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La argumentación científica escolar.

Contribuciones a una alfabetiza-


ción de calidad*
School scientific argumentation. Contributions to a quality literacy

Andrea Revel Chion**


Agustín Adúriz-Bravo***
Universidad de Buenos Aires, Argentina

Resumen Abstract
Se presentan y discuten los aportes que el aprendi- This paper presents and discusses the contribution
zaje y dominio de la competencia argumentativa puede that learning and mastery of argumentative competence
hacer al aprendizaje de contenidos científicos escolares y, can make about the learning of school science content
simultáneamente, al dominio de estrategias metacogni- and simultaneously the domain of metacognitive strat-
tivas y autorregulatorias. Se exponen diferentes posturas egies and self-regulatory. Different positions are set
en torno a los modos de enseñar la competencia argu- around the argumentative ways of teaching competence
mentativa y se toma posición por un modelo denomina- and one position is taken by a model called school sci-
do argumentación científica escolar, que exige explícitas entific argumentation, which requires explicit instances
instancias de enseñanza. Este modelo se define como la of teaching. This model is definited as producing a text
producción de un texto en el cual se explica, consideran- that explains, whereas the explanation is one of the fun-
do que la explicación es una de las funciones fundamen- damental functions of science.
tales de la ciencia. Keywords: School scientific argumentation, Epistem-
Palabras clave: Argumentación científica escolar, ic view, Autorregulation, Scientific explanation.
Perspectiva epistémica, Autorregulación, Explicación
científica.

Cómo referenciar este artículo: Revel, A. & Adúriz-Bravo, A. (2014). La argumentación científica escolar. Contribuciones a una alfa-
betización de calidad. Pensamiento Americano, 7(13), 113-122.

Recibido: 12 de agosto de 2014 • Aceptado: 22 de octubre de 2014


* Artículo de reflexión producto del proyecto de investigación titulado: Naturaleza de la ciencia. Investigación sobre argumentos y
modelos en la ciencia escolar. Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica. Agencia Nacional para la Promoción Científica
y Tecnológica.
** Dra en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Instituto CeFIEC: Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las
Ciencias. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Intendente Guiraldes 2160. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. CP 1428 EGA. Argentina. andrearevelchion@yahoo.com.ar
*** Dr. en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Instituto CeFIEC: Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las
Ciencias. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Intendente Guiraldes 2160. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. CP 1428 EGA. Argentina. adurizbravo@yahoo.com.ar

Pensamiento Americano Vol. 7 - No. 13 • Julio-Diciembre 2014 • Corporación Universitaria Americana • Barranquilla, Colombia • ISSN: 2027-2448 • pp. 113-122
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114 La argumentación científica escolar. Contribuciones a una alfabetización de calidad

Introducción enseñanza de la argumentación ve postergado


Existen acuerdos en el ámbito de la educa- su verdadero aterrizaje en las aulas de escuela
ción acerca de las diferencias que exhiben las secundaria al menos en forma masiva (situa-
variadas estrategias de enseñanza disponibles ción que probablemente se vea replicada en los
y las competencias que se espera logren los es- institutos de formación docente). Una de las
tudiantes, de los dispares impactos que estas razones de la tardía colonización en las escue-
tienen en el aprendizaje y, como consecuencia las de instancias de enseñanza de la argumen-
obvia, la necesidad de reflexionar respecto de tación sea, tal vez, el desfase existente entre la
qué relevancia dar a unas y otras en las clases agenda de la comunidad de investigadores en
de escuela secundaria. pedagogía y didáctica, y las temáticas de las
que efectivamente se apropian y vehiculizan
En el ámbito de las Ciencias Naturales, la los formadores de formadores y los profesores
comunidad de didactas discute y llega a con- de escuela secundaria (Revel & Adúriz-Bravo,
sensos en sus propios espacios de reflexión. 2014).
Uno de aquellos consensos radica en el recono-
cimiento de que el dominio de la competencia Minimizar esta brecha es una necesidad im-
argumentativa es central para un aprendizaje periosa en el camino de lograr una educación
científico de calidad. El sustento para esta afir- científica de calidad.
mación son las contribuciones que el dominio
de esta competencia hace en el aprendizaje de ¿Por qué se omite?
los contenidos escolares. La competencia argu- Los docentes de instituciones de nivel se-
mentativa es desde esta perspectiva una finali- cundario y centros de formación profesional
dad fundamental de la enseñanza, por lo cual docente declararían que el objetivo de que sus
se asume que debe contar con experiencias de estudiantes sean capaces de producir argumen-
aprendizaje diseñadas, reflexionadas, con tiem- tos sólidos –basado en pruebas, no en el senti-
pos propios –en cualquiera de las modalidades do común– que incluyan los modelos teóricos
que los marcos teóricos prescriben– como for- más adecuados de manera solvente, constituye
mas viables de aprendizaje. En estrecha rela- un objetivo irrenunciable. Seguramente en sus
ción con estas afirmaciones, la comunidad de planificaciones incorporan finalidades, expec-
didactas reconoce que el dominio de compe- tativas de logro y objetivos vinculados con la
tencia argumentativa es sumamente relevante producción y evaluación de argumentos; sin
para el desarrollo de habilidades autorregula- embargo, cuando se visita las aulas estas in-
torias y metacognitivas (Leitao, 2007, p. 122). tenciones se han desvanecido en algún punto
desde su formulación. Una de las autoras de
Sin embargo pese a acuerdos y consensos la este trabajo se encuentra a cargo de la asigna-

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tura Didáctica Específica y Trabajo de Campo1 diferentes modelos didácticos y también las
de un prestigioso centro de formación docen- formas en que los docentes observados vehi-
te de la ciudad de Buenos Aires. En el marco culizan las estrategias que fueron enseñadas en
de dicha asignatura se enseña a los estudian- el espacio de la Didáctica Especifica (por ejem-
tes los aspectos fundantes de la escritura en las plo, resolución de problemas, trabajos prácti-
disciplinas, el valor epistémico de la escritura, cos de laboratorio, uso de narrativas, formas de
los géneros más relevantes para la enseñanza evaluación, entre otras). Es esta una instancia
y aprendizaje de las ciencias y, dentro de ellos, de enorme impacto ya que los diferentes esti-
en particular se enfatiza en la relevancia de la los que exhiben los profesores observados, los
argumentación científica escolar. modos de implementar estrategias, regular las
clases y solucionar los emergentes, constituyen
En relación con la argumentación se expo- una vía para que los estudiantes, futuros do-
nen las perspectivas disponibles, se propone centes, modelen sus propios perfiles profesio-
identificar las debilidades y fortalezas de cada nales.
una de ellas, y se enfatizan las potencialidades
en relación al aprendizaje de contenidos cientí- Surgen en estas instancias algunas dificul-
ficos escolares. Antes y después de estas presen- tades, básicamente que en muchas de ellas los
taciones teóricas se expone a los estudiantes a profesores observados no implementan las es-
la elaboración de algunos textos científicos con trategias innovadoras que fueron estudiadas
destinatarios diversos de manera de recoger en el marco de la asignatura y, puntualmente,
y socializar sus ideas iniciales acerca de la es- las instancias de enseñanza de la competencia
critura. Finalmente, se presentan experiencias argumentativa suelen omitirse. El impacto de
concretas realizadas con estudiantes de escuela estos desfases entre lo que los futuros profeso-
secundaria y se resalta la evolución que dichas res han estudiado y aquello que efectivamente
producciones indican. Luego los estudiantes encuentran en las aulas de escuela media tiene
son convocados por la docente a cargo de Tra- matices variados.
bajo de Campo III a realizar observaciones de
clases en escuelas medias. El objetivo de esta Para los autores de este trabajo insistir
instancia es que los estudiantes reconozcan acerca de la enorme potencia que tiene la ar-
gumentación para el aprendizaje es una tarea
irrenunciable, por lo que en estas circunstan-
1 Se trata del Instituto Superior de Formación Docente,
Joaquín V. González. En la sección: “Trabajo de Campo” los cias es menester proponer algunas hipótesis
estudiantes se encuentran a cargo de otra docente que guía
las observaciones que se realizan en escuelas secundarias; que expliquen por qué los profesores –que han
en el marco de este tramo de la asignatura se aborda
bibliografía referida al desempeño profesional docente. visitado estos marcos teóricos en su propia
Ambas profesoras comparten marcos teóricos y evalúan en
forma conjunta a los estudiantes. formación– no incorporan la enseñanza de la

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argumentación en sus clases, aunque acuerdan tan a los estudiantes a participar en estas acti-
en que es un objetivo importante que los estu- vidades? ¿Qué instancias de aprendizaje previo
diantes elaboren argumentos sólidos, potentes, diseñaron e implementaron los docentes?
serios, respaldados en modelos teóricos robus-
tos de las disciplinas a su cargo. No se enseña a argumentar básicamente
porque esto consume tiempo de clase (de ex-
En ocasiones los docentes honestamente posición de contenidos teóricos) y, en segundo
se proponen enseñar a argumentar y, en ese lugar, porque se asume que alguien “más” se
sentido, incluyen y secuencian su abordaje en habrá ocupado de esto. ¿Quién? Seguramente
los planes de trabajo pero luego, cuando los el profesor de lengua. El movimiento Escribir a
tiempos apremian, son reemplazados por otros través del curriculum, entre otros, apuesta por
contenidos –generalmente temas– que no se liberar el trabajo de escritura que suele estar a
“puede dejar de dar”. En ocasiones se propo- cargo de la asignatura Lengua y Literatura para
nen encararlos el año próximo, cuando los que cada una de las asignaturas se haga cargo
estudiantes sean mayores, dominen mejor los de las particularidades que tiene su escritura,
temas “ineludibles”, cuando sepan escribir me- ya que las prácticas letradas son la estrategia
jor… Pero el año siguiente nuevamente se en- más fructífera para acceder a los modelos teó-
cuentran ante la necesidad de elegir qué conte- ricos de cada una de las disciplinas escolares
nidos trabajar y la argumentación difícilmente (Navarro & Revel, 2013).
se encuentra entre ellos (Revel & Adúriz-Bra-
vo, 2014). ¿Por qué no debería omitirse? La impor-
tancia de enseñar a argumentar
Luego, los estudiantes que realizan sus ob- Deanna Kuhn (1993, 2010) propuso una
servaciones identifican otras incoherencias idea sugerente: Conceptualizar el aprendizaje
tales como que los profesores proponen a sus de las ciencias como argumentación, en con-
estudiantes la participación en actividades del traste con la concepción del aprendizaje exclu-
tipo de juegos de rol en los que necesariamente sivamente como exploración. Desde su pers-
los alumnos deben argumentar y manifestar- pectiva, argumentar es un proceso cognitivo
se a favor o en contra de alguna situación, tal que debe ser enseñado, es decir, el sujeto que
como la contaminación de un río compartido está elaborando un argumento tiene que ser
por dos países por una empresa perteneciente consciente de qué piensa y cuáles son sus pro-
a uno de ellos. En principio a unos y a otros pias teorías acerca de aquello sobre lo que sus-
la actividad les resulta innovadora, interesante, tenta su argumento. La idea de una enseñanza
intensa. Una segunda mirada desoculta la in- de las ciencias que estimule modos de pensar
coherencia, es decir, ¿qué competencias habili- es prometedora. Si el desarrollo de formas

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científicas de pensar es la meta fundamental de evidencias, se ordenen ideas y se integren los


la enseñanza de las ciencias, es esencial tener elementos que se están incluyendo en el tex-
claridad acerca de qué significa pensar científi- to con el conocimiento que se tiene acerca del
camente, y cómo esto involucra fuertemente a tema en cuestión, en oposición a dejar la in-
los profesores (Kuhn, 1993). formación aislada. Esta integración podría ex-
plicar la razón por la cual la comprensión de
La autora afirma que es factible usar los ar- los conceptos por parte de los estudiantes es
gumentos como una suerte de ventana a través significativamente mejor luego de la tarea de
de la cual es posible mirar qué y cómo piensan escribir, mucho más que luego de responder las
los estudiantes, ya que el diálogo argumenta- clásicas preguntas que solo requieren una pla-
tivo sería la exteriorización del “razonamiento nificación “local”, que admite utilizar la infor-
argumentativo”. Hay aquí una primera justifi- mación sin ser integrada (Newell, 1984). Tene-
cación para la enseñanza de la argumentación: mos aquí otra justificación para la enseñanza
Acceder a los modos en que nuestros estudian- de la argumentación: Favorecer la apropiación
tes piensan los fenómenos y permitir que ellos de los contenidos científicos escolares.
y sus profesores puedan evaluar la calidad de
los aprendizajes. Específicamente en relación con la argu-
mentación afirmamos (Revel & Adúriz-Bra-
Por otra parte, respecto del aprendizaje de vo, 2012) que es posible que los estudiantes
conceptos científicos, numerosas investiga- aprendan a argumentar en ciencias por medio
ciones (Emig, 1997; Applebee, 1984; Rivard & de la actividad cognitiva y metacognitiva, pero
Straw, 2000) han mostrado que los aprendizajes socialmente compartida. Es decir, se trata de
mejoran a partir de la práctica de escribir en las aprender a argumentar en ciencias argumen-
disciplinas, y que, dentro de la escritura, algu- tando y reflexionando sobre la argumentación.
nas prácticas parecen favorecer ciertos aspec- Tenemos aquí una tercera justificación: Es fac-
tos más que otras. Por ejemplo, los resúmenes y tible que el estudiantado adquiera un dominio
las explicaciones y argumentaciones enfatizan aceptable de esta competencia y del contenido
habilidades diferentes: Mientras que en los pri- científico en forma simultánea.
meros el objetivo está centrado en identificar
y extraer las ideas básicas y fundamentales, en ¿Qué enseñar? La argumentación cientí-
las segundas se persigue establecer relaciones fica escolar: Un modelo de argumentación
entre los elementos, plantear una conclusión para las clases de ciencias
coherente con los datos, etc. El concepto de argumentación científi-
ca escolar se enmarca en el modelo cognitivo
La tarea de escribir exige que se analicen de ciencia escolar (Izquierdo-Aymerich et al.,

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1999; Izquierdo-Aymerich & Adúriz-Bravo, ciencia escolar, Adúriz-Bravo (2008, 2010,


2003), que considera que la ciencia que se de- 2012) define la argumentación científica esco-
sarrolla en las escuelas asume ciertas particula- lar como la producción de un texto en el cual se
ridades que la diferencian de la ciencia erudita, explica. La argumentación, es una competencia
pero que es y puede ser llamado ciencia. Su cognitivo-lingüística nodal para la actividad
pretensión es que los estudiantes logren pen- científica, ya sea erudita como escolar. El autor
sar el mundo a partir de modelos teóricos y, al propone (2012) considerar que la argumenta-
mismo tiempo, otorga al lenguaje un estatus ción científica escolar consta de las siguientes
que excede su valor en la comunicación de las componentes:
ideas, ya que asume que es el camino para com- 1. La componente retórica presente en todo
prender los conceptos científicos. Esta concep- argumento, que alude a la voluntad de con-
ción de ciencia escolar reclama un modelo de
vencer al interlocutor y de cambiar el esta-
explicación y argumentación que mantenga
tus que un determinado conocimiento tie-
coherencia con los objetivos de comprender y
ne para él.
comunicar adecuadamente los modelos cientí-
2. La componente pragmática: Toda argumen-
ficos.
tación se produce en un contexto al cual se
ajusta y adecúa, y en el marco del cual toma
El modelo ilocutivo es precisamente un mo-
sentido.
delo posible en virtud de que propone tener
3. La componente teórica, que se refiere al re-
en cuenta tanto la estructura de la explicación
querimiento de la existencia de un modelo
como a los usuarios del lenguaje y, fundamen-
teórico que sirve de referencia al proceso
talmente, los contextos de uso. En este sentido,
explicativo.
se considera que una comunicación es ilocuti-
4. La componente lógica, apoyada en la es-
va si expresa algo que es comprendido por el
tructura sintáctica compleja del texto pro-
receptor y produce en él algún efecto. Aquí la
ciencia escolar y la ciencia erudita tienen una ducido.

fuerte coincidencia ya que ambas pretenden


comprender el mundo y comunicar las ideas Desde nuestra perspectiva, entonces, la
teóricas relacionadas con él en un modo apro- puesta en marcha de la competencia argu-
piado. De este modo, que el lenguaje se con- mentativa da por resultado la producción de
vierte en una cuestión central en el aprendizaje un texto explicativo; precisamente este tipo
y la enseñanza de las ciencias (Izquierdo-Ay- de texto supone mayores desafíos cognitivos
merich & Adúriz-Bravo, 2003). a los estudiantes, porque los obliga a analizar
e identificar las relaciones existentes entre los
Acordando con el modelo cognitivo de conceptos.

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En relación con la explicación, Duschl ¿Cómo se enseñar a argumentar?


(1997) plantea que esta se ubica en el “vérti- La argumentación en una línea de investi-
ce” de la pirámide científica, representando la gación sumamente potente y en expansión a
habilidad científica más elaborada y compleja, nivel mundial; conviven en torno a esta línea
en la que los modelos se ponen al servicio de diversos grupos de investigación que conser-
dar sentido al mundo. Cuando se debe elaborar van algunos acuerdos y también se distinguen
una explicación científica de algún fenómeno, por algunos “sellos propios”. Los acuerdos se
se recurre a lenguajes que proceden del con- basan fundamentalmente en el reconocimien-
texto científico, en otras palabras, a lenguajes to de la importancia de la argumentación en
que describen o definen los modelos teóricos los diferentes niveles educativos y en la nece-

que se aceptan en un momento histórico de- sidad de identificar los modos de incluirla en

terminado (Izquierdo-Aymerich & Sanmartí, los currículos (Erduran & Jiménez-Aleixandre,


2008), los desacuerdos giran en torno a los mo-
2001). La actividad básica de las clases de cien-
dos en los que cada uno de ellos debe enseñar-
cias es la explicación, ya que puede encarnar la
se a argumentar.
comprensión y el establecimiento de relaciones
sustantivas entre fenómenos y modelos (Eder
Entre los grupos y proyectos interesados en
& Adúriz-Bravo, 2008).
esta línea de investigación el proyecto RODA
(RazonamientO, Discurso, Argumentación) de
Esta línea hace una fuerte consideración de
la Universidad de Santiago de Compostela pro-
la dimensión epistémica de la argumentación,
pone que no es la enseñanza de los elementos y
es decir, de su función de construcción de co-
estructura de una argumentación la tarea fun-
nocimiento y, solidariamente con ella, Leitao
damental, afirmación que sustenta en que esta
(2007) plantea que la argumentación tiene un
competencia se aprende en tanto es posible
papel mediador a dos niveles. Por un lado, de-
participar de instancias en donde su práctica es
sencadena procesos de revisión de perspectivas posible y estimulada. En este tipo de instancias
que producen transformaciones en los conoci- sería posible que los estudiantes aprendan los
mientos de los sujetos (los contenidos científi- contenidos científicos involucrados y las parti-
cos escolares) y, por otro, genera la emergencia cularidades de la argumentación.
de formas de autorregulación. En el primer
nivel, las ideas elaboradas hacen posible dar El proyecto IDEAS (Ideas, Evidence and
sentido al mundo; en el segundo nivel, aquellas Argument in Science Education), conducido
ideas se convierten en sí mismas en objeto de por Jonathan Osborne, Sibel Erduran y Shirley
análisis y evaluación por parte de los propios Simon propone, a su tiempo, una etapa inicial
estudiantes pero también de sus docentes. de enseñanza explícita de la argumentación de

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acuerdo al modelo de argumentación de Toul- Específicamente en relación con la argu-


min y, en etapas posteriores, el desarrollo de mentación afirmamos (Revel & Adúriz-Bra-
actividades en las que es necesario argumentar. vo, 2012) que es posible que los estudiantes
aprendan a argumentar en ciencias por medio
El proyecto IQWST (Investigating and de la actividad cognitiva y metacognitiva, pero
Questioning our World through Science and socialmente compartida. Es decir, se trata de
Technology), liderado por Brian Reiser en la aprender a argumentar en ciencias argumen-
Northwester University de los Estados Unidos, tando y reflexionando sobre la argumentación
propone la enseñanza explícita de la argumen- y, al mismo tiempo, consideramos que es fac-
tación y cuáles son los criterios que permitan tible que el estudiantado adquiera un dominio

evaluar conclusiones, pruebas y justificaciones. aceptable de esta competencia y del contenido

Se propone la realización de actividades me- científico en forma simultánea, acordando con


la perspectiva de que ambos elementos deben
diadas por diferentes tipos de software que fa-
ser enseñados explícitamente en instancias es-
ciliten que los estudiantes seleccionen pruebas
pecíficas.
en situaciones diferentes.

Conclusiones
El programa WAC (Writing Across the Cu-
La argumentación puede ser considerada
rriculum), liderado por Charles Bazerman, en-
como una modalidad específica y particular
fatiza la importancia de enseñar a escribir en
de diálogo en cuyo transcurso las divergencias
las particularidades de las disciplinas y en la
entre puntos de vista se evalúan y negocian.
comprensión de cuáles son aquellas particula-
Desde la perspectiva dialógica, la argumen-
ridades.
tación está afectada por las características de
la situación social en la que se lleva a cabo, es
Existe otro acuerdo que atraviesa todos es-
decir, el tema, los interlocutores, los objetivos
tos proyectos que lo constituye la imperiosa comunicativos, etc. En las aulas de Ciencias
necesidad de instalar una cultura escolar que Naturales, las situaciones posibles no son solo
privilegie el diálogo, las interacciones entre o exclusivamente la de un grupo de estudiantes
profesores y estudiantes, y entre los estudiantes comunicándole a sus profesores cuánto saben
entre sí. En este sentido, algo de la arquitec- acerca de los contenidos que fueran objeto de
tura y funcionamiento de la clase tradicional enseñanza. Los diálogos pueden tomar otras
debe ser revisado y rediseñado de manera tal formas, pueden ser puestos al servicio de con-
que genere las condiciones para la exposición, vencer a otros receptores de la conveniencia de
discusión y regulación de los argumentos pro- las explicaciones producidas. Los objetivos co-
ducidos. municativos pueden ser acercar explicaciones

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a un compañero, a una autoridad del colegio, Badillo, L. García, A. Marbá y M. Brice-


al profesor de otra asignatura, lo que genera- ño (coords.), El desarrollo de competen-
ría una vehiculización dinámica y creativa de cias en la clase de ciencias y matemáticas
las explicaciones que pueden dar cuenta de un (pp. 43-67).
manejo solvente de los contenidos. Esta es una Applebee, A. (1984). Writing and reasoning.
potente contribución del dominio de la com- Review of Educational Research, 54(4),
petencia argumentativa. 577-596.
Duschl, R. (1997). Renovar la enseñanza de las
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que la competencia argumentativa puede hacer desarrollo. Madrid: Narcea.
al aprendizaje de los contenidos escolares es Eder, M. & Adúriz-Bravo, A. (2008). La expli-
una cuestión central en la agenda de la didácti-
cación en las Ciencias Naturales y en su
ca actual, que reconoce no solamente positiva
enseñanza: Aproximaciones epistemo-
dicha contribución sino que identifica también
lógicas y didácticas. I Encuentro Regio-
la relevancia que la argumentación tiene en el
nal (Cono Sur) de la Red Iberoamericana
desarrollo de habilidades autorregulatorias y
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