Secuencia didáctica

Curso: Primer Año de Educación Secundaria

Asignatura: Matemática

Propósitos:

 Producir y analizar construcciones geométricas considerando las

propiedades involucradas y las condiciones necesarias y suficientes para su
construcción.
 Producir y validar conjeturas sobre relaciones y propiedades geométricas,
avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras más generales.
 Promover la valoración y el uso de los recursos tecnológicos para la
exploración y formulación de conjeturas, para la resolución de problemas y para el
control de los resultados.
 Promover el trabajo colaborativo, la discusión e intercambio entre pares, la
autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo.

Objetivos:

Que los alumnos:

 Construyan y analicen figuras geométricas, como lo es el triangulo,
argumentando en base a relaciones y propiedades.
 Discutan grupalmente las propiedades de los lados y ángulos interiores;
analizando y comparando las distintas producciones y soluciones de un problema a fin
de elegir el mejor.
 Analicen afirmaciones acerca de propiedades de las figuras y argumenten
sobre su validez, reconociendo los límites de las pruebas empíricas.
 Formulen conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ángulos a
partir de las propiedades del paralelogramo y produzcan argumentos que permitan
validarlas.

Contenidos:

 Figuras geométricas: triángulos.

 Construcción de figuras geométricas con GeoGebra.
 Relación entre los tres lados de un triángulo (desigualdad triangular).
  Criterios de congruencia.
 Conjeturas, argumentos y demostración.

Saberes previos necesarios:

En relación con la disciplina:

 Reconocimiento y construcción de triángulos en base a propiedades simples
y básicas.
 Exploración y argumentación acerca del conjunto de condiciones (sobre los
lados y sobre los ángulos) que permiten la construcción de un triangulo.
 Análisis, caracterización y clasificación de triángulos.
 Circunferencia: definición.
 Triángulos: clasificación, características y propiedades básicas. Propiedad
de los ángulos interiores de un triángulo.

En relación con las TIC:

 GeoGebra. Vista ‘Geometría Básica’ y ‘Hoja de cálculo’. Utilización de las
herramientas básicas: puntos, rectas, polígonos, circunferencias, intersección, etc.

Actividades:

Encuentro 1: “Identificando y construyendo triángulos a partir de sus

lados”
Tiempo previsto: 120 minutos. (2 módulos)

Actividad de apertura:
Tiempo parcial: 20 minutos.

Introducción:

El docente dará inicio a la clase presentando el nuevo tema y anticipando que se

recuperaran algunas cuestiones relacionadas con los triángulos vistas en años
anteriores. Asimismo, destacará la importancia del triangulo en la técnica y también en
la geometría ya que es “deformable”. Se buscará trabajar cuestiones anteriores de
esta figura en particular como lo es su caracterización, construcción y propiedades.
 Para este trabajo el docente llevara imágenes ilustrativas para mostrarles la
utilidad práctica mencionada y la facilidad con la que podemos encontrar triángulos en
el ámbito cotidiano. Como alternativa se les pasara las imágenes digitales a los
alumnos en las netbooks para que las visualicen más de cerca.

Lluvia de ideas:
Se dispondrán las imágenes alrededor del pizarrón dejando la zona central libre
para utilizar con un encabezado como título: “¿Qué es un triangulo?”.
Se realizara una tormenta de ideas partiendo de preguntas tales como:

 ¿Cómo podemos reconocer que es un triángulo?

 ¿Por qué afirmamos que se trata de un triángulo?
 ¿Qué características particulares posee esta figura geométrica?

El objetivo de estas preguntas es recopilar la información que poseen y

recuerdan sobre triángulos ya que se trata de una figura que han visto años anteriores
y es esencial tener en cuenta estos saberes previos (Para Ausubel, en Teoría del
aprendizaje Significativo, deben existir relaciones adecuadas entre los saberes previos
y los nuevos) para la continuación del tema.
A medida que los alumnos van participando se construirá la lluvia de ideas. Las
respuestas que pueden esperarse son:
 Es una figura geométrica.
 Es una figura con tres lados.
 Es una figura con tres “puntas”.
 Es una figura con tres ángulos interiores.
 Es un “dibujo”.

Con respecto a la palabra “punta” se aclarará que hacemos referencia a “vértice”

y se explicará que se trata de la ‘intersección de dos segmentos en una figura
geométrica que conforma un determinado ángulo’. Es importante destacar que este
contenido (triángulos) se da al inicio del ciclo lectivo, por lo que la propuesta de la
docente es todos los años ir realizando clase a clase un Glosario de conceptos
matemáticos, por lo que esta nueva definición quedará asentada en este Glosario.
Sobre la palabra “dibujo”, el docente explicará que el triángulo es una figura que
puede ser dibujada pero el triangulo en sí no es un dibujo.
 Observaciones:
Para la actividad que sigue los alumnos serán organizados en parejas.
Como los alumnos no manejan con fluidez el programa Geogebra, en clases
anteriores el docente dispondrá un tutorial de comandos básicos del mismo en algún
sitio de Internet (grupo privado de Facebook), por e-mail o en la fotocopiadora de la
escuela.

Actividad de desarrollo:
Tiempo parcial: 50 minutos

 Se iniciara la actividad entregando a los alumnos el siguiente planteo:

Problema 1:
a) ¿Será posible construir un triángulo ABC con un lado AB de 6 cm y un lado
AC de 4 cm? ¿Se pueden construir más de uno? ¿Por qué?
b) ¿Será posible construir un triángulo ABC con un lado AB de 5 cm, un lado BC
de 7 cm y un tercer lado CA de 10 cm? ¿Es posible construir dos distintos? ¿Por qué?
c) ¿Será posible construir un triángulo ABC con un lado AB de 2 cm, un lado BC
de 4 cm y un tercer lado CA de 7 cm? ¿Es posible construir dos distintos? ¿Por qué?

El docente leerá de manera grupal el enunciado para asegurarse la comprensión

del mismo por parte de todos los alumnos. Se aclararan dudas sin responder
cuestiones propias de la resolución del problema.
Se les indicara que utilicen GeoGebra para la construcción de los triángulos
solicitados, análisis de los tres ítems y decidir la respuesta que darán a cada pregunta.
A su vez, dispondrán en formato digital un Tutorial con accesos y herramientas más
comunes de GeoGebra.

Resolución de cada instancia del problema

Cada pareja comenzará con la construcción de cada triángulo. Es probable que
los estudiantes se sientan desconcertados ante la primer construcción (inciso a) y
soliciten más datos para determinar el triángulo. Por lo tanto, el docente habilitará
explícitamente la posibilidad de que ellos mismo elijan a su gusto el dato que falta.
Mientras los alumnos trabajan en sus netbooks el docente recorrerá el aula y
observara los razonamientos, las formulaciones, las deducciones, las discusiones y
orienta el uso de GeoGebra. El docente se mostrará atento a las construcciones de los
alumnos pero no dará la solución al problema, sino que se mantendrá con una postura
neutral aparente, guiándolos en el uso de las herramientas que les faciliten la
construcción.

La primera puesta en común se llevara a cabo con la ayuda de un proyector.

Habiendo todos, o la mayor parte de los alumnos, concluido con el inciso a), se
realizará una primera puesta en común, con el objetivo de poder reflexionar acerca de
las construcciones arribadas:
 Qué comandos utilizaron para la construcción.
 Qué condiciones permitieron realizar el triangulo.
 Posibilidad de manipular el triangulo sin modificarle la forma inicial.
En el proyector el docente mostrará la construcción propia, esperando que los
alumnos digan que no se parece a lo que realizaron, dando lugar a que la construcción
de cada grupo es una de las infinitas soluciones que plantea el problema. En realidad,
con la variedad de respuestas producidas por los alumnos es posible identificar el
ángulo entre los dos segmentos dados como una variable de la actividad que puede
ser elegida arbitrariamente. Llegado a este punto, se podrá preguntar cuántos
triángulos diferentes es posible armar; es probable que muchos alumnos digan 180 o
179, como consecuencia de una identificación implícita “un grado-un ángulo”. Este tipo
de respuestas, lejos de representar un problema para el desarrollo de la actividad,
abre el espacio a discusiones fructíferas en torno a las ideas de infinito, de medida y
de ángulos.
Es probable que los alumnos no recurran a la Herramienta Compás para realizar
la construcción. Para hacerlo “entrar en escena” el docente podría presentar a través
del proyector una figura como la siguiente, señalando que al dibujar el segmento AB
quedan determinados dos vértices según la posición elegida para el segmento AC:

A partir de este dibujo se les pueden hacer preguntas a los alumnos, tales como:
¿Dónde se puede ubicar el tercer vértice? ¿Qué figura describe las distintas
posiciones del vértice “libre” del segmento AC? ¿Cómo se dan cuenta?
 Se cree necesario proponer a los alumnos una reflexión en torno a qué
sucedería si se construyera el triángulo con los datos AB y BC, es decir, comenzando
la construcción a partir del vértice B. Los alumnos podrían pensar que de esta manera
se obtendrán nuevos triángulos, diferentes de los anteriores, aun aquellos que
observen una cierta simetría. Es por eso que haría falta una intervención docente para
que se instale como norma de la clase de geometría que cuando dos figuras pueden
superponerse, se consideran iguales; es decir, que la posición de la figura en la vista
gráfica del programa no es una propiedad de la figura.

Luego de este paso, se dejará que continúen con el siguiente ítem, el b), el que
se resolverá de manera más ágil, ya habiéndose familiarizado con lo que se está
pidiendo. Cuando la mayoría va terminando de construir y responder las preguntas se
realizara una nueva puesta en común, ésta se hará basándonos en la primera,
diferenciándola en el sentido de que la longitud del tercer lado ahora sí se les
proporciona como dato del problema.
La discusión sobre la simetría y la superposición de figuras a propósito de la
actividad anterior hará posible concluir que se trata siempre del mismo triángulo, pero
que ocupa distintas posiciones en la vista gráfica del programa.
En este caso, la puesta en común girará en torno a evaluar cuantas
construcciones distintas se pudieron realizar, llegando a la conclusión de que no es
posible construir dos triángulos distintos ya que las longitudes de los lados siempre
son las mismas. Se comparará con el ítem a) que cada uno fijo por sí mismo la
longitud del tercer lado, por lo que se pudieron construir muchos y variados.

Para el inciso c) comenzarán a preguntar cómo realizarlo observando que los

lados del triangulo no se cierran.
Se buscará generar una discusión sobre las razones que hacen que no se pueda
lograr la construcción pedida. Y notar que la solución no existe, dado que no es
posible su realización. Este caso permitirá al docente establecer una nueva “regla de
juego”: la solución de un problema puede ser responder que éste no tiene solución;
esta norma que se establece en la clase propicia la autonomía de los alumnos ya que
los impulsa a moverse de la posición de “no me sale”, a la de estudiar si el problema
tiene o no solución.
Luego de que la mayoría de los alumnos hayan completado las construcciones
de los triángulos, se trabajara con lo realizado para poder analizar qué pasa con las
medidas de las longitudes de los lados.
 Actividades de cierre:
Tiempo parcial: 50 minutos.
El docente guiará en las cuestiones que relacionan los lados del triángulo, podrá
realizar preguntas guiadoras como:
 ¿Qué diferencia encuentran entre el inciso b y c?
 ¿Por qué no podemos construir el c?
 Si probamos darle a alguno de los lados, de 2 cm y 4 cm, un cm más, ¿se
cerrará? ¿Y con dos cm?
 En base a las respuestas, ¿qué relación creen que deben cumplir los lados?
Para cada inciso el docente podrá volcar al pizarrón las longitudes de cada lado:
Para el inciso b): Para el inciso c):
5 cm, 7 cm y 10 cm 2 cm, 4 cm y 7 cm

Agregando que en el punto c) el triangulo se cerró cuando reemplazaron por

ejemplo el lado de 2 cm por un lado de 4 cm.
Para el inciso c):
4 cm, 4 cm y 7 cm

Dando lugar a lo siguiente:

Para el ítem b):
5 cm + 7 cm = 12 cm y 12 cm > 10 cm
5 cm + 10 cm = 15 cm y 15 cm > 7 cm
7 cm + 10 cm = 17 cm y 17 cm > 5 cm

Para el ítem c):

2 cm + 4 cm = 6 cm y 6 cm < 7 cm
2 cm + 7 cm = 9 cm y 9 cm > 4 cm
7 cm + 4 cm = 11 cm y 11 cm > 2 cm

Retomando todo lo realizado hasta el momento se llega a la siguiente

conclusión:
Para que un triangulo pueda construirse, es decir para que sus lados “cierren”,
debe cumplirse una condición con los datos elegidos para las medidas de los lados.
Esta condición se la conoce como “desigualdad triangular” y el docente la escribirá
en el pizarrón.

Institucionalización:
 Desigualdad triangular:
En todo triángulo la suma de las longitudes de dos lados
cualesquiera es siempre mayor a la longitud del lado restante.

a+b>c
b+c>a
a+c>b

Una vez que se les dio este nuevo tema, se les propondrán las siguientes
actividades para resolver en clase:

Trabajo Práctico nº 1:

Podes utilizar el programa GeoGebra siempre que resulte necesario.

A. Determina sin realizar la construcción del triángulo, si es posible que exista un

triángulo con las siguientes características:

 AB = 13 cm, BC = 8 cm y CA = 10 cm
 DE = 7 cm, EF = 9 cm y FD = 18 cm
 GH = 16 cm, HI = 8 cm e IG= 8 cm

B. Dibujen, si es posible, triángulos cuyos lados son:

 5 cm, 8 cm y 10 cm
 4 cm, 3 cm y 9 cm
 4 cm, 3 cm y 4 cm

C. Construyan tres triángulos distintos con los segmentos AB = 6 cm y CD = 8 cm.

 ¿Cuántos triángulos distintos pueden dibujarse con esos segmentos?

 ¿Qué elemento se podría agregar a los dos segmentos dados para que con
todos ellos pudiera construirse un único triangulo?

Recursos:
 Herramientas disponibles: pizarrón, proyector, tizas, netbooks, Geogebra,
carpetas.
 Guía de actividades: Problema 1 y Trabajo Práctico Integrador.
 Bibliografía:
o Guía de referencia rápida de GeoGebra 4.2. Traducido de
Liliana Saidon.
o Matemática: geometría. Aportes para la enseñanza nivel
medio. Coordinado por Graciela Cappelletti. 1ª ed. Buenos Aires:
 Ministerio de Educación – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
2008.

Evaluación:
Como bien se dejo especificado es de suma importancia la observación directa
del docente para orientar el uso del software de geometría dinámica con el fin de no
perder de vista el objetivo principal de las consignas.
El docente realizará preguntas guiadoras, mostrando una postura neutral
aparente promoviendo la discusión y el intercambio de opiniones entre los alumnos.
Asimismo, se buscará promover la argumentación de las respuestas dadas y en
particular las respuestas a los problemas planteados.

Encuentro 2: “Construyendo triángulos a partir de lados y ángulos”

Tiempo previsto: 120 minutos

Actividad de apertura:
 Tiempo parcial: 15 minutos.

El docente retomará lo realizado la clase anterior, apuntando a la autocorrección

del Trabajo Practico nº 1 provisto al finalizar la misma. El objetivo será entonces que
los alumnos respondan de forma oral los resultados obtenidos y conjuntamente con el
resto de la clase analizar cada respuesta y construcción obtenida.

Observaciones:
Para la actividad que sigue los alumnos nuevamente serán organizados en
parejas, por lo que deberán trabajar de manera similar a la clase anterior.
Actividad de desarrollo:
Tiempo previsto: 45 minutos.
 Se les presentará a los alumnos el siguiente problema:

Problema 2:
a) ¿Será posible construir un triángulo cuyos ángulos midan 30º, 45º y 105º?
¿Es posible construir más de uno? ¿Por qué?
b) ¿Será posible construir un triángulo cuyos ángulos midan 30º, 45º y 75º? ¿Es
posible construir más de uno? ¿Por qué?

El docente lee con todo el grupo los enunciados del problema para asegurarse la
comprensión por parte de todos los alumnos. Se aclaran las dudas sin responder
cuestiones propias de la resolución. Se indica que utilicen GeoGebra para construir los
triángulos mencionados, realizar el análisis de las dos situaciones planteadas y decidir
la respuesta. Los alumnos dispondrán, en sus computadoras, de un tutorial de
GeoGebra para consultar en caso de dudas. Asimismo, resulta conveniente destacar
que también pueden realizar construcciones en sus carpetas de las conjeturas que
surgieran.

Resolución de cada enunciado del problema:

Cada pareja comienza la construcción de los triángulos de cada inciso. Mientras los
alumnos trabajan el docente recorre el aula y observa los razonamientos, las
formulaciones, las discusiones y orienta el uso de Geogebra. Las intervenciones del
docente no deben dar respuesta al problema, sino orientar a los alumnos en la
búsqueda de las propiedades que les permitan trazar las diagonales buscadas.
Una vez que todos, o la gran mayoría, haya, se realiza una primera puesta en común,
con la finalidad de reflexionar acerca de:
 Procedimientos que surgieron en la construcción.
 Condiciones que deben cumplir los ángulos para formar el triángulo.
 Posibilidades de manipulación de las amplitudes de los ángulos para la
construcción.
Las reflexiones se dan mientras los alumnos muestran sus procedimientos a toda la
clase con un proyector. Los alumnos continúan resolviendo el problema, para
encontrar y justificar su respuesta.
Lo fecundo de la actividad gira en torno de la propiedad de la suma de los ángulos
interiores de un triángulo.
Del inciso a) se espera que ellos lleguen a la conclusión de que el triángulo se puede
construir porque cierran los lados que conforman los ángulos. Y también, que la
construcción resulta en infinitos triángulos ya que no están establecidas las longitudes
de sus lados. Mientras que del inciso b) se deducirá que no es posible construirlo.
Luego el docente analizará de forma colectiva lo que sucede con las amplitudes de los
ángulos. Para abordar este tema el docente apunta a que pueda demostrarse que la suma
de los ángulos interiores de cualquier triángulo es 180º. El tipo
de práctica para el trabajo en geometría que planteamos, intenta alejarse del trabajo
empírico para insertar lo geométrico en el terreno de la deducción. Por esta razón,
desalentamos cualquier intento de “demostrar” este concepto a través del recorte de
los ángulos del triángulo, del calcado de los tres ángulos de manera consecutiva o de la
medición de los tres ángulos y la posterior suma de los mismos. Sabemos que en toda
medición siempre hay error; cabe preguntarse entonces, ¿cuál es la relación entre las
constataciones y la propiedad en cuestión? ¿Por qué si han obtenido valores cercanos
a los 180º, el enunciado dice 180º? ¿Quién salda la diferencia entre lo realmente hallado
y la formulación teórica? Solo la autoridad del discurso del docente hace posible que los
niños “crean” en la propiedad, que por otra parte, contradice una concepción usual de los
alumnos según la cual “el tamaño” de un ángulo depende de la longitud de los lados.