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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ


CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ

CURSO DE PEDAGOGIA

CRISTIANE DA SILVA

O ASSISTENCIAL E O EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:


Um estudo sobre as relações entre o cuidar e o educar em uma instituição
pública do município de São José.

São José
2013
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ

CURSO DE PEDAGOGIA

CRISTIANE DA SILVA

O ASSISTENCIAL E O EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:


Um estudo sobre as relações entre o cuidar e o educar em uma instituição
pública do município de São José.

Trabalho elaborado para a disciplina de


Conclusão de Curso (TCCII), do Curso de
Pedagogia, como requisito parcial para o
curso de graduação em Pedagogia do Centro
Universitário Municipal de São José – USJ.

Orientadora: Profa. Ma. Alexsandra de Souza


Münich.

São José
2013
CRISTIANE DA SILVA

O ASSISTENCIAL E O EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:


Um estudo sobre as relações entre o cuidar e o educar em uma instituição
pública do município de São José.

Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do


grau de licenciada em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José –
USJ – avaliado pela seguinte banca examinadora:

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________
Profª. Ma. Alexsandra de Souza Münich.
Orientadora - USJ

_________________________________________________________
Profª. Drª Maria Francisca Rodrigues Giron
Examinadora - USJ

_________________________________________________________
Profª. Ma Ana Elisa Cassal
Examinadora - USJ

São José, 24 de junho de 2013.


À Giovanna da Silva Bernardo, minha filha
amada, que me compreendeu nos momentos em
que meu tempo não poderia ser somente dela.
AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, que me deu força, saúde e me acompanhou


em todos os momentos.
Aos meus pais, Roberto José da Silva e Maria Aparecida Luiz da Silva, que,
mais do que me proporcionar uma boa infância, deram-me uma vida regada de bons
momentos, formaram os fundamentos do meu caráter e são o meu porto seguro,
incentivando-me e acreditando no meu potencial.
A meu irmão e amigo Rafael da Silva que fez parte de minha infância e que
sempre me proporciona bons momentos.
A meu esposo, Jean Claudio Bernardo, que me compreendeu quando eu
estava ausente e me deu forças para continuar; meu companheiro e amigo amoroso,
o qual ouvia sempre com paciência minhas angustias.
A minha filha, Giovanna da Silva Bernardo, que me proporcionou muitos
momentos de alegria e, nos meus momentos difíceis, trouxe-me o riso para aliviar
minha agonia.
Ao meu avô, José Emidio da Silva (in memoriam), e a minha avó, Vilma
Filomena da Silva, ambos exemplos de honestidade, de amor e de perseverança ,
que sempre sonharam com este momento, incentivando-me e apoiando-me em
minhas escolhas; compreendendo minha ausência com a difícil jornada de estudos e
de trabalho.
Aos meus demais familiares que compreenderam minha ausência nos
encontros de família.
A minha orientadora, Alexsandra de Souza Münich, exemplo admirável de
comprometimento com a educação, que caminhou comigo, incentivando-me e
guiando-me.
À instituição que me recebeu de braço abertos, disponibilizando o espaço
para a realização desta pesquisa.
E a todos que acreditaram em mim e me deram forças para continuar.
A menos que modifiquemos a nossa
maneira de pensar, não seremos
capazes de resolver os problemas
causados pela forma como nos
acostumamos a ver o mundo.

Albert Einstein
RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo apresentar um estudo sobre o


desenvolvimento da educação infantil no Brasil, ou seja, mostrar a transição do
assistencialismo para o educativo bem como analisar as relações e interfaces do
cuidar e do educar, por meio de questionários e de observações em uma instituição
de educação infantil pública do município de São José. Inicio com um levantamento
histórico da educação infantil e das leis que impulsionaram as mudanças nas
concepções de educação da instituição. A partir das informações obtidas, foi
realizada uma reflexão sobre o cuidar e o educar, mostrando que devem ser
indissociáveis na educação de crianças de zero a seis anos.

Palavras-chave: Educação Infantil. Assistencialismo. Educativo. Cuidar.


Educar.
LISTA DE FOTOS

Foto 1. Centro de Educação Infantil "R. T.". ...................................................................45


Foto 2. Grupo I – Momento da acolhida. ........................................................................47
Foto 3. Grupo I – O espaço. ..........................................................................................49
Foto 4. Grupo I – O espaço 2.........................................................................................50
Foto 5. Grupo I – Obstáculos.........................................................................................51
Foto 6. Grupo IV – Brincadeira no Solário......................................................................55
Foto 7. Grupo IV – O dentinho feliz...............................................................................56
Foto 8. Grupo IV – Pintando o dentinho. ........................................................................58
Foto 9. Grupo V – Brincadeiras livres. ...........................................................................59
Foto 10. Grupo V – Contação de história. .......................................................................60
Foto 11. Grupo V – Construindo um gatinho ..................................................................62
Foto 12. Grupo VII – Acolhida/Brincadeira livre.............................................................64
Foto 13. Grupo VII – Roda de músicas...........................................................................66
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................09

2. O LUGAR DA CRIANÇA AO LONGO DA HISTÓRIA.........................................12

2.1 UM BREVE RETROSPECTO SOBRE A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA .............12

2.2 A INFÂNCIA NA ATUALIDADE..........................................................................14

2.3 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.........................................................16

2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA LEGISLAÇÃO ................................................23

2.4.1 A política federal para a Educação Infantil nas décadas de 1990 e 2000 ........23

2.4.2 A política estadual para a Educação Infantil nas décadas de 1990 e 2000 .....30

2.5 CUIDAR E EDUCAR ...........................................................................................35

2.6 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (AS) DA EDUCAÇÃO INFANTIL..............39

3 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA...................................................42

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DOS RESULTADOS DA PESQUISA...............45

4.1 A INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL PESQUISADA ..............................45

4.2 OBSERVANDO O CUIDAR E O EDUCAR NO COTIDIANO DA INSTITUIÇÃO.47

4.3 O OLHAR DAS PROFESSORAS PESQUISADAS SOBRE O CUIDAR E O


EDUCAR ...................................................................................................................67

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................73

REFERÊNCIAS.........................................................................................................76

ANEXOS ...................................................................................................................81

APÊNDICE A ............................................................................................................82

APÊNDICE B ............................................................................................................83

QUESRIONÁRIOS....................................................................................................84
9

INTRODUÇÃO

No Brasil, até o século XX, instituições de ensino voltadas a educação de


crianças de zero a seis anos1 não possuíam movimentos progressivos que
assumissem responsabilidades em busca dos direitos das crianças. Apesar de surgir
uma série de iniciativas nesse sentido, estas não obtiveram êxitos consideráveis que
transformassem de maneira geral as políticas públicas direcionadas às crianças
menores. Essas instituições iniciaram suas atividades com um caráter
2
assistencialista , voltado para o atendimento da saúde, para as questões higienistas,
e com poucas preocupações para as iniciativas educacionais.
Perceber a criança como parte do contexto social, dotada de capacidade de
desenvolvimento, foi o primeiro passo para a transformação do caráter das
instituições infantis. A Constituição de 1988 foi um marco para a instituição, a qual
determina que a Educação Infantil é um dever do Estado brasileiro. A partir desse
momento, a instituição de educação infantil passou a ser vista como parte dos
direitos da criança, e não apenas como obrigação para com as mães trabalhadoras.
Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente veio reforçar esse direito,
tornando a instituição mais preparada para atender os pequenos.
Atualmente as leis buscam se aproximar de uma concepção de infância que
se desenvolveu e estruturou alicerces na história e na cultura, reconhecendo as
especificidades e identificando as singularidades dessa faixa etária. As instituições
de educação infantil foram sendo remodeladas a partir do momento em que o
Estado passou a assumir o seu papel em relação à criança, garantindo e
preservando a sua integridade e o seu desenvolvimento tanto no âmbito físico,
quanto no emocional e no intelectual.
Nesse sentido, o objetivo geral dessa pesquisa é investigar, por meio de
observação, o cotidiano de uma instituição de educação infantil pública do município

1
O termo “de zero a seis anos” vem sendo utilizado em vários documentos relacionados à
educação infantil no Brasil. Conforme o parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 2010,
o ingresso na educação infantil é limitado a crianças de zero a seis anos, sendo que as crianças que
completam seis anos após 31 de março do ano da inscrição são matriculadas no 1º ano do ensino
fundamental.
2
“Assistencialista” é um termo utilizado quando ocorre uma prática politica que visa assistir os
mais carentes, social e economicamente. Para Kuhlmann, a educação infantil oferecida nas
instituições possuía objetivos bem delimitados de cuidados básicos e guarda. “As instituições pré-
escolares foram difundidas internacionalmente... como parte de um conjunto de medidas que
conformam uma nova concepção assistencial...” (1998).
10

de São José, a fim de refletir sobre as relações de cuidar e educar que permeiam a
mesma. Sendo assim, definiram-se os seguintes objetivos específicos:
- Realizar um levantamento bibliográfico sobre o processo histórico em que a
instituição de educação infantil se desenvolveu no Brasil, tendo em vista a
conotação assistencial em que se iniciou;
- Descrever e relacionar as leis que ampliaram os direitos das crianças no
âmbito da educação infantil;
- Refletir acerca das interações entre o/a educador/a3 e as crianças nas
relações de cuidado e de educação que permeiam na instituição;
- Analisar as situações de aprendizagem propostas pelas professoras
observando as intenções pedagógicas que permeiam as mesmas;
- Analisar o ponto de vista das professoras em relação ao cuidar e ao educar
no ensino infantil;
- Observar como tem sido organizado o cotidiano das crianças na instituição
de educação infantil a fim de compreender as relações de cuidar e educar.
Será levantado, neste estudo, o processo histórico em que a educação infantil
no Brasil se desenvolveu, elementos trazidos por Moisés Kuhlmann Jr.4 que
possibilitam a reflexão sobre a concepção de infância e o desenvolvimento da
instituição. Além disso, serão trabalhadas e questionadas algumas leis e diretrizes
que envolvem a constituição das instituições de ensino infantil no formato que
conhecemos atualmente. Levando em consideração que a educação infantil é um
direito da criança que implica um compromisso dos órgãos públicos e buscando
respostas pautadas nesse processo histórico em que se formou a educação infantil,
definiu-se o seguinte questionamento: Como se desenvolvem as relações entre
cuidar e educar em uma instituição de educação infantil pública do município de São
José, levando em consideração o processo histórico em que a mesma se
desenvolveu?

3
O termo “educador(a)” é utilizado neste trabalho com o mesmo sentido do termo
“professor(a)”, sem distinção de formação e funções pedagógicas, pois há vários questionamentos
quanto a palavra educador(a) no sentido de que qualquer pessoa sem formação poderia educar uma
criança. Há também, os que mencionam o educador(a) como um profissional que possui vocação
trabalhando com amor e dedicação, deferentemente do professor que é apenas um profissional, com
diz Rubens Alves 2004.
4
Kulmann Jr., formou-se em pedagogia pela faculdade de educação da USP, Mestre em
Educação pela PUC-SP e Doutor em História Social pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da USP. O autor aborda a importância da história da educação infantil para refletir sobre
os aspectos atuais da instituição e as contribuições dessas reflexões para a formação pedagogia.
11

É sabido que a educação infantil tem papel fundamental no desenvolvimento


humano e social dos pequenos. Sendo assim, este estudo almeja analisar o cuidar e
o educar, observando as questões existentes no cotidiano da instituição. O cuidado
foi o foco da educação infantil durante os séculos em que os objetivos cotidianos
estavam ligados à assistência. A mudança na concepção de infância e toda a
trajetória histórica de lutas alavancaram leis que permitem um novo olhar para a
criança. As instituições possuem amparo legal para cuidar e educar de forma
indissociável, com um cotidiano de trabalhos intencionados, a fim de possibilitar a
construção do conhecimento.
As instituições de educação infantil mudaram legalmente suas concepções,
porém o envolvimento de toda estrutura de um centro de educação infantil, desde a
formação dos professores até os espaços e materiais disponibilizados, é que
realmente fazem da instituição um espaço pedagógico. Assim como a formação dos
educadores que trabalham com as crianças de zero a seis anos, o espaço, os
materiais, a disponibilidade de auxiliares de ensino, a participação de todos na
construção do projeto político pedagógico, uma concepção de educação atenta ao
tempo das crianças, o desenvolvimento de projetos pensados para os pequenos e o
respeito aos direitos das crianças também são características fundamentais para
uma instituição infantil com concepções pedagógicas.
12

2. O LUGAR DA CRIANÇA AO LONGO DA HISTÓRIA

2.1 UM BREVE RETROSPECTO SOBRE A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA

Alguns autores resumem o entendimento de criança apenas como indivíduo


oposto ao adulto, porque possui menos idade e/ou maturidade. Porém, não se trata
de algo tão simples. Existem determinados papéis com diferentes desempenhos
atribuídos à criança que devem ser levados em consideração. Sendo que há uma
série de variáveis ligadas a questões sociais, econômicas e culturais que influenciam
nesta definição de infância, não podemos afirmar que existe uma homogeneidade da
população infantil, pois estaríamos desvinculando-as de suas realidades.

[...] considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto de


experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e
sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase
da vida. É preciso conhecer as representações da infância e considerar as
crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc., reconhecê-las
como produtoras da história. (Kuhlmann Jr., 1998: 31).

Até então, a trajetória histórica da infância na humanidade veio nos


mostrando sentimentos a seu respeito que não consideravam a importância desta
fase da vida. Não havia uma preocupação com a criança, em estudar seu
desenvolvimento, sequer se reconhecia diferenças comportamentais, afetivas,
psicológicas ou físicas entre elas e os adultos. A partir do século XVIII, um novo
sentimento de infância, preocupado com o desenvolvimento das crianças,
disseminou-se pela sociedade, trazendo como foco o cuidado com a saúde física e
com a higiene, a chamada puericultura5. É a partir deste momento que a criança
passa a ser considerada diferente dos adultos, carente de cuidados e proteção e
toma lugar central na família. O sentimento de infância começou a surgir, havendo,
assim, a distinção entre a criança e o adulto, a consideração de todas as suas

5
Puericultura é o acompanhamento do desenvolvimento infantil. As ações de puericultura, no
Brasil, são percebidas no século XVIII com a criação das Casas de Expostos e o atendimento
assistencial voltado para as crianças. As questões higienistas da época também praticavam a
puericultura, como o objetivo de acompanhar o crescimento da criança orientando sobre vacinação,
alimentação e prevenção de doenças. Para saber mais, ver:
< http://www.fmabc.br/disciplinas/images/pdf/manual_pediatria_puericultura.pdf.>
13

particularidades e capacidade de desenvolvimento, a análise do contexto social em


que estaria inserida.
Foi com o aparecimento das primeiras escolas que passou a se considerar a
infância como mais longa, que não findava quando se aprendia a andar e a falar
como os adultos. Nessa época, as crianças eram tratadas como pequenos adultos.
A fase escolar contribuiu para esta visão, uma vez que foram sendo percebidas
diferenças cognitivas entre adultos e crianças. Nesse tempo, o sentimento de
infância era voltado para o lado assistencialista.

O sentimento moderno de infância corresponde a duas atitudes


contraditórias que caracterizam o comportamento dos adultos até os dias de
hoje: uma considera a criança ingênua, inocente e graciosa e é traduzida
pela paparicação dos adultos; e outra surge simultaneamente à primeira,
mas se contrapõem a ela, tomando a criança como um ser imperfeito e
incompleto, que necessita de moralização e da educação feita pelo adulto.
(Kramer, 1984: 18)

A concepção de infância que temos nos dias atuais é uma visão construída
historicamente, em que é possível perceber o contraste existente entre a atualidade
e algumas décadas atrás. A criança passou a ocupar um local de destaque na
sociedade muito diferente da época em que sua presença era praticamente
imperceptível. Nesta época, as crianças eram inibidas de participar socialmente da
vida comunitária e eram tratadas como um pequeno adulto, passando
despercebidas suas características e peculiaridades. Esse duplo sentimento que
Kramer aborda vem com essa construção histórica do espaço da criança no lar,
surgindo uma nova concepção de família.
Até o final do século XVIII e inicio do século XIX, a infância não possuía uma
definição muito concreta, jovens de dezoito anos ou até mais eram chamados de
crianças. Além disso, diluir as diferenças entre adultos e crianças, ocultava ainda
mais a essência e a importância de especificidade destas.
No século XVIII, ocorreram muitas transformações sociais que contribuíram
para a percepção da criança como um ser particular. As reformas religiosas católicas
e protestantes, as transformações tecnológicas e as mudanças sociais alavancaram
as grandes mudanças na história da concepção de infância. As crianças passaram
14

a ser vistas como sujeitos de direitos, legítimas como figura social, possuidoras de
respeito em todas as suas dimensões.
Essa etapa da história em que a concepção de infância se construiu
transformou a visão que se tinha das crianças. Os pequenos passaram a ocupar um
lugar de destaque na sociedade, que passou a valorizar a infância. Essa valorização
contribuiu para o desenvolvimento do olhar pedagógico dentro da educação,
preocupada com as novas adaptações de métodos educacionais que satisfizessem
as novas demandas desencadeadas por estas transformações.

2.2 A INFÂNCIA NA ATUALIDADE

Atualmente a concepção de que a criança é um ser com características bem


diferentes das dos adultos, um ser particular e de direitos, tem gerado as maiores
mudanças na Educação Infantil. Essa nova concepção tem tornado o atendimento
às crianças de 0 a 6 anos ainda mais específico, exigindo do educador uma postura
consciente de como deve ser realizado o trabalho com as crianças pequenas,
mostrando-lhe as suas especificidades e as suas necessidades enquanto criança e
enquanto cidadão.
Outro ponto fundamental é o processo de socialização que a criança vivencia
no ambito familiar nos seus primeiros anos de vida, onde aprende boa parte da
cultura materna. E, posteriormente, no ambiente escolar, onde conhece outras
realidades distintas das vivenciadas em família, como aponta Ferreira (2000):

[...] a Sociologia da família, ao privilegiar a socialização das crianças


pequenas, sobrevalorizando as questões que se prendem com as
aprendizagens básicas centradas em torno da relação mãe-filho, tem-nas
construído como uma idade associal, de espera e dependência, circunscrita
a um período de vida que se entende desde o nascimento até à entrada
para a escola primária (0-6 anos). Mas se deduz, a partir dos contributos da
Sociologia da família que a infância começa com o nascimento, ela não
acaba aos 6 anos, ficando, ausentes as idades que se seguem [...].
(FERREIRA, 2000)
15

Para Ferreira (2000), a família promove os primeiros ensinamentos às


crianças enquanto são dependentes, e esse período de dependência, por vezes, se
perpassa até a entrada da criança à escola.

[...] a escola enquanto instituição social representa o tempo que organiza,


molda e orienta todos os outros tempos da infância, o local onde se realiza
a socialização secundária das crianças e se assiste ao processo da sua
escolarização, ou seja, onde se processa a aprendizagem da trilogia: leitura,
escrita e cálculo, bases fundamentais para aceder à cultura letrada.
(FERREIRA, 2000).

A criança passa por várias transformações durante a infância. Em seus


primeiros anos de vida, os pequenos se deparam com diversas situações de
confronto, sentimentos diferentes, situações de disputa, entre outras descobertas
que fazem a criança começar a perceber que no ambiente onde vivemos há infinitas
regras de convivência e leis preestabelecidas pela sociedade. Tais situações fazem
com que os pequenos comecem a entender a realidade do mundo em que vivem,
aprendendo a lidar com os acontecimentos do cotidiano e a conviver com as outras
pessoas. Os pequenos participam das relações sociais, desenvolvem-se através da
interação com o outro e com o meio em que vivem. As crianças buscam participar
dessas relações se aproximando e se apropriando de comportamentos e valores
que permeiam a realidade em que vivem.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil6 (RCNEI) traz a
concepção de infância como construída historicamente e a ideia de que atualmente
não há apenas uma maneira de se considerar a criança, pois há múltiplas
diversidades de realidades sociais, culturais, étnicas e etc. que podem interferir
nessa noção de infância. Sabemos que existem crianças que trabalham, que são
exploradas, que sofrem maus tratos e abusos, que não possuem seus direitos
garantidos.

6
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) foi aprovado em 1998 e
possui três volumes. O objetivo deste documento é servir de guia reflexivo sobre a prática educativa
de qualidade. Os três volumes abordam diversos aspectos da educação infantil, desde a concepção
de criança até a experiência profissional e eixos de trabalho. Sua função, como diz o próprio RCNEI é
“contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e
pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da
educação infantil....”.
16

A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte
de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histórico. É
profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas
também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de
referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que
estabelece com outras instituições sociais. (RCNEI – Vol. 1, 1998: 21)

As atuais pesquisas relativas à infância apontam que ao propormos algo às


crianças devemos aproximar nosso ponto de vista ao delas. Não existe um método
ideal de relações entre adulto e criança, porém devemos levar em consideração as
diferentes condições de vida de um grupo escolar e perceber a criança como sujeito
de direitos e capaz de criar seu próprio espaço.

2.3 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil se constituiu historicamente como instituição educacional.


Podemos perceber as características das instituições por meio de estudos da
história e das vivências do cotidiano. Há muitos elementos importantes que
permeiam o dia a dia na educação infantil. As ações e as vivências se
transformaram ao longo dos anos e a instituição foi formando características
diferentes.

Desde o século passado tornou-se recorrente atribuir às instituições de


educação infantil a iminência de atingir a condição de educacionais — como
se não houvesse sido até então. Muitas vezes, como forma de justificar
novas propostas que, por sua vez, não chegavam a alterar significativamente
as características próprias da concepção educacional assistencialista.
(KUHLMANN JR., 2003: 53)

Kuhlmann Jr. nos remete a reflexão quanto à dicotomia entre assistência e


educação. Algumas instituições foram criadas com o propósito de atender os mais
carentes, outras não. São nessas diversas origens sociais da educação infantil que
se criaram objetivos educacionais variados que constituíram as características desse
processo histórico nas instituições.
17

As relações que se constituem nas instituições infantis possuem dimensões


afetivas e biológicas que foram se transformando ao longo da história, constituindo
um binômio de atendimento com uma grande complexidade. A ação pedagógica se
entrelaça entre o educar e o cuidar em que, com o passar dos anos, um foi
ganhando mais espaço que o outro, porém ainda é complexo perceber onde ambos
começam e onde terminam no cotidiano escolar.
Do ponto de vista histórico, a educação infantil no Brasil esteve durante
séculos sob a responsabilidade da família, pois era no convívio familiar que a
criança aprendia as tradições e regras da sociedade. As primeiras instituições
começaram a surgir no século XIX possuindo caráter assistencialista assim como os
asilos e os orfanatos. Essas creches eram destinadas a auxiliar as mães que
precisavam trabalhar por serem viúvas ou mães solteiras. Alguns fatores
contribuíram para que a instituição passasse a atender as demais crianças, como a
desnutrição, a mortalidade infantil e os acidentes domésticos. É importante ressaltar
que em décadas passadas a mortalidade infantil possuía índices altíssimos e, por
isso, era considerada comum a criança não ultrapassar os três primeiros anos.
Alguns educadores, religiosos e empresários começaram a pensar em um espaço
que tirasse o cuidado com a criança do âmbito familiar.
O surgimento das instituições de educação infantil, como afirma Kuhlmann Jr.,
não foi apenas uma sequência de fatos somados, e sim a interação de tempos,
influências e temas. Em 1899, foi fundado o Instituto de Proteção e Assistência à
Infância do Rio de Janeiro e, no mesmo ano, também foi inaugurada a creche da
Companhia de Fiação e Tecidos Cordovado7, sendo a primeira creche brasileira,
porém apenas destinada a filhos de operários.
Os movimentos operários foram ganhando força com a industrialização e a
inserção da mão de obra feminina no mercado de trabalho. Esses movimentos
começaram a reivindicar a criação de instituições para os filhos das mulheres
trabalhadoras. Essas organizações feministas começaram a defender a ideia de que
todas as mulheres deveriam ser atendidas, independente da necessidade ou classe
social. Os movimentos operários influenciados por movimentos de outros países e

7
A Creche Companhia de Viação e Tecido Corcovado, conforme Kuhlmann Jr., foi “a primeira
creche brasileira para filhos de operários de que se tem registro”, no ano de 1899. Sua criação foi
impulsionada pela entrada das mulheres no mercado de trabalho.
18

permeados por muitos conflitos conseguiram algumas conquistas, como o aumento


no número de instituições que seriam mantidas pelo governo.
Por meio de instituições assistenciais, outras creches foram surgindo. A
Associação das Damas da Assistência à Infância fundou, em 1908, a primeira
creche destinada a filhos de empregadas domésticas diferente das outras criadas
para filhos de operarias. Nesta mesma época, surgiram várias organizações
voltadas ao auxílio e ao amparo das necessidades das mães e crianças e dotadas
de vários serviços de proteção à mulher grávida pobre, de higiene durante e após a
gravidez, de assistência ao recém-nascido, de consultas e exames médicos e de
vacinação.

A ideia de infância, como se pode concluir, não existiu sempre, e da mesma


maneira. Ao contrario, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-
industrial, na medida em que muda a inserção e o papel social
desempenhado pela criança na comunidade. (KRAMER, 1984: 19)

Com o surgimento da sociedade capitalista e urbano-industrial, a ideia de


infância começa a ser construída e seu papel social passa a se transformar na
comunidade. Anteriormente, a criança desempenhava papeis na produção rural,
principalmente na sociedade feudal. Com a industrialização, a criança foi, aos
poucos, ganhando outro enfoque, passando a ser alguém que precisa de cuidados,
ser escolarizada e até se preparar para o futuro.
Em 1930, o setor público brasileiro passou a participar diretamente do
atendimento na pré-escola. Atualmente, esse serviço se faz através de uma
superposição de órgãos públicos. Inicialmente, a criança passou a ser atendida fora
da família com um olhar filantrópico e assistencial. No final do século XIX, período
da abolição da escravatura no Brasil, ocorreu algumas iniciativas isoladas de
proteção à criança, a fim de resolver a questão da mortalidade infantil. Algumas
creches começaram a surgir nesta época, porém por iniciativa de instituições
assistencialistas sem o auxílio do poder público. Esses programas eram de baixo
custo e voltados para o atendimento de crianças pobres e de mães que precisavam
trabalhar. Nessa época, existiam casas que recebiam as crianças abandonadas,
chamadas de Casas de Expostos8. As creches vieram em oposição àquelas casas

8
Casas de expostos surgiram no Brasil no ano de 1726 em Salvador. Mais conhecida como
Roda dos Expostos pelo mecanismo giratório utilizado para abandonar os recém-nascidos.
19

para que as mães pudessem trabalhar e não abandonassem seus filhos. Como diz
Kuhlmann Jr.:

[...] um conjunto de medidas que conformam uma nova concepção


assistencial, a assistência cientifica, abarcando aspectos como a
alimentação e habitação dos trabalhadores e dos pobres... A creche, para
as crianças de zero a três anos, foi vista como muito mais do que um
aperfeiçoamento das Casas de Exposto, que recebiam as crianças
abandonadas; pelo contrario, foi apresentada em substituição ou oposição a
estas, para que as mães não abandonassem as suas crianças.
(KUHLMANN JR., 1998)

Ainda no início do século XX, começaram a surgir os jardins de infância,


voltados para as classes mais altas. Essas instituições passaram a ser defendidas
por alguns setores da sociedade, pois se acreditava que elas trariam benefícios para
o desenvolvimento infantil. Nesse mesmo período, algumas entidades tiveram
destaque, como: Instituto de Proteção à Infância do Rio de Janeiro, que objetivava
atender as mães grávidas pobres e aos recém-nascidos; e também o Instituto de
Proteção e Assistência à Infância, que, em seguida, precedeu a criação do
Departamento da Infância, que tinha como objetivo fiscalizar as instituições. Ligava-
se o termo pedagógico aos jardins de infância com o intuito de fazer propaganda da
instituição a fim de atrair os filhos das famílias mais ricas, sendo que os jardins de
infância eram ditos diferentes das creches.
Em maio de 1943, com a consolidação das leis trabalhistas, ocorreu uma
normatização e regulação das relações de trabalho. As mães trabalhadoras
passaram a ter amparo legal quanto às questões de maternidade e de assistência à
infância. A seção V da lei abrange a proteção à maternidade, e, conforme os artigos
397, 399 e 400, após o período de licença maternidades os pequenos também
ganharam o amparo da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT)9, como podemos
verificar a seguir:

Art. 397 - O SESI, o SESC, a LBA e outras entidades públicas destinadas à


assistência à infância manterão ou subvencionarão, de acordo com suas
possibilidades financeiras, escolas maternais e jardins de infância,
distribuídos nas zonas de maior densidade de trabalhadores, destinados

9
A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) é a principal norma legislativa brasileira referente
ao Direito do trabalho, criada através do Decreto-Lei nº 5.452, de 1 de maio de 1943.
20

especialmente aos filhos das mulheres empregadas. Art. 399 - O Ministro do


Trabalho e da Administração conferirá diploma de benemerência aos
empregadores que se distinguirem pela organização e manutenção de
creches e de instituições de proteção aos menores em idade pré-escolar,
desde que tais serviços se recomendem por sua generosidade e pela
eficiência das respectivas instalações. Art. 400 - Os locais destinados à
guarda dos filhos das operárias durante o período da amamentação
deverão possuir, no mínimo, um berçário, uma saleta de amamentação,
uma cozinha dietética e uma instalação sanitária. (CLT, 1943)

Na década de 70, as creches ou jardins de infância eram vinculados aos


órgãos de assistência social, e não aos de educação como os demais níveis de
ensino. Nessa época, começaram a surgir algumas mudanças progressistas nas
instituições voltadas aos pequenos, o que, mesmo de forma lenta, motivou críticas à
educação compensatória, enfatizando o caráter assistencialista e discriminatório, já
que existiam creches especificas para o atendimento dos mais pobres e outras
voltadas para o atendimento das crianças de classes mais favorecidas.

[...] as crianças das classes sociais dominadas (economicamente


desfavorecidas, exploradas, marginalizadas, de baixa renda) são
consideradas como “carentes”, “deficientes” “inferiores” na medida em que
não correspondem ao padrão estabelecido. Faltariam a estas crianças,
“privadas culturalmente”, determinados atributos, atitudes ou conteúdos que
deveriam ser nelas incutidos. A fim de suprir as deficiências de saúde e
nutrição, as escolares, ou as do meio sociocultural em que vivem as
crianças, são propostos diversos programas de educação pré-escolar de
cunho compensatório. (KRAMER, 1984: 25)

Kramer afirma que a política brasileira expressava em sua reforma


pedagógica uma instituição pré-escolar que romperia as barreiras entre as classes
sociais. Porém, na realidade, as mudanças ocorridas não alterariam a situação da
estrutura social. A educação pode, sim, ocasionar mudanças na realidade social,
mas, como afirma Kramer (1984): “não o de ser o responsável pela transformação
dessa conjuntura”.
Para Oliveira, as instituições de educação infantil, na década de 70, viriam
com outra perspectiva: a de superar as condições sociais dos mais pobres, que
eram o público maior a ser atendido.
21

[...] sob o nome de “educação compensatória”, foram sendo elaboradas


propostas de trabalho para as creches e pré-escolas que atendiam a
população de baixa renda. Tais propostas visavam à estimulação precoce e
ao preparo para a alfabetização, mantendo, no entanto, as práticas
educativas geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino.
(Oliveira, 2002).

Para Kuhlmann, as instituições infantis pré-escolares destinadas às crianças


pobres tinham objetivos assistenciais marcados por uma pedagogia da submissão,
partindo de uma concepção preconceituosa da pobreza que objetivava o preparo
dos indivíduos para permanecer em seu lugar social. Havia uma grande defesa da
educação assistencialista por se pensar que os pequenos de classe baixa que
ficassem na rua, estariam vulneráveis a contaminações de influências externas, ou
seja, seria uma prevenção à criminalização, uma guarda para que essas crianças
não se tornassem possíveis marginais.

O que diferencia as instituições não são as origens nem a ausência de


propósitos educativos, mais o público e a faixa etária atendida. É a origem
social e não a institucional que inspirou objetivos educacionais diversos.
Mas a creche, para os bebês, embora vista como apenas para as classes
populares, também era apresentada em textos educacionais do século XIX,
como o primeiro degrau da educação. Kuhlmann, 2003: 54)

Outra característica que Kuhlmann Jr. aborda sobre a educação


assistencialista seria, a de propor, um atendimento de baixa qualidade para que as
crianças de baixa renda já se preparassem para um futuro na mesma condição. O
péssimo atendimento seria uma maneira de garantir um acomodamento futuro para
que permanecesse na mesma condição social, sem buscar melhorias. Afirmava-se
que o atendimento deveria ser compatível com a classe social, ou seja, quanto mais
pobre pior seria o atendimento.

As concepções educacionais vigentes nessas instituições se mostravam


explicitamente preconceituosas, o que acabou por cristalizar a ideia de que,
em sua origem, no passado, aquelas instituições teriam sido pensadas
como lugar de guarda, de assistência, e não de educação. Essa
polarização, presente nos estudos sobre a educação pré-escolar, chega a
atribuir à história da educação infantil uma evolução linear, por etapas:
primeiro se passaria por uma fase médica, depois por uma assistencial, etc.,
culminando, nos dias de hoje, no atingir da etapa educacional, entendida
22

como superior, neutra ou positiva, em si, em contraposição aos outros


aspectos. (Kuhlmann Jr., 2010: 166)

O atendimento à criança tem se constituído ao longo dos anos, assim como


sua valorização. Muitas modificações ocorreram até o século XX, porém, entre o
discurso e a realidade, existe uma grande distância. Os objetivos das instituições
passaram por muitas modificações: de médico-sanitarista para o assistencialista; do
assistencialista para o âmbito social; e, deste, para o educacional.
Até a década de setenta, não houve modificações consideráveis na lei
brasileira que garantisse a oferta deste nível de ensino. Neste sentido, várias
organizações uniram forças com diferentes setores da sociedade a fim de buscar
garantir direitos às crianças e uma educação de qualidade. Esse direito foi
reconhecido somente em 1988, com a Carta Constitucional. A pressão dos
movimentos e o esforço coletivo de vários segmentos impulsionaram a inclusão da
creche e da pré-escola no sistema educativo. Como diz na Constituição Federal de
1988, Artigo 208, o inciso IV: [...] O dever do Estado para com a educação será
efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré-escolas às crianças de
zero a seis anos de idade. (BRASIL, 1988).
Com o reconhecimento da criança de zero a seis anos como sujeito de
direitos à educação, um novo pensamento de pedagogia começa a ser
implementado no cotidiano das instituições e novas leis surgem, com o objetivo de
realizar um novo conceito nas instituições com práticas diferenciadas das
tradicionais.

A pedagogia nova ou moderna concebe a natureza da criança como


inocência original; a educação deve proteger o natural infantil, preservando
a criança da corrupção da sociedade e salvaguardando sua pureza. A
educação não se baseia na autoridade do adulto, mas na liberdade da
criança e na expressão de sua espontaneidade (KRAMER 1884).

De acordo com a pedagogia tradicional10, o adulto intervém diretamente na


natureza da criança, pois tal pedagogia prescreve que o dever do educador é

10
Pedagogia tradicional é um termo utilizado na atualidade para caracterizar métodos de
ensino antigos que tem como característica principal o aluno como mero ouvinte que precisa apenas
decorar o conteúdo. A pedagogia tradicional é criticada nos dias atuais em função do ensino
padronizado, o qual não possibilita uma maior interação entre professor e aluno.
23

disciplinar e ensinar regras às crianças. Em contraposto, a nova pedagogia traz um


pensamento diferente para a natureza da criança, em que a ideia é buscar a
interação entres as crianças, a busca por conhecimento e instigar um “espírito
investigador” nos pequenos.
A Constituição de 1988 foi um marco para a educação infantil e alavancou a
discussão sobre a definição de um novo caráter para as instituições de ensino
infantil. Até se chegar ao novo caráter dessas instituições, percorreu-se um grande
caminho no qual surgiram muitos documentos que modificaram significativamente o
olhar para a criança, principalmente no âmbito educacional. O cuidar e o educar se
entrelaçam no cotidiano das instituições, e a intencionalidade das atividades
planejadas possibilita o desenvolvimento da criança e a observação da
individualidade e da singularidade de cada uma.

2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA LEGISLAÇÃO

2.4.1 A política federal para a Educação Infantil nas décadas de 1990 e 2000

A partir da década de 90, começaram a surgir leis mais direcionadas à


infância e alguns documentos de política educacional de âmbito federal e estadual.
Alguns destes documentos se destacaram por ter influenciado e promovido à
educação de zero a seis anos, o que melhorou a qualidade11 do atendimento das
creches e deu maior destaque às questões relativas à infância.
Os documentos de política educacional que impulsionaram uma educação
infantil de qualidade e que serviram de base para muitas discussões no âmbito do
atendimento e do direcionamento das instituições são: Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/90); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394/96); Plano Nacional de Educação (1998); Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB nº 022/98). E os documentos do estado

11
O termo “Qualidade” é utilizado aqui baseado no documento do Ministério da Educação
(MEC), Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (2009). Este documento se refere às
definições de qualidade e aos fatores que os influenciam, como: o contexto social e econômico em
que está inserida a instituição, os valores e as tradições culturais e os conhecimentos científicos
sobre as crianças.
24

de Santa Catarina que complementam os documentos federais são: Lei do Sistema


Estadual de Ensino de Santa Catarina (1998); Plano Estadual de Educação de
Santa Catarina (2004); Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (2005).
Inicialmente, procurando contextualizar a razão pela qual, nas últimas
décadas, ou seja, desde os anos de 1990, a infância tem recebido uma atenção
diferenciada na política educacional em nível mundial, podemos perceber grande
influência de outros países que impulsionaram a criação de documentos
direcionados à infância. Tal contexto tem sido determinante na formulação da
política educacional brasileira.
No ano de 1990, ocorreu na Tailândia a Conferência Mundial de Educação
para Todos12 – Education for All. Nessa Conferência, o Brasil, entre outros países,
assumiu um compromisso com a formulação e a implantação de uma política
educacional que garantisse o acesso de todos à educação fundamental. Nesta
política, a educação infantil ganha espaço como primeiro nível da educação básica,
propondo-se para esta educação a responsabilidade pela formação voltada para o
seu amadurecimento e a preparação para o trabalho cada vez mais cedo.
O Brasil possuía um grande número de analfabetos e, por isso, o Banco
Mundial13, um dos órgãos financiadores da Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, em 1990, e das políticas públicas dos países mais pobres, decidiu pelo
investimento na educação infantil, de modo a garantir desde cedo a inclusão das
crianças na sala de aula.
O Banco Mundial não fez isso apenas pensando em melhorar a educação, ou
seja,fez com interesses econômicos, preocupado com “quantos reais” o governo
federal economizaria ao descentralizar a educação, na medida em que transferiria
para os Municípios a responsabilidade pela manutenção da educação infantil e
fundamental (CERISARA, 2002).
A educação básica foi colocada como prioridade, mas afastou-se a ideia de
que os países membros da Conferência Mundial ofereceriam uma educação de
qualidade para todos. Apesar de ser um direito adquirido na LDB/96, isso não
12
Também conhecida por “Conferencia Jomtien”, cujo “objetivo era estabelecer compromissos
mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna,
condição insubstituível para o advento de uma sociedade mais humana e mais justa”, conforme
consta no site: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=110
13
Banco Mundial é uma organização internacional que possui autonomia para intervir nas
regras e propostas de países economicamente mais pobres. No Brasil, o Banco Mundial participa de
programas dirigidos à saúde, à educação e a melhorias dos serviços públicos. Para saber mais:
Altmann, 2002. http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n1/11656.pdf
25

ocorre, pois os recursos destinados pelo FUNDEF14 (Fundo de Manutenção e


Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério) foram
voltados exclusivamente para o ensino fundamental, e a educação infantil ficou "à
mercê da sorte”, esperando que os municípios assumam o compromisso com o seu
financiamento.
No ano de 2006, sob orientação do Banco Mundial, o governo brasileiro
amplia este fundo com a criação, através de lei aprovada pelo Congresso Nacional,
do FUNDEB15 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação), que passou a contemplar todos os
níveis educacionais, desde a educação infantil até o ensino médio.
Outra medida sugerida pelo Banco Mundial, no ano de 1996, foi de uma
escolarização precoce das crianças pequeninas, o que implica no fato de que as
crianças devem ir (e estão indo) cada vez mais cedo para a escola, por
consequência das mudanças que ocorrem no setor produtivo e nas relações de
trabalho, que exigem um novo perfil de trabalhador. Para o Banco Mundial, este
novo perfil deve começar a ser desenvolvido desde a mais tenra idade. Por isso,
este organismo internacional defende e exige dos países de economia capitalista a
implantação de uma política de inserção cada vez mais precoce das crianças na
rede escolar, uma vez que as instituições de ensino desta rede serão
primordialmente responsáveis por tal formação.
Essa política de escolarização precoce encontrou resistência dos educadores
brasileiros, pois consideram que é fundamental que a criança possa viver sua
infância, sem preocupações, permitindo seu crescimento e amadurecimento natural
e intelectual como ser humano.
O Banco Mundial exigiu que os governos padronizassem o atendimento nas
escolas. Para que essa medida fosse implantada, o Ministério da Educação do Brasil

14
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e
regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de
junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou
a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental.
Conforme consta no site do MEC: <www.mec.gov.br/>
15
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB) atende toda a educação básica, da creche ao ensino médio.
Substituto do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef), que vigorou de 1997 a 2006, o FUNDEB está em vigor desde janeiro de 2007 e
se estenderá até 2020. Conforme consta no site do MEC: <www.mec.gov.br/>
26

(MEC)16 elaborou os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.


Trata-se de uma reforma curricular com o objetivo de modificar a forma e o conteúdo
da educação infantil, de modo a atender as demandas do mercado de trabalho. Para
o MEC e o Banco Mundial atender as demandas desse mercado, o governo precisa
fazer com que a educação infantil tenha um mínimo de qualidade. Por sua vez, para
que aconteça esse investimento do Banco Mundial, as escolas devem prestar contas
anualmente ao MEC.
Quando se pensa em direito da criança à educação, devemos nos reportar a
um importante documento - o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)17,
aprovado pela Lei nº 80.069/90, de 13 de julho de 1990. O Estatuto é destinado
única e exclusivamente para crianças e adolescentes de zero a dezoito anos de
idade, sendo que antes não havia nada em termos legais que garantisse os direitos
dessa faixa etária.
O Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe, conforme o artigo 1º, sobre a
proteção integral à criança e ao adolescente, a qual deve ser assegurada pelos
municípios. Estes também são responsáveis em garantir às crianças e aos
adolescentes, por meio de Conselhos Tutelares e Fundações, o direito à educação.
Como diz no artigo 53: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando
ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho [...]”. Além disso, o próprio Estatuto define que a idade
da criança é de zero a doze anos e a do adolescente é de doze a dezoito anos.
O ECA tem como objetivo mediar compromissos e possibilitar o engajamento
social, estimulando a criança e o adolescente a ter liberdade com responsabilidade,
conhecendo seus direitos e deveres como cidadãos. Segundo o Estatuto, com
relação à educação escolar, os principais direitos da criança e do adolescente são:

 Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;


 Atendimento em creches e pré-escolas as crianças de zero a seis anos de
idade;

16
O Ministério da Educação (MEC) é um órgão do governo federal do Brasil fundado no
decreto n.º 19.402, em 14 de novembro de 1930 e sua atual estrutura ficou estabelecida pelo decreto
n° 4.791, de 22 de julho de 2003. Possui competênci as com a política nacional de educação,
abrangendo a educação infantil e a educação geral, com algumas exceções, como: o ensino militar;
pesquisa e extensão universitária; e magistério.
17
O ECA foi instituído pela Lei 8.069 no dia 13 de julho de 1990, regulamentando o direito das
crianças e dos adolescente, principalmente no que tange a proteção integral dos mesmos. Para saber
mais: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>
27

 Ser preparado para o exercício da cidadania, e a preparação para o


trabalho. (BRASIL, 1990: 9)

Assim, como a criança e o adolescente têm direitos, os Estados tem deveres


a cumprir. De acordo com as diretrizes da política de atendimento do ECA (BRASIL,
1990), o Estado deve criar órgãos públicos, no âmbito municipal, estadual e nacional
que assegurem a participação popular e partidária das crianças e dos adolescentes,
assim como a manutenção de fundos e o estímulo de recursos destinados à cultura,
ao esporte e ao lazer. Os direitos e deveres presentes no ECA proporcionam uma
política de atendimento para todo o território nacional.
No Estatuto da Criança e do Adolescente, percebe-se que não basta ter uma
boa teoria, pois muito do que está escrito no Estatuto está longe de ser colocado em
prática. Falta uma atuação compatível com a realidade das crianças e uma política
com foco educativo, direcionada às instituições de ensino.

Esses fatos preparam o ambiente para a aprovação da nova LDB, Lei


9394/96, que estabelece a educação infantil como etapa inicial da
educação básica, conquista histórica que tira as crianças pequenas pobres
de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência
social. (OLIVEIRA, 2002)

Conforme Oliveira, com o ECA e toda a atenção que se voltou em torno da


criança no início da década de 90, foi aprovada a terceira versão da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB)18 no ano de 1996. Criou-se, dessa forma, mais uma
estratégia governamental para a implantação da política educacional, seguindo os
ditames do Banco Mundial.
A LDB ficou sete anos em debate, porque havia muitos embates e conflitos de
interesses em jogo entre as forças que integravam o Congresso Nacional naquela
época, até que foi aprovada em 20 de dezembro 1996. A LDB está em sintonia com
as reformas neoliberais implantadas pelo governo brasileiro nos anos 1990.
A LDB/96 foi construída com base na Constituição Federal de 1988, que
reconheceu como direito da criança o acesso à educação infantil, em creches e pré-
escolas. Assim, pela primeira vez na história do Brasil, uma lei federal deu direito de
18
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB, aprovada em sua ultima versão em 20 de
dezembro de 1996, foi criada em 1961 e teve sua segunda versão em 1971.
28

acesso das crianças de zero a seis anos à educação infantil, passando a ser dever
de o Estado manter instituições educativas que atendam sua faixa etária.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/1996) dispõe
que a educação infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação
Básica, conforme diz Oliveira. A atual Constituição reconheceu a educação infantil
como um direito da criança, dever do Estado e opção da família, sem vincular as
instituições de ensino infantil à Política de Assistência Social, e sim à Política
Nacional de Educação.
A LDB, no artigo 29º, “afirma que a educação infantil tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.” Também é uma determinação da LDB que essa assistência
educacional seja oferecida em creches para crianças de zero a três anos e em pré-
escolas para crianças de quatro a seis anos.
A lei afirma que toda criança de zero a seis anos de idade tem direito à escola
básica, mas, na prática, o que se percebe são creches e pré-escolas lotadas,
faltando vagas e a necessidade de construção de novas creches e instituições de
educação infantil. Não existe, de fato, oportunidade para que todas as crianças
nessa faixa etária tenham acesso.
Em 2001, foi promulgado o Plano Nacional de Educação - PNE19 (Lei n°
10.172/2001), o qual estabelece metas qualitativas que prevê prazos em relação à
qualidade do atendimento da rede de ensino infantil, desde a infraestrutura até a
formação dos educadores. Em relação às creches e pré-escolas, o Plano define que
o município deve acompanhar, controlar e supervisionar as instituições, primando a
qualidade no atendimento.
O Plano foi instituído não apenas com base nos argumentos econômicos do
governo, mas também calcado em uma preocupação com o cuidado e com a
educação da criança, a partir do seu nascimento até o ensino médio. Podemos
entender que esta preocupação está ligada, também, a uma política de
“higienização”.

19
O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação (PNE) para vigorar de 2011 a 2020,
foi enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010. O novo PNE apresenta
dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratégias específicas de concretização. O texto
prevê formas de a sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. Conforme:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16478&Itemid=1107>
29

Desde a época da Corte Imperial no Brasil, havia um problema que


incomodava diversos agentes sociais nos anos 1870: a existência de crianças e
jovens que circulavam livres pelas ruas da cidade, supostamente privados de uma
disciplina doméstica e de um lar que os abrigasse. Ocorrendo a relação entre
educação, instrução e a ideia de prevenir a criminalidade e as desordens.
Era importante que o Estado e a sociedade atuassem no sentido de retirar as
crianças e jovens das ruas da cidade. Para tanto, propunha-se não o afastamento
desses pequenos, mas a sua integração na sociedade, por meio de uma formação
moral e religiosa (educação) e de uma preparação profissional (instrução elementar,
ensino de artes e ofícios indústrias).
A ideia seria educar, no sentido de difundir valores morais e comportamentais,
instruindo por meio da alfabetização. As instituições educativas voltadas para a
infância devem primar por uma educação de qualidade, e as necessidades da vida
para o desenvolvimento das crianças, como saúde, educação, nutrição, moradia,
cultura, lazer, etc., devem ser assistidas pelo governo para possibilitar o
desenvolvimento pleno na infância.
Conforme Batista (1998, p.1): “O que se percebe, no cotidiano da educação
infantil, é que existe, ainda, uma grande distância entre o que se pretende e o que
se realiza, o que se “quer fazer” e o que se “pode fazer”, ou seja, apesar dos
grandes avanços nas leis brasileiras, muitas instituições não possuem estrutura para
o atendimento previsto, e as intenções propostas pelos educadores nem sempre são
possíveis de se concretizar, por falta de apoio ou conhecimento."
No horizonte de dez anos para a implantação do Plano Nacional de
Educação, este visa a uma demanda para a educação infantil com atendimento de
qualidade, beneficiando todas as crianças e famílias. Cada vez mais a família
procura uma vaga nas creches para seus filhos, e, com o PNE, o governo propõe
mudar essa realidade. Segundo esse documento, o mais importante nesse processo
é o cuidado na qualidade do atendimento, pois só assim a família pode esperar
resultados positivos na educação.
O PNE apresenta vários objetivos e metas. Dentre eles, alguns com especial
importância por estarem diretamente relacionados com o presente objeto de estudo.
Segundo o PNE (BRASIL, 1998: 15-18), são seus objetivos:
30

 Ampliar a oferta de educação infantil num prazo de cinco anos;


 Elaborar em um ano os padrões mínimos de infra-estrutura para o
funcionamento adequado;
 Adaptar os prédios de educação infantil em 5 anos, para que todos estejam
conformes aos padrões mínimos;
 Assegurar que, em dois anos, todos os municípios tenham definido sua
política para a educação infantil, com base nas Diretrizes Nacionais,
Normas Complementares Estaduais e nas sugestões do Referencial
Curricular Nacional;
 Incluir as creches ou entidades equivalentes no Sistema Nacional de
Estatísticas Educacionais num prazo de três anos.
 Implantar Conselhos Escolares e outras formas de participação da
comunidade escolar, com propostas para a melhoria das instituições
educacionais;
 Adotar progressivamente o atendimento em tempo integral para crianças de
zero a seis anos de idade.

Como citado anteriormente, as Diretrizes Curriculares Nacionais Para a


Educação Infantil foram aprovadas através da Resolução CNE nº 1/99 e são normas
complementares à LDB/96. Vale lembrar que a LDB/96 substituiu a idéia de currículo
mínimo nacional para todos os graus e modalidades de ensino, por diretrizes
curriculares nacionais, com o objetivo de criar uma homogeneidade em todo
território nacional no que se relaciona a propostas curriculares.
As Diretrizes Curriculares Nacionais se constituem numa doutrina sobre os
princípios éticos, políticos, estéticos e pedagógicos para a educação infantil. Eis a
seguir os campos de abrangência de tais princípios:

 Princípios Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do


respeito ao bem comum;
 Princípios Políticos: direitos e deveres da cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática;
 Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade e da
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
 Propostas pedagógicas: de acordo com a necessidade dos alunos, da
família e dos professores, levando em conta a identidade de cada um deles.
(BRASIL, 1999: 18).

2.4.2 A política estadual para a Educação Infantil nas décadas de 1990 e 2000

A política do estado de Santa Catarina apresenta vários documentos que


ampliam o atendimento às crianças de zero a seis anos. Com o objetivo de adequar
o sistema educacional catarinense à LDB/96, o estado de Santa Catarina aprovou a
31

Lei do Sistema Estadual de Ensino de Santa Catarina (LSE)20, a Lei nº 170, de 07 de


agosto de 1998.
Com relação à educação infantil, a LSE/98 propõe uma educação para todos,
com a participação da comunidade, gratuita, capaz de proporcionar à criança o seu
desenvolvimento, além de escolas e creches com condições e suporte do estado
Segundo a lei estadual, os objetivos dessa educação para todos devem ser:

 Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;


 Promoção da interação escolar, da comunidade e dos movimentos sociais;
 Educação escolar em Santa Catarina, direito de todos e dever da família,
promovida com a colaboração da sociedade inspirada nos princípios da
democracia, da liberdade e da igualdade, nos ideais de solidariedade
humana e bem-estar social e no respeito à natureza;
 O dever do estado com a educação escolar pública será efetivado mediante
a garantia do atendimento em creches e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade;
 A instituição de educação, respeitadas a normas legais e regulamentares,
compete elaborar e executar seu projeto político pedagógico;
 Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas de trabalho escolar
estabelecidos;
 Articular-se com as famílias e com a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
 Informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
educandos, bem como sobre a execução se seu projeto político
pedagógico;
 A educação infantil, nas instituições mantidas ou subsidiadas pelo estado,
em complementação às ações municipais na área, tem por objetivos:
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, proporcionando à criança
o desenvolvimento de sua auto-imagem e o convívio no seu processo de
socialização, com a percepção das diferenças e contradições sociais;
 A educação infantil será oferecida para as crianças de zero a três anos de
idade, em creches ou instituições equivalentes e as crianças de quatro a
seis anos de idade pré-escola (SANTA CATARINA, 1998: 54 -70).

Comparando a LDB/96 e a LSE/98, é possível perceber muitas semelhanças


entre elas. A principal diferença é o fato de que a LSE/98 enfatiza a questão da
participação da comunidade e da família e a integração da sociedade com a escola.
Na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, que foi elaborada no
decorrer de 2005 com base na Proposta anterior de 1998, também encontramos
proposições sobre a educação infantil. A Proposta Curricular é composta de vários
volumes, e entre eles há um documento voltado para a área da educação infantil.

20
A Lei do Sistema Estadual de Ensino de Santa Catarina segue os princípios e normas da
Constituição Federal, da Constituição do Estado e das leis federais sobre diretrizes e bases da
educação nacional.
32

A Proposta Curricular apresenta como seu objetivo maior a educação na


infância, pois a educação infantil é vista como um lugar para brincar. Já o ensino
fundamental é um lugar para estudar. No entanto, entendemos que a educação
infantil não pode ser apenas o local do brincar. Deve também proporcionar
aprendizagens às crianças, ou seja, ela pode se constituir num espaço de estudos.
De acordo com a Proposta, a criança precisa ter vez e voz, oportunidade para
trocar experiências, vivências, curiosidades e ampliar sempre o seu repertório de
conhecimentos. Nesse documento, defende-se que a instituição de educação infantil
precisa refletir sobre o lugar da infância no currículo e, a partir daí, traçar metas e
reflexões que contemplem: ludicidade, interações sociais, educação, cuidado,
complexidade do brincar, emoção, corpo, cognição cultural, sociabilidade,
conhecimentos científicos e diferentes linguagens, como a musical, a corporal e a
simbólica. É importante envolver a criança através da fantasia, utilizando a
linguagem literária. A criança deve se sentir estimulada a ouvir ou a ler uma história.
A organização espacial é um princípio norteador da prática pedagógica que pode,
dependendo da sua estruturação, facilitar ou complicar a vivencia da infância.
A Proposta Curricular de Santa Catarina preconiza, como um dos pressupostos
da prática pedagógica na educação infantil, a interação social, indicando que os
educadores devem organizar o ambiente e facilitar o convívio social das crianças e
dos funcionários (SANTA CATARINA, 2005, p.45- 65). Desta maneira, o(a)
professor(a) precisa ter uma rotina dentro da sala de aula para dar valor e ênfase na
manifestação, na diversidade e na espontaneidade das crianças.
Toda instituição precisa ter um Projeto Político Pedagógico21, e nele deve estar
salientado a “voz das crianças” e de todos que contribuem para o seu
funcionamento, de forma a configurar, assim, uma proposta flexível. A família é parte
fundamental na instituição de ensino e esta parceria ajuda no desenvolvimento
intelectual, afetivo das crianças (SANTA CATARINA, 2005, p.45-65).
Além da Lei do Sistema Estadual de Ensino, em Santa Catarina, foi elaborado
em 2004 o Plano Estadual de Educação, também com base na LDB/96.

21
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um documento elaborado pela instituição de ensino,
juntamente com o corpo docente e a comunidade, que cria objetivos e metas para o ano letivo. O
PPP ganhou progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, por
meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), no artigo 15º.
33

De acordo com Censo Escolar de 2003 (SANTA CATARINA, 2003), há um total


de 186.640 crianças matriculadas nas creches e pré–escolas, mantidas pelas
prefeituras de 293 municípios.
As creches e pré-escola mantidas pelo Estado de Santa Catarina têm um total
de 22.632 crianças matriculadas com idade de zero a seis anos. Já os municípios
têm um número muito mais elevado, de 163.730 crianças matriculadas, com a faixa
etária de zero a seis anos. Pressupõe-se que esta diferença é consequência da
LDB/96, pela qual a educação infantil deve ser mantida pelos municípios.
Há um grande crescimento da rede municipal de ensino infantil e uma procura
de vagas nessas instituições. Mas, com relação à criança de zero a três anos, a
procura é menor, pois são poucas as creches que estão preparadas para receber
essa demanda, faltando recursos e verbas para oferecer espaço, berço, banheira,
profissionais qualificados e materiais pedagógicos para essa faixa etária.
O PEE estabelece algumas metas e objetivos para a educação catarinense. O
prazo para as metas serem alcançadas é até 2010. São objetivos e metas do Plano:

 Priorizar o currículo construído com a participação da comunidade e voltado


à realidade e à necessidade das crianças;
 Mudar a nomenclatura de creches e pré-escolas para Centro Educação
Infantil (CEI);
 Garantir 100% das vagas em creches e pré-escolas;
 Ampliar progressivamente o horário de período integral nas escolas;
 Garantir um percentual da Receita Federal, Estadual e Municipal para
investir na ampliação da educação infantil;
 Construir novos CEI’s para dar conta da demanda;
 Garantir acesso e permanência na educação infantil a partir de cinco anos
de idade, mas opcional para as demais idades;
 Garantir atendimento a todas as crianças de zero a seis anos de idade,
respeitando a diversidade regional, cultural [...]
 Os Municípios devem definir políticas para educação infantil assim como
formulações dos Projetos Políticos Pedagógicos com base nas normas
citadas anteriormente. (SANTA CATARINA, 2004: 17-27)

Analisando o histórico da educação infantil no que se refere à legislação, pode


se perceber que todos os documentos de política educacional da esfera federal ou
estadual de governo, apresentam objetivos comuns, principalmente quando se trata
da educação infantil. Um desses objetivos é a garantia de acesso e permanência de
crianças de zero a seis anos nas instituições escolares mantidas pelo município.
34

A legislação estadual é complementar a legislação federal, por isso as duas são


tão parecidas. Portanto, a legislação estadual deve incorporar as determinações da
legislação federal e, no máximo, aperfeiçoar ou ampliar tais determinações no
sentido de atender as peculiaridades do estado.
Pouco mais de dez anos após a instituição da educação infantil na educação
básica em 1996, a educação infantil brasileira foi incluída no Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB). O fundo respalda o
financiamento da educação infantil, o que é uma grande conquista, já que o ensino
fundamental é a prioridade da educação nacional. Este financiamento possibilita a
ampliação e a melhoria do atendimento em creches e pré-escolas.
Outra lei que vale salientar é a Lei nº 11.27422, de 06 de fevereiro de 2006, que
influencia diretamente na educação das crianças de seis anos. Com esta lei, as
crianças passam a ser incluídas no ensino fundamental de nove anos de duração.
Em toda história da educação infantil brasileira é possível perceber que o
direito da criança de zero a seis anos à educação foi amparado através das Leis
apenas nas últimas décadas. Porém a sociedade precisa se mobilizar a fim de
efetivar esta estrutura jurídica e permitir que as crianças tenham um atendimento
eficaz, incluindo socialmente e com qualidade todas as crianças, sem distinções.
Em 2009, foi elaborado um documento pelo Ministério da Educação, por meio
da Coordenação Geral de Educação Infantil, chamado de Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Já
havia sido elaborada uma versão mais antiga em 1995. Esse documento estabelece
critérios para um atendimento de qualidade que visa atender necessidades
fundamentais das crianças e tem como objetivo colaborar para que o atendimento
atinja um patamar mínimo de qualidade com respeito aos direitos básicos das
crianças.
Os educadores podem utilizar esse documento para refletir sobre o cotidiano
das creches, pois o texto faz uma abordagem pontuando os direitos que devem ser
garantidos para que a creche respeite a criança. Segue alguns critérios que, no
documento, transformam-se em tópicos mais detalhados: “Nossas crianças têm
direito à: brincadeira; atenção individual; ambiente aconchegante, seguro e

22
A Lei nº 11.274 sancionada em 06 de fevereiro de 2006 regulamenta o ensino fundamental
de nove anos. A lei tem como objetivo assegurar às crianças um maior tempo de convívio escolar,
oportunizando a aprendizagem com mais qualidade.
35

estimulante; contato com a natureza; higiene e saúde; alimentação sadia;


desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; movimento
em espaços amplos; proteção, ao afeto e à amizade; expressar seus sentimentos;
especial atenção durante seu período de adaptação à creche; desenvolver sua
identidade cultural, racial e religiosa”.

2.5 CUIDAR E EDUCAR

A creche e a pré-escola sofreram durante anos com a falta de leis que


pudessem nortear seu papel e seus objetivos. Inicialmente, as creches tinham como
objetivo principal o cuidar. Com a criação das leis e o grande debate que se seguiu
sobre a infância, o educar foi ganhando espaço nas instituições. Atualmente, o
cuidar e o educar são fundamentais no atendimento aos pequenos e devem fazer
parte do cotidiano dos centros de educação infantil.
Cunha (2002: 6-7), destaca no seu artigo a diferença entre educar e cuidar:

Educar: [...] significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras


e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal,
de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.

Cuidar [...] valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um


ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva
e implica em procedimentos específicos [...] Para cuidar é preciso antes de
tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário
com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a
construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.

Entretanto, há autores como Wiggers (2002: 3) que falam justamente da


necessidade das “múltiplas dimensões, que tratam o cuidado e a educação das
novas gerações de forma dicotômica”. A autora supõe que isto é provocado pela
“ausência de clareza quanto ao caráter educativo e/ou à especificidade da educação
infantil”. Este “caráter educativo” é compreendido como “espelho” do modelo escolar
36

(id.ibid, p. 9). Wiggers ressalta a ausência de clareza no que tange à dimensão


educativa da creche e da pré-escola e considera que:

[...] a educação infantil, como área específica, precisa ainda refletir, discutir,
debater e produzir conhecimentos e práticas sobre como devem ser
cuidadas e educadas crianças menores de 7 anos em creches e pré-
escolas, compromisso de todos os que, direta ou indiretamente, se
vinculam a esta modalidade educativa. (WIGGERS, 2002: 12 apud
AZEVEDO, sd: 9)

Para o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil é fundamental


que: “as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as
funções de educar e cuidar”, ou seja, o cuidar e o educar demanda uma integração
das intenções do educador, que devem desenvolver ambas as funções levando em
consideração a qualidade do atendimento.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e


aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser
e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis
(RCNEI-Vol 1, 1998: 23).

A educação infantil ocupa um espaço importante no atual cenário educacional


brasileiro. As práticas pedagógicas que visam o desenvolvimento integral das
crianças oportunizam interações com novas experiências, articulam e mediam
situações de aprendizagem e focam na apropriação interdisciplinar de
conhecimento, tornando-se, assim, um ambiente propício ao desenvolvimento da
criança.
Atualmente, são comuns os estudos que afirmam a importância dos primeiros
anos de vida para o desenvolvimento biológico, emocional, cognitivo e social da
criança, tornando-se uma fase importante para a construção do aprendizado. Os
resultados apresentados em pesquisas demonstram que crianças que frequentam
37

uma instituição de educação infantil de qualidade conseguem se desempenhar


melhor nos anos iniciais do ensino fundamental.
Na educação infantil, a criança tem a oportunidade de vivenciar novas
experiências através das interações, socializações, convivências e trocas afetivas.
Também pode partilhar situações, culturas, regras e vivenciar um contexto coletivo
em que existem igualdades e diferenças. Um ambiente favorável ao aprendizado é
um ambiente que possui uma estrutura de qualidade, aconchegante, seguro,
estimulante, que possibilite desafios e estimule a criatividade. Às crianças deve ser
oportunizado ambientes alegres que despertem a curiosidade.
Existem várias estratégias que podem ser utilizadas no cotidiano da educação
infantil. O projeto pedagógico construído pelo professor e pela instituição contribui
para nortear a prática de ensino e devem ter flexibilidade em aproveitar os
questionamentos e curiosidades despertadas pelas crianças. Os projetos, além de
valorizarem o trabalho do educador, que pesquisa e cria seu próprio trabalho através
da pesquisa, ampliam o diálogo entre as crianças e se tornam uma excelente
ferramenta de mediação dos conhecimentos.

Os projetos de trabalho devem partir de questões do grupo e por isso estão


diretamente ligados aos interesses das crianças. Os projetos exigem
cooperação, interesse, curiosidade, desenvolvimento de estratégias para
sua execução e diferentes tipos de registros. Ao professor cabe a mediação
de cada etapa por meio da organização de propostas, questionamento,
pesquisa em diferentes fontes, observação, reflexão, flexibilidade e
conhecimento dos conteúdos e habilidades que devem ser trabalhados.
(CORSINO, 2009: 113).

O docente deve estar atento e observar os questionamentos das crianças no


dia a dia e, a partir de suas curiosidades, elaborar um projeto de trabalho com a
contribuição dos próprios educandos, mediando cada etapa de construção do
projeto e de prática do mesmo. O professor deve se ater à organização, à pesquisa,
à flexibilidade e à levantamento de possíveis conteúdos surgidos em sala de aula.
Ao elaborar e construir um projeto, o planejamento se torna fundamental para a
organização e prática dos objetivos ali contidos. O planejamento intencionaliza o
processo educativo, traduzindo-se em traçar, programar e documentar a proposta
que tem o objetivo de orientar o processo de mediação. O planejamento deve
estabelecer os objetivos específicos com base nos objetivos educacionais e nos
38

conhecimentos a serem adquiridos pelas crianças, além de prever os recursos e


procedimentos que estimulem as atividades de aprendizagem. O plano deve ser um
guia de orientação para o educador, pois nele estarão previstas as diretrizes e os
meios de realização do trabalho docente. Uma das características do processo de
ensino é que ele está sempre em movimento, e o plano de aula deve ser flexível a
fim de acompanhar essas modificações.
Planejamento é estudo. Planejar é a atitude de programar, projetar, tomar
uma atitude diante de um problema (Paulo freire), tornando-se um instrumento
orientador do trabalho docente, conforme aborda Freire. Para que a abordagem da
temática seja enriquecedora para a turma, o educador deve planejar com
responsabilidade, diversificando as aulas, disponibilizando materiais e criando os
espaços de interação. Em uma sala de educação infantil, o educador pode
desenvolver projetos que discutam temas transversais, como ética, meio ambiente,
saúde, pluralidade cultural, justiça, respeito mútuo, entre outros que, planejados,
trazem significados importantes para a vida em cidadania.
Com as novas concepções que se formaram em torno da educação infantil
após o surgimento de leis federais e estaduais, as propostas pedagógicas, no
cotidiano das instituições de ensino, exigem algo além de concepções e leis. A
formação do professor com uma trajetória orientada ao seu aperfeiçoamento
representaria uma transformação das práticas didáticas, como nos afirma Oliveira
(2002).
Durante todas as atividades desenvolvidas na instituição de educação infantil,
até mesmo nos momentos de brincadeiras, higiene e alimentação, o professor deve
se ater em observar a reação e a participação das crianças, pois, dessa forma,
poderá avaliar o desenvolvimento dos pequenos e sua própria prática. Possibilitar
um ambiente em que as crianças possam interagir com o meio e com as outras
crianças viabiliza a observação dessas interações. Propor atividades significativas
que proporcionem as interações e estimule a criatividade disponibiliza um ambiente
rico, que deve ser refletido, e as produções podem ser expostas para compartilhar
as criações e valores aprendidos.
39

2.6 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (AS) DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Há algum tempo, a formação do professor que atua em cursos de formação


vem sendo colocada em discussão e apontada como uma das responsáveis pela
falta de qualidade do ensino. São enumerados vários aspectos dessa formação,
desde a falta de relação entre o que é estudado e a realidade profissional, até a
desvalorização da profissão. Hoje se tem muitas modalidades de formação e de
tempos diferentes, o que torna ainda mais difícil fazer uma avaliação adequada
sobre a formação oferecida nestes espaços.
As experiências vividas, as relações teóricas-práticas, a pluralidade de
saberes, a leitura e a reflexão sobre os clássicos do pensamento pedagógico são
alguns dos pontos que se espera que possa experimentar quem passa por um
processo de formação, mas a realidade mostra que é isso bem diferente. Há lacunas
enormes entre o que esperamos da formação do professor e a forma como ela
acontece, e isto fica evidenciado pelas práticas pedagógicas desenvolvidas nas
escolas. De acordo com Saviani, (2008: 323-324):

Não se trata de colocar a educação em competição com outras áreas


necessitadas, como saúde, segurança, estradas, desemprego, pobreza etc.
Ao contrário, sendo eleita eixo do projeto de desenvolvimento nacional, a
educação será a via escolhida para atacar de frente todos esses
problemas.

As representações à respeito da profissão são construídas num


entrelaçamento entre: como quem escolhe a profissão e a vê, como os outros falam
a respeito da mesma (seus familiares, amigos, meios de comunicação) e como as
experiências são vividas enquanto aluno. Elas são permanentemente reelaboradas e
reconstruídas. Em síntese, pode-se afirmar que a imagem que temos de nós
mesmos e de nossa profissão vem muito daquilo que seus membros são, do que
fazem e da exteriorização de seus valores.
Entretanto, é necessário alertar o profissional para que este não caia no erro
de achar que a educação continuada é a salvação, porém, deve-se visualizar por
meio dela, novas possibilidades de se pensar e de agir em prol da construção de
40

uma educação mais digna, promovendo o redimensionamento de posturas


educativas, e de um trabalho que dê aparato para instigar nos sujeitos o desejo de
transformação que tanto se almeja.
Há alguns fatores que contribuem para o processo de conhecimento
significativo dentro da perspectiva da formação profissional, colaborando e
concebendo novas maneiras de trabalhar a autonomia. Tais fatores são
responsáveis por promover a formação de sujeitos críticos e atuantes, alguns dos
quais podemos citar resumidamente: afetividade, intencionalidade pedagógica,
ressignificação curricular com base na interdisciplinaridade, práxis embasada nos
pilares do conhecimento, pesquisas de cunho científico, parcerias e formação
continuada do professor envolta no comprometimento, na ousadia, na humildade e
na coerência em busca de novas possibilidades no processo de ensino e
aprendizagem.
Outro fator de fundamental importância é a formação dos professores, a qual
precisa ser repensada, para que venha a atender as necessidades encontradas nas
escolas, e para que os profissionais possam se sentir capazes de atuarem
satisfatoriamente diante do contexto existente. Mas, além disso, os professores
devem ir em busca de novos conhecimentos e habilidades a fim de se apropriarem
teoricamente de novos conceitos e criarem suas próprias concepções para trabalhar
com as crianças.
Até meados da década de 90, os profissionais responsáveis pelo cuidado das
crianças na pré-escola não necessitavam de cursos especializados na área. Com a
LDB de 1996, os profissionais que iriam cuidar e educar as crianças entre zero e
seis anos de idade precisariam de curso profissional de magistério23. A Lei, também
determina que, no prazo de dez anos, esse curso seja superior, ou seja, a
graduação em pedagogia.

Diante do teor desse decreto houve ampla mobilização, tendo ocorrido


várias manifestações realizadas pelo movimento em defesa da formação
das professoras. Diante da pressão, o governo ditou o Decreto nº
3.554/2000, no qual a palavra “exclusivamente” foi substituída pela palavra
“preferencialmente” (CERISARA, 2002: 332)

23
O Magistério é uma habilitação obtida no ensino médio que permite exercer a profissão de
professor na educação infantil e séries iniciais. A LDB, prevê que os professores busquem a
formação com a graduação em instituição de ensino superior.
41

Para Cerisara (2002), a LDB de 96 fez uma determinação de que todas as


profissionais de educação infantil tivessem formação superior na área, sem subsidiar
e dispor condições para que isto fosse possível. A demanda de curso aumentou
consideravelmente, porém muitas dessas mulheres não possuíam nem o ensino
fundamental, e o decreto deu o prazo de dez anos para a regularização. E com toda
a pressão, a obrigação se transformou em opção, e o magistério passou a ser
suficiente para trabalhar com as crianças.
Ao longo de muitos anos, vivemos num sistema educacional tradicionalista,
em que os professores mantinham o mesmo comportamento em toda a sua
trajetória na educação. Atualmente, na formação acadêmica de um pedagogo,
coloca-se a permanente necessidade de mudança e busca pela mesma após a
formação. O cotidiano apresenta sempre desafios para que as mudanças nas
atitudes e nos comportamentos ocorram. O professor não deve se prender na rotina,
e, sim, buscar sempre o novo, que significa interrupção, transformação dos hábitos e
de tudo que faz parte da rotina.
42

3 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Inicialmente, esta pesquisa se caracteriza como um estudo bibliográfico do


ponto de vista histórico que o tema propõe e, em seguida, enquanto pesquisa
descritiva e exploratória. A pesquisa bibliográfica se caracteriza pela pesquisa e
consulta em livros nas principais fontes de referências. Segundo Gil (2002) a
pesquisa bibliográfica tem como base o material já elaborado, como os livros e
artigos. Ainda, de acordo com Gil (1999: 71): “A principal vantagem da pesquisa
bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de
fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”.
A fim de observar, analisar e descrever fatos ou fenômenos, a pesquisa
descritiva se faz necessária para que não haja alterações da realidade pesquisada.
Segundo Gil (1999: 42), na pesquisa descritiva, “características mais significativas
está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o
questionário e a observação sistemática”.
A pesquisa exploratória tem por objetivo familiarizar-se com o assunto pouco
conhecido e a descritiva objetiva descrever as características de determinado
assunto, sendo a observação o método escolhido como técnica de coleta dos dados
em uma instituição de educação infantil pública. De acordo com Gil (1999, p. 44):
“os estudos exploratórios pode ser definida como pesquisa bibliográfica”, sendo que
as principais fontes utilizadas serão livros e artigos científicos.
Foram utilizadas como instrumentos de coleta de dados a observação
participante, questionários e o estudo das vivências propostas às crianças de uma
instituição de educação infantil pública do município de São José da Grande
Florianópolis. As observações ocorreram em cinco dias, por um período de quatro
horas cada, como fonte de informações do cotidiano necessária à pesquisa. Os
questionários foram entregues aos docentes e foram recolhidos para que pudesse
realizar as análises.
O intuito maior das observações é tentar perceber os indicativos que ocorrem
diariamente, as relações estabelecidas entre a educadora e as crianças nos
momentos de brincadeiras livres e direcionadas, de alimentação, de higiene e das
demais rotinas da instituição. Este instrumento será de grande importância para o
43

estudo, uma vez que a criança pequena não se comunica apenas pela linguagem
falada, mas também por gestos, sorrisos, ações e demais formas de comunicação
que possibilitarão a realização do estudo neste contexto.
Serão utilizados, também, recursos fotográficos para registrar os momentos
mais significativos e propiciar à pesquisa subsídios concretos de momentos que
venham contribuir com o trabalho. Gruran (2000) aponta para dois tipos de fotografia
em trabalhos de pesquisa. Uma delas será utilizada para demonstrar e enunciar
conclusões. Para o autor, os registros fotográficos devem ser analisados levando em
consideração todo o contexto que ocasionou determinada situação.

A fotografia “para contar” corresponde ao momento em que o pesquisador


compreende e, de certa forma, domina o seu objeto de estudo, podendo,
portanto, utilizar a fotografia para destacar com segurança aspectos e
situações marcantes da cultura estudada, e desenvolver sua reflexão
apoiado nas evidências que a fotografia pode apontar. (GRURAN, 2000: 02)

Além das observações e das fotografias, também serão realizadas entrevistas


com as professoras e com a direção da instituição por meio de questionários,
questões essas que abordam o ponto de vista dos educadores e gestores da
instituição.
O questionário deve se basear nos objetivos da pesquisa. As questões não
devem possibilitar respostar exaustivas nem desviar do assunto. Devem ser
objetivas, diretas e expostas de maneira clara e concreta.
Será utilizado, também, o método qualitativo para que ocorra a subjetividade
no processo de investigação. Conforme afirma Maradinho (2009, p.03):

Na perspectiva qualitativa, os caminhos que norteiam o conhecimento


científico visam à apreensão de processos acima do método, isso é,
privilegia-se a informação interpretativa sobre a realidade, que está
centrada na construção de dados. Se por um lado tem-se um sujeito que
traz indagações de pesquisa a partir de suas concepções de mundo, por
outro, o objeto é também um objeto-sujeito que fala e se posiciona conforme
o seu contexto histórico-social.
44

À luz dessa concepção teórica de análise de dados, este trabalho buscou


levar em consideração todo o pressuposto histórico em que se envolveu,
considerando também o contexto social e cultural em que se inseriu, procurando
analisar todos os aspectos e descrevendo a realidade cotidiana observada.
45

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DOS RESULTADOS DA PESQUISA

4.1 A INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL PESQUISADA

Como já afirmado anteriormente, os direitos da criança foram consolidados


com a Constituição de 1988 e, desde então, com o surgimento de vários outros
documentos que transformaram os objetivos das instituições de educação infantil no
Brasil. Os documentos anteriores à Constituição de 1988 limitavam-se a “amparar”
ou “assistir” a família, a maternidade e a infância, sem considerar a educação das
crianças de zero a seis anos. Refletindo sobre as mudanças de características e a
superação do caráter assistencialista no âmbito dos direitos, as observações em
uma instituição de educação infantil pública confere a possibilidade de analisar os
aspectos diários que definem a direção seguida.
A instituição escolhida para a pesquisa de observação e de questionários é
um CEI da rede municipal de São José/SC, localizado em uma região de classe
média baixa. O CEI possui um espaço que acomoda sete grupos de educação
infantil, atendendo a faixa etária de zero a seis anos. Cada grupo possui professora
e auxiliar de sala, com exceção do grupo VII, em que há apenas a professora.

Foto 1 - Centro de Educação Infantil "R. T.".


Fonte: Cristiane – 12 de maio de 2013.
46

O centro de educação possui um espaço amplo, e cada sala é adequada a


faixa etária que acomoda. As crianças até três anos ficam em salas que possuem
solários com parque e banheiros nas salas. As crianças acima de três anos dividem
o parque que fica no pátio da instituição e os banheiros externos à sala. A rotina das
refeições é com horários fixos, e o atendimento inicia pelos menores até os maiores.
Agostinho nos remete a refletir sobre um espaço adequado para as crianças,
onde sintam que ali é pertencente a elas. As crianças também dão novos
significados aos espaços, alterando a organização, movimentando os objetos.

O espaço da instituição de educação infantil tem de propiciar um ninho


seguro, um lugar que a criança possa considerar seu, possa estar consigo
mesma, num encontro intimo com seus ritmos, pulsações e sentimentos.
Um lugar em que ela tenha segurança e confiança, oportunizando sentido
de pertencimento e onde lhe seja assegurada sua identidade pessoal [...]
(Agostinho 2005: 72).

A instituição possui um espaço totalmente pensado para os pequenos, com


salas bem arejadas, adaptações nos banheiros, no refeitório e nas salas. A limpeza
de todos os ambientes é diária, e a alimentação é composta de nutrientes básicos
(carboidratos, proteínas, verduras e salada). Todas as salas possuem equipamentos
de vídeo, espelho, tapetes, solário, brinquedos e jogos ao alcance das crianças. A
partir do grupo V, com crianças de três a quatros anos, as salas possuem quadro
negro, e no grupo VII, com crianças de cinco a seis anos, as carteiras são
individuais. Os recursos foram aplicados de forma correta, seguindo a legislação e
se adaptando a faixa etária de cada grupo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional direciona como devem ser
aplicados os recursos destinados a todos os níveis de educação, até mesmo em
relação à construção, aquisição de equipamentos e organização da estrutura, como
afirma no artigo 70 da LDB/96: “aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino”.
A família interage com o centro de educação infantil. São feitas reuniões
periódicas e mantém contato diário via agenda. Os responsáveis também podem
entrar na instituição a qualquer momento para deixarem ou buscarem as crianças
diretamente na sala. A diretora está sempre presente e interage constantemente
com os grupos, observando as necessidades e dialogando com as docentes.
47

O Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição foi aprovado em 2011 e,


conforme informações da diretora, está sofrendo alterações. Elaborado em uma
perspectiva sócio histórica, o PPP faz referência a Lev Seminovich Vygotsky e Henri
Wallon. E prevê como objetivo:

(...) uma Educação Infantil de qualidade, incluindo propostas pedagógicas


de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos
físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança. (PPP, 2011:
02)

O projeto aborda a concepção de homem, de sociedade e de mundo e a


necessidade de uma educação para a emancipação humana. Fala, também, sobre
concepção de cultura, educação e aprendizagem.

4.2 OBSERVANDO O CUIDAR E O EDUCAR NO COTIDIANO DA INSTITUIÇÃO

No primeiro dia de observação, fui recebida pela diretora da instituição, que


logo me apresentou à professora do grupo I (GI). O grupo é composto por dez bebês
que possuem entre 04 a 10 meses de idade, e duas educadoras, uma professora e
uma auxiliar de sala. Ao chegar à sala, fui orientada a retirar o calçado e colocar
uma sandália que já havia no hall de entrada da sala, pois as crianças têm muito
contato com o chão e a higiene é fundamental para a saúde e bem-estar dos bebês.

Foto 2. Grupo I – Momento da acolhida.


Fonte: Cristiane – 11 de maio de 2013.
48

No primeiro horário da manhã, as crianças são acolhidas pelas educadoras e


colocadas em um bebê conforto, onde assistem a um desenho infantil na televisão.
Os bebês permanecem no bebê conforto assistindo desenho por aproximadamente
20 minutos, que é o período em que as crianças ainda estão chegando, e as
educadoras vão acolhendo-as e dando-lhes atenção, principalmente para os que
choram e necessitam de uma dedicação a mais até se acalmarem.
Esse momento de acolher a criança deve ocorrer da melhor forma possível,
atendendo suas necessidades e facilitando o processo de interação com esse novo
ambiente, diferente do familiar no qual estava acostumado. Nunes (2000) pontua
alguns aspectos que devem ser levados em consideração no momento da acolhida,
a fim de diminuir a “tensão emocional dos primeiros dias”.

Ao ingressar na pré-escola a criança se depara com um espaço que possui


uma composição própria, com objetos específicos e uma estrutura social
diversa da familiar. Isto quer dizer que ela vai ter que aprender a lidar com
esse conjunto de novos elementos, assumindo novas condutas de acordo
com as exigências desse novo contexto. (NUNES, 2000: 105).

Nunes (2000) afirma que o educador deve saber mais sobre o significado das
experiências vividas no início da escolaridade para contribuir com o processo de
adaptação e acolhimento. Neste processo, a criança passa a se perceber num
conjunto em que sua personalidade é delimitada, tomando consciência de sua
autonomia. Acolher adequadamente a criança requer um trabalho coletivo na
instituição, onde o espaço tem que estar organizado e as crianças possam a
participar ativamente com materiais ao seu alcance e também aprendam a mantê-
los em ordem. Tornar o ambiente mais enfeitado e com brinquedos disponíveis à
exploração também favorece minimizar os transtornos dos primeiros dias. A criança
deve ser vista não apenas como um ser pensante, mais também como um ser
completo que está em transformação e que busca adequar-se a essa nova realidade
social.
Em seguida, cada criança recebe a primeira refeição do dia, que era banana
amassada com farinha de arroz ou bolacha amolecida no leite. O momento da
alimentação pode (e deve) ser um momento de aprendizado, sentindo sabores e
texturas, conhecendo novos alimentos e distinguindo sabores. A criança começa a
criar sua identidade e autonomia, escolhendo sabores e criando preferências.
49

Nesse dia, compareceram nove crianças no Grupo I, sendo duas meninas e


sete meninos, que, após a refeição, faziam atividades diferentes conforme suas
necessidades. Dois bebês logo dormiram, outros dois, que são gêmeos,
permaneceram no bebê conforto por mais tempo, pois têm refluxo e precisam ficar
descansando até digerirem melhor o alimento. Os demais bebês são colocados nos
tapetes para brincar, sempre com a supervisão de uma das educadoras.
Durante todo o período, a televisão fica ligada, passando vídeos de desenhos
musicais infantis. Ela fica na altura do campo de visão dos pequenos. Assim como
os demais brinquedos que ficam todos expostos nos tapetes, sendo de fácil acesso
a todos.
A maioria das crianças engatinha com facilidade; um dos meninos já arrisca
sozinho, os primeiros passos, e o bebê mais novo da turma está aprendendo a ficar
sentado. A sala possibilita que todas essas etapas aconteçam com tranquilidade e
facilidade, pois possui todas as adaptações necessárias.

Foto 3. Grupo I – O espaço.


Fonte: Cristiane – 11 de maio de 2013.

O espaço da sala do grupo I possui vários elementos pensados


especialmente para os pequenos. O piso possui um revestimento amadeirado,
permitindo que a temperatura do chão fique mais agradável nas engatinhadas. Outra
50

parte é revestida com tapete emborrachado, evitando impactos, principalmente aos


que estão aprendendo a se equilibrar.

A adaptação do mobiliário, dos equipamentos e do próprio espaço à escala


da criança permite uma maior autonomia e independência, favorecendo o
processo de desenvolvimento a partir de sua interação com o meio físico.
Estantes acessíveis, com diversidade de materiais educativos disponíveis,
bem como cadeiras e mesas leves que possibilitem o deslocamento pela
própria criança, tornam o ambiente mais interativo e coerente à ideia de
construção do conhecimento a partir da ação e da intervenção no meio
(BRASIL, 2006:28).

O espaço possui uma sala separada para a higiene e cuidados das crianças,
onde há uma bancada de mármore, com banheira, pia, armários e prateleiras. Além
de limpa a sala é organizada e funcional. Cada criança possui um armário para seus
pertences diários, como mochila, roupa extra, calçado, toalha, sendo que cada
criança também possui um vasilhame organizador, que fica localizado nas
prateleiras acima da bancada, com produtos de higiene pessoal: fralda, lenço
umedecido, pomada, hidratante, sabonete, xampu etc. Esses produtos são trazidos
pelos pais e, à medida que vão terminando, as educadoras avisam-nos via agenda
para que os reponham.

Foto 4. Grupo I – O espaço 2.


Fonte: Cristiane – 11 de maio de 2013.
51

A sala possui três berços, um colchão de casal no chão, três redes, muitos
brinquedos educativos, duas poltronas de balanço, uma mesa pequena com
cadeiras, uma bancada de mármore, que é utilizada para as refeições, um
chiqueirinho, um móbile, um espelho e um obstáculo acolchoado no centro da sala.
Os obstáculos são interessantes e significativos no desenvolvimento motor e
para o equilíbrio dos bebes. Eles possuem formato de rolo, rampa, degrau, quadrado
etc., e podem servir de instrumento de exploração na fase de engatinhar. Outro
acolchoado interessante utilizado pelas professoras é um em formato de circulo
achatado com um furo ao meio, onde a criança fica sentada dentro para conseguir
se equilibrar até ficar com a coluna mais durinha e sentar-se sozinho.

Foto 5. Grupo I – Obstáculos.


Fonte: Cristiane – 11 de maio de 2013.

Conforme Vygotsky (1994), nessa fase as crianças sentem a necessidade de


satisfazerem seus desejos imediatos, e um espaço que dispõem de brinquedos,
obstáculos, espelhos e muita afetividade possibilita que o imaginário e o ilusório
satisfaçam essas necessidades.
O espaço também dispõe de um solário que é dividido com o grupo II. Nele há
uma casinha, brinquedos de balançar e bastante espaço. Porém, as crianças do
52

grupo I utilizam esse espaço apenas quando o tempo está bom e quente, na maioria
das vezes no período da tarde.
Uma das meninas chorava bastante durante boa parte do tempo da manhã,
querendo ficar no colo de uma das educadoras. Conversando com a auxiliar de sala,
procurando entender o motivo, ela me explicou que a bebê ainda não se adaptou,
apesar de já terem passado quatro meses. Isso ocorre pela quantidade de faltas que
ela apresenta. Como seu pai não trabalha todos os dias, ela só vai à instituição
quando não tem com quem ficar. Isso prejudica sua adaptação e seu
desenvolvimento no CEI.
As educadoras demonstram se preocupar com o desenvolvimento afetivo dos
bebês, por meio de estímulos e motivações, utilizando músicas, brinquedos,
materiais emborrachados e muito carinho. Essa relação de carinho demonstra a
preocupação com o cuidado e com o educar, pois a afetividade na educação infantil
é imprescindível para a formação da personalidade e desenvolvimento das crianças.
Para Wallon apud Almeida (2008), o bem estar e o mal estar estão ligados à
afetividade vivenciada pelo indivíduo. Quando bebês, os pequenos buscam saciar
suas necessidades e o momento de alimentação e higiene fazem parte de uma troca
afetiva que fazem parte dessa satisfação. Um pouco maiores as crianças passam a
lidar com os sentimentos de medo, angústia, felicidade, alegria, tristeza, passando
pelo estágio emocional, aprendendo a lidar com essas situações. Wallon afirma que
a afetividade está relacionada ao desenvolvimento cognitivo da criança, e que a
afetividade e o cognitivo se desenvolvem dependendo um do outro.
As educadoras conversam bastante com as crianças, sempre de forma clara
e objetiva, com carinho e afetividade. Durante a troca de fralda de um bebê, pude
observar o carinho e respeito que a educadora tratou a criança. Primeiramente ela
perguntou ao menino se poderia trocá-lo: “Vamos trocar sua fralda B, posso tirar sua
roupinha?”. Ele olhou para ela com uma expressão de confiança e carinho. A todo o
momento ela mostrava a ele o que iria utilizar, demonstrando respeitá-lo como
sujeito de direitos, dedicando-lhe uma atenção individual.
Perto das 11 horas da manhã, o almoço chega à sala: pirão de feijão. As
crianças são colocadas em seus bebês conforto e as educadoras vão alimentando
cada criança, uma a uma. Com exceção da menina que não está adaptada, todas as
demais crianças já conhecem a rotina e aguardam sua vez no bebê conforto com
tranquilidade, assistindo televisão. Após almoçarem, descansam por alguns minutos
53

no bebê conforto e, conforme a vontade de cada criança, as educadoras permitem


que durmam, respeitando o ritmo fisiológico de cada criança. As redes são muito
utilizadas neste momento. Os bebês adoram dormir na rede, embalados pela
professora ao som de uma canção de ninar cantada por ela. Rapidamente eles
dormem, e apenas dois demoram um pouco mais para se entregarem ao sono.
O espaço aconchegante, que respeita o direito das crianças, proporciona um
ambiente agradável, de tranquilidade e aprendizagem. As educadoras, a todo o
momento, buscavam dar atenção individual aos pequenos, chamando-os sempre
pelo nome, dedicando-lhes carinho, atenção e proteção.
Os planejamentos são feitos a partir das necessidades das crianças e, em
grande parte, objetivam desenvolver suas habilidades motoras, sendo que o espaço
adaptado é fundamental. A música também faz parte do cotidiano do grupo. As
educadoras seguem uma rotina com muita habilidade. Os momentos de cuidados
permeiam o cotidiano desta turma tanto quanto os momentos de aprendizagem. As
educadoras estão atentas a tudo que ocorre com o grupo, preocupando-se com
seus cuidados pessoais e com o desenvolvimento de cada criança.
O centro de educação infantil possibilita à criança o desenvolvimento
cognitivo social e emocional, criando situações de interação, exploração e
construção do conhecimento, mesmo às crianças menores, pois ocorre a todo o
momento a integração das funções de cuidar e educar.
O Grupo IV do CEI é composto por 20 crianças, uma professora e uma
auxiliar de ensino, sendo que no dia da observação compareceram 18 crianças de
dois a três anos de idade. No inicio da manhã, a educadora acolhe a chegada dos
pequenos e, em seguida, encaminha os mesmos para o pátio onde ocorre o café da
manhã. O pátio possui um espaço próximo à cozinha com quatro mesas compridas
e bancos em alturas apropriadas para crianças. Estas se sentam nos bancos e
aguardam o café chegar à mesa. Após a refeição, retornam à sala.
O espaço utilizado pelo grupo IV apresenta, além da sala principal, um
banheiro grande e adaptado para os pequenos e outra sala que servia como um
closet para os colchões e roupas de cama. Na sala principal, havia um espaço com
quatro mesas para quatro crianças cada, uma parte com tapete e sofazinhos de
criança, um espelho na parede, uma bancada de mármore, televisão, armários e, na
parte externa, um solário com parque, que era dividido com o grupo III.
54

No início da manhã, a educadora liberou as crianças para brincarem


livremente no solário. Ela costuma levá-los mais tarde, porém, como o céu estava
nublado, com previsão de chuva, ela fez uma alteração em seu planejamento, para
que as crianças pudessem brincar um pouco ao ar livre e aproveitar os brinquedos
que o parque no solário dispunha.
Com o surgimento da preocupação com o desenvolvimento e aprendizagem
das crianças da educação infantil, o planejamento surgiu como elemento
fundamental para o trabalho intencional e de qualidade com as crianças. Conforme
OSTETTO (2000), “o planejamento deve ser assumido no cotidiano como um
processo de reflexão”. Pois envolve vários aspectos como a escolha do material a
ser utilizado e como e onde utilizá-lo. Essas escolhas dependem da observação das
crianças como ponto de partida.

Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro


para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de
experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças.
Planejamento pedagógico é atitude critica do educador diante de seu
trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como
tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados
para sua prática pedagógica. (OSTETTO, 2000: 177).

Observando este momento em que as crianças se encontravam no parque,


pude perceber as brincadeiras inventadas, construídas, imaginadas e desenvolvidas
pelos pequenos. Além de utilizar os brinquedos já significados, as crianças
ressignificavam os mesmos e inventavam alguns com objetos. Um dos meninos, ao
brincar com a caixa de armazenar brinquedos, virou-a de cabeça para baixo, sentou
em cima e dizia: “Vuuumm.... Vuuummm, bi bi, sai da frente...” como se a caixa
fosse um carrinho dirigido por ele.
Os desejos começam a surgir a partir do início da idade pré-escolar, e, muitas
vezes, esses desejos não podem ser satisfeitos. Surge, então, o imaginário e o
ilusório para satisfazê-los, o que, segundo Vygotsky (1994, p.122) aponta para essa
ideia: “esse mundo é o que chamamos de brinquedo”.
O autor argumenta que a imaginação define o brinquedo. E que sempre há
regras, mesmo que sejam regras de comportamento. E é nas brincadeiras que
essas regras ganham mais intensidades do que fora delas. Vygotsky afirma que todo
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brinquedo possui regras que possibilitam a brincadeira de forma imaginativa. A


criança quer realizar seus desejos através do brinquedo, fazendo o que mais gosta
de fazer, porém subordinando-se a regras. Vygotsky (1994, página131) diz que: “No
brinquedo, uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui outro
objeto.” Para que isso ocorra, há um movimento no campo do significado.
Em outro momento, a professora entrou na brincadeira, aproveitando que as
crianças estavam dentro da casinha, e dizia: “Eu sou o Lobo Mal e vou assoprar
essa casinha”, as crianças ficavam eufóricas com a brincadeira enquanto a
professora fingia assoprar a casinha. Todos entraram na brincadeira e adoraram a
encenação da professora. Foi um momento de muita imaginação das crianças, que
corriam do “Lobo” como se ele realmente estivesse ali. Em seguida, um dos
meninos, com o objetivo de salvar a turma, pegou um carrinho e anunciou: “Eu sou o
carro da polícia” e encostou o carrinho na professora imitando o barulho de uma
sirene e repetiu: “polícia, polícia, polícia...”.

Foto 6. Grupo IV – Brincadeira no Solário.


Fonte: Cristiane – 13 de maio de 2013.

Após quarenta minutos de brincadeira no parque do solário, a educadora


solicitou que os pequenos guardassem os brinquedos e retornassem para a sala. Ao
retornarem, sentaram-se no tapete a pedido da educadora.
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A professora trouxe um material sobre os dentes e iniciou a exposição


contando uma história sobre o dentinho que estava feliz por estar limpinho. Em
seguida, explicou para as crianças sobre a higiene bucal, iniciando com questões:
“quem tem dente?”, “Quem escova os dentes em casa?”, “Quem usa fio dental?” etc.
Mostrou a escova e como deve proceder a escovação, a pasta de dente e a sua
importância, falou sobre o enxaguante bucal e, por fim, mostrou a eles o fio dental.
Ela explicou como utilizar o fio dental e entregou um pedaço dele para que cada
criança pudesse manuseá-lo e aprender como utilizá-lo. Uma das meninas, ao ver a
professora tocando o fio dental na boca, disse preocupada: “Vai tirar o teu batom!”
Após explicar as funções de cada produto apresentado e a importância da
higiene bucal, a educadora colocou uma música sobre o sapo que escova os dentes
e todos se levantaram e começaram a cantar e pular.

Foto 7. Grupo IV – O dentinho feliz.


Fonte: Cristiane – 13 de maio de 2013.

Em seguida e professora solicitou que as crianças se sentassem e fizessem a


pintura do livrinho que continha a história do dente feliz, individualmente.

A aprendizagem caracteriza-se como a apropriação e a produção da


cultura, dos modos de vida, das crenças, das concepções, dos
conhecimentos elaborados e sistematizados, permeados pelas emoções,
partilhados significativamente com os diferentes grupos ou sujeitos que
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compõem o contexto mais próximo à criança, de modo que, na relação com


a realidade social mais ampla, possibilitam a ela elaborar seus sentidos e
significados sociais para compreender o mundo, agir sobre ele, transformá-
lo e ser transformada. Essa transformação é recíproca, pois tanto a criança
quanto os demais sujeitos envolvidos nesse processo (família, amigos,
profissionais da instituição de educação infantil etc.), colocam suas
emoções e afetividades, aprendendo e se desenvolvendo. (PPP, 2011: 12)

O PPP da instituição aborda a questão da aprendizagem como um dos


fatores primordiais nas relações de interação da instituição. O projeto afirma que a
aprendizagem é mútua, ou seja, tanto as crianças quanto os professores (as) se
envolvem no processo de construção do conhecimento.
Durante a atividade, uma das meninas não deixou que um dos meninos
utilizasse o lápis de cor rosa, argumentando: “rosa é de menina, tu não pode usar!”
Neste momento, a professora aproveitou a situação para explicar que não existem
cores só para meninas e cores só para meninos, que tanto meninas quanto meninos
podem utilizar as cores que quiserem, abordando um pouco das questões de
gênero.
As educadoras foram passando de mesa em mesa, sempre dando atenção
aos pequenos e elogiando a pintura que estavam fazendo, valorizando a construção
individual de cada criança. Os que terminavam a atividade, a qual foi afixada na
parede, retornavam para o tapete, para brincar de lego até que todos terminassem a
pintura.

No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas


acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao
longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor
deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus
avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades (RCNEI – Vol.
1, 1998: 60).

Segundo o Referencial (1998) é importante que o professor expresse aos


pequenos suas conquistas. A importância de valorizar as produções individuais
incentiva as crianças no ensino aprendizagem.
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Foto 8. Grupo IV – Pintando o dentinho.


Fonte: Cristiane – 13 de maio de 2013.

Assim que todos terminaram, a professora colocou um desenho na televisão


para que os pequenos assistissem e, aos poucos, as crianças iam ao banheiro (que
ficava dentro da sala) para lavar as mãos e se prepararem para o almoço. Enquanto
foram almoçar, a auxiliar de sala providenciou os colchões no chão para que, no
retorno das crianças, elas pudessem descansar ou dormir após o almoço.
Observando as crianças do grupo V, quando cheguei à instituição, percebi
que, logo esse grupo foi para o pátio tomar o café, onde fui apresentado a ele. O
grupo V possui 24 crianças, sendo que apenas 16 estavam presentes. Ele é formado
por crianças de três a quatro anos e é orientado por uma professora e por uma
auxiliar. Logo após o café da manhã, as crianças foram para a sala, e as educadoras
as deixaram livres para brincar. Algumas optaram por brincar no solário, que não
possuía um parque como no grupo IV, pois este grupo utiliza o parque que fica no
pátio da instituição, destinado aos Grupos V, VI e VII.
Outras crianças optaram por brincar dentro da sala, com bonecas ou jogos de
montar e quebra-cabeças. Uma das meninas trouxe, nesse dia, um jogo de boliche,
e a educadora, com muita atenção, orientou a brincadeira, explicando as regras do
jogo e organizando o grupo.
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Foto 9. Grupo V – Brincadeiras livres.


Fonte: Cristiane – 15 de maio de 2013.

Durante este período de brincadeiras livre, pude perceber que as crianças já


têm suas preferências nas brincadeiras. Alguns ficaram, por um bom tempo, jogando
os jogos que estavam na mesa. Outros não se interessavam muito pelos jogos e
preferiam brincar de correr ou com outros brinquedos que havia em um cesto. De
qualquer forma, todos podiam escolher livremente a brincadeira, pois os brinquedos
ficavam todos ao alcance dos pequenos e o solário dispunha de espaço que permitia
que as crianças inventassem diversas brincadeiras.
É sabido que à medida que a criança vai crescendo, e com isso avançando
seu estágio de desenvolvimento, suas necessidades vão se modificando e alguns
brinquedos deixam de interessá-la. Vygotsky diz que é essencial percebemos as
atuais necessidades de uma criança, para entendermos o brinquedo como forma de
atividade.
Após um tempo de brincadeiras, a educadora fez uma roda, sentada, no
tapete. E para que todos se acalmassem, pediu que ficassem em silêncio e
respirassem fundo: “Puxa o ar lá no fundo e solta bem devagar... Puxa de novo e
depois solta...”, disse a professora. As crianças foram se tranquilizando, já que
alguns estavam correndo e/ou eufóricos com as brincadeiras. Após esse momento,
a professora apresentou a proposta aos pequenos e iniciou as atividades.
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Iniciou fazendo uma atividade com os nomes das crianças, para verificar
quem estava presente e quem estava ausente. Utilizou uma caixa que continha o
nome de todas as crianças dentro. Os nomes estavam em um papel cartão, e cada
nome continha um desenho diferente ao lado, a fim de criar uma associação por
parte das crianças. Cada uma destas pegava um nome de dentro da caixa e o
identificavam juntas. Normalmente cada criança conseguia identificar seu próprio
nome. A educadora focava bastante na letra inicial do nome e pedia que as crianças
fossem colocando os nomes no trenzinho de alfabeto que havia pendurado na
parede. Além de promover o ensino do alfabeto, a educadora finalizava a atividade
contando em grupo a quantidade de crianças que estavam em sala e a quantidade
que haviam faltado.

Foto 10: Grupo V – Contação de história.


Fonte: Cristiane – 15 de maio de 2013.

O projeto que a educadora está desenvolvendo com este grupo é sobre os


animais e, durante esta semana, está propondo uma aprendizagem sobre o gato.
Para iniciar as atividades, a educadora trouxe uma história da dona baratinha que
queria se casar. Através dessa história, contada com a utilização de fantoches, a
educadora falou de outros animais e finalizou com o gato que, na história, casou-se
com a dona baratinha, por ter características de um animal meigo e carinhoso.
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A educadora contou a história de forma lúdica e com propriedade, fazendo


com que as crianças interagissem com a história. E utilizava fantoches para cara
personagem, tornado mais interessante a contação. É fundamental que o educador
saiba contar uma história de forma criativa e atrativa, de forma que as crianças
participem da contação.
Uma autora que nos possibilita refletir sobre a contação de história é Gilka
Girardello. A autora faz várias orientações que favorecem a contação. Ela aponta
para duas formas de se contar histórias: a primeira já é bastante conhecida e a mais
comumente utilizada: a leitura dos livros de forma sistematizada, usando as palavras
do autor mecanicamente. A outra possibilidade iria além do ler e escutar: ela se faz
por meio da narrativa, apropriando-se da história e usando a própria linguagem e
expressão corporal para contá-la.
Para Girardello (2003: 02) a vivência com a narrativa na educação infantil
contribui para o pensamento lógico, onde as narrativas podem servir de ponte entre
os valores e as crenças abstratas. Desta forma, a narração, mesmo sendo algo
perpassado culturalmente, deve sim ser tomada como uma ferramenta pedagógica
riquíssima a ser utilizada no cotidiano infantil.
Na educação infantil, o educador deve construir um universo literário por meio
da narrativa de literaturas breves, estimulando a imaginação dos pequenos e
despertando o interesse pela leitura. A utilização de recursos contribui para que a
história se torne mais atrativa e as crianças se interessem pela contação. A
professora buscou a todo o momento utilizar recursos para atrair a atenção e a
participação dos pequenos.
A história citada era da dona baratinha que queria se casar e, ao oferecer sua
mão, apareceram vários candidatos: o boi, o cavalo, o cachorro e o gato. A cada
animal que aparecia, a professora explorava as suas características com a ajuda
das crianças. Por fim, a dona baratinha escolheu o gato, tema da aula, que, por ser
mais sensível e carinhoso, se casou com a dona baratinha. A cada animal que era
rejeitado pela dona baratinha, a professora cantava a musica: “Quem quer casar
com a dona baratinha. Que é bonitinha e tá doidinha pra casar. Também tem
dinheiro na caixinha. E gosta muito de dançar o Tchá Tchá Tchá...”.
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Foto 11: Grupo V – Construindo um gatinho.


Fonte: Cristiane – 15 de maio de 2013.

As crianças ficaram bem atentas à história, pois foi contada de uma forma
lúdica e atrativa. No momento das músicas, as crianças tentavam acompanhar e
ajudar na cantoria. Neste momento, percebi que a auxiliar de ensino fazia registros
em um caderno, com as falas das crianças e com os momentos mais significativos
da proposta.
Para finalizar, a professora propôs que as crianças pintassem o desenho de
um gato para produzirem um móbile. Havia a disponibilidade de materiais em cima
das mesas, como lápis e giz de cera, e as crianças, além de fazerem a pintura,
desenharam o rosto do gato que estava em branco, para que cada criança pudesse
desenhar da sua maneira.

Neste tipo de planejamento, o “tema” é o desencadeador ou gerador de


atividades propostas às crianças. O “tema” busca articular as diversas
atividades desenvolvidas no cotidiano educativo, funcionando como uma
espécie de eixo condutor do trabalho. (OSTETTO, 2000: 185).

Podemos perceber que a professora do Grupo V escolheu um tema gerador


que seria o gato e, em seguida, fez algumas atividades com a turma, como a
contação de história, utilização de música, pintura de desenho e montagem de
móbiles.
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Após finalizarem as atividades, as crianças foram para o parque que fica no


pátio da instituição. Permaneceram por quarenta minutos e, neste período, puderam
interagir com as crianças de outros grupos. Em seguida, lavaram as mãos e foram
almoçar.
No almoço, as crianças se servem sozinhas, escolhem o que preferem comer
e qual talher preferem utilizar. Todas almoçam tranquilamente e, depois, retornam
para sala, para descansarem. Esses pequenos afazeres cotidianos estimulam a
autonomia dos pequenos, que escolhem o que e como comer.
Os momentos de higiene, de escolha da alimentação, de ir ao banheiro, de
guardar os materiais, guardar os brinquedos, são atividades cotidianas fundamentais
para a construção da autonomia e da identidade e para o aprendizado do
autocuidado. Conforme o RCNEI, a autonomia é "a capacidade de se conduzir e de
tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, a perspectiva
pessoal, bem como a perspectiva do outro”.
Outro dia de observação se deu com as crianças do Grupo VII, que foram
recebidas na sala e, em seguida, seguiram para o café da manhã. O grupo é
composto por vinte crianças, sendo que neste dia havia treze presentes e uma
professora, sendo que para crianças de cinco a seis anos o município não fornece
auxiliar de ensino. Faz parte deste grupo, também, um professor de educação
especial para uma criança do grupo que é autista.
Durante o café, as crianças ficam sentadas aguardando o lanche chegar.
Neste momento, sou abordada por uma criança, N., de cinco anos, que pede para
ser cheirado: “Hum... você está muito cheiroso!” afirmo com sinceridade. E ele, feliz
com a minha afirmação, explica-me que: “esse perfume é do meu vô e ele nunca
mais sai, pode até lavar que não sai!”. As crianças pequenas têm muita facilidade de
criar relações afetivas e vínculos de confiança. Em seguida, a professora convida as
crianças para irem à sala, e logo “N” me dá a mão para que eu siga com ele.
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Foto 12: Grupo Infantil VII – Acolhida/ Brincadeira livre.


Fonte: Cristiane – 17 de maio de 2013.

A turma chega à sala e fica com um tempo livre para brincar e interagir.
Alguns optam por desenhar e pintar nas carteiras, outros buscam por algum
brinquedo e os demais preferem assistir a um desenho infantil.
O grupo apresenta vários desafios a um professor apenas, sem a colaboração
de um auxiliar de ensino. São vinte crianças, e algumas precisam de uma atenção
especial. Uma delas é “A”, uma menina de cinco anos que possui dificuldades na
fala e problemas visíveis de crescimento dos ossos. Ela aguarda por cirurgia para
correção na coluna. “A” é uma criança muito amável, carinhosa e querida com todos
os amigos. Porém, percebi que, em muitos momentos, ela se isola do grupo e brinca
sozinha, sem muitas expressões de alegria.
Há também o “L”, um menino de cinco anos que chora muito quando chega à
escola. Conversando com a professora, ela me disse que todos os dias ocorrem a
mesma situação e que já conversou com a família, porém não houve muitos
resultados. Após aproximadamente 30 minutos, ele se acalma e interage
normalmente com as demais crianças.
Como já havia mencionado, uma das crianças, o “Is”, também com cinco anos
de idade, apresenta diagnóstico de autismo. Há um educador especial que
acompanha “Is” em todos os momentos que se encontra na instituição. O educador
especial preocupa-se bastante com a interação da criança com o grupo e com os
cuidados de higiene. A criança permanece por quase toda a manhã interagindo com
65

o grupo, participando das atividades e brincado. Há alguns momentos que “Is”, sem
motivo aparente, puxa o cabelo ou morde algum amigo do grupo.
A Constituição Brasileira de 1988 deixa claro que todas as crianças têm
direito à educação infantil, sem exceção. Ou seja, toda criança deve ter acesso à
instituição, sem distinção. E a Constituição ainda afirma que devem ser
disponibilizados profissionais especializados à criança com necessidade educacional
especial. Outro documento que reafirma o direito de todos ao acesso à educação em
qualquer nível, inclusive na educação infantil, é a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996.
Em 1989, foi decretada e sancionada a Lei nº 7.853, que dispõe sobre a
integração social de pessoas com deficiência, garantindo, nos termos do artigo 2º, o
direito à inclusão no sistema educacional. A professora busca a todo o momento a
interação entre todas as crianças, inclusive “Is” que é autista.
A maioria das crianças que convivem com “Is” no grupo VII interage com ele
normalmente. Porém algumas crianças têm receio de que ele as machuque e, por
isso, evitam contato com “Is”. Ele tenta, por várias vezes, aproximar-se das crianças,
principalmente no parque, e algumas se afastam com a presença dele. Essa relação
de exclusão normalmente ocorre nos momentos de brincadeiras livres, pois, nos
momentos de brincadeiras e atividades orientadas, a professora busca a
participação de todos e até chama o “Is” com mais frequência, para estimular a
participação e integração dele com o grupo.
A professora relatou que existem longos períodos de construção em que “Is”
permanece interagindo com o grupo sem problemas de relacionamentos e sem
exclusão dele em momentos de brincadeiras e atividades. Nesses momentos,
ocorre, inclusive, a construção do conhecimento, pois “Is” participa das atividades,
desenhando, pintando, cantando e interagindo de forma natural com os demais.
Porém há algumas oscilações de comportamento que é uma característica do
autismo, em que “Is” fica mais agitado e compromete as relações de aprendizagem
e de socialização com o grupo. A professora afirma que: “apesar de algumas
crianças terem medo dele, elas aprendem muito com a presença dele e com o
desenvolvimento dele”. Ela também relata que “a criança com autismo precisa de
estabilidades na escola e na família”.
66

[...] a maioria das pessoas com autismo são pensadores visuais, ou seja,
processam o pensamento em imagens, como uma fita de vídeo ou um CD-
ROM. Por isso, podem vir a apresentar dificuldades na mudança de rotinas,
ambientes e informações claras e estruturadas, além de dificuldade em
percepção, compreensão e comunicação. (CIRANDA DA INCLUSÃO, 2010:
06)

A sala deste grupo permanece sempre na mesma posição. A professora não


faz muitas modificações nas posições das carteiras que, neste grupo, já são
individuais. “Percebemos que quando mudávamos as carteiras o “Is” ficava agitado e
não reconhecia o ambiente, então resolvemos não modificar mais a sala”, diz a
professora. A educadora tenta fazer outros tipos de diversificações com as crianças,
como nas musicas, nas brincadeiras e nas atividades.
Após as crianças brincarem na sala e assistirem desenho, a educadora levou
os pequenos para o parque, onde já havia outros grupos brincando. Um dos
meninos o “Na”, que o chamei carinhosamente de cheiroso, estava brincado com
areia com outro amigo, o “Ed”. Eles brincaram por um bom tempo de peneirar a areia
e, em alguns momentos, “Na” se aproximava de mim e dizia: “toca na areia
professora, ela esta macia, né?” Depois de brincar por mais um tempo, ele colocou
pedaço de mato com a areia peneirada e veio pedir que eu experimentasse a
“comidinha” que ele havia preparado juntamente com o amigo: “prova professora, é
bolinha de queijo, pode comer!”, eu entrei na brincadeira, fingindo pegar e saborear
o prato feito pelos pequenos.

Foto 13: Grupo VII – Roda de músicas.


Fonte: Cristiane – 17 de maio de 2013.
67

A imaginação e o faz de conta é fundamental para o desenvolvimento das


crianças. Pude perceber que, em todos os grupos observados, a imaginação
acontece a todo o momento e as atividades livres possibilitam que as crianças criem
e inventem outras possibilidades de brincadeiras. Ou seja, é importantíssimo as
atividades mediadas pelo professor e tão importante também são os tempos livres
em um espaço com muitos brinquedos disponíveis e muitas possibilidades de
imaginação.
Quando retornaram para a sala, a professora propôs uma rodada de música
com as crianças, em que cada delas escolhia uma música para cantar e o grupo
acompanhava a cantoria. Todos participaram da brincadeira, inclusive “I”, que
também escolheu uma música para os amigos cantarem com ele.
A professora busca a todo o momento a participação de todos nas atividades
e nas brincadeiras. A inclusão social se faz não apenas por ela, e também por toda a
instituição, que dá uma resposta inclusiva para atender a diversidade humana.

4.3 O OLHAR DAS PROFESSORAS PESQUISADAS SOBRE O CUIDAR E O


EDUCAR

Os profissionais que atuam em instituições de educação infantil criam,


durante o ano letivo, relações comportamentais, regras básicas, acordos que são
assumidos no cotidiano, visando o melhor desenvolvimento da criança. Essa
parceria se faz necessário, pois o cuidar e o educar envolvem a participação de
todos, exigindo estudo e dedicação. Para Forest (2009), na educação infantil é
essencial os trabalhos ocorrerem com a participação de todos.

A ação conjunta dos educadores e demais membros da equipe da


instituição é essencial para garantir que o cuidar e o educar aconteçam de
forma integrada. Essa atitude deve ser contemplada desde o planejamento
educacional até a realização das atividades em si. (FOREST, 2009: 02)

A teoria sociocultural de Vygotsky afirma que as interações são a base para a


compreensão das representações mentais, ou seja, a aprendizagem ocorre com a
68

ajuda de pessoas mais experientes, por meio de processos de relações sociais. De


acordo com Vygotsky (1984): “O caminho do objeto até a criança e desta até o
objeto passa por outra pessoa”.
A mediação do professor é fundamental para gerar a construção do
aprendizado, por meio das interações em que o docente possibilita o acesso a
diferentes saberes. Vygotsky afirma que a organização do aprendizado é
fundamental para o desenvolvimento mental.
Todas as educadoras que participaram da pesquisa contribuíram para a
elaboração do Projeto Político Pedagógico do centro educacional. O Projeto
encontra-se em processo de reelaboração, e as professoras, assim com a diretora,
discutem as mudanças conforme as necessidades levantadas por todas.

[...] as instituições de educação infantil enraízam-se em uma cultura,


contribuem para transformar o contexto cultural. Daí a importância de
avaliar a qualidade do trabalho por elas realizado. Essa qualidade, sem
duvida, depende do que é pretendido para as futuras gerações, ou seja, de
um projeto político elaborado pelas comunidades escolares. (OLIVEIRA,
2002: 168).

O projeto político pedagógico de uma instituição de educação infantil deve


levar em consideração as propostas pedagógicas das professoras que ali trabalham,
pois a concretização do projeto só se efetivará se partir da vontade dos docentes, os
quais devem integrar essas perspectivas de processo de construção de uma ação
intencional.
Para Oliveira (2002), os professores da educação infantil se apropriam de
modelos pedagógicos durante sua formação e durante as experiências em sala de
aula que podem concretizar boas propostas pedagógicas, caso os “revejam
criticamente e os integrem adequadamente ao seu cotidiano profissional”. Desta
forma, é fundamental registrar momentos do cotidiano, a fim de refletir a prática
pedagógica e rever situações de observar, pensar e sentir.
Ao questionar sobre a formação de professores, a docente “Al” afirmou:
"capacitou-me teoricamente para desenvolver uma pratica mais consistente. Porém
somente a formação inicial não seria suficiente. Acredito que a pratica cotidiana é
que nos possibilita junto com a teoria esse aprimoramento". Outra professora
69

também demonstra o mesmo pensamento ao dizer que: “Nem sempre a formação


inicial é suficiente, há uma complexidade de conhecimentos em relação à criança e
à infância que necessita de muita pesquisa e reflexão”. Todas as educadoras
pesquisadas concordam que devem estar em constante aperfeiçoamento para
poderem realizar um trabalho intencional.

Em relação à formação das profissionais que hoje atuam com as crianças


pequenas em creches e pré-escolas, vê-se uma avalanche de cursos
chamados emergenciais, em sua grande maioria pagos, e que são
justificados pelo prazo estabelecido pela LDB, de dez anos desde sua
publicação, para que todas tenham formação especifica em nível superior,
podendo ser aceito magistério, em nível médio. Mais uma vez o governo
delega a essas professoras a responsabilidade por sua formação, sem
assumir como sua a tarefa de fornecer as condições objetivas para que elas
se profissionalizem. (CERISARA, 2002: 334).

Conforme Cerisara (2002), a formação docente no Brasil cresceu


expressivamente nas ultimas décadas em função das leis que impulsionaram o
crescimento do atendimento em instituições de educação infantil. Porém os cursos
oferecidos nem sempre proporcionam uma boa formação aos educadores.
Para a diretora da instituição, a função da educação infantil é: “Promover o
desenvolvimento integral da criança, isto é, físico, cognitivo e psicológico, sendo a
sua prática pedagógica sustentada em conhecimento cientifico e metodológico”. As
demais educadoras também falam no desenvolvimento integral da criança,
concordando com a diretora.
Quando questionadas sobre o que seria mais importante, o cuidar ou o
educar na educação infantil, as educadoras tiveram repostas iguais. Para “Mi”: “Não
acredito em uma educação infantil que fragmente esses dois elementos necessários
para uma educação de qualidade no desenvolvimento integral da criança”. Para “Ad”
e “La”, o cuidar e o educar são indissociáveis. Ambos se complementam. E para a
diretora do Centro Infantil: “Acredito que o cuidar e o educar são indissociáveis, pois,
na educação infantil, um complementa o outro”.
Outra questão feita às professoras foi sobre a relação dos adultos para com
as crianças de zero a seis anos. A diretora da instituição respondeu que o papel das
professoras e das auxiliares é de: “Mediadores. Promovendo situações onde as
crianças possam se desenvolver em todos os aspectos físicos, afetivos,
70

psicológicos, cognitivos e motor”. Outra educadora respondeu que: ”Temos o papel


de mediar e estimular as crianças em seus processos interativos”.
As professoras relataram no questionário que, para a criança o ambiente em
que esta inserida, se for acolhedor, torna-se elemento fundamental para explorá-lo,
brincar, criar e desenvolver-se. A relação das crianças com os brinquedos, móveis e
materiais é uma troca constante de experiências, de aprendizagem e interações. As
crianças possuem autonomia na escolha das brincadeiras, mas em vários momentos
precisam de estímulos para organizá-los.
O planejamento e os registros são extremantes importantes na educação
infantil. O planejamento possibilita a professora intencionar suas intervenções. As
mediações passam a ter objetivos e avaliações. Essas avaliações devem ser
individuais, do grupo e a própria alto-avaliação. Para o professor se avaliar, os
registros são muito significativos. Registrar os momentos com as crianças possibilita
avaliar a participação dos pequenos nas atividades e possibilita refletir sobre a
própria pratica docente.
Questionando as professoras sobre a organização do planejamento e registro
do cotidiano das crianças na instituição, as respostas foram: para “La” e “Lu” os
planejamentos e os registros são feitos apenas dos pontos mais significativos. Para
“Mi” e “Ad” os planejamentos “são feitos a partir dos projetos e adaptados conforme
os interesses das crianças e das possibilidades a explorar, tentando contemplar os
espaços que a instituição dispõe”. O planejamento deve desconstruir o tradicional,
conforme afirma OLIVEIRA:

O planejamento curricular para creches e pré-escolas busca, hoje, romper


com a histórica tradição de promover o isolamento e o confinamento das
perspectivas infantis dentro de um campo controlado pelo adulto e com a
descontextualização das atividades que muitas vezes são propostas às
crianças. (OLIVEIRA, 2002: 170)

Um dos questionamentos feitos às professoras e à diretora foi se elas


percebiam na instituição alguma característica assistencialista, e todas responderam
negativamente. “Mi” respondeu da seguinte forma: “Não existe lugar nesta instituição
para regredirmos e voltarmos ao assistencialismo. As crianças pedem muito mais
que isso”. Para “Lu” a instituição só tem características educativas, pois “se
preocupa com o desenvolvimento da criança”. Para “La” e “Ad”: “Educativas porque
71

estamos a todo o momento cuidando e educando, além de priorizamos momentos e


situações em que as crianças exercitem a sua autonomia”.

A polarização entre assistencial e educacional opõe a função de guarda e


proteção à função educativa, como se ambas fossem incompatíveis, Lima
excluindo a outra. Entretanto, a observação das instituições escolares
evidencia que elas têm como elemento intrínseco ao seu funcionamento o
desempenho da função de guardar as crianças que as freqüentam
(Kuhlmann Jr., 2003: 60).

Kuhlmann afirma que a instituição de educação infantil possui em seu


cotidiano o cuidado e a guarda e que nem por isso seu caráter não possa ser
pedagógico. Como afirmado pelas educadoras do centro educacional, as crianças
exigem mais do que o cuidar e o guardar, porem ambos fazem parte do cotidiano
pedagógico. A proteção destinada à criança e seus cuidados diários com higiene e
alimentação fazem parte do bem estar, da saúde e da satisfação da criança e o
pedagógico é esse conjunto de praticas que proporciona um ambiente propício à
aprendizagem.
Para finalizar o questionário, propus uma última pergunta à diretora do centro
educacional: Qual a concepção de cuidar e educar da instituição? E a resposta foi a
seguinte: “O cuidar e o educar estão presentes em todas as ações educativas e
pedagógicas com a intencionalidade de que ambos atuam de forma integrada. O
cuidar e o educar assumem caráter de unicidade e não de dupla tarefa”. A diretora
“Al” ainda fez uma citação de Rech e Boing: “O cuidado, enquanto uma dimensão
educativa do trabalho pedagógico, precisa ser pensado, planejado e assumido pelo
professor, sem interpretá-lo como algo menos relevante na relação com as
crianças”.
Analisando o questionário, pode se perceber, nas respostas das educadoras,
uma ênfase nas concepções do novo contexto educacional que permeia no Brasil
desde a Constituição de 1988. As professoras demonstraram conhecimento quanto
à legislação para a educação infantil e quanto às questões do cotidiano que tornam
o de processo de ensino e aprendizagem mais significativo e intencionalizado.
Fazendo uma relação entre observação e questionário, pode se perceber que
as concepções educativas apontadas pelas professoras no questionário se
72

transformam em propostas no cotidiano. Quando as professoras deixam as crianças


brincarem livremente por alguns momentos, estão permitindo que as interações
entre os pequenos aconteçam de forma autônoma, em que as brincadeiras e as
regras são inventadas pelas crianças. Nas atividades dirigidas, cujas estruturas
curriculares são abertas e flexíveis, as professoras demonstraram intenções em
suas propostas.
Quando a diretora aponta que o cuidar e o educar são indissociáveis e que
ambos devem assumir um caráter de unicidade, é possível perceber que essa
relação faz parte do cotidiano do centro de educação infantil pesquisado. As
crianças possuem momentos livres, nos quais podem fazer suas próprias escolhas.
Os brinquedos, jogos e materiais didáticos ficam todos ao alcance das crianças,
oportunizando sua utilização. Os espaços são pensados especialmente para cada
faixa etária, o que possibilita um atendimento de qualidade. Todas as professoras
que fizeram parte desta pesquisa possuem formação em nível superior em
pedagogia e pós-graduação na área da educação.
Tanto o ambiente da instituição infantil quanto as intencionalidades das
propostas das professoras, percebidas durante as observações e questionários, são
subsídios suficientes para que o atendimento às crianças esteja conforme os
parâmetros curriculares e os documentos que asseguram a qualidade do processo
educativo. Um ambiente de qualidade, pensado para o bem estar das crianças e que
possibilita a interação e a construção do conhecimento. Onde a mediação é pensada
de forma integrada e as propostas desenvolvidas no cotidiano do centro de
educação são frutos das reflexões de um trabalho em equipe.
73

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A dicotomização entre assistir e educar alavancou uma superação no âmbito


do atendimento e estimulou a formação e a busca por documentos que
fundamentassem a função de educar e cuidar. A educação infantil permaneceu,
durante décadas, ligada à órgãos de assistência social, mas, através dos diversos
movimentos em torno da criança, alavancaram a criação de leis que buscaram a
superação do cunho assistencial. A instituição se encontra em um novo contexto de
atendimento às especificidades infantis desde a década de 80, após a constituição
de 1988.
Muitos documentos surgiram após a Constituição, e o cotidiano das
instituições de educação sofreu muitas modificações. Os cuidados focados apenas
na higiene e guarda dos pequenos passou a ter um novo olhar. Cuidar virou
sinônimo de ensinar. Ensinar a se conhecer, a se cuidar, a fazer sozinho. O Cuidar
ganhou um novo sentido e um “sobrenome”: educar.
Os profissionais da educação, em geral, passaram a se preparar melhor para
trabalhar com as crianças. Na educação infantil não foi diferente, até porque as leis
exigiram um profissional mais qualificado para a área. A própria concepção de
criança que temos atualmente exige uma instituição diferente. As crianças possuem
um espaço diferenciado na sociedade, e a atenção sobre todas as instituições,
ligadas à infância, ganharam um novo foco.
Analisar uma instituição como sendo assistencialista ou pedagógica é
desconsiderar todo o processo histórico da instituição e da concepção de infância. É
não perceber as mudanças na profissionalização dos professores. Algumas
instituições podem até ter resquícios assistencialistas, porém, com a nova
concepção que se tem de infância e do espaço que a criança tem na sociedade, o
pedagógico flui com facilidade: as crianças perguntam, interagem, brincam, montam
e desmontam, desenham e pintam, inventam e reinventam, e o professor se percebe
nesse mundo de curiosidades e desafios, não podendo se ater apenas na higiene e
guarda dos pequenos.
A teoria da atividade sustentada por Vygotsky afirma que a criança possui seu
próprio nível de desenvolvimento, porém, esse nível pode ser potencializado quando
74

dirigido e orientado. Ou seja, para o autor, a relação do homem com os objetos da


cultura se dá através de uma mediação de outros sujeitos. Neste caso, Vygotsky
considera fundamental para o desenvolvimento da criança que suas atividades e
relações histórico/sociais sejam dirigidas e/ou mediadas por um sujeito com mais
experiências, utilizando instrumentos como meio facilitador para as atividades
psíquicas.
Uma escola de educação infantil com uma concepção pedagógica é uma
instituição que tem em seu cotidiano o cuidado com a proteção e a higiene das
crianças; que tem objetivos inclusivos ao se adequar para receber crianças com
deficiência; que propõe atividades reflexivas às crianças; que desenvolvem
atividades psicomotoras para os menores; que possuem um espaço pensado
especialmente para crianças de zero a seis anos; que buscam a integração dos
professores na construção do projeto político pedagógico; que possibilitam que as
crianças imaginem, criem e resignifiquem os brinquedos e objetos. Todos esses
aspectos, e outros tão importantes quanto, foram percebidos durante as
observações nesta instituição de educação infantil do município de São José.
O cuidar e o educar são indissociáveis na educação infantil, quanto menores
as crianças, mais atenção elas precisam em seus cuidados diários. Por isso é
importante, além de um professor qualificado, um auxiliar de sala para colaborar
com os cuidados e as necessidades infantis. Desta forma, o professor poderá
promover a educação de uma forma mais tranquila e equilibrada, proporcionando às
crianças momentos de construção do conhecimento por meio de atividades com
intenções pedagógicas.
Estar presente nesta instituição com as professoras e as crianças
proporcionou-me um olhar diferenciado sobre o cotidiano de um centro de educação
infantil. Podemos perceber o entrelaçamento entre o cuidar e o educar e todas as
movimentações pedagógicas de uma prática intencionalizada. Esta prática exige
cuidado, acolhimento, carinho, afetividade, autonomia, mediação, atenção,
responsabilidade, registro, reflexão e muita dedicação para que os resultados sejam
satisfatórios.
Trabalhar com as crianças pequenas é ter a oportunidade de vivenciar um
mundo novo a cada dia. As conquistas e as construções dos pequenos tornam todo
o processo pedagógico válido e emocionante. O sentimento é o integrante principal
desse cotidiano de novidades. O sentimento que vai além das obrigações de um
75

profissional em que a relação professor aluno é afetuosa e acolhedora. As crianças,


a todo o momento, necessitam de um olhar especial e individual.
O resultado dessa pesquisa não se restringiu a análise do caráter de uma
instituição de educação infantil e sim em uma reflexão de todo o processo histórico
em que se desenvolveu e todas as relações que permeiam o cuidar e o educar nos
dias atuais. Perceber que as instituições possuem um caráter pedagógico, por meio
das leis e da nova concepção de infância, e que o cuidar e educar estão
entrelaçados no cotidiano, foi o resultado de toda a reflexão durante o presente
estudo, tornando assim todo esse processo significativo.
76

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em: http://www.anped.org.br/28/textos/gt07/gt071011int.doc. Acesso em: 2 nov.
2006.
81

ANEXO

ANEXO A - APRESENTAÇÃO DO ACADÊMICO NO CAMPO

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ


FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ
CURSO DE PEDAGOGIA

APRESENTAÇÃO DO ACADÊMICO NO CAMPO


Pesquisa do TCC

____________________________
Diretor/a do/a Instituição

Prezada Diretor (a),

O Curso de Pedagogia da USJ realiza visitas de campo, intervenções,


observações participantes nas Escolas do Ensino Fundamental, Centros de
Educação Infantil das redes municipal, estadual e particular da Grande
Florianópolis/SC, inclusive nas 6ª, 7ª, e 8ª fases.
Nesse sentido, vimos por meio desta apresentar a acadêmica Cristiane da Silva,
regularmente matriculada no curso de Pedagogia da USJ para que possa realizar a
pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) nessa Instituição, cuja temática
de estudo é: O ASSISTENCIAL E O EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Um
estudo sobre as relações de cuidar e educar em uma instituição pública do
município de São José.
Como proposta de ação, a acadêmica precisa realizar entrevistas com roteiro
semiestruturado, com os (as) professores (as) de sala e com a direção da instituição,
bem como observar a prática pedagógica das mesmas e suas relações com as
crianças.
A referida pesquisa é requisito obrigatório para a formação profissional,
conforme Art. 65 da lei 9.394/96.
82

APÊNDICE A

Questionário – Professoras

1. Há quanto tempo você trabalha na área da educação? E da educação infantil?

2. Por que decidiu ser professor (a)?

3. Você acredita que o curso de pedagogia (em que cursa ou que cursou) é de qualidade?
Justifique.

4. Você acredita que a formação inicial de pedagogia é suficiente para compreender e


atender as especificidades das crianças? Justifique.

5. Você conhece as leis de diretrizes e bases para a educação infantil? E as outras leis
referentes a educação infantil? Comente-as.

6. Você conhece o P.P.P. (projeto político pedagógico) da instituição na qual trabalha? Em


caso afirmativo, você participou da elaboração do mesmo?

7. Qual a função da educação infantil? Comente-a.

8. Para você, o que é mais importante na educação infantil, o cuidar ou o educar? Justifique.

9. A maneira como você organiza e planeja os espaços, os tempos e as atividades no


cotidiano da educação infantil favorece o cuidar e o educar de forma indissociável?
Justifique.

10. Qual o papel dos adultos, professora e auxiliar de sala no trabalho com as crianças?

11. Como você vê a relação das crianças com os brinquedos, móveis e materiais dispostos
na sala?

12. Como você vê a manifestação das crianças nos momentos de alimentação, higiene e
sono?

13. Como você organiza o seu trabalho, ou seja, planeja, registra todos os momentos, como
brincadeira, contação de histórias, sono, higiene, alimentação, etc.? Comente.

14. Em sua opinião, a instituição em que você trabalha apresenta mais características
assistencialistas ou educativas? Justifique.

15. Qual a concepção de cuidar e educar da instituição em que você trabalha?


83

APÊNDICE B

Questionário – Diretora

1. Há quanto tempo você trabalha na área da educação? E da educação infantil?

2. Por que decidiu ser professor (a)?

3. Você acredita que o curso de pedagogia (em que cursa ou que cursou) é de qualidade?
Justifique.

4. Você acredita que a formação inicial de pedagogia é suficiente para compreender e


atender as especificidades das crianças? Justifique.

5. Você conhece as leis de diretrizes e bases para a educação infantil? E as outras leis
referentes a educação infantil? Comente-as.

6. Você conhece o ppp (projeto político pedagógico) da instituição na qual trabalha? Em


caso afirmativo, você participou da elaboração do mesmo?

7. Qual a função da educação infantil? Comente-a.

8. O que é mais importante na educação infantil, o cuidar ou o educar? Justifique.

9. Qual o papel dos adultos, professora e auxiliar de sala no trabalho com as crianças?

10. Em sua opinião, a instituição em que você trabalha apresenta mais características
assistencialistas ou educativas? Justifique.

11. Qual a concepção de cuidar e educar da instituição em que você trabalha?


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QUESTIONÁRIOS

1) Questionário Professora
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2) Questionário Professora
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3) Questionário Professora
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4) Questionário Professora
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5) Questionário diretora
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