mejora de la enseñanza. Dicho proceso apunta al objetivo de optimizar el
rendimiento de la enseñanza mediante una atención más personalizada e integral al
alumno a lo largo de su escolaridad.
Desde los niveles de intervención, la tutoría es el más importante como veremos

más adelante ya que toda actividad orientadora se materializa en el cumplimiento de la
función tutorial, inseparable de la acción educativa, sobre todo, si se pretende una
educación integral y personalizada. Frente al profesor-transmisor de conocimientos al
conjunto de la clase, la tutoría propone una relación más individualizada con cada
alumno que conlleva un entendimiento más profundo de sus aptitudes, actitudes,
conocimientos e intereses, lo que a su vez da lugar a una respuesta educativa más
adecuada y eficaz.
Pero para la realización de las actividades tutoriales, al profesor le es necesario

contar con recursos y el oportuno asesoramiento en la utilización de técnicas y material
específico para el desarrollo de dichas funciones. Como base de todo principio
recordemos que la orientación dentro del ámbito escolar, como quiera que se mire,
tiene como protagonista al niño, y en función de él ha de desarrollarse en el medio en
el que se desenvuelve, potenciando unos factores, eliminando otros,; es decir,
haciendo de la tutoría una tarea más de prevención que curativa.
51
CAPÍTULO V
LOS ALUMNOS:
OBJETIVO PRIORITARIO DE LA TUTORÍA
52
LOS ALUMNOS:
OBJETIVO PRIORITARIO DE LA TUTORÍA13
____________________________________
Prioridad de la acción tutorial: los alumnos y las alumnas.
El tutor necesita referentes previos para poder llegar a tener un conocimiento de cada
alumno o alumna. Esos conocimientos se adquieren de modo diverso y
complementario, a saber: necesita un diagnóstico del alumno, en el que se incluyan
indicadores que le permitan conocer su madurez intelectual y afectiva, sus habilidades
sociales, memoria, creatividad, nivel académico, capacidad de utilizar procedimientos
para la acción y desarrollo de actitudes y valores, así como ciertos trastornos o
disfunciones. Sin embargo, los conocimientos que proporcionan las pruebas
psicométricas y proyectivas, con ser importantes, no son suficientes. Es necesario que
el tutor conozca, a través de distintas entrevistas con otros profesores anteriores,
algunas características del alumno que no se pueden percibir mediante tests y que son
perceptibles a través de la observación del tutor y su experiencia para interpretar el
conocimiento de la realidad personal de cada alumno.
Pero el conocimiento del alumno requiere otras acciones; las relaciones con los padres,
que nos informarán sobre diversos aspectos, de modo más enriquecedor y completo,
así como de otras cuestiones de las que sólo pueden aportar datos aquellas personas,
como son los padres, que desempeñan un rol permanente respecto a su relación con
los hijos. Sin embargo, la verdadera eficiencia de la tutoría como acción formativa se
halla en la capacidad del profesor-autor para la comunicación, para relacionarse con
sus alumnos y lograr que surja entre ellos una comunicación fluida, en la que el alumno
se “abra” al tutor o tutora como persona que le puede orientar en la apasionante tarea
que supone la formación de su personalidad. Será tarea del profesor que desempeña
funciones de tutor aproximarse a los alumnos, a través de temas o cuestiones que
pueden interesar a los tutorados, demostrándoles lealtad y comprobando que su
función se halla en la orientación y no en el adoctrinamiento.
Siguiendo a Alcázar y Martos (1994), consideramos que “cabe distinguir entre la
función orientadora del trabajo de cualquier profesor, la que corresponde al encargado
de curso, a través de medios grupales y de las indicaciones ocasionales que pueda
hacer personalmente a un alumno y, por último, la que es propia del preceptor o tutor;
que presupone una base indispensable de confianza mutua”.
Las acciones propias de la labor tutorial se orientan hacia cuatro grandes campos, tales
como:
· Facilitar la orientación personal de los alumnos.
· Participar en la orientación escolar de los alumnos.
· Colaborar en la orientación profesional y vocacional.
· Facilitar la orientación en la crisis y conflictos de los alumnos.
13
El capítulo IV ha sido tomado de CASTILLO ARREDONDO Santiago y otros Tutoría en la enseñanza, la
universidad y la empresa. Editorial Pearson Educación. Madrid 2009 Pág 93-146
53
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
Durante los años de la Educación Infantil.
La educación infantil, para niños de 0 a 6 años, es la primera etapa del sistema

educativo y posee características e identidad propias. Tiene intención educativa y ha de
contar desde el primer ciclo con una propuesta pedagógica específica, puesto que las
enseñanzas se organizan como un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida y esta
etapa tiene una enorme importancia en el desarrollo del aprendizaje y de la
personalidad. Una peculiaridad esencial de este período es su carácter voluntario y la
responsabilidad fundamental de padres y madre de cooperar estrechamente en toda la
etapa.
En cuanto al desarrollo cognitivo, durante el período sensoriomotor, de 0 a 2 años, la
inteligencia evoluciona de manera práctica basándose en acciones y percepciones muy
concretas. Los bebés tocan, agarran y palpan todo con la boca así conocen los objetos
y sus características y llegan a generalizar las habilidades adquiridas para resolver
otras situaciones similares.
A partir de los 18 meses de edad el desarrollo del cerebro permite que el conocimiento
práctico se vaya transformando en representativo o simbólico (2-4 años), ya pueden
imaginarse lo que son capaces de entender y que existen personas y acontecimientos
aunque ellos no los vean directamente. El lenguaje se va desarrollando de manera
sistemática al adquirir la función simbólica y la capacidad de realizar juegos
imaginados.
Entre los 4 y los 7 años el pensamiento es más intuitivo y se basa con más precisión en
los datos percibidos. Los razonamientos y las operaciones mentales son concretos y se
apoyan en la manipulación de los objetos con los que se relacionen.
Con respecto a la adquisición de las relaciones personales, antes de los 2 meses se
comunican con la mirada con las personas que se les acercan y aceptan a cualquiera
que les cuide adecuadamente. Hasta los 6 meses son capaces de diferenciar a los que
les son más cercanos de los extraños.
A partir de los 6 meses y hasta los 3 años se desenvuelve su autonomía y muestran
desconfianza ante los desconocidos. Buscan ayuda, pero quieren ser lo más
independientes posible e imponer sus propias reglas aunque sean distintas de las de
los adultos.
De los 3 a los 6 años se desarrolla la etapa del juego. Tienen que superar en varias
ocasiones el conflicto entre lo que quieren hacer y la conveniencia o el juicio moral de
los adultos. La bondad o maldad de las acciones va a depender sobre todo de las
consecuencias de recibir premios o castigos. La inteligencia práctica lleva a que sean
satisfechas las propias necesidades y en ocasiones, las de los demás.
54
Objetivos de la acción tutorial durante esta etapa:
· Facilitar la acogida e integración de los niños en su grupo y aula.

· Coordinar la información y la participación entre la escuela y la familia.
· Implicar a los padres en el desarrolla del aprendizaje y evolución de sus hijos.
· Personalizar la enseñanza y el aprendizaje atendiendo a la diversidad de cada
niño.
· Desarrollar las actividades de participación, solidaridad, justicia, igualdad,
cooperación y relaciones sociales en el aula y en el entorno.
· Fomentar el autonocimiento y la autoaceptación del propio niño para favorecer
su desarrollo personal positivo.
· Enseñar a respetar las diferencias de las personas de su escuela, familia y
ámbito social.
· Desarrollar las capacidades afectivas y conocer las pautas elementales de
convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de
conflictos.
· Enseñar a querer, compartir escuchar y dialogar.
· Promover los hábitos de higiene, autocuidado y alimentación adecuados.
· Enseñar a pensar para facilitar las estrategias en la adquisición de los hábitos y
trabajos.
· Según el proceso evolutivo del niño para detectar las posibles dificultades en su
desarrollo.
Medios y recursos para la consecución de los objetivos:
· Jornada de actividades de acogida (presentaciones y primeros contactos entre

alumnos, profesores y demás miembros de la comunidad educativa).
· Reunión general entre el autor y los padres del grupo.
· Entrevistas individuales y personales con las familias.
· Actividades generales y particulares para lograr el conocimiento de las
instalaciones y normativos.
· Realización de asamblea de grupo en las que cada uno exprese sus ideas y
sentimientos respetando los turnos de palabras y las expresiones de los demás.
· Ejercicio en situaciones reales de conflicto de los gestos necesarios para
favorecer el diálogo y la reanudación de las relaciones personales.
· Salidas al entorno natural, cultural e institucional: mercado, teatro, colegios
mayores, fiestas del municipio, carnaval…
· Celebración de acontecimientos como el día de la paz o de los derechos de los
niños.
· Fiestas del día de la escuela y relacionadas con ocasiones como las estaciones
las hojas, la nieve, los jardines, el agua… Fiestas de fin de curso y de
“graduación”.
· Celebración de los días del padre, madre, abuelos, libro…
· Participación fija o espontánea en talleres: el huerto, cerámica, pinturas, juegos,
cocina… teniendo en cuenta la educación para la carrera y la igualdad de
género.
· Atenciones individuales con alumnos que tengan problemas de adaptación o
aprendizaje.
· Coordinación habitual con los profesionales del centro que tengan relación con
los niños del grupo.
55
· Participación activa en la programación de la acción tutorial de la escuela, su
desarrollo y evaluación.
Durante los años de la Educación Primaria
La psicología evolutiva nos indica que hacia los seis años tiene lugar el despertar dela
razón en los niños, y con ella, el de la conciencia moral. Comienza a tener noción de
los valores, pero predominan los componentes racionalistas y memorísticos (la regla
conocida y repetida muchas veces).
Hacia los ocho o nueve años se desarrolla el sentido moral. Es ya la edad de la

diferenciación. El niño empieza a sopesar y analizar los motivos y las consecuencias de
las acciones y la conciencia moral se torna más coherente. Su razonamiento depende
en gran medida de lo que pueda observar y percibir, y se reduce a la comprensión de
ideas concentras y ligadas a la realidad que vive. También se desarrolla la capacidad
de considerar varias alternativas para resolver un problema y la capacidad de colocarse
en el punto de vista del compañero. La actitud crítica se va reflejando en la toma de
postura entre los mandatos y prohibiciones de los padres y profesores, que le lleva a
observar la conducta de los que le rodean y a regular su vida según lo observado.
En el terreno de la sexualidad manifiesta gran curiosidad intelectual, especialmente por
las cuestiones relativas al sexo y al nacimiento de los niños. También en este ámbito se
pone de relieve el afán de exploración y la necesidad de preguntar, propias de estas
edades. Estamos en la edad en que se forma la conciencia de sí mismo, diferenciada, y
se configura la personalidad típicamente masculina o femenina. El niño adopta papeles
de identificación con uno de los padres, el de su propio sexo. Los intereses se van
centrando más en el mundo de sus compañeros que en el de los adultos.
A los alumnos del primer ciclo de Educación Primaria les importa lo que otros piensas
de ellos. Surge el sentimiento de vergüenza al saberse juzgado por otros; y más tarde
el miedo al ridículo o a la crítica. Es el momento de enseñar a superarlo para ser capaz
de tomar decisiones morales basadas en la verdad, aunque no “quede bien”.
Al finalizar la Educación Primaria conviene informarles de los cambios que van a sufrir
y, de este modo, preparar la pubertad: ganar en amistad y en trato confiando con los
hijos y alumnos, fortalecer su voluntad, afianzar su autoestima, etc. Es un buen
momento para mantener conversaciones sobre temas actuales que presentan los
medios de comunicación. A estas edades es necesario contestar con disponibilidad y
claridad a las cuestiones que plantean de modo natural, con un lenguaje sencillo y
asequible, de modo que puedan comprender las cuestiones que se les explican.
Objetivos de la acción tutorial durante esta etapa:
· Lograr en la familia, en el colegio y en el aula un clima moral basado en la

justicia, en la sinceridad y en la preocupación por los demás.
· Fomentar el desarrollo de la persona: que aprenda, que piense, que sienta,
decida y actúe.
· Promover el desarrollo de las relaciones de cooperación, ayuda y respeto mutuo,
frente a un excesivo individualismo y egocentrismo.
· Se trata de estimular en cada niño o niña:
· El sentido de autorrespeto y de respeto a los demás.
· La conducta cooperativa con sus hermanos y compañeros.
· La capacidad de ponerse en el lugar del otro.
56
· El razonamiento moral.
· La amabilidad.
· El amor a la verdad.
· La responsabilidad.
· El compañerismo y la amistad.
· El sentido de la justicia.
· Habituarse a tomar decisiones que supongan llevar a la práctica sus
razonamientos o sentimientos morales.
· La fortaleza y sobriedad.
· La actitud de participar y de compartir responsabilidades en la familia y en el
aula.
· El hábito de cumplir sus deberes cívicos y cooperar en la vida social.
Medios y recursos para la consecución de los objetivos:
· El desarrollo ordinario de las enseñanzas.

· Fomento de la reflexión en las conversaciones personales con el profesor-tutor.
· Desarrollo de un programa de educación en valores que incluya:
· La adquisición de conceptos morales básicos, que respondan a sus inquietudes
e interrogantes, según su capacidad.
· Dramatizaciones (role-playing), en las que el niño asuma el papel de otro.
· Deliberaciones y juicios morales sobre ejemplos de la literatura infantil o de la
vida real (pequeños casos).
· Participación de los alumnos en la planificación y evaluación de las actividades
de ayuda a compañeros, trabajo cooperativo, prestación de diversos servicios
sociales, etc.
· Tener responsabilidades en el aula.
· Creación de modelos, a través de la literatura y cine infantil.
Durante los años de la educación Secundaria
Siguiendo las aportaciones de la psicología evolutiva, y sin caer en los tópicos o

patrones simplificadores, en esta etapa conviene distinguir dos períodos:
El primero, dominado por la pubertad o primera adolescencia, que podemos

situar entre los 12 y 14 años.
Se inicia la etapa cuando hacen su aparición los primeros cambios corporales

específicamente sexuales. Hacia los 11 años en los chicos (en las chicas algo antes)
aparecen estas transformaciones: vello, cambios en la voz, desarmonías motoras y
expresivas, típicas de esta etapa, en contraste con la gracia y flexibilidad del niño.
También en la conducta se observa la desarmonía general antes mencionada. Son
características de esta edad tanto la inestabilidad entre puntos extremos del
comportamiento como las reacciones contrapuestas.
57
Asimismo a un desmoronamiento de la conducta infantil, junto a la aparición de formas
de comportamiento negativas y extremas (apatía, irritabilidad, oposición, hostilidad,
indiferencia, aislamiento, agresividad, etc.) Y a una disminución de los rendimientos
escolares.
En este período crítico de maduración predominan aparentemente los aspectos

negativos sobre los positivos, resultan imprescindibles la paciencia y la prudencia de
padres y profesores, así como gran confianza hacia el chico o chica. De este modo se
le podrá orientar, corregir y ayudar a madurar, fomentando el optimismo y ofreciéndole
motivaciones que den sentido a lo que debe hacer.
En el campo de las funciones intelectuales, el primer cambio importante lo constituye la
transformación del pensamiento lógico concreto en abstracto. El pensamiento
comienza a independizarse de la imaginación.
Otro aspecto importante a considerar es la sustitución de la memoria mecánica por la
lógico-discursiva. Este cambio influye decisivamente en los rendimientos académicos,
ya que la capacidad de retener mecánicamente tiende a cesar y la memoria lógico-
comprensiva no está suficientemente ejercitada.
Conviene fomentar el espíritu de trabajo. Por último, conviene destacar la

influencia de la fantasía y el ensueño, que oscilan alrededor de temas erótico-
sexuales y sobre proyectos ambiciosos e irreales, donde el niño es el héroe.
En cuanto a sus tendencias, destaca la falta de congruencia de los propios
impulsos. Cuestión que es palpable en la avidez de experiencias, que se
concreta en afán de aventuras, excursiones, explorar cuevas, actividades de
aire libre, etc. Estas manifestaciones tienen también su expresión intelectual,
manifestada en el afán de leer y en la curiosidad investigadora: juegos de
química, inventos, etc., que se alternan con repentinos períodos de
aburrimiento, de apatía. Manifiestan necesidad de estar ocupados, de hacer
ejercicio físico y de dominar su imaginación. Por ello, es muy oportuno fomentar
aficiones tales como deportes, excursionismo, actividades manuales, así como
lecturas amenas y de calidad.
El sentido de la amistad no ha madurado aún y suele manifestarse en

gregarismo, con una poderosa influencia de la pandilla, en la que, a veces, se
someten incondicionalmente al líder o intentan tiranizar a los menos dotados.
Importa mucho conocer el ambiente de su grupo de amigos para encauzar
debidamente los respetos humanos y procurar que los chicos se ayuden entre
ellos. Interesa fomentar la fluidez en las relaciones y la capacidad de servicio.
Durante esta edad hace su aparición la sexualidad como tendencia consciente y
acentuada, tendencia que queda ordenada por el desarrollo afectivo. Son
aspectos significativos de este periodo la inestabilidad y la predisposición al
miedo y a la ansiedad. Lo más importante y característico de esta etapa es el
comienzo del desarrollo de la propia intimidad. Surgen conductas egocéntricas y
presuntuosas (habla en primera persona, se siente víctima, etc.), así como una
desconfianza generalizada. Necesita seguridad y pueden aparecer sentimientos
de duda e inferioridad. En muchas ocasiones se enfrenta con personas o
situaciones para lograr su autoafirmación.
Es preciso manifestar disponibilidad para ayudarles a evitar complejos de
inferioridad, problemas de autoestima, a través de una adecuada atención
personal que les permita conocer sus cualidades, como punto de apoyo para su
seguridad personal.
58
La inseguridad personal provoca igualmente hipersensibilidad y sentido del

ridículo que, paradójicamente, van acompañados de un vivo deseo de libertad,
autoafirmación y autosuficiencia, que a veces les llevar a rechazar las
aportaciones de los demás. Es necesario educar en y para la libertad, unida
siempre a la responsabilidad personal.
Durante esta primera etapa interesa continuar con los objetivos y medios
formativos previstos en la anterior, aunque tratando más estrechamente temas
que se relacionen con las necesidades e intereses de los alumnos de esta
edad, en la que mantienen una actitud práctico-vital característica, por la que
son proclives a asimilar concepciones relativas a la afectividad en formas de
sentencias y refranes.
La segunda etapa, entre los 15 y los 18 años, la constituye la adolescencia

propiamente dicha.
En esta etapa, los hábitos adquiridos con anterioridad van a ser muy
importantes en la formación de los próximos años, en los que se produce una
transformación profunda de la personalidad, tanto en la maduración afectiva
como en la intelectual.
Se indaga con más persistencia el sentido del por qué y para qué, relativos al
sentido de la vida. El razonamiento moral de los jóvenes es esencialmente
inductivo, basado en las experiencias morales, por lo que los principales medios
para estudiar y valorar las situaciones morales serán la reflexión y el diálogo.
Los jóvenes sienten la necesidad de sentirse útiles, de encontrar significado a lo
que hacen, lo que explica, en parte, sus radicalismos: no son amigos de las
medias tintas y buscan atenerse a las consecuencias, lo que no quiere decir
que, de hecho, sean consecuentes. Y junto con el radicalismo, se da la
insatisfacción cuando no responden con su vida a los principios y valores que la
presiden.
Surge la capacidad generativa de conocimiento y aumenta el interés por el otro

sexo. Es la época de los primeros enamoramientos. Además, buscan, en el
sentido amplio de la palabra, la amistad; es decir, buscan alguien que sepa
comprender y compartir sus problemas, incertidumbres, ilusiones, entusiasmos
y desánimos que, aun siendo suyos, no comprende. Muestran mayor interés por
los temas sociales.
Necesitan orientación sobre sus impulsos y tendencia, sobre las finalidades de

su despertar sexual, sobre las relaciones con el otro sexo, etc.; por lo cual, es
importante que el tutor sintonice con ellos ayudándoles a conversar con un
clima de respeto y confianza para hacer posible un diálogo auténtico, tendente a
la mejora personal.
Los adolescentes necesitan comprobar que son aceptados y escuchados;

aunque su recién descubierta intimidad les lleva a detestar las manifestaciones
extremas, lo que buscan es acogimiento, comprensión, valoración de su yo.
59
Con la adolescencia se vive un nuevo período de formación de la autoestima

son más susceptibles a lo que se piensa de ellos. Se da una mayor
preocupación por la imagen e interés por ser aceptado socialmente, hasta el
punto de que la aceptación por los iguales se convierte en el motor principal de
muchas acciones. La lealtad a los amigos y la solidaridad grupal se valoran más
que la adhesión a un código de conducta para adultos.
Es característica de estas edades la actitud crítica, ya que empiezan a pensar

por propia cuenta, a querer conquistar su libertad, y se produce un
enfrentamiento con los valores ya que se viven con una profundidad nueva.
Pasan por el tamiz de su propio juicio todo lo que se les dice, no aceptando con
facilidad las ideas ajenas, aunque ellos mismos no estén seguros de lo que
piensan o quieren. Todo este proceso de abrirse a nuevas experiencias que son
trascendentes a su persona viene empapado por el despertad de una gran
sensibilidad: se siente y se vive todo con mayor intensidad; se está como “en
carne viva” y todo afecta más. Esto da lugar a la inestabilidad emotiva tan
característica de los adolescentes.
Otra de las cualidades que se ha de despertar en los alumnos hace referencia

a la paciencia o capacidad para saber esperar, tanto consigo mismo como con lo
que sucede a su alrededor, especialmente en las situaciones difíciles. Son
ocasiones en la que se madura y se aprende. No conviene fomentar la
impaciencia del alumno, exigiendo coherencia en aspectos que no son tan
transcendentes como se quiere mostrar. La exigencia que se refiere, siempre, a
sus decisiones personales, para aquellos temas que son fundamentales estudio,
respeto a las opiniones de los demás, saber compartir, etc.
Enseñar a reflexionar, ayudándoles a distinguir lo que para ellos es importante

ahora de lo que puede ser importante en el futuro. Suscitar en cada alumno
inquietudes que le conduzcan a preguntarse, sin rechazar ni tener miedo. Ayudar
a reflexionar para que se conozca mejor: ¿Qué está pasando en él? ¿Por qué?
¿Qué consecuencias tiene o va a tener todo ello para su vida?
a) Objetivos de la acción tutorial durante estos años:
Ø Lograr el desarrollo del conocimiento moral y de los hábitos de

razonamiento, de modo que sean capaces de valorar con criterio moral
objetivo los acontecimientos, las personas, las situaciones que inciden en
su vida.
Ø Promover hábitos para tomar decisiones coherentes con su modo de
pensar y cumplir los compromisos libremente adquiridos, de manera que,
con su actuación personal responsable, superen la inseguridad a
manifestarse como se es por el “qué dirán”.
Ø Fomentar la participación social responsable en los ámbitos de
participación de los centros educativos.
60
b) Tales pretensiones suponen desarrollar acciones concretas para lograrlas:
Ø El conocimiento propio.
Ø La capacidad de enfocar positivamente los problemas y hábitos de
reacción positiva ante las dificultades, las contradicciones y actuaciones
equivocadas.
Ø El afán por buscar la verdad y la capacidad de argumentar en su favor.
Ø El autodominio para mantener una disposición hacia la mejora personal:
constancia y persistencia en tareas difíciles.
Ø La conciencia de las exigencias fundamentales de la dignidad del hombre.
Ø La amistad y la lealtad.
Ø Exigencias personales en la actuación familiar, profesional y social. La
responsabilidad frente ante su trabajo y la solidaridad.
Ø El amor a la libertad y el respeto por la diversidad.
Ø El respeto y la actitud abierta ante otras opiniones.
Ø La prudencia para seleccionar lecturas, espectáculos, diversiones, etc.,
contando con los principios en los que se fundamenta el modelo formativo
elegido.
Ø Confianza y sinceridad con las personas que le apoyan en su formación:
sus padres y sus profesores.
c) Medios y recursos para lograr los objetivos señalados:
Ø A través del desarrollo ordinario de las enseñanzas.

Ø Mediante la orientación personal, basada en el respeto y confianza, que
fomente modelos para afrontar los problemas con sentido moral, tomando
decisiones libremente y llevándolas a cabo responsablemente.
Ø Sentido positivo de la realidad, atendiendo a cada alumno como es,
favoreciendo todo aquello que tiene de positivo, tanto a nivel personal,
como por su edad; por ejemplo, la sensibilidad tan acusada de los
adolescentes en este periodo de su vida puede orientarse hacia la
delicadeza en el trato con los demás.
Ø Favoreciendo el desarrollo del juicio crítico, aunque cuidando no tomar
posturas negativas.
Ø Fomentando actitudes a través de las cuales se aborden los problemas
con optimismos y seriedad, sabiendo que aunque no se resuelvan,
siempre el estudio de una circunstancia supone una mejora en la
persona.
Ø Actitud de respeto y acogida con los adolescentes, que se ha de
manifestar en la facilitad que tienen los alumnos para poder expresarse y
ser escuchados por el tutor. Dicha actitud lleva a no reducir lo que es
personal a algo común, frases como “eso les pasa a todos”, “ya se te
pasará” despersonalizan la orientación y hacen perder al tutor la
confianza del alumno. No podemos olvidar que “la confianza no se exige,
se ofrece y se merece”. El tutor o tutora deben apoyarse en el afán de
autenticidad que manifiesta el alumno o alumna; es decir, el deseo de
actuar en consonancia con lo que se es.
61
MOMENTOS CRÍTICOS EN LA INTERVENCIÓN TUTORIAL
Aunque la tutoría en todo el sistema educativo es un proceso continuo, no todos

los momentos de la escolaridad exigen la misma intensidad en las actividades de
tutoría. Las intervenciones tutoriales vienen determinadas tanto por el desarrollo
psicológico del orientado como por el cambio de nivel educativo o modalidad de
aprendizaje.
Momentos críticos escolares.

Los momentos críticos suponen la atención prioritaria más evidente de la actividad
orientadora, que requiere una preocupación vigilante ante las posibles situaciones de
conflicto entre el alumno y su entorno. Son momentos en los que la orientación debe
actuar con prioridad facilitando el diagnóstico y la toma de decisiones.
Un momento crítico supone una inflexión en el sentido evolutivo, por lo que la toma
de decisiones del principal responsable, así como de los implicados en su orientación,
es de fundamental importancia. Por lo tanto, “se entiende como momento crítico aquél
de mayor incidencia conflictiva en el sujeto, derivado de su especial situación como
escolar en confluencia con su evolución psicológica” (Lázaro y Asensi, 1989; 27).
Se pueden localizar momentos críticos en relación a la orientación personal, para
situaciones específicas, derivadas del desarrollo tanto físico como psicológico del
adolescente. También desde la perspectiva escolar hay otros momentos derivados de
determinadas funciones o actividades escolares: promoción de curso, elección de
asignaturas optativas, sesiones de evaluación, etc.
Momentos críticos en la trayectoria del sistema educativo.
Consideramos como momentos críticos más significativos aquellos que se presentan

como consecuencia del avance que recorre el alumno al ir pasando de una etapa a otra
a lo largo del sistema educativo.
Þ Superación de los ciclos en la Educación Primaria.
Þ Inicio de la escolaridad en Educación Secundaria Obligatoria.
Þ Comienzo del Bachillerato.
Þ Elección de modalidad de Bachillerato. La proyección universitaria.
Þ Momentos de orientación profesional. Futuro desarrollo profesional.
Junto a estos momentos podemos añadir otros considerados como claves o
relevantes y que están presentes en la vida escolar.
Þ Sesiones de evaluación y promoción escolar.
Þ Conflictos puntuales: aulas, grupo.
Þ Problemas personales.
Þ Organización del tiempo libre.
Entre la pubertad y la adolescencia.

En paralelo al avance en el sistema educativo, el alumnado también atraviesa por
momentos que influyen de forma determinante en un crecimiento cronológico, que
afecta a su desarrollo corporal, socioafectivo, psicológico, etc., y que necesariamente
interfieren en su vida escolar y personal.
62
Independientemente del enfoque psicológico con el que contemplemos al alumno

durante el período de los doce a los dieciocho años, hemos de tener en cuenta que
estamos ante un adolescente con los consiguientes, en mayor o menor grado,
problemas y dificultades en estas etapas de su educación.
No es objeto de estas páginas profundizar en las características que definen la
adolescencia; no obstante, de forma resumida, recogemos aquellos aspectos más
destacados de estas etapas que puedan ser útiles para el tutor.
a) Transformaciones fisiológicas rápidas: actividad del crecimiento, aparición de
los caracteres sexuales, desarrollo de los órganos sexuales, etc.
b) Nueva organización estructural de la personalidad: el adolescente resulta
difícil de entender por sus contradicciones y la ambivalencia que predomina en
su vida; gusto por la soledad y búsqueda de la pandilla; desprecio del adulto;
angustia, desaliento unido a momentos de gran optimismo, etc.
c) Desarrollo de la inteligencia: tiene lugar el perfeccionamiento de las
operaciones formales de la inteligencia. Si entre los 11 y 13 años se desarrolla
ya la capacidad para el pensamiento científico, es decir, para razonar sobre
hipótesis, a partir de los 14 años las operaciones de aquella capacidad se
realizan mejor. El adolescente puede, por ejemplo, inducir la ley que rige un
determinado fenómeno y, también, disociar los elementos que intervienen en él;
es capaz de resolver situaciones por medio del juego de las probabilidades y del
cálculo proposicional, etc.
d) Rápida evolución sexual: evoluciona desde el narcisismo inicial hasta el pleno
desarrollo y la relación de pareja madura.
e) Nuevo marco de relación con los padres: cierto distanciamiento hacia los
padres, después un interés aumentando hacia el propio yo, y por último el
compromiso de nuevas relaciones amistosas, amorosas, sociales. El
desenvestimiento de las figuras parentales, la revuelta contra ellos, cierta
renuncia a la imagen de los padres, etc., conduce al adolescente a configurar un
nuevo tipo de relación con los padres.
f) Evolución moral: debido a la nueva orientación cara al porvenir y como
consecuencia también de dejar atrás los estrechos marcos familiares, el
adolescente encuentra el camino abierto hacia el mundo de los valores, que si
bien conduce al abandono de alguno de ellos, no se desentiende de la
elaboración de una escala, puesto que el mundo del hombre es necesariamente
un mundo de valores.
g) Sociabilidad: con el desarrollo de la madurez, las posibilidades asociativas se
multiplican y las relaciones sociales se descubren mejor. Gracias al aprendizaje
de las relaciones con el otro, se formen actitudes sociales y se tenga experiencia
de las relaciones interpersonales. La amistad tiene una función de integración a
la sociedad. La pertenencia del joven a la pandilla puede ayudar al aprendizaje
de la vida en sociedad.
63
Dificultades en la vida escolar.

Las profundas transformaciones que se producen durante la pubertad y la
adolescencia repercuten con frecuencia en la vida escolar de los alumnos y las
alumnas llegando a alterar su habitual rendimiento académico y su comportamiento
social. Sin un afán de ser exhaustivos, ni de caer en tópicos habituales sobre estas
edades, destacamos algunas de las dificultades más señaladas por los estudios
empíricos de la psicopedagogía:
a) Período 12-14 años:
Dificultades actitudinales, con los niveles bajos o muy bajos en:
Razonamiento abstracto (capacidad para indagar, deducir cálculos numéricos).

Factor verbal (comprensión y fluidez verbal).
Ø Dificultades de concentración, sobre todo en alumnos lentos, con insuficiencia

de descanso, preocupaciones, etc.
Ø Bajo rendimiento, debido a un rendimiento escolar inferior a las propias
posibilidades o bien a una inteligencia general baja.
Ø Dificultades personales: los problemas derivados de la personalidad incluyen
las dificultades para la relación social, inhibición, insomnio, nerviosismo e
irritabilidad, relaciones familiares problemáticas, malos hábitos, trastornos
somáticos, fobias a profesores, insuficiente autonomía, exceso de dominancia,
baja estabilidad emocional, falta de fuerza de voluntad, etc.
Ø Dificultades de orientación, como consecuencia de dificultades en la
orientación de los estudios.
Ø Otros problemas: secuelas de problemáticas de la Educación Primaria
(dislexia, disgrafías…), falta de organización, desconocimiento de métodos de
estudio, chicos excesivamente dependientes, problemas en la relación con le
grupo, etc.
b) Periodo 15-18 años:
Los problemas de los alumnos y alumnas en este periodo son parecidos a los del
periodo anterior, pero adquieren mayor importancia por el futuro inmediato que les
espera, la universidad y el mundo del trabajo:
Ø La orientación de estudios.
Ø Dificultades relacionadas con las aptitudes y el rendimiento, que aparecen
fundamentalmente en aquellos alumnos con escasa motivación hacia los
estudios o con carencias intelectuales importantes.
Ø Problemas de personalidad (neurosis de fracaso, etc.).
Ø Problemas derivados de conductas inadecuadas: alcoholismo, drogadicción,
violencia, etc.
64
Programas de prevención, desarrollo e intervención
Frente al tradicional modelo de orientación como servicio cuyas principales

funciones son:
a) Diagnóstico psicopedagógico
b) Tratamiento de casos problema
c) Asesoramiento
Se presenta como alternativa un planteamiento que dé prioridad a los principios de
prevención y desarrollo, dirigido a la totalidad de los alumnos, poniendo el énfasis en el
principio de proacción como anticipación de la demanda o del problema, de manera
que se eliminen los posibles obstáculos al desarrollo de los alumnos. La prevención y el
desarrollo son los pilares sobre los que se asienta el concepto actual de orientación.
Como consecuencia deben estar presentes en los programas de intervención
psicopedagógica:
a) Programas de prevención. Siguiendo a Caplan (1964), las intervenciones

preventivas se realizan en tres niveles:
ü Prevención primaria: se trata de prevenir en el sentido más amplio. El

objetivo consiste en evitar la aparición del problema, o reducir la
frecuencia de nuevos casos problemáticos. La prevención se puede dirigir
a padres, profesores, alumnos y a toda la comunidad. En el ámbito
escolar es necesario conocer lo antes posible las características y
circunstancias personales del alumno a fin de detectar las posibilidades
de riesgo de aparición de dificultades.
ü Prevención secundaria: Tiene por objeto descubrir y acabar con un

problema, trastornos o procesos, lo antes posible, o remediarlo
parcialmente. Las intervenciones se dirigen a problemas como dificultades
de aprendizaje, conflictos puntuales (aula, grupo), problemas personales,
etc.
ü Prevención terciaria: tiene como finalidad detener o retardar la evolución

de un proceso, trastorno o problema, atenuando sus consecuencias. Se
dirige a personas que ya presentan problemas (drogadicción, alcoholismo,
etc.). Las intervenciones consisten en terapias, rehabilitación psicológica,
reinserción social, etc.
b) Programas de desarrollo. El dotar al alumno de las competencias necesarias

para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva o el proporcionarle las
situaciones de aprendizaje vital que faciliten una reconstrucción y progreso de los
esquemas conceptuales del mismo son objetivos plenamente asumidos por los
planteamientos de la orientación para el desarrollo (Rodríguez, 1993).
Desde el principio de desarrollo se pueden diseñar programas para facilitar el
desarrollo personal (habilidades para la vida, habilidades sociales, desarrollo de
competencias), para la clarificación de valores y para la toma de decisiones.
c) Programas de intervención. Los programas de intervención se refieren a un

contexto determinado y atienden unas necesidades concretas. La intervención
social supone para Rodríguez (1993) lo siguiente:
65
ü La actividad orientadora debe estar dirigida a la modificación de aspectos

concretos del marco educativo (dirección, sistemas de evaluación, etc.) y
del centro social (empleo juvenil, asistencia social, etc.).
ü El orientador debe concienciar al orientado de la existencia de factores
ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos personales.
ü Es necesario admitir la existencia de una real discrepancia entre los
objetivos y valores del alumno y los de la institución educativa, así como
entre los de la persona y la sociedad. El conflicto que se produce no se
resuelve por medio del ajuste o adaptación del individuo, sino que ha de
hacerse un serio esfuerzo para cambiar determinadas características del
contexto.
Sesiones de evaluación y promoción escolar
El desarrollo de la evaluación educativa
La evaluación es una de las acciones educativas de mayor relieve y alcance que se

realiza en un centro educativo. Evaluar es valorar proceso y resultados, comparar el
proceso y el cambio del alumno y de las actividades docentes, estableciendo un
sistema para entender mejor los procesos dinámicos y poder actuar sobre ellos con el
mayor acierto.
Podemos comprobar que existen diversos nivele y campos de evaluación que se van
concretando y definiendo en los criterios generales de evaluación y se adaptan a
circunstancias y características del medio en el que se aplica la evaluación. Todos los
niveles requieren la responsabilidad y coordinación necesaria para un p´roceso eficaz
de evaluación, motivo por el cual todos los sectores implicados deben asumir un grado
suficiente de participación y compromiso en esta tarea fundamental del sistema
educativo.
La planificación de la evaluación debe ser minuciosa y debe implicar al conjunto de
profesores de un centro escolar o, en su caso, al conjunto de profesores que inciden en
un grupo-clase.
Un momento especialmente importante en el que el tutor se relaciona con el grupo
de profesores son las juntas de evaluación.
Un grupo de clase es el conjunto de alumnos de un mismo curso que tiene el mismo
horario y comparte los mismos profesores. Estos profesores forman el equipo docente
de curso que actúa como equipo de evaluación en las reuniones dedicadas a ello.
Al tutor le corresponde coordinar las sesiones de evaluación, con la finalidad de que
sirvan como puntos de encuentro, reflexión y toma de decisiones, unificando criterios
en la orientación tanto académica como personal de los alumnos.
Según Fernández (1991) la presencia del tutor en una junta de evaluación favorece:
· Que el equipo de profesores tengan en cuenta los aspectos grupales en la

evaluación.
· Que a cada alumno al ser evaluado se le considere en su totalidad con sus
capacidades intelectuales y circunstancias personales y escolares.
66
· Que el equipo de profesores reflexione y revise su actuación con el grupo
clase y tome decisiones compartidas de intervención para mejorar la marcha
grupal.
Aspectos a considerar en las reuniones de evaluación
Cuerda y otros (1996) introducen una serie de dificultades que conviene tener en
cuenta:
· Las reuniones de los equipos educativos están excesivamente

burocratizadas, centradas en aspectos puramente formales, sin incidencia en
la evaluación como fuente de información para la adecuación del proceso
enseñanza-aprendizaje y la atención a la diversidad.
· No existen acuerdos de grupo o no se respetan cuando existen.
· Cuando se toma acuerdos por el equipo en educativo, estos están centrados
exclusivamente en el alumno y raramente en el resto de los implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
· La participación de los alumnos es insuficiente.
Dinámica de las reuniones de evaluación
Como hemos señalado, la junta de evaluación es un momento de análisis
coordinación y decisión cobre la situación de un grupo-clase y cada uno de sus
integrantes, pero a su vez forma parte de un proceso en el que pueden distinguirse
varias fases:
Actuaciones precias a la sesión de evaluación
a) Actividades previas de los profesores de las diferentes áreas:
ü Recogida de información.
ü Analizar toda la información, formularios e instrucciones entregados por el
tutor, jefatura de estudios y departamento de orientación.
ü Llevar toda la información al impreso de recogida.
ü Cumplimentar todos los cuestionarios, guías de observación, etc., de los
alumnos que en principio presentan necesidades de atención a la
diversidad.
ü Preparación de la reunión de evaluación en las distintas asignaturas; tiene
un carácter opcional y, mediante una asamblea, se abordan los siguientes
aspectos:
ü Análisis de los resultados académicos.
ü Clima de clase (respeto mutuo, ambiente de trabajo, colaboración entre
los alumnos, entre los alumnos y el profesor, etc.).
ü Sugerencias de mejora para la próxima evaluación.
b) Actividades del tutor:

ü Realización de un sencillo análisis estadístico de las clasificaciones
obtenidas por los alumnos.
ü Entrega del análisis al resto de los profesores del equipo educativo y
orden del día de la sesión de evaluación.
ü Análisis de los distintos cuestionarios aportados por los profesores y
elaboración de un resumen de los distintos comentarios y propuestas en
relación con determinados alumnos y con la dinámica grupal.
ü Entregar al alumno representante en la junta de evaluación una copia del
orden del día, indicando fecha, y lugar de la sesión.
ü Revisar con el representante de los alumnos el resumen de la sesión
previa de preparación con los alumnos e indicarle las aclaraciones
67
pertinentes sobre cómo tienen que ser sus intervenciones en la sesión de
evaluación
c) Sesión de tutoría. Preevaluación en grupos:

ü Objetivo: realizar por parte del grupo-clase una revisión y análisis de su
funcionamiento como grupo, tanto nivel de rendimiento académico como
de adaptación, ambiente de trabajo en el aula, dificultades que se hayan
presentado, etc.
ü Metodología: realización de un cuestionario de autoevaluación (trabajo en
pequeños grupos, asamblea de clase, elaboración por el representante de
un informe que recoja los acuerdos tomados para presentarlos a la sesión
de evaluación; este informe debe incluir propuestas de mejora).
d) Actividades del departamento de orientación: Planificación del proceso y apoyo a
los tutores y profesorado en la realización de sus tareas.
ü Propuesta sobre criterios y estrategias para llevar a cabo la sesión de
evaluación en las reuniones de los equipos educativos.
ü Entrega de material de apoyo para el desarrollo de las actividades que
deben realizar alumnos y profesores.
ü El orientador puede colaborar con el tutor en tareas como preparación
general del contenido de la sesión.
Desarrollo de la reunión de evaluación
Al tutor como coordinador de la junta de evaluación le corresponde actuar como
moderador potenciado en el desarrollo de la reunión.
a) Objetivos de la reunión del equipo docente:
· Analizar y valorar el funcionamiento del grupo en cuanto a actitudes,
convivencia y clima de trabajo.
· Analizar y valorar el rendimiento escolar, tanto grupal como individual.
· Identificar los problemas fundamentales, de rendimiento y conducta que
puedan detectarse en el grupo.
· Proponer por todo el equipo docente algún objetivo común para el
siguiente período de evaluación, con la finalidad de mejorar el rendimiento
del grupo.
b) Desarrollo
· Evaluación del grupo.

· Presentación del representante de los alumnos de los acuerdos en la
sesión de preparatoria en grupos.
· Aclaración y aportación a lo expuesto
· Información de cada profesor sobre su materia en relación al grupo
(actitudes, rendimiento, académico, dificultades, encontradas, ambiente
de trabajo, etc.)
· Acuerdos para mejorar el rendimiento y funcionamiento grupal.
· Revisión de acuerdos y compromisos.
· Evaluación individualizada:
· Estudios de aquellos alumnos que presenten dificultades especiales
(motivación, interés, método de trabajo, etc.)
· Alumnos con alto rendimiento.
· Propuestas de ayuda para la clase.
· Objetivos comunes para la siguiente evaluación:
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· Aspectos relacionados con el aprendizaje y el rendimiento del grupo.
· Aspectos relacionados con el funcionamiento grupal.
· Atención a casos individuales.
· Compromisos y acuerdos para la siguiente evaluación:
· Por parte del tutor.
· Por parte del profesorado.
· Por parte de los alumnos.
· Por parte de la jefatura de estudios.
· Por parte del departamento de orientación.
· Cierre de la sesión por parte del tutor. Confesión de un acta.
Actuaciones posteriores a la sesión de evaluación
a) Actuaciones del tutor:
· Actuaciones de tipo general.

· Confeccionar el acta de la sesión de evaluación y entregarla a los
profesores, jefatura de estudios y departamento de orientación.
· Comunicar de la forma individual a los alumnos, los acuerdos y decisiones
tomados en la reunión del equipo educativo que les afecten.
· Comunicar a las familias, individual o colectivamente, las propuestas de
mejorar.
· Sesión de tutoría en grupo poste valuación:
· Objetivo: informar a los alumnos de los acuerdos y decisiones de la sesión
de evaluación.
· Metodología: mediante una asamblea de clase.
· Desarrollo: información por parte del representante de los alumnos de los
datos de la sesión de evaluación, información del tutor sobre los
resultados globales de las clases e información relevante de las tareas
así como de acuerdos y decisiones adoptadas, discusión sobre aspectos
que afecten al funcionamiento del grupo-clase y acuerdos.
· Reunión del tutor con el jefe de estudios y el departamento de orientación.
Con carácter evaluativo en relación con el proceso seguido y para
profundizar en algunos casos especiales de cara a tomar las decisiones
que, en cada caso , correspondan.
Promoción escolar
La promoción escolar es un objetivo prioritario de todo centro educativo, y
más en concreto de la acción tutorial. Recogemos unas breves reflexiones sobre
este tema tan trascendental en la vida escolar de los alumnos (Castillo
Arredondo y Cabrerizo Diago, 2004.)
· Se entienden la evaluación como una actividad valorativa e investigadora,
pero también facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional
docente.
· Afecta a los procesos de aprendizaje de los alumnos, al proceso de
enseñanza y a los proyectos curriculares de etapa y nivel.
· La evaluación es un elemento clave para regular la adaptación del
currículo.
· El modelo adaptado posee un carácter procesual, continuo y formativo.
69
· El proceso evaluador debe adecuarse a cada comunidad escolar y a cada
contexto.
· el objetivo de la evaluación de los alumnos será el de ofrecer una
información lo más cercana posible a la realidad de cómo se está
llevando a cabo su proceso educativo, para poder intervenir
acertadamente.
· La evaluación deberá atraer a todos los ámbitos del la persona y a sus
necesidades especificas.
Los criterios de evaluación proporcionan una información sobre los aspectos que
hay que considerar para determinar el tipo y el grado de aprendizaje que hayan
alcanzado los alumnos, en cada uno de los momentos del proceso enseñanza-
aprendizaje, con respecto al avance en la adquisición de las capacidades establecidas
en el currículo. El nivel de cumplimiento de los objetivos no ha de ser establecido de
manera rígida o mecánica a través de una mera contratación inmediata, sino con la
flexibilidad, diversidad y riqueza de matices que se derivan de una observación
minuciosa de las diversidades circunstancias y contexto sociocultural y personales en
que se produce la evaluación de los distintos alumnos dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Esta evaluación de los aprendizajes relaciona los criterios de evaluación con

aquellas decisiones que los equipos de profesores deberán aplicar para la promoción
de un curso, ciclo o nivel a otro.
En los proyectos curriculares de centro deben quedar explicitadas las estrategias de
promoción. Estos criterios deben considerar que la mera repetición de un curso ha de
ser un último recurso, y solo utilizado cuando se considere que puede contribuir a una
solución efectiva de las dificultades planteadas.
Con estas características de la evaluación, será necesario diversificar las técnicas e
instrumentos de evaluación. En este sentido, la aplicabilidad de los aprendizajes a otros
contextos, la generalización de procedimientos aprendidos a nuevos problemas, o la
adopción de actitudes para solucionar nuevos conflictos pueden convertirse en los
mejores indicadores de las significatividad y funcionalidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje desarrollados por los profesores y alumnos.
CONFLICTOS ESCOLARES
Muchos profesores se sienten abrumados y frustrados por la tarea de mantener el
ambiente de aprendizaje en el aula cuando, en ocasiones, se dan situaciones en las
que un grupo de alumnos se vuelven pesados testarudos, ruidosos, agresivos,
egoístas, desconsiderados y, en general, con conductas perturbadoras e inaceptables.
Sin duda el trabajo del profesor resulta difícil, y la mayoría de ellos experimentan
muchas horas de irritación, frustración y exasperación. Cada vez son más frecuentes
los profesores y profesoras que se sienten profesionalmente agredidos e incapaces de
afrontar la situación. Por este motivo son muchos los casos de profesionales de la
educación que enferman, caen en crisis depresivas e, incluso, acaban abandonando la
profesión docente.
70
Por encima de la manera personal que cada profesor tiene de explicar los
comportamientos disruptivos en el aula, hay una postura general de consenso: cuando
la forma de comportarse el alumno o un grupo de ellos molesta a la propia dinámica de
la clase, interfiere el aprendizaje en el aula y se genera un clima enrarecido, ya sea en
el aula o en el centro escolar, suele considerarse dicho comportamiento como
inadmisible, dado que interfiere negativamente el proceso de formación y de educación
de los alumnos, y de modo particular al responsable de dichos comportamientos.
Situaciones de conflictos en el grupo-clase
Para Sánchez (1993) algunas de las situaciones de conflicto posibles son las
siguientes:
a) Situaciones de conflicto con origen en las interacciones personales entre

los alumnos:
Ø Se produce conflicto cuando un rol formal está siendo desempeñado por

alguien que resulta no idóneo para dicho rol o que el grupo simplemente
no lo acepta en ese rol.
Ø Hay aspectos subjetivos en el desempeño de un rol que pueden explicar
ciertos conflictos.
Ø El malentendido a veces no es sino manifestación de un conflicto más o
menos latente.
b) Situaciones de conflicto con origen en la relación de los alumnos con la

actividad que realizan:
Ø Cuando el grupo-clase no se ha identificado con los objetivos formales

(académicos y formativos) que justifican oficialmente su presencia en la
institución docente; cuando las exigencias de los rendimientos son
percibidas por el grupo-clase como no alcanzables; cuando está en
disconformidad con las tareas que la institución le impone o es forzado a
adoptar una organización que no desea,; cuando se produce la hostilidad
del grupo hacia las explicaciones de algún profesor; cuando la competición
por el rendimiento llega a exacerbarse entre los alumnos;
Ø Cuando se da cualquiera de estas situaciones, se genera en el grupo

tensiones que antes o después se traducirán en conflictos.
c) Situaciones conflictivas con origen en la relación alumnos-tutor:
Ø Cuando el rol del tutor no está de acuerdo con las provisiones y expectativas
que se espera de él.
Ø Ante la división en dos del grupo-clase, en cuanto a relaciones y conducta, y
el tutor, a pesar de su buena disposición no puede dar respuesta que
satisfaga a los dos grupos.
Ø Cuando el tutor actúa <<por imperativo legal>>. Esto es percibido
rápidamente de forma muy negativa por los alumnos.
Ø Cuando el tutor le faltan las cualidades para el adecuado desempeño de su
papel.
Ø Cuando no es posible conciliar tanto el rol de profesor como el de tutor, que
necesariamente se ha de desempeñar en un mismo grupo de alumnos.
71
También podemos incluir otras variables de origen diverso que pueden contribuir
a situaciones de conflicto en el centro escolar.
d) Situaciones conflictivas con origen diverso:
Ø Aspectos de índole personal (Fortaleza del yo, tolerancia a la frustración

personalidad neurótica, etc.).
Ø Factores Familiares (relaciones con los padres, tipo de vínculos familiares,
etc.)
Ø Grado de información y participación que fomenta y favorece el centro
educativo.
Ø Número de alumnos en el centro y su distribución por aulas.
Ø Relaciones que se establecen entre los profesores y padres de familia.
Ø Ubicación geográfica del centro (zona urbana, periférica, rural, etc.).
Ø Clima de relación entre el profesor del centro.
Ø Manera de aplicar los derechos y deberes de los alumnos, etc.
COMPORTAMIENTOS PROBLEMÁTICOS
A continuación recogemos de forma abreviada la interpretación según Montané y

Martínez (1994) de los distintos comportamientos que interfieren negativamente el
aprendizaje en el aula.
a) Modelo Psicodinámico:
El rechazo a las normas del centro y a las recomendaciones de sus profesores

es una consecuencia del rechazo a la autoridad paterna de sus padres. Los
comportamientos problemáticos son expresiones de problemas personales
inconscientes instaurados en el individuo en los primeros años de su vida. Por lo
tanto, el mal comportamiento es como consecuencia de un desajuste e
inadaptación respecto a las normas del grupo-clase y un rechazo a la autoridad
paterna del profesor (fenómeno transferencial).
b) Modelo humanista:
Toda persona tiene inclinación a desarrollarse y abrirse camino en la vida; a

pesar de todo, son muchos los alumnos que no siempre consiguen formarse y
educarse en las aulas. Con frecuencia los alumnos ven al profesor y al centro
escolar como un obstáculo y una amenaza a sus intentos de progresar en la
vida. Los alumnos necesitan un ambiente adecuado para favorecer respuestas
positivas. Libertad de acción, confianza en el alumno, respeto positivo e
incondicional, autenticidad, aprecio y aceptación y comprensión empática son
algunas de las actitudes que favorecen este clima. La falta de clima adecuado,
tanto de profesores como de alumnos, para comunicarse entre sí ocasiona los
comportamientos de indisciplina.
72
c) Modelo social-ecológico:
El comportamiento humano es fruto de un proceso interactivo. El resultado de

las relaciones entre el sujeto y otros individuos y el medio ambiente explica la
presencia de comportamientos adecuados o no en los alumnos. Por lo tanto, los
problemas de disciplina entre alumnos y profesores se interpretan como
conflictos entre los valores y normas de los alumnos y las de la institución
escolar.
d) Modelo cognitivo-evolutivo:
Las etapas evolutivas y de desarrollo individual son la base de la compresión e

interiorización de las normas de comportamiento. Así, en la etapa de las
operaciones concretas, los alumnos entiendan que un comportamiento es bueno
o malo según las consecuencias inmediatas de la conducta. En el periodo de las
operaciones abstractas, los alumnos pueden entender que deberán tratar a los
demás como ello querrían ser tratados. En las sucesivas etapas de
comportamiento moral de Kohlberg, los alumnos empiezan por obedecer las
normas para evitar el castigo inmediato, y llegan al descubrimiento de que el
bien o el mal dependen de un principio general superior.
e) Modelo de toma de decisiones:
El profesor ante la presencia de problemas en el aula o en el centro,

inmediatamente después de la aparición del problema, analiza la situación e
interviene según el caso concreto. En función de la información recibida en la
clase, el profesor juzga, toma una decisión y actúa de forma diferente puesto
que cada problema es también distinto según los casos y situaciones. Mas que
analizar las causas de la indisciplina, en este modelo se interviene
inmediatamente para restablecer lo antes posible el proceso instruccional
interrumpido.
f) Modelo cognitivo-conductual:
El comportamiento de los alumnos depende, por una parte, de las opiniones

creencias y convicciones, y por otra, de las emociones que acompañan a dichos
contenidos cognitivos. De esta manera, los esfuerzos positivos sobre las ideas y
las emociones llevan a conseguir la modificación del comportamiento en el aula
o en el centro. Los comportamientos disruptivos son consecuencia de la forma
de pensar de los alumnos y de los refuerzos que fortalecen dichos conceptos.
Mecanismo de defensa de los alumnos
Ø Rebeldía, resistencia, desafío: es una reacción a la autoridad y al poder.

Cuando se amenazan las libertades de los alumnos, estos se resienten y
desafían o hacen exactamente lo contrario de lo que se les indican.
73
Ø Represalias: es una respuesta que consiste en vengarse de alguien de
quien se depende para la satisfacción de ciertas necesidades. Los
profesores que dominan a sus alumnos mediante la “autoridad” corren el
riesgo de este tipo de agresión y venganza.
Ø Mentir, escabullirse, ocultar los sentimientos: la mentira es un mecanismo
de defensa muy común que los alumnos utilizan contra el poder del
profesor. Los alumnos aprenden que es poco seguro decir la verdad a
aquellos que utilizan el poder. Los alumnos también se defienden de los
profesores mediante la típica expresión de “no dejarse coger”. El “juego”
es sencillo: el profesor tiene el poder, hace las reglas y tiene que ponerlas
en vigor. La tarea del alumno consiste en romper el mayor número de
reglas, pero de una manera tan inteligente que el profesor no pueda
sorprender. Si lo cogen, miente.
Ø Culpar a otros: una manera natural de defenderse de un profesor que
utiliza el castigo es tratar de echar la culpa a otros compañeros.
Ø Dominar, manipular a los demás: los profesores que se muestran muy
autoritarios con los alumnos, proporcionarán a estos un modelo que
algunos copiarán en sus propias relaciones.
Ø Necesidad de ganar: en un ambiente escolar muy competitivo, en el que
se dan recompensas y se infligen castigos, los alumnos aprenden el valor
de ganar y parecer ante los demás como un modelo a imitar. Los
profesores que otorgan con frecuencia a sus alumnos alabanzas, altas
calificaciones, comentarios muy elogiosos, desarrollan en ellos hábitos
para ganar. El problema es que no todos los alumnos pueden ganar, sólo
unos pocos llegan a lo alto.
Ø Organizar alianzas: para enfrentarse a la autoridad de sus profesores
algunos alumnos forman alianzas por aquello de que “la unión hace la
fuerza “Normalmente estos esfuerzos son bastante ineficaces.
Ø Conformismo y sumisión: es una manera de someterse a la autoridad del
profesor, negado sus propias necesidades, temiendo hacer valer sus
derechos por temor al conflicto.
Ø Los “pelotas”: se trata de colocarse en “el lado bueno” de la persona que
tiene el poder. Estos alumnos tienen por objetivo ganarse al profesor con
el fin de obtener determinados beneficios. Los “pelotas” son fuertemente
rechazados por sus compañeros.
Ø Retirada, regresión: cuando al alumno le resulta demasiado difícil tolerar
la autoridad, puede retirarse o escapar de la situación como forma natural
de protección.
Obstáculo en la comunicación verbal
Los principales obstáculos en la comunicación verbal de los profesores y sus efectos

negativos en los alumnos son los siguientes:
Ø Ordenar, dirigir, mandar: estos mensajes le dicen al alumno que “sus”

sentimientos, necesidades o problemas no son importantes; debe acatar lo
que el profesor siente o necesita.
Ø Advertir, amenazar: estos mensajes son muy parecidos a dar órdenes, pero
se agregan las consecuencias de la negación a cumplirlos. Al igual que las
órdenes y los mandatos, tales advertencias y amenazas favorecen la
hostilidad.
74
Ø Movilizar, sermonear: estos mensajes hacen sentir al alumno el poder de la
autoridad, la obligación o el deber externos. Por lo general, los alumnos
responde estos mensajes resistiéndose o, simplemente, mostrándose
indiferentes.
Ø Aconsejar, dar sugerencias: los alumnos escuchan tales mensajes como una
evidencia de que los profesores no tienen confianza en la habilidad de los
alumnos para resolver sus propios problemas. Los consejos trasmiten una
actitud de seguridad, lo cual es irritante para los adolecentes que luchan por
hacer valer su independencia.
Ø Sermonear, dar argumentos lógicos: siempre ha sido un método ineficaz de
enseñanza. Los alumnos que tienen problemas pueden reaccionar hacia la
“enseñanza” sintiéndose inferiores, subordinados e inadecuados.
Ø Criticar, estar en desacuerdo, culpar: estos mensajes hacen que los alumnos
se sientan tontos, inadecuados, inferiores Los comentarios y las
valoraciones de los padres y profesores, quienes son los adultos más
importantes de su vida, dan forma en gran medida a las imágenes que estos
tienen de sí mismo. Decir a un alumno que es flojo por lo general hará que
se enoje y producirá un efecto negativo.
Ø Uniforme, ridiculizar: son formas de evaluación negativa y tienen el mismo
efecto negativo que los alumnos tienen de sí mismos.
Ø Compadecer, consolar: en apariencia, estos mensajes parecen ser útiles
para los alumnos que tienen problemas. Esta actitud desvanece los
sentimientos del alumno y evita la comunicación posterior porque los
alumnos sienten que los profesores quieren que dejen de sentir de
determinada manera.
Ø Poner en duda, interrogar: esta actitud puede trasmitir un sentimiento de
desconfianza, de sospecha y duda.
Actividades que favorecen la convivencia

Proponemos una serie de actividades tanto preventivas como de intervención, a
titulo de sugerencia, que pueda resultar útiles para ser incluidas en el diseño de un
programa para la mejora del clima de relación en el aula o en el centro escolar.
a) Medidas preventivas:
ü Establecer un clima de confianza y respeto mutuo.
ü Recordar las normas antes de iniciar los procesos educativos de
enseñanza-aprendizaje en los que se pueden aparecer comportamientos
distorsionadores.
ü Evitar los castigos e informar de las consecuencias que se derivan de los
comportamientos no deseados.
ü Preparar las clases de manera que a los alumnos. No actuar de forma
precipitada.
ü Detectar indicios actitudinales y de comportamiento e intervenir antes de
que devenga en problemas de disciplina escolar.
ü Aprender a identificar situaciones problemáticas.
ü Crear un ambiente de aceptación y de respeto mutuo que permita al
alumno expresar sus sentimientos de forma satisfactoria.
ü Valorar y respetar las normas que rigen el intercambio comunicativo en
diálogos, coloquios, debates, etc.
75
ü Conocer a la familia o aspectos de la vida de los alumnos para influir
mejor en la transmisión de valores relacionados con la convivencia del
curso.
ü Enseñar a pensar antes de actuar.
ü Organizar actividades cooperativas para favorecer la integración de todos
los alumnos.
ü Razonar sobre los principios y la necesidad de unas normas mínimas de
convivencia y de respeto para conseguir un clima de enseñanza y
aprendizaje.
ü Ser tolerante teniendo en cuenta la disciplina adecuada.
ü Crear un clima agradable que acompañe a los comportamientos de
disciplina, etc.
ü Buscar entre todas las normas de disciplina imprescindibles, así como las
sanciones correspondientes.
b) Medidas de intervención:
ü Realizar juegos de forma simbólica para canalizar la agresividad.
ü Favorecer sesiones de grupo para detectar los valores y normas
relacionadas con la educación y estudio.
ü Establecer unos niveles adecuados y realistas tanto en los logros
académicos como en las conductas sociales y adaptarlos a las
posibilidades reales de los alumnos.
ü Informar y pedir colaboración a la familia en relación a los problemas
observados en el centro.
ü Enseñar las normas de disciplina de manera adecuada a la capacidad y
etapa evolutiva de los alumnos.
ü Explicar cómo las normas son necesarias para la buena marcha del
centro y de la clase.
ü Trabajar los principios y valores básicos de la convivencia social.
ü Ante la existencia de un problema que interfiera el aprendizaje, analizar
los pros y contras y elegir la mejor solución del momento.
ü Generar en la clase un clima de libertad dentro de un orden, de
entusiasmo, activo, de sinceridad y respeto.
ü Tolerar la diversidad de opiniones y creencias, y valoración y respeto por
los principios e instituciones democráticas.
ü Realizar tareas de grupo y participar en discusiones y debates con una
actitud comprensiva, crítica y tolerante, respetando las discrepancias y
utilizando el diálogo como una vía necesaria para la solución de
problemas humanos y sociales.
ü Comentar y solicitar la participación de los alumnos en la búsqueda de
soluciones ante problemas que se presenten en el aula.
ü Favorecer conductas de compañerismo respetando los pequeños grupos
existentes.
ü En un clima de confianza explicar el porqué de las cosas y aceptar las
sugerencias de los alumnos.
ü Organizar actividades complementarias, tanto fuera como dentro del aula,
para favorecer la comunicación y la relación entre los alumnos.
76
TÉCNICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
La resolución de problemas requiere de un proceso que paso a paso conduzca a

una resolución del conflicto. A continuación presentamos tres técnicas: la primera está
basada en la idea del famoso educador Dewey y también en una aplicación del método
científico de solución de problemas en los conflictos entre individuos o grupos; la
segunda consta de cinco pasos para la resolución de conflictos y está basada en los
autores Howe y Howe (1977); la tercera viene dada por los autores Gesten, Weissberg,
Amish y Smith (1989)
MÉTODO 1
a) Definir el problema (o conflicto). Para ello se sugiere:
Involucrar en la solución del problema solo a aquellos alumnos que son parte del
conflicto.
Los alumnos deben participar únicamente de manera voluntaria.
El proceso puede detenerse en cualquiera de sus pasos y luego continuar.
No hay que minimizar los sentimientos aunque tampoco se trata de exagerarlos.
Hay que separar las necesidades de los deseos.
Utilizar la forma activa de escuchar para ayudar a los alumnos a expresar sus
necesidades, porque ellos también pueden tener dificultad para separar sus
necesidades de las soluciones que desean. No se debe pasar a la siguiente fase
que las necesidades de los alumnos y del profesor hayan sido claramente
comprendidas y descritas con precisión.
No introducir el método por primera vez para solucionar problemas que solo le
afectan al profesor.
b) Generar posibles soluciones. Después de que un problema ha sido definido con

precisión, tanto el profesor como el alumno pueden ofrecer soluciones; para esto:
No enjuiciar las soluciones propuestas, esto es muy importante para que

los alumnos sigan dando soluciones.
Alentar la participación abriendo posibilidades.
Registrar las ideas tan pronto como sea posible.
No exigir que los alumnos argumenten sus ideas.
Animar a que todos participen, pero apremiando.
Cuando el proceso se estanque, hacer una pregunta de reenfoque.
c) Evaluar las soluciones. En esta fase se recomienda:
Empezar el proceso de evaluación con otra pregunta del tipo: ¿Qué

pensáis cada uno de estas ideas?, ¿cuáles son las mejores?
Tachar de la lista cualquier solución que despierte un sentimiento negativo
en cualquiera.
Utilizar mucho la escucha activa para asegurarse de que todos los
participantes han comprendido con precisión los sentimientos y opiniones
expresadas.
77
No dudar en enunciar las propias opiniones y preferencias. No permitir
que se mantengan una solución si esto no parece verdaderamente
aceptable.
Utilizar mensajes en primera persona para comunicar los propios
sentimientos.
En esta fase es el momento para animar a los participantes a argumentar
y defender sus propuestas.
No hay que tener prisa que cada participante se tome el tiempo suficiente
para expresar su opinión.
d) Tomar la decisión. Si al final del paso anterior quedan varias soluciones muy
aceptables, se recomienda lo siguiente para alcanzar la última elección:
No proceder a votar, la votación siempre produce ganadores y perdedores

salvo que el voto sea unánime. Los que pierden no se sentirán de verdad
motivados en poner en práctica la solución alcanzada. El consenso es lo
que hay que conseguir.
Puede hacerse una votación secreta con el fin de saber cómo piensan los
alumnos, pero sin llegar a comprometer.
Pedir a los alumnos que imaginen las soluciones propuestas y qué
resultados tendrían si se pusieran en práctica.
Trabajar con miras al consenso. No adoptar una solución hasta que todos
estén más de acuerdo en por lo menos intentarla.
Escribir la solución acordada. Se puede realizar una especie de declaración
escrita que todos se comprometen a firmar. Si algún alumno vacila,
sabremos que no se ha logrado el consenso. No tratar de que alguien ceda a
la presión del grupo, que vuelva sumiso. Hay que ser sensible a los alumnos
que manifiestan pocos sentimientos positivos hacia una solución.
Retroalimentar. Revisar las soluciones. La sumisión de mala gana no es
consenso.
e) Determinar cómo implementar la decisión. Con frecuencia los esfuerzos de

solución del problema, potencialmente productivos, terminan en frustración
porque las decisiones nunca llegan a ser implementadas. Por lo general, esto
sucede porque el grupo no puede determinar quién hace qué y cuándo. De esta
manera:
Preguntar al grupo quién se va a hacer responsable de qué y cuándo.

Determinar por escrito quién hace qué y cuándo.
f) Determinar el éxito de la solución. La idea es evaluar solo la eficacia de los

esfuerzos. Algunas preguntas para probar los resultados pueden ser: ¿ha
desaparecido el problema?, ´se hizo algún progreso en corregir el problema?,
¿qué es una buena decisión?, ¿se está contento con lo que se hizo?, ¿cómo fue
de eficaz la solución? (Un criterio de eficacia es la desaparición del conflicto, la
ausencia de angustias y sentimientos negativos). Veamos algunas sugerencias
útiles:
Estar atento a los compromisos que se hicieron por el entusiasmo de la

solución del problema, pro que después resultan ser poco realistas o
difíciles de poner en práctica. Es bueno verificar de vez en cuando con los
participantes lo que piensan de la decisión.
78
Cuando una solución no logra resolver un problema, esto indica que
alguna fase ha fallado.
Las soluciones tienen que ser creativas y deben permitir que todos
satisfagan sus necesidades; si la solución no logra esto, merece ser
descartada y debe buscarse otra.
Como las necesidades cambian y las situaciones también, a pesar de que
una solución haya resuelto el problema original, conviene volverle a
examinar de cuando en cuando.
MÉTODO 2
a) Formular el problema cada persona implicada ha de explicar su visión del

problema. Se ha de evitar atacar o culpabilizar al otro. Utilizar para expresarse la
primera persona.
b) Clarificar las dimensiones delconflicto se trata de definir las dimensiones del
conflicto, buscando los puntos de acuerdo y de desacuerdo. Se pueden utilizar
preguntas que ayuden a clarificar cómo se siente el otro.
c) Búsqueda de soluciones por pareja todos aportan las soluciones que se le
ocurran durante cinco minutos, sin hacer ninguna evaluación.
d) Identificar consecuencias: finalidad el torbellino de ideas, cada pareja analiza, una
por una, las consecuencias que tendría para cada miembro, las diferentes
soluciones aportadas.
e) Escoger una solución satisfactoria para ambos se hace una evaluación de cada
una de las soluciones posibles, en función de sus consecuencias, y se intenta
encontrar una que sea aceptada por los dos.
MÉTODO 3
Gesten, Weissberg, Amish y Smith (1989) presentan un modelo de competencia

social que considere en un grupo de técnicas relacionada entre sí para resolver
conflictos que requieren o un comienzo de actuación o una reacción a las respuestas
del otro.
Las intervenciones para la resolución de problemas pasan por estas fases:
Conceptualización de situaciones conflictivas.
Proyecto de solución.
Implementación de estrategias seleccionadas de conducta.
Las intervenciones SPS (Social ProblemSolving) presentan las siguientes ventajas:
Las habilidades en la resolución de problemas sociales pueden ser impartidas
por profesores y se dirigen a un amplio número de alumnos.
La promoción de la competencia social es una parte frontal del currículum
escolar más que un objetivo o valor abstracto.
Sirven como puente entre los intereses académicos predominantes de los
profesores y el planteamiento de salud mental de muchos equipos de apoyo de
orientación educativa.
79
Los componentes del programa preventivo pasan por las siguientes fases:
Identificación de sentimientos: buscar señales de sentimientos heridos.

Identificación del problema: saber exactamente cuál es el problema.
Identificación de objetivos: decidir sus objetivos.
Control del impulso: detenerse y pensar antes de actuar.
Generación de una solución alternativa: pensar en todas las soluciones que
se pueda.
Reflexión consiguiente pensar antes lo que posiblemente sucederá después
de cada solución.
Seleccionar la solución cuando piense que realmente ha hallado una buena
solución, probarla.
Superación de obstáculos, reciclaje: si la primera solución no funciona
intentarlo de nuevo.
80
PROGRAMA PARA LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
TITULACIÓN DE LA SESIÓN:
CURSO: “La solución de conflictos en el TEMPORALIZACIÓN: FECHA:
aula”
1. Justificación…………………………………………………………………………………………
2. Introducción.-
Muchos profesores en Enseñanza Secundaria y Bachillerato se sienten abrumados y frustrados

por la tarea de mantener un buen clima de aprendizaje en el aula cuando, en ocasiones, se dan
situaciones en las que algún alumno o grupo de ellos se vuelven pesados, agresivos, egoístas,
desconsiderados y, en general, manifiestan conductas poco adaptativas.
El profesor ante estas situaciones observa que se trata de un problema serio y significativo, que
no puede controlar al sentirse abrumado por la confusión y desbordado por el propio conflicto.
Es el propio C. Rogers quien manifestó, en un contexto no direct5ivo, que uno de los principios
básicos en los que se fundamenta el aprendizaje se basa en la creación en el aula de un clima
favorable que propicie un ambiente de confianza y libertad, sin el cual toda enseñanza se hace
casi imposible.
3. Teorías
Son numerosas las corrientes que intentan justificar los comportamientos desadaptativos en los
Sujetos:
ü Modelo psicodinámico. El rechazo a las normas del centro y advertencias de los
profesores es una consecuencia del rechazo a la actividad de sus padres, probablemente
resultado de una tendencia inconsciente instalada en los primeros años de vida.
ü Modelo humanista. Es una reacción de los alumnos ante la amenaza del centro escolar y
sus profesores a sus intentos de progresar en la vida.
ü Modelo social-ecológico. El comportamiento humano es el resultado de las
interrelaciones entre el sujeto y otros individuos y el medio ambiente, esto explica la
presencia de comportamientos desechos o no en los alumnos.
ü Modelo cognitivo-evolutivo. Las etapas evolutivas y de desarrollo individual son la base
de la comprensión e interiorización de las normas de comportamiento. En las etapas de
comportamiento moral; los alumnos empiezan por obedecer la norma para evitar el
castigo inmediato, y llegan al descubrimiento de que el bien o el mal dependen de un
principio general superior.
ü Modelo de toma de decisiones. Esta teoría no analiza las causas de la indisciplina sino
que actúa nada más detectar los comportamientos disruptivos para prevenir e intervenir.
4. Destinatarios:
Alumnos de los distintos niveles educativos comprendidos entre las edades de 13-17 años.
5.Objetivos:
ü Identificar las causas que provocan tensión dentro del aula.
ü Desarrollar actitudes de respeto, tolerancia y comprensión ante los hechos diferenciales.
ü Fomentar actitudes cooperativas y valorar la discrepancia y el diálogo como vía necesaria
para la solución de problemas.
ü Aportar soluciones para la mejora de clima de convivencia dentro del aula.
81
6. Contenidos:
a) Conceptos:
· El rechazo de las normas del centro.
· Los comportamientos problemáticos.
· El clima de confianza, respeto y tolerancia.
· La cooperación entre los grupos.
· La discrepancia y el diálogo como forma de convivencia.
· La aportación de soluciones ante problemas como formas constructivas de
convivencia.
b) Procedimientos:
· Mediante la técnica de resolución de conflictos, (formular el problema, clarificar las
dimensiones del conflicto, búsqueda de soluciones, analizar las consecuencias,
escoger una solución satisfactoria para ambos), a los alumnos se les entrega una
copia de este documento más una relación de situaciones de conflicto. Se disponen
por parejas y se les pide que escojan una situación conflictiva. Cada miembro ha de
representar uno de los papeles. La pareja ha de resolver la situación siguiendo los
pasos que se indican en el documento entregado. Posteriormente se reúne a toda la
clase y se realiza una puesta en común con todas las resoluciones dadas a cada
situación por las diferentes parejas. Por último se les pide que compartan lo que han
aprendido mientras realizan la experiencia y cómo se han sentido.
· Cada alumno aporta recortes de prensa con temas relacionados con la intolerancia y
rechazo a hechos diferenciales. Se divide la clase en grupos de cinco o seis y se les
pide que respondan a estas cuestiones: 1) Enumera tres cosas que dificulten las
buenas relaciones entre las personas; 2) Enumera tres cosas que dificulten las
buenas relaciones en el aula; 3) Qué podríamos hacer para resolverlas. El grupo debe
llegar a un consenso para aportar el resto de la clase. A continuación se hace una
puesta en común de los grupos que han dado respuesta a cada pregunta. Se pueden
realizar carteles alusivos a la mejora del clima de clase. Se establece un período para
evaluar los acuerdos conjuntamente.
c) Actitudes:
· Tolerancia y respeto por las diferencias individuales.
· Reconocimiento de la existencia de conflictos interpersonales y grupales, y valoración
del diálogo como medida más adecuada.
· Sensibilización ante los problemas que originan para el aprendizaje los conflictos en el
aula.
· Aprecio de la función de integración al grupo que tiene la práctica de actividades
cooperativas.
· Receptividad, interés y respeto por las opiniones ajenas expresadas.
· Participación con interés y agrado en el grupo, aportando soluciones y contribuyendo
a la mejora de relaciones dentro del aula.
82
7. Actividades
· Realizar un listado de situaciones de conflicto.

· Confeccionar una lista de posibles soluciones a los problemas
· Confección de carteles.
· Organizar actividades cooperativas para favorecer la integración en el grupo.
· Analizar los pros y los contras y elegir la mejor solución.
· Estimular la participación de todos los componentes del grupo.
· Recoger por escrito las ideas que se vayan aportando.
· Registrar las soluciones a los problemas de manera que todos las tengan por escrito.
8. Recursos
· Recorte de prensa escrita, fotocopiadora.

· Sala que permita el trabajo en pequeño y gran grupo, así como el mobiliario.
· Cartulinas y útiles de pintura.
9. Evaluación
· Respuesta a un cuestionario en el que se incluyan preguntas como grado de

participación, nivel de organización, qué dificultades se encontraron, clima conseguido,
etc.
· Autoevaluación de cada participante.
· Mediante asamblea determinar los alumnos, pasado un tiempo, qué cambios se han
operado en el grupo y qué mejoras se pueden introducir.
· Opinión de los profesores del grupo de alumnos sobre si han captado algún ipo de
cambio en el clima dentro del aula y en qué dirección.
83
ATENCIÓN A LOS PROBLEMAS PERSONALES.
Una de las aportaciones de las legislaciones educativas es que la orientación y la

tutoría pasa a ser un elemento inherente a la actividad docente, al darse una
confluencia entre la finalidad de la función educativa y la función orientadora: “todo
profesor es orientador”. Simplemente tenemos que recordar que en las concepciones
más tradicionales de la orientación, aparece como su objeto primordial el contribuir al
desarrollo total de la personal del alumno.
Hoy, dentro del marco legislativo, el papel del profesor no es de mero transmisor de
conocimientos, la orientación como proceso de ayuda al desarrollo del alumno es una
parte inseparable de la tarea docente en el sentido de que tanto la instrucción como la
educación integral son objetivos claros y explícitos del trabajo docente.
Al asumir los docentes de forma explícita su papel en la orientación, pasan a tener
que atender aspectos de sus alumnos tales como problemas de aprendizaje,
comportamientos y, por supuesto, la orientación personal, que son competencias de los
profesores en cuanto son aspectos clave para la educación en cualquier área de
conocimiento.
En definitiva, el tutor es la persona que dentro de la comunidad escolar engloba y se
responsabiliza de guiar la evolución del alumno en lo que atañe a su aprendizaje y
evolución personal, sirviendo de cauce a las intervenciones de las personas implicadas
en la educación de los alumnos, con unas funciones que le son propias conformar a la
legislación educativa.
Los profesores-tutores son piezas claves para la labor orientadora también desde el
punto de vista personal (campo emocional y afectivo) del alumno, considerado
individualmente y como integrante de un grupo de clase.
Situaciones críticas en la persona adolescente.

No es competencia del tutor intervenir en los trastornos psicológicos de los
adolescentes por exceder el ámbito de sus competencias. Sin embargo, son múltiples
las situaciones conflictivas o críticas que al tutor; por el tiempo que comparte, la
posición y la influencia que ejerce sobre sus alumnos, se le plantean para ejercitar
intervenciones preventivas. Nos referimos a problemas del alumno como baja
autoestima, inadaptación en el grupo, problemas derivados de la edad evolutiva,
relaciones familiares, etc., en las que el tutor puede tener acceso y realizar importantes
tareas de apoyo, clarificación y orientación que suelen dar excelentes resultados.
Como ya hemos señalado, la orientación educativa tiene una función curativa o de
rehabilitación, que consiste en la ayuda a los alumnos que presentan una dificultad;
una función preventiva, como anticipación a las dificultades que pueden sobrevivir en el
futuro; y una función educativa y de desarrollo, como la planificación de la ayuda para
obtener y derivar el beneficio máximo de las experiencias que capacitarán a los
alumnos a descubrir y alcanzar su potencial.
Intervenciones en las crisis personales.

El rasgo más llamativo de una crisis suele ser que las personas implicadas suelen
funcionar con su capacidad sumamente disminuida ante las demandas cotidianas.
Personas a quienes los demás han visto comportarse de forma competente y eficiente
de pronto se convierten en desorganizadas, deprimidas, hiperactivas, confusas o
histéricas.
84
Otra característica de la crisis es que suele ser impredecible. Las mismas
circunstancias pueden crear una situación de crisis en un adolescente, pero no lo
hacen en otro.
Son muchas las intervenciones que pueden hacerse en la vida de los adolescentes
para ayudarles a resolver situaciones diferentes o para compensar sus déficits. La
mayoría de ellas pueden llevarse a cabo con adolescentes que experimentan crisis
porque no han sabido resolver situaciones comunes de riesgo emocional. Ahora bien,
la implementación de estas intervenciones parte de la base de que el adolescente tiene
una cierta inestabilidad. El foco central consiste en ayudar a los alumnos a alcanzar la
estabilidad. Hay que distinguir y analizar diferentes clases de crisis, porque cada una
tiene rasgos que deben enfocarse de modo único.
La orientación y la tutoría ante las crisis presentan las siguientes características:
ü Su objetivo es restablecer el equilibrio del alumno, el alcance y duración de la
crisis suelen tener un tiempo limitado. El tutor debe tener un objetivo
presente y actuar para lograr lo antes posible que el alumno lo identifique.
Las sesiones suelen girar alrededor de ocho y su espaciamiento es de una o
dos por semana.
ü Un segundo objetivo es emprender una acción, mejor que escuchar y luego
permitir a los alumnos tomar la responsabilidad y el control de sus propias
decisiones y comprensión. Por consiguiente, la orientación en crisis es
mucho más directa. Así, el tutor es más activo, da información y ofrece
estrategias al alumno; también utiliza la escucha activa.
ü Se puede dar una dependencia transitoria del alumno respecto al tutor en
ocasiones que resulte necesario ayudar a que un alumno supere un extremo
desequilibrio.
ü El objetivo también se dirige a liberar al alumno de una conducta alterada.
Criterios de intervención en la crisis.

El tutor debe cambiar y adaptar las técnicas dependiendo del tipo de crisis, la edad
del orientado y el tema o causa de la crisis. Al trabajar con un alumno en crisis
Sandoval (1989) sugiere los siguientes criterios y sugerencias:
ü Intervenir inmediatamente. Cuanto más tiempo permanezca un alumno en
una situación de confusión o riesgo, más difícil ser para el tutor activar la
habilidad natural del adolescente para hacer frente a la situación y hacerle
volver al equilibrio.
ü Implicarse y ser competente. Cuando más pueda el tutor ofrecer un modelo
de resolución competente del problema y cuanto más consiga mostrar el
proceso de recibir información, elegir alternativas y emprender una acción,
tanto más eficaz resultará para el alumno continuar funcionando de forma
adecuada.
ü Escuchar los hechos de la situación. Antes de intervenir, el tutor debe
recoger cuidadosamente información acerca de los acontecimientos que
provocaron la crisis, clarificando la mayor cantidad de detalles posible. Esto
también permitirá evaluar la agudeza de la crisis y proceder luego de acuerdo
con ella.
ü Reflejar los sentimientos del individuo. El tutor debe enfocar
explícitamente la discusión sobre el afecto del alumno y estimular su
expresión. No solo se trata de mantener una posición de empatía, sino
también de legitimar el afecto y comunicar esos sentimientos que puedan
discutirse y son una parte importante para la resolución del problema.
85
ü Ayudar a aceptar que la situación de crisis se ha presentado. Hay que
evitar que la crisis se vea prolongada por posiciones defensivas o resistencias
que organice el alumno .hay que estimularle a “investigar” la crisis y sus
consecuencias, sin dejarse abrumar por los hechos.
ü No hay que estimular o apoyar las censuras o reproches. Cambiar el
enfoque hacia los puntos fuertes propios e internos, en lugar de seguir
orientando hacia la causa externa o culpa, dejará el camino abierto para
hacer frente a la crisis y para la restauración de saludables defensas.
ü No ofrecer falsas seguridades. El alumno que padece la crisis siempre va a
sufrir ansiedad, depresión o tensión, frente a lo cual el tutor deberá mostrarse
verdadero y realista, unido a un cierto mensaje de esperanza y expectativa.
ü Reconocer la primacía de adoptar una acción. El alumno va a precisar un
auténtica ayuda para cumplir con sus tareas cotidianas durante la época de
duración del conflicto. Cada entrevista orientadora deberá tener como
resultado final alguna acción que el alumno pueda soportar. Es necesario que
el alumno asuma un papel de actor más que de víctima, ya que ayuda a
restablecer el sentido de sí mismo.
ü Facilitar el restablecimiento de una red de ayuda. Si es posible, hay que
hacer que el alumno acepte alguna ayuda de los demás (compañeros, algún
miembro de la familia), con la finalidad de que aporte apoyo y resistencia
temporal durante la época de crisis.
ü Centrarse en la resolución del problema. Una vez que el tutor ha realizado
un informe global del problema, se podrá iniciar el proceso de búsqueda de
las posibles estrategias a fin de mejorar o resolver la situación
emocionalmente peligrosa. Conjuntamente, el tutor y el alumno revisarán las
estrategias, seleccionando una para su ensayo. No hay que actuar con
demasiada prisa.
ü Centrarse en el autoconcepto. Cualquier estrategia de solución a los
problemas deberá implementarse en el contexto de que el alumno estime
posible cumplir. La situación de crisis a menudo conlleva una disminución de
la autoestima y la aceptación de ser culpable de esa misma crisis. Un
restablecimiento de la visión del propio alumno puede conseguirse indicando
cómo él mismo hace frente a la crisis y cómo está dispuesto a buscar
soluciones y problemas.
ü Estimular la autoconfianza. Antes de terminar con las entrevistas de
intervención, el tutor deberá dedicar un tiempo para planificar cómo devolver
al alumno la autoconfianza y autofibiabilidad. Una actitud que puede favorecer
esto consiste en reconocer la contribución del alumno en la resolución del
problema con un sentido de autorresponsabilidad y en minimizar; al mismo
tiempo, la intervención del propio tutor.
Tipología de las crisis en la vida escolar.
La vida escolar transcurre en paralelo con convulsiones de todo tipo en el entorno de
los alumnos y las alumnas. Las situaciones delicadas o críticas que les afectan y les
alteran su normal comportamiento pueden generarse en diversos ámbitos: la propia
personalidad, el clima de las relaciones en el grupo de clase, el mundillo del patio del
colegio, las amistades o relaciones fuera del ámbito escolar (pandilla rivales, drogas,
marginación, enamoramiento, problemas en el seno de la familia, etc.) A estas
situaciones más o menos habituales o tradicionales hemos de añadir las que ahora se
derivan del uso inadecuado de los medios tecnológicos, como la televisión, Internet, los
teléfonos móviles (celulares), etc. Señalamos, entre otros, seis tipos de crisis escolares
habituales:
86
a) Crisis de desconcierto. El adolescente se encuentra desconcertado, perdido,
sin saber qué hacer, sin saber lo que le pasa… La ayuda de la tutoría debe
comenzar por proporcionar al adolescente la información necesaria que
difícilmente puede obtener él por sus propios medios para salir de esa situación.
Si los alumnos son capaces de llevar a cabo esa investigación por sí solos, el
tutor se va a limitar a enseñarles el modo de lograrlo.
el tutor deberá asegurarse de que el problema actual no es ningún síntoma de
otras crisis más serias. También el tutor deberá valorar la conveniencia o no de
derivar al alumno hacia un experto que pudiera aportar una información más
profunda que la suya, y que, incluso, pueda proporcionar una intervención
terapéutica a largo plazo.
b) Transiciones en la vida escolar. Las transiciones más comunes para nuestros

alumnos son el inicio de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, el comienzo del
Bachillerato, la realización de la Selectividad y la incorporación a la universidad.
En el marco de este tipo de crisis puede señalarse también el cambio de centro
educativo, el cambio de profesor (sobre todo en edades más tempranas), la
repetición de algún curso, etc. Las enfermedades crónicas u hospitalizaciones
prolongadas y el nacimiento de un hermano también entrarían en este apartado.
Un enfoque para tratar este tipo de crisis relacionadas con las transiciones
consistiría en aportar una guía o información anticipatoria acerca de lo que vaya
a conocer; que serán discutidas con el tutor como medida preventiva. También
los compañeros pueden suministrar esta información en un contexto en el que
un grupo de alumnos se enfrentan a la misma transición.
c) Estrés traumático. Se trata de crisis emocionales desencadenadas por factores

estresantes de origen externo, o situaciones que resultan inesperadas e
incontroladas, que son emocionalmente abrumadoras. Los acontecimientos
traumáticos para adolescentes pueden ser muerte repentina de un miembro de
la familia, una hospitalización, enfermedad grave, invalidez de alguno de los
padres, divorcio de los padres, embarazo, abuso sexual, fracaso escolar, etc.
En estas situaciones el alumno queda desconcertado y es incapaz de aplicar
alguna estrategia aprendida para hacer frente al problema. En este caso se
sugiere:
ü El tutor debe ayudar a que el alumno comprenda el impacto de lo que ha

sucedido. Cuando analice lo sucedido y los sentimientos que conlleva, el
alumno tendrá la perspectiva, necesaria para superar las reacciones
defensivas. Las tradicionales entrevistas no directivas son útiles en estas
ocasiones.
ü Movilizar los mecanismos ya existentes en el adolescente para hacerle
frente. Si el alumno no llega en absoluto a enfrentarse con la situación, se
le pueden proporcionar nuevos mecanismos (nuevas estrategias de
remedio; por ejemplo, sustituir una actitud impulsiva por una sublimación).
ü Liberar de otros factores estresantes no relacionados con el problema.
Las tareas escolares constituyen una fuente de estrés y es probable que
sean abandonadas en buena parte por los alumnos que están sufriendo
una crisis. Por lo tanto, es muy probable que sea necesario un apoyo para
lograr que funcionen con efectividad, ayudado de otros proyectos
específicos y a corto plazo, generados en la orientación.
87
d) Crisis de maduración y desarrollo. Hace referencia a problemas derivados del
crecimiento corporal, por un lado; y de las nuevas sensaciones sociales y
afectivas que de pronto se despiertan en el mundo interior del alumnado
adolescente modificando sus percepciones, sentimientos y comportamientos.
Entre estos problemas tenemos el tema de la dependencia, identidad sexual,
capacidad para la intimidad emocional, respuestas a la autoridad, etc. Los
conflictos con padres y profesores durante la adolescencia son un ejemplo de
este tipo de crisis.
El tutor puede ayudar a los estudiantes en este tipo de crisis al facilitar el análisis
de los pensamientos y sentimientos. Se trata de identificar los problemas que
subyacen a la crisis. A continuación el tutor actúa para apoyar al alumno en su
redefinición de las relaciones y de cara al desarrollo de unas respuestas
interpersonales de adaptación. Es efectivo ayudar a aprender nuevas estrategias
psicosociales.
e) Psicopatología. Son crisis emocionales donde una psicopatología pre-existente

ha sido la causa latente en precipitar la crisis. En relación con los alumnos con
esta clase de crisis, normalmente lo prudente es no responder al problema
subyacente. Ello supone un tratamiento en profundidad que es realizado por
profesionales cualificados.
Lo que sí puede hacer el tutor es apoyar los intentos del alumno por responder a
la situación estresante tan adaptativamente como sea posible. Todo lo que haga
el alumno en el aula, que sea apropiado y productivo, puede ser reconocido y
alentado. Al mismo tiempo, el tutor y el alumno deben buscar formas de reducir
el estrés.
f) Emergencias psiquiátricas. Son aquellas situaciones de crisis en las cuales el

funcionamiento general ha quedado seriamente dañado y el sujeto se ha vuelto
incompetente o incapaz de asumir su responsabilidad personal. Ejemplo de
estas emergencias son el suicidio en los adolescentes, intoxicaciones
alcohólicas, sobredosis de drogas, reacciones a los alucinógenos, psicosis
agudas, accesos de agresión incontrolables, etc. Todas estas crisis clásicas son
peligrosas, no solamente para el propio sujeto, sino para los demás.
Los efectos del tutor se orientan a evaluar el peligro, en función de intentar saber
cuáles son las características físicas o psiquiátricas del alumno. El primer paso
en las crisis psiquiátricas es intervenir rápidamente en orden a reducir el peligro.
El tutor debe estar preparado para conducir al alumno a los servicios médicos y
psiquiátricos en la mayor brevedad posible.
88
CUADRO 7. CRISIS EMOCIONALES EN LA ADOLESCENCIA Y

MODELOS DE INTERVENCIÓN
TIPO DE ORIGEN SITUACIONES INTERVEN. TUTOR
CRISIS
Crisis de El alumno carece de Puede afectar en ü Pone al alumno en
desconcierto información para cualquier caso. situación de
afrontar el problema. encontrar la solución.
Hay que asegurarse ü Se puede derivar a
de que no es síntoma un experto.
de otra crisis más
sería.
Transiciones Cambios importantes Ingreso en la ESO, ü Suministrar
en la vida. Bachillerato, cambio información
de centro educativo, anticipatoria.
nacimiento de un
hermano, enfermedad
crónica, etc.
Estrés Situaciones Muerte repentina, ü Ayudar a comprender
traumático inesperadas e hospitalización, el impacto, movilizar
incontroladas divorcio de padres, los mecanismos para
emocionalmente fracaso escolar, abuso hacerlo frente, liberar
abrumadoras. sexual, etc. otros estresantes.
Crisis de Temas el pasado no Dependencia, ü Identificar los

maduración y resueltos identidad sexual, problemas que
desarrollo satisfactoriamente. respuestas a la subyacen.
autoridad, conflictos ü Apoyo al alumno en
con padres y su redefinición de
profesores, etc. relaciones y
respuestas
adaptativas.
Psicopatología Una psicopatología Cualquier situación ü Apoyar al alumno

pre-existente psicopatológica previa. para dar respuestas
precipita una crisis. adaptativas.
ü Reducir el estrés.
ü Reconocer y apoyar
las actitudes
positivas.
ü Derivar a
especialistas.
Emergencias Funcionamiento Suicidio, ü Evaluar el peligro.

psiquiátricas general muy dañado intoxicaciones, ü Derivar a
alcohólicas, especialistas.
sobredosis de drogas,
psicosis agudas,
agresión incontrolable,
etc.
89
Talleres de prevención y tratamiento.

Hay talleres pedagógicos, de orientación preventiva, diagnóstico, asesoramiento y
tratamiento e investigación.
a) Taller pedagógico. Consiste en un breve pero intenso curso de estudio
enfatizando la participación y discusión de los estudiantes. Resulta preventivo en
el grado en que el tema pretende anticipar los futuros problemas educativos.
Programas tales como las reuniones de aula, el “círculo mágico”, etc., ayudan a
los alumnos a comunicar sus sentimientos acerca de lo que está ocurriendo en
el entorno social de la clase, e intentan liberarles de la ansiedad que pudiera
derivarse de las situaciones de crisis.
b) Orientación preventiva. Al ofrecer una guía participativa, el tutor está centrado
a un alumno en acontecimiento que es probable se presenten en el futuro y
ayudándole a preparar estrategias efectivas para hacerles frente. La inoculación
emocional pone el énfasis en los futuros sentimientos más que en el nivel
cognoscitivo. Ejemplo de estos casos son: cursos para prevenir el sufrimiento de
la muerte, programas de orientación para ayudar a los adolescentes a ajustarse
a nuevos entornos, etc.
c) Diagnóstico. Son programas de cribado que diseñan técnicas (por medio de
cuestionarios, escalas de evaluación, test, etc.) para diagnosticar y determinar
quién tiene un alto riesgo de encontrarse con un particular tipo de crisis, para,
después, aplicar la intervención apropiada a los sujetos que se hubieran
identificado de ese modo. Como ejemplo tenemos la adaptación ante un nuevo
hermano, ante crisis como el fracaso escolar, etc.
d) Asesoramiento. El tutor trabaja con otros compañeros que inciden en el grupo-
clase y con los padres, con la finalidad de que estos adultos apoyen a los
adolescentes en situación de crisis y a mostrarse sensibles ante las diversas
necesidades emocionales de estos.
e) Investigación. El tutor, cuanto más entienda la crisis, tanto más eficaz será para
la creación de talleres, programas de orientación, asesoramiento, etc. Las
investigaciones evolutivas y de estudios de casos en materia de crisis, deben ser
consideradas como importantes actividades preventivas.
90
CAPÍTULO V
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD

TUTORIAL
91
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL

___________________________________________
Las herramientas para la actividad tutorial son los recursos de que se vale el tutor para
desarrollar la competencia de identificar, analizar y diagnosticar las deficiencias y
potencialidades del estudiante, que pueden impactar en su desempeño académico.
Se considera pertinente y necesario dotar a los docentes que incursionan en esta tarea
educativa de los saberes y herramientas que faciliten su actuar en este ámbito.
Las herramientas ayudan a que el tutor cuente con elementos suficientes para obtener
e interpretar información de forma sistemática y fundamentada con la finalidad de lograr
una labor eficiente.
Algunas de estas herramientas son:
Entrevista
La línea de la vida
Cuestionario de hábitos de estudio
Análisis FODA
Cuestionario para detección de niveles de autoestima
Cuestionario para detección de niveles de asertividad
Observación
Entre otras
LA ENTREVISTA.
· La entrevista es una conversación organizada con el fin de comprender un
comportamiento o esclarecer las opciones de una situación-problema. Aunque de una
manera esporádica, los tutores y tutoras practican la entrevista como medio para
recabar información o para aconsejar a sus tutorados. Generalmente esto se hace sin
una preparación previa y sólo en momentos en que algún estudiante plantea
comportamientos no deseados.
· Pero con este modo de practicar la entrevista se pierden gran parte de sus
posibilidades, que son muy grandes si se plantea de una forma estructurada y
sistemática. La entrevista se revela, pues, como instrumento imprescindible a la hora
de recabar información sobre un determinado tutorado; también cuando queremos dar
solución a una conducta problemática o simplemente ayudar en cualquier proceso de
toma de decisiones
Características de la entrevista.
La entrevista tiene ciertas características que son necesarias considerar y que una vez
realizada se recomienda guardar los datos del tutorado en un expediente personalizado
con el fin de tener a la mano sus datos e información relevante, los aspectos que debe
contener son:
· Flexibilidad. La entrevista permite obtener información no solo sobre el sujeto, sino de
su entorno social y su pasado biográfico. Permite que durante la realización
obtengamos datos, no solo de lo que dice el sujeto, sino a través de la manifestación
de gestos, tono de voz, la mirada, etc.
· El clima. La entrevista permite crear un clima de confianza, que puede ser esencial
para la sinceridad del entrevistado, para su motivación y manifestación de sus
sentimientos.
92
· Facilidad en la comunicación. Al responder por medio del habla, evita las dificultades
que tienen algunos de los estudiantes para expresarse por escrito.
· Valida la información. La entrevista permite obtener mayor información para mejorar
la validez de las mismas, ya que el entrevistador puede solicitar mayor información que
clarifiquen las respuestas dadas por el entrevistado.
Tipos de entrevista.
Son varias las modalidades que pueden ser adoptadas en la realización de una
entrevista, como son:
a) En cuanto a su objetivo:
· De información: Este tipo de entrevista tiene como propósito recabar datos para
identificar situaciones y sugerir posteriormente posibles soluciones. Puede plantearse
como una entrevista biográfica, siguiendo un orden cronológico para detectar los
acontecimientos que pueden apartar luz a la problemática actual del entrevistado. El
esquema de este tipo de entrevistas puede ser:
- Familia: Composición, ambiente, nivel cultural…

- Salud: enfermedades o accidentes a lo largo de la vida.
- Escolaridad: Lugar en donde ha realizado sus estudios, historial académico…
- Dificultades actuales: Problemas que tiene, características de esos problemas.
- Aspiraciones futuras: Intereses, expectativas…
- Orientadora: El fin que persigue es ayudar al entrevistado a clarificar su situación
problemática y a adoptar decisiones que lo lleven a superarla. Un posible
esquema sería:
- Descripción de la situación
- Identificación de las causas
- Búsqueda de soluciones
- Selección de la mejor opción y propuestas concretas de actuación
· De planificación: Este tipo de entrevista busca que el entrevistado de los planes a

seguir en un futuro de cara a la problemática tratada en las entrevistas anteriores.
b) En cuanto a su estructura:
· Estructurada. Se caracteriza por que los temas a tratar están fijados de antemano, las
preguntas aparecen ya formuladas, y en ocasiones se sugiere una gama restringida de
respuestas. Es útil cuando se abordan situaciones definidas. Pero no es la adecuada
para cuando deseamos indagar sobre aspectos desconocidos del entrevistado.
· Semiestructurada: Este tipo de entrevista se caracteriza, porque el entrevistado
establece un programa general de la entrevista, pero tiene cierta libertad para plantear
temas no previstos en el programa. Las respuestas no están prefijadas y ambos sujetos
pueden profundizar en algún aspecto si se considera necesario, volviendo después, a
retomar el esquema general de la entrevista. Sin embargo plantea mayores dificultades
para el registro de las respuestas al no estar previamente documentadas.
· No estructurada. En este tipo de entrevista el entrevistador solo tiene definido el
objetivo que persigue con la entrevista y directrices muy generales sobre su desarrollo.
La entrevista abierta puede servir ser exploratoria para elaborar una entrevista
estructurada. Esta entrevista, tiene el inconveniente del registro de las respuestas del
entrevistado, por lo cual se recomienda utilizar una grabadora con el consentimiento del
entrevistado.
93
c) En cuanto a número de integrantes:
· Individual: Es la que más se conoce y la que más se emplea, en este caso se

entrevista a una sola persona.
· Grupal: Este tipo de entrevista está dirigida a obtener o brindar información a un
grupo de personas a partir de un interés común. La entrevista grupal requiere del
entrevistador una gran preparación pues debe tenerse en cuenta lo que piensan y
sienten cada uno de los miembros del grupo, así como las actitudes que se revelan en
el momento de la entrevista.
d) Entrevista virtual.
· Aunque no todos los estudiantes y tutores cuentan con esta opción, cada vez más
personas tienen acceso a las nuevas tecnologías, por lo cual se considera viable el uso
del Internet para realizar una entrevista. En este caso la entrevista virtual se define
como la comunicación y/o diálogo entre el entrevistador y el entrevistado a través de la
mediación de la computadora, haciendo uso de recursos tales como: El correo
electrónico y/o foros virtuales, a través de los cuales se puede propiciar una interacción
secuencial, planeada y organizada en un periodo concreto y con un propósito
específico determinado por las necesidades de información de la investigación.
Preparación de la entrevista:
· Revisar previamente todos los datos disponibles del sujeto.
· Elaborar un esquema de los aspectos positivos y negativos, claros, oscuros, o
contradictorios que deban ser esclarecidos. (dudas sobre la información analizada).
· Determinar: lugar, día, hora y duración de la entrevista.
· Conformar la entrevista de un marco adecuado que garantice la confidencialidad de lo
que se va a tratar, evitando interrupciones, visitas, teléfono, presencia de otras
personas.
· Aspectos a verificar al entrevistar:
· Mirada centrada en los ojos del entrevistado.
· Postura de recepción.
· Distancia cercana sin invasión.
· Lugar libre de interrupciones y/o ruidos extremos.
· Modular voz (volumen, tono)
· Consideraciones antes de iniciar:
· Local
· Iluminación
· Mobiliario
· Ruido
· Lenguaje
Elementos de la entrevista tutorial
a). Estructura básica de la entrevista

· Presentación y encuadre.
· Fase exploratoria o desarrollo de la entrevista
· Acuerdos y compromisos
b). Características de las preguntas
94
· Composición de forma simple con términos de fácil comprensión.
· Claras, precisas y concisas.
· Que no insinúen la respuesta.
· No utilizar términos ambiguos o técnicos
· Realizarlas en enunciado declarativo de tipo afirmativo.
· Propuesta de alternativas (descripción, valorización por parte del tutorado)
Proceso de la entrevista.
· Etapa de inicio. Es para que el estudiante se sienta más cómodo y seguro.

Corresponde al inicio de la entrevista, es la apertura de la relación tutor - tutorado,
donde la principal herramienta es el entendimiento.
· Etapa de desarrollo. Llegar a donde queremos llegar pero que el estudiante esté
totalmente relajado. Donde se trata la problemática y se da el conocimiento mutuo.
· Etapa de despedida y cierre. Crear un espacio de tiempo para resumir todo lo que ha
sucedido en la entrevista, aclarar dudas o planificar futuras entrevistas. Donde vamos
preparando al Tutorado para terminar la sesión.Algunos ejemplos de detección de
necesidades durante la entrevista son:
DETECCION DE REFERENTES EN LA ENTREVISTA
Necesidad Tutorial
Referentes
Dificultad para adaptarse al Ambiente Académico
Se caracteriza porque el estudiante refiere que no logra desenvolverse adecuadamente al
nuevo ambiente del Instituto Tecnológico.
Problemáticas en la relación Docente – estudiante.

Se caracteriza porque el estudiante refiere durante la entrevista con su Tutor estar viviendo
situaciones de corte personal y/o normativa que interfieren en un buen ambiente de
aprendizaje en la relación docente – estudiante.
Incumplimiento académico
Se refiere a aquellas condiciones que el estudiante expresa durante la entrevista sobre el
incumplimiento de las responsabilidades que afectan su rendimiento.
Toma de decisiones académicas

Se caracteriza porque el estudiante manifiesta tener dificultades al decidir en procesos
académicos, administrativos y/o normativos.
Las estrategias tutoriales de elección para estas necesidades son básicamente de

orientación tutorial, en donde el tutor al interior de la entrevista facilitará la sesión de tal
manera le permita entrar en la autorreflexión para que el tutorado desarrolle propuestas
de actividades para desenvolverse de mejor manera ante las situaciones planteadas.
Posteriormente a la atención de estas necesidades tutoriales, el tutor durante el

semestre, da el seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes, siendo
requerido un registro donde plasme en los informes correspondientes.
En dichas entrevistas, se identificarán las áreas de oportunidad que le permiten al
tutorado mejorar su rendimiento. En las entrevistas de seguimiento posteriores, se
95
revisa el cumplimiento de las estrategias acordadas y los resultados obtenidos con su
ejecución.
En asignatura de seguimiento, es necesario que el tutor realice entrevistas (individual
y/o grupal), en las cuales se verifique el cumplimiento de la estrategia y los resultados
de la misma. Se recomienda realizar dicha entrevista por lo menos al mes y/o próxima
evaluación.
En caso de incumplimiento en los compromisos establecidos, se hará una revisión de la
participación de los estudiantes en las actividades acordadas, así como, una
evaluación de la naturaleza de la actividad asignada. Si existe un balance negativo, se
presenta dicha valoración a los estudiantes, con el fin de buscar que se asuma la
responsabilidad de dichos elementos y establecer una nueva estrategia Tutorial
Toma de decisiones: El desconocimiento de las directrices institucionales, llevan al

estudiante a tomar decisiones que pueden afectar su canalización con las instancias de
apoyo a la acción tutorial.
Problemas afectivos: Muchos de los problemas afectivos pueden ser por una baja
autoestima, no saber comunicarse efectivamente, falta de liderazgo, no saber trabajar
en equipo, entre otros. En estos casos el tutor comunica al Jefe de Departamento de
Desarrollo Académico o Coordinador Institucional de Tutoría para canalizarlos a las
instancias internas o externas según sea el caso, que le permiten desarrollarse como
ser humano, mejorar la relación consigo mismo y con los demás y esto a su vez se
transforme en una fortaleza al momento de egresar e incorporarse al mercado laboral.
96
LA LÍNEA DE LA VIDA
___________________
Esta herramienta permite que el estudiante describa su desarrollo o su trayectoria

personal en el tiempo; Es decir, marcara los sucesos desde su nacimiento hasta el día
de la aplicación y como estos eventos han sido representativos para el en su vida. El
propósito fundamental es que el estudiante pueda reflexionar en el como fue su
adquisición de conocimientos y destreza de forma continua a lo largo de la vida y de
como puede adaptarse a los cambios que a su alrededor se vayan ocasionando,
dándose, de este modo, un desarrollo integral de la persona y una mayor calidad de
vida
INSTRUCCIONES:
1. Grafique la curva de tu vida en el espacio que se provee en las siguientes páginas.
Dibuje una línea que represente su vida desde la infancia hasta el día de hoy,
mostrando los puntos altos y bajos. El eje vertical representa el nivel de felicidad,
satisfacción y realización. El eje horizontal representa tu edad al momento de los
eventos significativos y los puntos de inflexión.
2. Marque en la línea central las personas, eventos y acciones importantes que tuvieron
lugar. Si ha pasado por un cambio dramático importante, deberá representar esto
comenzando una nueva línea. Por ejemplo, el comienzo de una nueva curva “S”.
3. Identifique las principales etapas de su vida dándole un título a cada “capítulo”. Por
ejemplo, 6-12 años: “Necesidad de amor y reconocimiento”, 13-18 años: “Búsqueda de
identidad y aventura”, 19-30: “Búsqueda de riqueza e importancia”, etcétera.
4. Identifique los patrones principales que aparecen en las diferentes etapas o
“capítulos”. Lo más probable es que éstos se repitan también en los siguientes
“capítulos”, a menos que sean comprendidos.
5. Los patrones más significativos de los cuales necesitas estar consciente son:
FELICIDAD
0 5 10 15 20 HOY
97
ANÁLISIS DE DETECCIÓN DE FORTALEZAS, OPORTUNIDADES, DEBILIDADES Y
AMENAZAS (FODA).
______________________________________________________________________
El FODA es una herramienta que tiene una especial importancia en el conocimiento del
tutorado ya que es la primera información de sí mismo que el tutorado ofrece al tutor, y
a través de esta herramienta se pueden detectar los problemas y talentos que el
tutorado está visualizando en ese momento.
El método de análisis FODA (Anexo 10), es un instrumento que permite a quien lo
utiliza conocer en qué situación se encuentra el entrevistado, ver sus oportunidades y
dificultades que puede encontrar en relación a continuar su formación o acceder a una
determinada profesión u ocupación. El nombre lo adquiere de sus iníciales FODA:
• (F) Fortalezas: también llamadas puntos fuertes, corresponde a las capacidades,
recursos, y situaciones ventajosas frente a nuevos aprendizajes; por ejemplo alta
capacidad lógica-matemática para la resolución de problemas, Inteligencia
intrapersonal como medio de interpretar y orientar la propia conducta, buena
percepción espacial, entre otros.
• (O) Oportunidades: es todo aquello que pueda suponer una ventaja de carácter
externo y un mejor aprovechamiento para su formación, tales como la posibilidad de
desplazarse a otras localidades, tener en la localidad un centro de formación que
ofrece los estudios deseados, entre otros.
• (D) Debilidades: corresponde a los llamados puntos débiles, son aspectos que
pueden limitar o dificultar el aprendizaje, por ejemplo bajo nivel de comprensión lectora,
dificultad para relacionarte con personas que no conoces, entre otras.
• (A) Amenazas: hace referencia a elementos externos a la persona que puedan
dificultar el acceso a la formación, por ejemplo el tener que desplazarse fuera del
domicilio para continuar estudios, acceder a enseñanza privada no protegida, entre
otras.
98
A continuación realiza tu Análisis FODA contestando con toda veracidad en los
espacios para ello destinados.
Paso 1: INTROSPECCIÓN. Fortalezas.
OBJETIVO:
Identifique lo que tiene que construir en el siguiente capítulo de tu vida. Tome
conciencia de qué recursos, capacidades y cualidades conforman tus fortalezas
principales.
INSTRUCCIONES:
1. Conviértete en “observador desapegado” y revisa tu línea de vida.
2. Contesta las siguientes preguntas y escribe tus respuestas en los espacios
destinados para ello.
Revisa la línea de vida y observa aquellos momentos en los cuales experimentaste los
mayores éxitos o victorias.
¿Qué talentos especiales sacaste a relucir en dichos momentos? Identifica cuáles son
tus mayores talentos. Estos pueden ser habilidades o competencias. Escríbelos aquí:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______
¿Qué es lo que la gente más admira de usted? Éstas son las cualidades y virtudes
personales particulares que aportas a las relaciones. Escríbalas.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______
¿Cuáles son sus activos más valiosos? Éstos pueden ser cosas intangibles, como
experiencias de la vida y relaciones, o también activos tangibles como bienes
naturales.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______
Revisa sus respuestas a las preguntas anteriores. ESCRIBA LAS CUATRO
“FORTALEZAS” MAS IMPORTANTES QUE DEBE CONSTRUIR PARA LOS
SIGUIENTES CAPÍTULOS DE TU VIDA.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________
99
PASO 2: INTROSPECCIÓN. Debilidades.
OBJETIVO:
Identifica qué es lo que le está frenando e imponiendo límites en el siguiente capítulo

de su vida. Tener claridad sobre los recursos, capacidades y cualidades de su fuerza
interna.
INSTRUCCIONES:
1. Conviértase en “observador desapegado” y revise su línea de vida.
2. Conteste las siguientes preguntas y escriba sus respuestas en los espacios

Observe los momentos en los que experimentaste el fracaso. Preste especial atención
a los “patrones” recurrentes de fracaso en tu vida. ¿Cuál es la debilidad o deficiencia
más común que consideras tener y que piensas que está relacionada con estos
fracasos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
¿Cuáles son las tendencias negativas o destructivas de su comportamiento que
pueden seguir causando sufrimiento a los demás y a usted mismo en el futuro si no son
atendidas? Escríbalas.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
¿Qué es lo que más le gustaría cambiar de usted mismo en el próximo capítulo de tu
vida?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
Revise sus respuestas a las preguntas anteriores. ESCRIBA LAS CUATRO
“DEBILIDADES” MAS SIGNIFICATIVAS QUE LO LIMITAN EN EL PRÓXIMO
CAPÍTULO DE TU VIDA.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______
100
PASO 3: INTROSPECCIÓN. Amenazas.
OBJETIVO:
Identifique los riesgos implicados en el próximo capítulo de tu vida. Ser consciente de

los retos a futuro.
INSTRUCCIONES:

Cuando mire hacia el horizonte, en el próximo capítulo de su vida, ¿cuál cree que sea
el reto más grande que tendrá que afrontar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
¿Cuál es el riesgo personal más gran de que tiene que tomar en el futuro?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
¿Qué es lo que con mayor frecuencia evita, que eventualmente tendrá que afrontar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
¿A qué le tiene más miedo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
Revise sus respuestas anteriores. ANOTE LAS CUATRO “AMENAZAS” MÁS
IMPORTANTES, DE LAS CUALES NECESITA ESTAR CONSCIENTE:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
101
PASO 4: INTROSPECCIÓN. Oportunidades.
OBJETIVO:
Identifique las oportunidades en el próximo capítulo de tu vida. Ser consciente de las

nuevas oportunidades y posibilidades que se te presentan.
INSTRUCCIONES:

¿Qué nuevas oportunidades y posibilidades parecen presentársele ahora? Estas
pueden ser nuevas amistades, eventos o sucesos inesperados que se le están
presentando. Escríbalos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__
Cuando piensa en el próximo capítulo de tu vida, ¿Cuáles son las posibilidades que
más le entusiasman?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__
¿Qué haría en el próximo capítulo de su vida si no tuviera miedo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__
Revisa sus respuestas anteriores. ANOTE LAS CUATRO “OPORTUNIDADES” QUE

PUEDEN LLEVARSE A CABO EN EL PRÓXIMO CAPÍTULO DE TU VIDA:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__
102
FORTALEZAS DEBILIDADES
OPORTUNIDADES AMENAZAS
103
ENCUESTA SOBRE LAS HABILIDADES DE ESTUDIO
Esta herramienta se enfoca hacia visualizar las técnicas, habilidades y estrategias de

aprendizaje por varias razones en primer lugar porque tal como lo muestran los
recientes estudios sobre las dificultades de aprendizaje de los nuevos estudiantes, se
encuentra que es muy poca o nula la utilización de herramientas que ayuden al
estudiante a desarrollar sus habilidades de aprendizaje; en segundo lugar, porque los
estudiantes que entran a estudiar en un nivel superior, se ven bastante desubicados en
sus estudios debido al exceso de información y al poco tiempo disponible, dado que es
probable que en su estadía en el nivel inmediato inferior, haya tenido un modo de
estudiar deficiente que no le ayudaba a aprender correctamente y en tercer lugar,
porque los estudiantes no tienen un conocimiento suficiente a cerca del manejo de
técnicas, habilidades de estudio y estrategias de aprendizaje que lo orienten hacia una
mejor comprensión de los conocimientos previos y nuevos, mejorando así su nivel de
aprendizaje, su proceso de pensamiento, su creatividad y la aplicación de lo aprendido
en la solución de sus problemas. (Gómez Toro y otros, 1985).
DETECCIÓN DE NIVELES DE AUTOESTIMA
La autoestima es la consideración y el aprecio que tenemos hacia nosotros mismos,

cómo nos valoramos y cuánto nos queremos. Según como nos valoremos a nosotros
mismos, así será la manera que tengamos de enfrentarnos a la vida. Una persona de
autoestima elevada no se dejará intimidar por los fracasos y perseverará para
conseguir sus objetivos, mientras que aquella cuya autoestima esté muy deteriorada
sentirá cada fracaso como un obstáculo insalvable y desistirá de sus propósitos.
El mayor problema de una autoestima baja es que nos impide ver con objetividad las
situaciones a las que nos enfrenta la vida. Tenderemos a pensar que los fallos, las
desilusiones y las adversidades son por culpa nuestra y no fruto de la casualidad, y ello
nos impedirá tomar las decisiones adecuadas a cada situación. Otro tanto se puede
decir de una autoestima demasiado elevada. Creer que somos maravillosos y perfectos
hará que no seamos objetivos.
Se busca con esta herramienta que el tutorado detecte su autoestima la cual puede ser
aumentada, ya que si lo vemos con cuidado, concluiremos que siempre es posible
amarnos más, respetarnos más o estar más conscientes de nosotros y de la relación
que tenemos con todo lo que nos rodea, sin llegar a caer en el narcisismo o egoísmo,
que es cuando sólo podemos amarnos a nosotros mismos. Por eso utilizaremos
expresiones como aumentar, elevar o desarrollar la autoestima, para aludir al hecho de
que alguien pueda mejorar en los aspectos citados. Esta herramienta (Anexo 12),
permite al tutor y al tutorado visualizarse lo cual impactará en sus relaciones
interpersonales y en su desempeño académico.
104
DETECCIÓN DE NIVELES DE ASERTIVIDAD.
Se busca medir el nivel de comportamiento asertivo de los tutorados pues la educación

recibida nos lleva a comportarnos con frecuencia con actitudes pasivas o agresivas que
no facilitan la consecución de nuestros objetivos (Anexo 13). La conducta asertiva es la
que se ha mostrado más eficaz para defender los propios derechos sin agredir a las
demás personas, al tiempo que mantiene alta la propia autoestima. Ejercer una
conducta asertiva es indispensable para tener un comportamiento congruente y
mantener una comunicación acertada en el momento y lugar adecuado. Para ello es
importante saber en cuánta medida practicamos las conductas asertivas ya que estas
redundarán en el buen desarrollo académico.
LA OBSERVACIÓN.
Si se tiene que elegir entre todas las herramientas y competencias con que cuenta el
tutor, la más específica, sin lugar a dudas es la observación. Es la mirada atenta a cada
estudiante, favorecida por el trato habitual con él, detectando cualquier dificultad o
conflicto que pueda presentar, lo que va a permitir al tutor ser el puente entre el
tutorado y las distintas personas que colaboran en su educación.
Para conseguir que los datos procedentes de la observación no sean el resultado de un
momento o circunstancia, conviene que el tutor se planteé de un modo sistemático y
sea lo más objetivo posible, separando los hechos de su interpretación,
comprobándolos y registrándolos de forma adecuada.
El tutor al desarrollar la competencia de la observación, es capaz de encuadrarla en un
diagnóstico y poder relacionarla con los objetivos que persigue en su tutoría ¿Qué le
interesa conocer?.
Todo aquello que le vaya a permitir encauzar la tarea de orientar el aprendizaje y la
evolución personal del estudiante, detectando sus posibles dificultades. Es decir, su
situación académica, su desarrollo intelectual, su adaptación ambiental, sus intereses y
expectativas.
Encontramos que el docente y los estudiantes interactúan: hablan, escriben, gesticulan,
manifiestan emociones y sentimientos. Es conducta manifiesta; a través de ella, por un
proceso de inferencia se pretende conocer, de algún modo, la conducta encubierta, la
que sucede dentro de la mente de los sujetos.
Si observamos a los estudiantes es por una razón: a través de su comportamiento
vemos reflejada la conducta del docente. Éste no actúa sino interactúa con los
estudiantes, en el proceso de enseñanza/aprendizaje; el docente provoca con sus
palabras y acciones, las experiencias que irán transformando el aparato conceptual de
los estudiantes, desarrollando, al mismo tiempo, las capacidades cognitivas y las
actitudes ante los valores.
Tipos de observación:
• Observación directa: es aquella en que el observador permanece en el espacio y
durante el mayor segmento temporal posible mientras el observado u observador
actúan con conductas manifiestas verbales o no verbales.
• Observación indirecta: Es la que se realiza a través de las observaciones realizadas
por otra persona; esta puede ser libros, revistas, fotografías, informes, grabada en
vídeo o audio (electromagnéticamente) durante el tiempo y lugar en que sucede la
interacción, sin la presencia del observador. Éste observará con posterioridad la
grabación. Generalmente lo visto y/u oído se transcribe en notas con las palabras de
105
los involucrados, con acotaciones de la conducta no verbal captable (gestos, miradas,
expresiones faciales).
La observación no estructurada.
El observador va provisto de bolígrafo y libreta de notas. Ha pensado previamente en
aspectos que debería atender, pero recoge los aspectos de lo que sucede en la sesión,
en frases y párrafos de libre redacción. El hecho de tener que redactar (encontrar las
palabras y expresiones adecuadas) le hace perder “detalles” que suceden mientras él
escribe sus notas en el “cuaderno de campo”. Sin embargo, este sistema de registro
presenta la ventaja de anotar hechos imprevistos y con expresiones que permiten una
captación más viva e intensa. El análisis exige una reducción de los datos y una
interpretación a veces demasiado personal.
La observación estructurada:
En la observación en Psicopedagogía suelen utilizarse tres tipos de instrumentos que
facilitan la captura de datos y el análisis cuantitativo y cualitativo de éstos, lo que
permite una evaluación más fundamentada y objetiva, estos instrumentos son:
• Las listas de control: Son relación de aspectos a observar de los que se registran
solamente si se presenta o no el aspecto de la conducta a lo largo de la sesión
observada.
Ejemplo:
- El docente utilizó X... (SI)(NO)
- La mayoría de los estudiantes participaron... (SI)(NO)
Antes de la sesión a observar se debe preparar la lista de control, diseñada por el

observador o selecciona de algún texto.
La lista de control evita la pérdida de información que conlleva la simple retención
memorística donde muchos datos se pierden o se recuerdan vagamente (si se ha
grabado en vídeo o audio la sesión, este problema no existe).
Durante la sesión el observador, en silencio y de modo que su presencia pase lo más
desapercibida posible, marca los correspondientes “si” o “no” según lo que observa.
Después de la sesión: el observador, u otra persona, puede analizar, cuantitativa o
cualitativamente los datos recogidos: número de sesiones, perfil de las anotaciones
mayoritarias.
· Las escalas de observación: Facilitan el trabajo de observación al proporcionar las
áreas o rasgos de comportamiento a observar. Para conseguir una eficacia en su
utilización, conviene que estos rasgos sean seleccionados por todos los docentes,
según los aspectos que consideren pertinentes con vistas a la orientación de los
estudiantes. Habitualmente suelen emplearse escalas de dos clases: unas de tipo
cuantitativo y otras de tipo cualitativo.
Las escalas de observación también son series de ítems o aciertos descriptivos como
las listas de control, pero admiten una apreciación cuantitativa, más allá del simple “si”
o “no”.
Ejemplo:
Los estudiantes participan en la clase Nada Poco Mucho
Una variante de estas “escalas” es aquella que describe las dos posibilidades extremas
de una conducta, y el observador tiene que decidir si lo observado se sitúa más cerca
de uno u otro de los aspectos extremos o en puntos intermedios. Estas escalas
permiten el tratamiento cuantitativo de los datos y por ello, una más fácil interpretación
cualitativa.
• Aspectos más aconsejables:
• Oportunidades de los estudiantes para aprender
• La interacción docente-estudiante
106
• Actitudes y aptitudes
• Comunicación verbal y no verbal
• Conductas de seguimiento o de canalización
• La interacción con su entorno académico social
• Desarrollo de competencias en habilidades, conocimiento y actitud
¿Cómo conseguirlo, cómo encauzar la observación? Existen ciertos instrumentos
técnicos que pueden ayudar al Tutor a conseguir que su observación sea sistemática y
la recolección de datos más precisa, considerando una escala de observación.
· Las escalas descriptivas o cualitativas requieren del observador el subrayado de

alguna de las modalidades de conducta que se apuntan y que aparecen agrupadas por
áreas.
Para llevar a cabo este registro de observación cualitativo se puede hacer uso de los
registros anecdóticos, este consiste en hacer anotaciones descriptivas del tutor.
FICHA DE IDENTIFICACIÓN INDIVIDUAL
La Ficha de Identificación contiene los datos personales del tutorado y antecedentes

significativos de la vida familiar del estudiante, esto nos servirá para tener un fácil
acceso e identificación de cada tutorado
TRAYECTORIA ACADÉMICA
Es una técnica que permite el seguimiento de los estudiantes desde su ingreso hasta la
culminación de sus estudios profesionales y se logra a través de la siguiente
información:
· Resultados del examen de nuevo ingreso
· Resultados del curso propedéutico (en caso de que aplique).
· Resultados de las evaluaciones de las asignaturas que cursa en el momento de la
tutoría.
· Entre otros.
Estos datos se solicitaran a la instancia o departamento que maneje dicha información

y el análisis de todos estos indicadores nos permite tener un diagnóstico del estudiante
y apoyarlo a lo largo de su vida académica (Anexo 14).
107
MATRIZ DE TRAYECTORIA ACADÉMICA
I.-DATOS.-
Nivel
Grado/año
Tutor
Mes
CURSO I CURSO
II
ALUMNO 1 2 3 4 5 6 7 1
DE SEGUIMIENTO DE LA TRAYECTORIA ACADÉMICA PROGRAMA INSTNAL DE

Evaluación parcial: (Nivel de desempeño)
1. COMPETENCIA NO ALCANZADA
2. INASISTENCIAS
3. INDISCIPLINA
4. NO ENTREGA TRAB/PRACT
5. APOYO PSICOLOGICO
6. APOYO ECONOMICO (BECA)
7. OTRO
7. OTRO
1. COMPETENCIA NO ALCANZADA
2. INASISTENCIAS
3. INDISCIPLINA
4. NO ENTREGA TRAB/PRACT
5. APOYO PSICOLOGICO
7. OTRO
INSTRUCCIONES DE LLENADO
1. Marque con una “X” en el espacio correspondiente a la incidencia del alumno en cada asignatura de acuerdo a la
información recabada y anote en observaciones la descripción de la sesión.
2. Escriba a continuación el número de sesiones individuales o grupales de Tutoría. Sesiones Individuales ( )
Sesiones grupales ( )
NOTAS
♦Este reporte deberá ser llenado por el tutor
♦Deberá ser entregada al Coordinador de Tutoría del Departamento Académico con copia para el tutor.
♦Anotar cada evento que dificulte el alcance de la competencia y que estrategia se utilizó para lograrlo.
Fecha: _______________
Firma del tutor:___________________ Firma del Coordinador de Tutoría del Departamento
Académico___________________
108
BIBLIOGRAFÍA
· BISQUERRA, R. (1992): Orientación psicopedagógica para la prevención y el

desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria.
· CAROMINAS, E. (1995): “La educación para el ocio como contenido de los
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· CASTILLO ARREDONDO, Santiago y José Antonio Torres González. Acción
tutorial en los centros educativos. Formación y Práctica. Madrid, Universidad
Nacional de Educación a Distancia, 2001
· CASTILLO ARREDONDO Santiago y otros Tutoría en la enseñanza, la
universidad y la empresa. Editorial Pearson Educación. Madrid 2009 Pág 93-146
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· www.educacion.navarra.es/portal/.../2/2210_orientacion_ESO.doc
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Madrid: Narcea.
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Secundaria. Barcelona: PPU.
· PÉREZ-RIOJA, J.A. (1992): Educación para el ocio. Madrid: Ediciones Palabra.
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Barcelona: PPU.
· RODRÍGUEZ DE LOS RÍOS Luis y Carmen Rosa ZEVALLOS CHOY. “La

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Escolar. Lima, Colegio de Psicólogos del Perú. Consejo Directivo Regional Lima,
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· RODRÍGUEZ, Maria Luisa (1993). Orientación e Intervención Psicopedagógica.
CEAC. Madrid.
· SÁNCHEZ, A. (1991): La animación hoy. Madrid: Editorial CCS.
· SÁNCHEZ, S. (1993): La tutoría en los centros docentes. Madrid: Escuela
Española.
· SANDOVAL, J. (1989): “La intervención en la crisis”; Ch. y Zins, J. (eds.):
Intervención psicopedagógica en los centros educativos. Madrid: Santillana, 245-
265.WATTS, A.G. (1980): Work Experience and Schools. London: Heinemann
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109

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Carlos Vásquez Crisanto TUTORIA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La orientación y la tutoría forman parte de cualquier proceso de formación, sin embargo

El capítulo I del presente trabajo aborda los aspectos teóricos de la Orientación y la

Carlos Vásquez Crisanto

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EDUCATIVA

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EDUCATIVA

1.- LA ORIENTACIÓN: Marco conceptual

La Orientación en sentido amplio y en sentido estricto.

La orientación es un proceso consustancial al quehacer educativo. Como tal, cumple un

La orientación, al ser sinónimo de toma de conciencia, un saber donde se está, a

En un sentido amplio – plano existencial – se refiere a la orientación de seres

Desde esta perspectiva el problema de la orientación deja de ser puramente técnico y

En un sentido más restringido –plano técnico– la orientación relega los grandes

Desde este plano se realizan las descripciones y clasificaciones operativas, inteligencia

En este sentido la orientación se define como:

“La ayuda técnico-psicológica dada desde la actividad educativa institucionalizada para

FUENTE AÑO DEFINICIÓN

“Proceso de ayuda a un sujeto a fin de que llegue

“Proceso educativo individualizado de ayuda al

“Proceso de ayuda a un sujeto en el conocimiento

“Proceso interactivo que facilita una comprensión

“Proceso unitario y permanente de autoformación

En la orientación, debemos considerar las siguientes características:

· La orientación es un proceso dinámico y permanente, en consecuencia una

· Un proceso de ayuda. Se trata de ayudar al educando para que por si mismo y

· Dimensión individual. Uno de los fines mas importantes de la orientación

· Dimensión social. El hombre manifiesta su conducta en un ambiente social,

Principios y funciones de la Orientación

Actualmente hay interés, por fundamentar científica y filosóficamente las diversas

La orientación se preocupa sistemáticamente del desarrollo de las

La orientación se centra en un proceso continuo de encuentro y

La orientación es, primordialmente, estimulante, alentadora,

Es cooperativa, nunca aislada ni obligatoria. El orientador es otro

La orientación es un proceso de ayuda en estadios críticos y

Reconoce la dignidad y la valía de las personas y su derecho a elegir.

Una síntesis de las aportaciones de psicopedagogos y técnicos de la orientación,

· Función asesora y diagnosticadota, por la que se intenta recoger tipo de datos

· Función informativa sobre la situación personal y del entorno; sobre aquellas

Tradicionalmente la Orientación escolar ha estado centrada en tres grandes áreas, a

La orientación personal-social tiene como finalidad contribuir al logro de un equilibrio

La orientación personal-social: Apoya el desarrollo integral de la persona humana y en

La orientación personal-social contribuye para que el mismo educando comprenda la

Comprende así mismo, el aprovechamiento de oportunidades y la programación de

La orientación académica se sustenta en el hecho de que el educando vive un proceso

A través de la orientación académica se promueve las condiciones favorables, para que

Es importante, por tanto, que se canalicen adecuadamente los esfuerzos de los

La orientación vocacional se sustenta en la necesidad de los educandos por ubicarse

Mediante la orientación vocacional se explora los intereses y tendencias vocacionales,

Los cambios socio-económicos y tecnocientíficos ocurridos en el mundo en las dos

Existen suficientes motivos de tipo social, económico y de desarrollo personal que

1. La necesidad de no centrarse exclusivamente en la profesión, sino de atender a

Se planten así la imposibilidad de delimitar al ámbito de intervención del orientador con

De acuerdo a las definiciones anteriores la tutoría es la orientación que un profesor es

Como sabemos la situación de un alumno en un Centro Educativo, además de ser

Orientación del aprendizaje, orientación de la circunstancia del aprendizaje y

El territorio de la docencia y el territorio de la tutoría

Sánchez (1997) en su obra: La tutoría en los centros de Educación Secundaria, hace

A continuación desarrollaremos su propuesta con las respectivas adaptaciones.

Elementos comunes y elementos diferenciadores

La tutoría y la docencia no son ámbitos de actuación escolar totalmente distintos.

Þ Territorio del Tutor

b) La circunstancia del aprendizaje