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A formação de professores reflexivos: a docência

como objeto de investigação

A formação de professores reflexivos: a docência como


objeto de investigação

The reflective teacher education: teaching as


an object of research

Altair Alberto Fávero*


Universidade de Passo Fundo
Carina Tonieto**
Universidade de Passo Fundo
Marisa Fátima Roman***
Universidad Autónoma del Estado de México

Resumo A formação continuada de professores tornou-se assunto obrigatório


em nosso tempo. Há um consenso entre os professores e dirigentes
escolares que é necessário “educar os educadores”, pois os saberes
racionais que foram aprendidos nos processos formativos não são
suficientes para enfrentar a complexidade e a diversidade dos
problemas que o trabalho docente exige. É necessário e urgente,
em qualquer área de atuação, refletir sobre novas formas de exercer
os saberes necessários para a prática profissional. No que se refere
ao trabalho docente, a reflexão na e sobre a prática possibilita que
o educador reveja sua própria atuação. O presente texto tem como
principal foco analisar a formação continuada de professores a partir
do paradigma do professor reflexivo.
PALAVRAS-CHAVE: Reflexivo, Processo formativo, Políticas
educacionais.

Abstract The continuing education of teachers has become a compulsory


subject in our time. There is a consensus among teachers and
school leaders regarding the need to “educate the educators”,
because the rational knowledge learned in the process of formation
of teachers is not sufficient to face the complexity and the diversity
of the problems that the teachers’ work demands. It is necessary
and urgent, in any area from education, to reflect about the new
forms of exercising the skills needed for the professional practice.
In regards to teaching, reflecting in and about the practice enables
the educator to reconsider their own performance. The focus of this
essay is to analyze the continuing education of teachers from the
paradigm of the reflective teacher.
KEYWORDS: Reflective teacher, Formative process, Educational
policies.

educação | Santa Maria | v. 38 | n. 2 | p. 277-288 | maio/ago. 2013 277


ISSN: 0101-9031 http://dx.doi.org/10.5902/198464445483
Altair Alberto Fávero – Carina Tonieto – Marisa Fátima Roman

Considerações iniciais
Vivemos tempos difíceis na educação decorrentes de um conjunto
de movimentos, de mudanças, de dispersão, de sintomas de épocas. Fala-se em
crise, caos, apatia, desinteresse, desconfiança, ceticismo, mal-estar, violência,
morte das utopias. O contexto escolar se mostra paradoxal: se de um lado há
um entusiasmado anúncio de que os índices de acesso à escola atingiram seu
ápice, que há “polpudas” verbas destinadas à pasta ministerial da educação, que
está havendo um crescimento progressivo do ensino superior, que estão sendo
ampliados os números absolutos da pós-graduação, que as iniciativas de educação
a distância e a efetivação de políticas afirmativas estão oportunizando o acesso
à escola formal daqueles que não puderam frequentá-la no período normal; por
outro se constata um conjunto de situações preocupantes marcadas por diversas
contradições que obstaculizam o ato da educação ocupar o lugar que lhe compete
na realização de uma sociedade justa e democrática.

A partir desse quadro paradoxal poderíamos abrir um leque de


questionamentos: para onde vai a educação escolar? Quais são as raízes de todos
estes problemas? Que desafios precisam ser enfrentados urgentemente para que
não percamos a oportunidade de tornar a educação o motor da história que trará
suporte para construir uma sociedade democrática e menos injusta? Que papel os
docentes estão ocupando neste processo de mudança? Que lacunas possuem no
seu processo formativo? De que maneira a formação continuada pode contribuir
para enfrentar de forma mais otimista este quadro desolador em que se encontra a
escola? Em que perspectiva pode ser pensada a educação continuada? Certamente
não será possível enfrentar cada uma destas questões e muitas outras que poderiam
ser acrescentadas no curto espaço deste texto. No entanto, nossa hipótese de
trabalho é que boa parte deste quadro problemático poderá ser enfrentado com
mais serenidade se cuidarmos da formação docente. Acreditamos que a formação
continuada requer uma atenção especial, pois é a partir dela que poderemos
enfrentar de forma pontual certas defasagens que encontramos nas práticas
docentes. Assim, o objetivo do presente texto é construir algumas reflexões sobre
a formação continuada a partir da perspectiva do professor reflexivo.

A racionalidade técnico-instrumental na formação docente


Há uma certa unanimidade entre os educadores, gestores educacionais
e sociedade em geral que os impactos das transformações provocadas pela
sociedade da informação exige da escola e de seus protagonistas uma reavaliação
do seu papel no atual cenário. Não resta dúvida que a escola, considerada a
instituição soberana na era industrial no que se refere ao processo da transmissão
e socialização do saber, encontra-se hoje diante do difícil desafio de reencontrar
seu lugar no cenário da sociedade da informação. No entanto, conforme nos
adverte Libâneo, “por mais que a escola básica seja afetada em suas funções, na
sua estrutura organizacional, nos seus conteúdos e métodos, ela se mantém como
instituição necessária à democratização da sociedade” (2004, p. 7). Em função

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disso, é necessário (re)pensar e (re)definir as características da nova identidade da


escola e por consequência o perfil dos seus principais protagonistas, os professores.
No dizer de Libâneo, “não há reforma educacional, não há proposta pedagógica
sem professores, já que são os profissionais mais diretamente envolvidos com os
processos e resultados da aprendizagem escolar” (2004, p. 7). Nesse aspecto, a
formação de professores certamente ocupa um lugar central para que o discurso em
favor de uma profunda reforma educacional não se restrinja aos limites do discurso.
Mas no que consiste a formação de professores? Por que é necessário planejar e
articular uma formação continuada? Que referências poderiam dar-lhe suporte?

Em seu texto “o pensamento prático do professor: a formação do professor


como profissional reflexivo”, Angel Pérez Gómez, professor da Universidade de
Málaga (Espanha), descreve a preocupação da sociedade ocidental quanto aos
resultados insatisfatórios dos longos e custosos processos de escolarização. Para
Pérez Gómez, “nas sociedades industrializadas, a escola conseguiu chegar aos
lugares mais inacessíveis e às camadas sociais mais desfavorecidas”. Não obstante,
adverte ele, “nem a preparação científico-técnica, nem a formação cultural e
humana, nem sequer a desejada formação compensatória alcançaram o grau de
satisfação prometido” (1995, p. 95).

Pérez Gómez defende a tese de que não é possível abordar esta


problemática sem enfrentar a “questão da formação do professor” e como tal
questão se articula com os conceitos de escola, ensino e currículo. Dessa articulação
“desenvolvem-se imagens e metáforas que pretendem definir a função do docente
como profissional na escola e na aula” (PÉREZ GÓMEZ, 1995, p. 95-96). Pérez
Gómez detém-se em duas metáforas de professor que expressam duas concepções
distintas de intervenção educativa na atividade do docente como profissional de
ensino: a) o professor como técnico-especialista; b) o professor como profissional
reflexivo. Qual o perfil de cada um desses personagens? Quais suas principais
características? No que sua identidade pode nos auxiliar na formatação de um
projeto de formação continuada?

Para Pérez Gómez, o professor como técnico-especialista deita suas


raízes “na concepção epistemológica da prática herdada do positivismo, que
prevaleceu ao longo de todo o século XX, servindo de referência para a educação
e socialização dos profissionais em geral e dos docentes em particular” (1995, p.
96). Trata-se da aplicação da racionalidade técnica, em que a atividade profissional
se reduz à aplicação instrumental de um conjunto de saberes na resolução de
problemas. Há uma hierarquia de saberes que poderiam ser dispostos da seguinte
maneira: a) saberes provenientes da ciência básica responsável pela produção
dos conhecimentos teóricos que dão suporte ou fundamento à ciência aplicada;
b) saberes no âmbito da ciência aplicada que possibilitam o diagnóstico e a
solução de problemas cotidianos; e por fim c) saberes competentes e atitudinais
que possibilitam a intervenção e aproximação nas situações práticas em que são
requeridos.

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Na interpretação de Pérez Gómez, essa hierarquização de saberes


tornou-se responsável pela divisão social do trabalho (aqueles que pensam versus
aqueles que escutam), criando com isso “uma relação de subordinação dos níveis
mais aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção
do conhecimento, ao mesmo tempo que as condições para o isolamento dos
profissionais e para a sua confrontação corporativa” (1995, p. 97).

Na racionalidade técnica há uma nítida separação entre a investigação e


a prática: os investigadores da ciência básica proporcionam os saberes necessários
que serão mecanicamente aplicados pelos executores desses saberes. Com
Habermas (1982), é possível dizer que a racionalidade técnica reduz a atividade
prática à análise dos meios apropriados para atingir determinados fins. Com isso
há um esquecimento do caráter moral e político que perpassa a definição dos fins
em toda e qualquer ação profissional que tem a intenção de resolver problemas
humanos. Restringir a racionalidade prática nos moldes da racionalidade
instrumental significa operar com a ideia de que a ação de um determinado
profissional se limita “a aceitar a definição externa das metas de sua intervenção”
(PÉREZ GÓMEZ, 1995 p. 97). Em termos educacionais, “a concepção de ensino
como intervenção tecnológica”, “a invenção baseada no paradigma processo-
produto”, “a concepção do professor como técnico” e mesmo a ideia de “formação
de professores por competências” são, para Pérez Gómez, “indicadores eloquentes
da amplitude temporal e espacial do modelo de racionalidade técnica” (1995, p.
98).

A abordagem comportamentalista do ensino, que se desenvolveu a partir


da década de 1950 e que ganhou um incentivo especial no Brasil a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 5692/71, é um exemplo para diagnosticar a
presença da racionalidade técnico-instrumental no processo educacional. Ancorada
na psicologia do comportamento, esta “tecnologia educativa” reduz a imagem do
professor a de um técnico especializado “que aplica as regras que derivam do
conhecimento científico, sistemático e normatizado” (PÉREZ GÓMEZ, 1995,
p. 98). A abordagem comportamentalista de ensino parte dos pressupostos de
que o “conhecimento é uma descoberta”, de que o “comportamento humano
é modelado e reforçado”, de que “a educação deve limitar-se aos aspectos
mensuráveis e observáveis”, de que “o conteúdo transmitido visa objetivos e
habilidades que levem à competência”, de que “o aluno é considerado como
um recipiente de informações”, e de que “o ensino é composto por padrões de
comportamento que podem ser mudados através de treinamento”. Nesse tipo de
abordagem “supõe-se e objetiva-se que o professor possa aprender e analisar os
elementos específicos de seu comportamento, seus padrões de interação, para,
dessa forma, ganhar controle sobre eles e modificá-los em determinadas direções
quando necessário, ou mesmo desenvolver outros padrões” (MIZUKAMI, 1986,
p. 20-21). Não podemos esquecer que em boa parte dos últimos 40 anos a educação
brasileira foi profundamente marcada por essa abordagem comportamentalista,
não só na formação de professores nos cursos de licenciaturas no Ensino Superior
e, consequentemente, nas práticas educacionais da Educação Básica.

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Para os comportamentalistas, o ser humano é produto das influências


ou forças existentes do meio em que vive. Portanto, não é livre. Burrhus Frederic
Skinner, considerado um dos mais influentes teóricos do comportamentalismo
educacional do Brasil, estava tão convicto que era possível transferir o controle da
situação ambiental para o próprio sujeito que assim se pronunciava:
Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos assuntos
humanos, devemos pressupor que o comportamento é ordenado
e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem
faz é o resultado de condições que podem ser especificadas e
que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e até certo
ponto determinar as ações. (apud MIZUKAMI, 1986, p. 21)

A realidade, o ambiente educativo e a própria noção de ser humano são,


nessa abordagem técnico-instrumental-comportamentalista, fenômenos objetivos
que podem ser manipulados e modificados através de intervenções e controle do
ambiente, pois o meio pode ser manipulado. Esta concepção linear e simplista dos
processos de ensino tem impregnado a formação de professores em boa parte dos
processos formativos das três últimas décadas do século XX. Tornar-se professor
nessa concepção significa adquirir o conhecimento de princípios, leis e teorias
que explicam os processos de ensino-aprendizagem e aplicar normas e regras
que possibilitam uma intervenção eficaz no processo educativo. Na avaliação de
Pérez Gómez (1995, p. 98), “com uma ou outra adaptação, a maioria dos programas
de formação de professores integram-se dentro deste esquema, na medida em
que se baseiam no modelo de racionalidade técnica ou instrumental”. Quais
os limites e lacunas desse modelo de formação docente? Por que durante tanto
tempo a racionalidade técnica prevaleceu como protótipo de modelo formativo
dos professores?

Segundo Pérez Gómes (1995, p. 99), “não é difícil reconhecer o progresso


que a racionalidade técnica representa relativamente ao empirismo voluntarista e
ao obscurantismo teórico das teses vulgarmente denominadas ‘tradicionalistas’”.
Por muito tempo, a formação de professores foi concebida como sendo um processo
de socialização e indução profissional na prática cotidiana. Ser professor nesse
contexto “tradicionalista” era imitar um protótipo de professor bem-sucedido. Por
sua vez, a perspectiva técnico-racionalista passa a propor e defender “a aplicação
do conhecimento e do método científico à análise da prática e à construção de
regras que regulem a intervenção do professor”. O ensino passa a ser visto como
uma atividade que pode ter uma dimensão “científica” que se apoia em um
conhecimento produzido pela investigação. Nesse sentido, ensinar “consiste na
aplicação do método científico tanto à investigação quanto à elaboração de técnicas
e intervenções, as quais, por sua vez, objetivam mudanças comportamentais
úteis e adequadas, de acordo com algum centro decisório” (MIZUKAMI, 1986,
p. 30). Grande parte das produções decorrentes das teorias comportamentalistas
compartilharam deste entusiasmo “cientificista”.

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Para Pérez Gómez (1995, p. 99), a tecnologia educativa proposta pela


racionalidade técnica é portadora de diversos limites e lacunas. Em sua avaliação,
os fenômenos práticos são portadores de características tais como complexidade,
incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores, que a tecnologia
educativa não consegue objetivar na sua totalidade. “Os problemas da prática
social”, diz ele, “não podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais,
em que a tarefa do profissional se resume a uma acertada escolha e aplicação de
meios e de procedimentos” (1995, p. 100). As situações problemáticas da prática
são muito mais complexas e singulares do que as categorias disponíveis pela
tecnologia educativa. “Por essa razão”, continua Pérez Gómez (1995, p. 100),
“o profissional prático não pode tratar estas situações como se fossem meros
problemas intrumentais, suscetíveis de resolução através da aplicação de técnicas
armazenadas no seu próprio conhecimento científico-técnico”. Por isso, não
podemos considerar a atividade prática do professor como uma atividade exclusiva
e prioritariamente técnica, mas sim uma atividade reflexiva e artística que, em
certas ocasiões, pode utilizar “algumas aplicações de caráter técnico”. Muitas
vezes os problemas que se apresentam de forma definida são menos relevantes
das práticas educativas, pois as características da incerteza, da singularidade e
dos conflitos de valores que prevalecem nas zonas indeterminadas da prática não
conseguem ser apreendidas pelos cânones da racionalidade técnica. Sobre isso
ressalta Donald Schön, em seu livro Educando o profissional reflexivo:

Quando uma situação problemática é incerta, a solução técnica


de problemas depende da construção anterior de um problema
bem-delineado, o que não é, em si, uma tarefa técnica. Quando
um profissional reconhece uma situação como única não pode
lidar com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua
bagagem de conhecimento profissional. E, em situações de
conflito de valores, não há fins claros que sejam consistentes em
si e que possam guiar a seleção de técnica dos meios. No entanto
são exatamente tais zonas indeterminadas da prática que os
profissionais e os observadores críticos das profissões têm visto,
com cada vez mais clareza nas últimas duas décadas, como sendo
um aspecto central à prática profissional. (2000, p. 17-18)

As práticas educativas são caracterizadas por Donald Schön como


“zonas indeterminadas da prática”. Ministrar uma aula na “zona indeterminada
da prática” implica admitir que nos defrontamos com uma problemática que é, ao
mesmo tempo, incerta, singular e portadora de conflitos de valores, na qual não se
pode simplesmente aplicar procedimentos técnicos que foram sistematizados no
processo formativo. Cometem graves equívocos e correm sérios riscos de fracassar
profissionalmente todos aqueles professores que confiam cegamente que um
processo formativo será capaz de indicar todos os procedimentos técnicos para
enfrentar os problemas decorrentes das práticas educativas. É nesse contexto que
se apresenta a proposta de pensar o processo formativo do profissional da educação
a partir da racionalidade prática que alguns teóricos denominam de “professor
reflexivo”.

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A formação de professores reflexivos: a docência
como objeto de investigação

A formação do professor reflexivo


O que significa ser um educador reflexivo? Para que e por que ser
reflexivo? Sobre o que e em que circunstâncias devemos ser reflexivos? Como
podemos ser reflexivos? Para onde vamos com nossa reflexão? No que consiste
compreender o profissional da educação como sendo um professor reflexivo? Essas
e tantas outras questões poderiam configuram um amplo e complexo cenário que
caracterizam um dos mais produtivos debates sobre a formação docente do final
do século XX e início do século XXI. Isabel Alarcão (1996, p. 174), autora de
diversos escritos e considerada uma das mais expressivas teóricas sobre o assunto,
diz que a emergência do paradigma da reflexão nos processos formativos foi
motivada pelos seguintes fatores: a necessidade do homem pensante “reencontrar
a sua identidade perdida”; questionar “as finalidades da educação” e a partir
disso discutir “metodologias de formação”; “gerir os seus próprios destinos e os
do Mundo numa atitude de reconquista da liberdade e emancipação próprias do
humano”. Por todos esses fatores, o ser humano atual, “é um Homem que, de
certo modo, quer reaprender a pensar”.

Para Alarcão (1996, p. 175), a reflexão é “uma forma especializada de


pensar”, pois “implica uma prescrutação activa, voluntária, persistente e rigorosa
daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica,
evidencia os motivos que justificam as nossas acções ou convicções e ilumina
as consequências a que elas conduzem”. É o ato de ser reflexivo que capacita
o pensamento a ser “atribuidor de sentido”. As considerações de Isabel Alarcão
nos remetem aos escritos do filósofo da educação americano John Dewey que,
em seu livro Como pensamos, faz uma nítida distinção entre a reflexão e o ato
rotineiro de pensar. Para Dewey (1959, p. 14), enquanto o pensar rotineiro é
guiado por impulso, hábito, tradição ou submissão à autoridade, “a reflexão não
é simplesmente uma sequência, mas uma consequência – uma ordem de tal
modo consecutiva que cada ideia engendra a seguinte como seu efeito natural e,
ao mesmo tempo apoia-se na antecessora ou a este se refere”. Por isso, no dizer
de Alarcão (1996, p. 175), “a reflexão baseia-se na vontade, no pensamento, na
atitude de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça”. Sendo
simultaneamente um processo lógico e psicológico, é a reflexão que “combina a
racionalidade da lógica investigativa com a irracionalidade inerente à intuição e à
paixão do sujeito pensante”.

O conceito de professor reflexivo surgiu originariamente nos Estados


Unidos como reação à concepção tecnicista de professor, a qual reduzia este a um
mero aplicador de técnicas e cujo processo formativo se restringia a um treinamento
de competências técnicas que poderiam instrumentalmente ser aplicadas na sua
prática profissional docente. “A noção de professor reflexivo”, esclarece Isabel
Alarcão (2007, p. 41), “baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e
reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor
de ideias e práticas que lhe são exteriores”. Fica explícito a noção de compreender
o professor como um profissional que, ao lidar com situações de incerteza e
imprevisibilidade, é capaz de ser flexível e inteligente para resolver as situações

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problemáticas que enfrenta no cotidiano de sua prática docente. Na análise de


Donald Schön (2000, p. 17), trata-se de um profissional cuja atuação, ao mesmo
tempo que mistura ciência, técnica e arte, possui uma profunda sensibilidade
artística para compreender as zonas indeterminadas da práticas marcadas pela
incerteza, pela singularidade e pelos conflitos de valores como já mencionamos.

Na terceira parte do seu livro Educando o profissional reflexivo, ao tratar de


exemplos e experimentos de como funciona o ensino prático-reflexivo, o próprio
Schön ilustra como é possível perceber formas experimentais e tradicionais de
educação na perspectiva da prática reflexiva. Um dos exemplos descritos por
ele é o da interação ocorrida entre o mestre violoncelista Pablo Casales e seu
aluno Bernard Greenhouse. Depois de ter ensinado a tocar uma peça de Bach no
violoncelo de forma impecável, a tal ponto que o aprendiz se tornou uma cópia
perfeita do mestre, Casales tocou novamente de uma maneira totalmente nova.
Após a execução olhou para o aprendiz e disse-lhe: “Agora você aprendeu como
improvisar em Bach. De agora em diante, você estuda Bach assim” (SCHÖN,
2000, p. 139). O exemplo apresentado por Schön ilustra, ao mesmo tempo, os
limites do “ato de ensinar” em relação ao “ato de aprender”, assim como destaca
“o poder da criatividade” que brota da nossa capacidade de agir e de intervir nos
processos educativos e na vida social. O que há de semelhança neste exemplo
trazido por Schön e o desafio da formação do professor reflexivo? De que maneira
é possível pensar um processo produtivo de formação continuada que tenha como
pressuposto um modelo reflexivo de formação de professores? Em que sentido
o processo formativo do professor reflexivo se diferencia de outros modelos de
formação docente?

“Na vida profissional”, afirma Pérez Gómez (1995, p. 110) em seu


escrito já referido no presente texto, “o professor defronta-se com múltiplas
situações para as quais não encontra respostas pré-elaboradas e que não são
suscetíveis de ser analisadas pelo processo clássico de investigação científica”. A
suposta “realidade objetiva”, tão fortemente endeusada pelos modelos técnicos
e cientificistas de formação docente, não é possível de ser conhecida nas práticas
escolares, pois “as realidades criam-se e constroem-se no intercâmbio psicossocial
da sala de aula”. Assim, as percepções do contexto social, a maneira como cada
professor compreende o seu processo formativo e sua prática docente, “são um
fator decisivo na orientação desse processo de produção de significados”. Por isso
que nas situações decorrentes da prática não existe um conhecimento profissional
para cada caso-problema, o qual teria uma única solução correta, mas sim um
contexto problemático no qual “o profissional competente actua refletindo na
acção, criando nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando através
do diálogo que estabelece com essa mesma realidade” (PÉREZ GÓMEZ, 1995,
p. 110). A prática, portanto, neste modelo de formação de professores reflexivos,
adquire o papel central de todo o currículo, pois se torna, ao mesmo tempo, o
lugar da aprendizagem e o espaço de construção do pensamento prático do
professor. É neste cenário que a própria docência se torna objeto de investigação
e a perturbadora dicotomia entre teoria e prática, que frequentemente perpassa
os discursos educacionais, poderá ser superada, pois pensar a formação dos

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A formação de professores reflexivos: a docência
como objeto de investigação

educadores a partir do paradigma do professor reflexivo implica assumir o desafio


de refletir na e sobre a ação. Enfrentar tal desafio certamente não será tarefa fácil,
pois requer novas posturas para enfrentar os próprios processos formativos e novas
compreensões da própria identidade do educador.

Considerações finais
A formação docente continuada continua sendo e certamente será
um dos mais importantes e centrais problemas que necessitam ser enfrentados
se almejamos uma qualidade educativa. Defendemos no presente artigo que é
necessário e urgente, em qualquer área de atuação, refletir sobre novas formas
de exercer os saberes necessários para a prática profissional. Para isso procuramos
analisar a formação continuada de professores a partir do paradigma do professor
reflexivo, indicando de que forma tal paradigma pode se mostrar promissor para
pensar os desafios da formação docente continuada.

Temos consciência de que o paradigma do professor reflexivo não


constitui uma proposta infalível para enfrentar os desafios da formação continuada.
Há mais de uma década diversos autores têm se empenhado em realizar uma
crítica ao conceito de professor reflexivo. A título de exemplo podemos destacar
a coletênea Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito, organizado por
Selma Garrido Pimenta e Evandro Ghedin (2005). Os diversos capítulos que
compõe a coletânea, com autores como José Carlos Libâneo (2005), Bernard
Charlot (2005), José Gimeno Sacristán (2005), Silas Borges Monteiro (2005),
Evandro Ghedin (2005), Selma Garrido Pimenta (2005), dentre outros, analisam
as origens, os pressupostos, os fundamentos e as características dos conceitos
de professor reflexivo e professor pesquisador no movimento de valorização da
profissionalização de professores, com a finalidade de pôr em discussão a ligação
entre o conceito e as políticas de formação desses profissionais. A leitura cuidadosa
dos diversos capítulos põe em evidência uma certa crítica à expansão generalizada
de pesquisas no campo da formação de professores e indaga até que ponto são
úteis aos professores e professoras que estão no dia a dia na escola.

A crítica ao paradigma do professor reflexivo realizada por esses autores


mostra de certa forma os limites desse paradigma, mas ao mesmo tempo evidencia
a fecundidade que tal iniciativa representa para avançar nas investigações sobre a
prática docente, principalmente no que se refere à incorporação das experiências
cotidianas dos professores como objeto das pesquisas educacionais.

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Altair Alberto Fávero – Carina Tonieto – Marisa Fátima Roman

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A formação de professores reflexivos: a docência
como objeto de investigação

* Altair Alberto Fávero – Professor Doutor da Univeridade de Passo Fundo. Passo Fundo
Rio Grande do Sul, Brasil.
** Carina Tonieto – Professora de Filosofia e Sociologia na rede privada e pública de ensino.
Passo Fundo Rio Grande do Sul, Brasil.
*** Marisa Fátima Roman – Doutorado em Ciências Sociais e Políticas pela Universidad
Autónoma del Estado de Mexico.

Correspondência
Altair Alberto Fávero – Universidade de Passo Fundo, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas.
Campus I, São José.
CEP: 99001970 – Passo Fundo, Rio Grande do Sul – Brasil – Caixa postal: 611
E-mail: favero@upf.br

Recebido em 25 de maio de 2012


Aprovado em 07 de março de 2013

educação | Santa Maria | v. 38 | n. 2 | p. 277-288 | maio/ago. 2013 287