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Didática da

Matemática
Francesa

Zaqueu Vieira Oliveira


“Para além das virtudes científicas que que se lhes
conhecem, ela [a matemática] parece estar
maravilhosamente adaptada ao ensino.
Permite definir em cada instante os objetos
estudados com o auxílio das noções anteriormente
introduzidas... Promete, pois, ao estudante e ao
professor, um meio que lhes permitirá ordenar
a sua actividade e acumular, num mínimo de
tempo, o máximo de “saberes”, bastante
próximos do “saber sabedor”. Tem,
evidentemente, de ser completada com exemplos e
problemas, cuja solução exige a utilização destes
saberes”.
Guy Brousseau
“Do ponto de vista da relação ao saber, há
uma dissimetria, que é constitutiva do
sistema didático. Não diremos que o aluno não
mantém nenhuma relação com o saber antes do
ensino, mas simplesmente que, no estado inicial,
essa relação é pouco ou nada adequada. Sem a
hipótese dessa dissimetria o sistema didático não
tem razão de existir”.
Claire Margolinas
O trabalho do O trabalho do
O trabalho do aluno
matemático professor

• Determinar o que • Realizar, até certo • Simular uma


deve ser ponto, o caminho feito microssociedade
comunicado pelo matemático científica
• Suprimir reflexões • Encontrar boas • Colocar questões e
e etapas inúteis questões é tão dar condições para
• Assim, outros importante quanto que os problemas
leitores podem resolver problemas sejam resolvidos
fazer uso desses • Precisa saber • Mostrar o que se quer
conhecimentos “descontextualizar” o realmente ensinar,
conteúdo para saber além da história
usá-lo na sociedade particular que é posta
em que vive
Conceitos Base

Teoria da Teoria dos Obstáculos


Teoria das
Transposiç Campos Epistemoló
Situações
ão Didática Conceituais -gicos
Teoria da
Transposição
Didática
Yves Chevallard
Transposição Didática

▸ Aspectos sociais do saber: o saber está


ligado à instituições
○ Produção
○ Utilização
○ Ensino
○ Transposição :manipulação de um saber
permitindo que ele viva em uma determinada
instituição
▸ Legitimação do saber
▸ Distância entre o “saber legitimo” e o
“saber escolar”
“Um conteúdo de saber que tenha sido
definido como saber a ensinar, sofre, a partir
de então, um conjunto de transformações
adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar
um lugar entre os objetos de ensino. O
‘trabalho’ que faz de um objeto de
saber a ensinar, um objeto de ensino, é
chamado de transposição didática”
Yves Chevallard
Objeto do saber

Conceito matemático

Objeto a ensinar

Inclusão do conceito matemático no currículo

Objeto de ensino

Modos de ensinar o conceito matemático


Instituição Produtora

▸ Instituições produtoras do saber matemático são


a fonte de legitimação mais estável
▸ Na comunicação do saber, o pesquisador precisa
suprimir “as reflexões inúteis, os erros, os
caminhos tortuosos e demasiadamente longos, e
até mesmo os impasses”, “ a história anterior”
▸ Efeito positivo: torna o saber público utilizável e
verificável
▸ Efeito negativo: faz desaparecer aspectos da
história do desenvolvimento daquele saber
Instituição da Transposição
Noosfera

▸ Não é o professor que transforma diretamente


aquilo que ele necessita ensinar
▸ Noosfera: o conjunto de instâncias onde
ocorrem “as trocas entre o sistema de ensino e o
seu meio (associações de especialistas,
permanentes ou efêmeras, de reflexão sobre o
ensino, etc.)”
○ a dessincretização do saber
○ a despersonalização do saber;
○ a programabilidade da aquisição do saber;
○ a publicidade do saber;
○ o controle social das aprendizagens.
Instituição de Ensino

▸ Após a transformação do saber matemático em


objeto de ensino, o docente continua a
transposição didática, tornando o saber objeto a
ensinar
Sistema Didático

“[...] o sistema didático


tem uma característica
Saber
Matemático
particular, a de ter por
finalidade desaparecer”

Docente Aluno
Teoria das
Situações
Didáticas
Guy Brousseau
“Chama-se contrato didático o conjunto
de comportamentos do professor que
são esperados pelos alunos e o
conjunto de comportamentos do aluno
que são esperados pelo professor... Esse
contrato é o conjunto de regras que
determinam, uma pequena parte
explicitamente mas sobretudo
implicitamente, o que cada parceiro da
relação didática deverá gerir e aquilo que, de
uma maneira ou de outra, ele terá de prestar
conta perante o outro”
Guy Brousseau
“A resposta que os alunos tem que dar está
determinada a partida, e o professor escolhe as
perguntas a que essa resposta pode ser dada...
Fazendo perguntas cada vez mais fáceis, ele [o
professor] tenta obter o significado máximo para
um máximo de alunos. Se os conhecimentos
visados desaparecem completamente,
estamos perante o “efeito topázio””.
Guy Brousseau
“[Efeito Jordain é quando] o docente
aceita reconhecer como indício do
saber uma produção ou um
comportamento que de fato são apenas
respostas a causas banais”
Guy Brousseau
“O aluno, não tendo efetuado escolhas, nem
tentado métodos, nem feito modificações de
seus próprios conhecimentos ou convicções,
não deu a prova da apropriação visada. Ele
deu somente uma ilusão.”
Guy Brousseau
Noções Noções Noções
Matemáticas Paramatemáticas Protomatemáticas

• Conhecimentos • Noções • Noções


susceptíveis de instrumento da mobilizadas
definição atividade apenas
• Ex: noção de matemática implicitamente e
círculo. • Ex: fórmula, que não tem um
parâmetro, nome
equação.
O Ambiente e a Situação Didática

▸ Ambiente: são os elementos que subjetivamente, ou


seja, para os sujeitos da instituição, aparecem como
evidentes, transparentes, não problemáticos.
▸ Hipótese psicológica (aprendizagem por
adaptação): o sujeito aprende se adaptando
(assimilação e acomodação) a um ambiente que é
produtor de contradições, de dificuldades, de
desequilíbrios.
▸ Hipótese didática: um ambiente sem intenções
didáticas é insuficiente para induzir num sujeito todos
os conhecimentos que a sociedade deseja que ele
adquira.
Situação Didática - Situação Adidática

▸ Aprendizagem é uma necessidade do aluno e não papel


do professor
▸ O professor deve propor uma situação na qual os
alunos construam uma relação com o objeto de
conhecimento ou modifiquem essa resposta em
relação às exigências do ambiente
▸ O aluno deve tirar seus próprios pressupostos didáticos
da situação, independente do desejo do professor
▸ Os alunos têm que perceber que seus conhecimentos
são insuficientes e buscar maneiras de chegar à uma
solução
▸ O professor deve agir somente dando a devolução do
problema
Condições para uma Situação Adidáticas

▸ O aluno pode dar uma resposta, mas essa resposta


inicial (procedimento de base) não é aquela que se
deseja ensinar: se a resposta fosse já conhecida,
não seria uma situação de aprendizado;

▸ Esse procedimento de base deve se revelar muito


rapidamente insuficiente ou ineficaz para que o
aluno seja constrangido a fazer acomodações,
modificações de seu sistema de conhecimento;

▸ Existe um ambiente para a validação.


Condições para uma Situação Adidáticas

▸ Que exista incerteza do aluno quanto as decisões a


tomar;

▸ Que o ambiente permita retroações (influência do


ambiente sobre o aluno);

▸ Que o jogo possa ser repetido;

▸ Que o conhecimento visado seja logicamente


exigido para passar da estratégia de base à
estratégia ótima.
Devolução e Institucionalização

▸ Devolução: Converter um saber a ensinar em


conhecimento num aluno (personalizado,
contextualizado, temporalizado)

▸ Institucionalização do saber: Os alunos, com a


ajuda do professor, precisam
redescontextualizar, redespersonalizar o
conhecimento que produziram a fim de
reconhecer que fizeram algo que tinha um
caráter universal
Situação Fundamental

▸ a situação fundamental é uma situação a-


didática característica de um saber ou de um
conhecimento, sendo que os diferentes valores
dados às variáveis didáticas da situação
fundamental devem gerar todas as situações
representativas dos sentidos ou ocasiões de
emprego do saber em questão

▸ Mas, há momentos em que não há situações


fundamentais para serem propostas
Obstáculos
Epistemológicos
Gaston Bachelard
Dificuldades e Obstáculos

▸ Dificuldade: quando o problema vem a


ser resolvido sem que a resolução
questione o ponto de vista da teoria ou
das concepções em curso

▸ Obstáculo: quando o problema vem a ser


resolvido depois de ter exigido uma
reestruturação das concepções ou uma
mudança do ponto de vista teórico
Obstáculos Epistemológicos

▸ Para Bachelard, não é possível


incorporar novos conhecimentos às
concepções primordiais já enraizadas
▸ No caso das ciências, pode haver um
apego à “beleza” do experimento e não à
explicação científica
▸ Valorização de uma determinada
hipótese ou teoria sem realmente fazer
uma validação
Obstáculos Epistemológicos

▸ Obstáculos não devem ser vistos sempre


como entraves, mas são importantes
para a aprendizagem

▸ Para que o aluno aprenda, é necessário


que haja, além de questionamentos e
críticas, rupturas entre conhecimento
comum e científico, construindo este e
desconstruindo aquele
Teoria dos
Campos
Conceituais
Gerard Vergnaud
Teoria dos Campos Conceituais

“Sua principal finalidade [a da Teoria


dos Campos Conceituais] é fornecer um
quadro que permite compreender as
filiações e as rupturas entre
conhecimentos nas crianças e nos Saber
adolescentes” manifesto
Gerard Vergnaud

Saber-
fazer
Conhecimento
O que é um Campo Conceitual?

“[Campo conceitual é
o] conjunto informal e
Operações de
heterogêneo de Pensamento
problemas, situações, Conceitos
conceitos, relações,
estruturas, conteúdos e Relações
operações de Problemas
Campo
pensamento,
Conceitual
conectados uns aos
Situações
outros e,
provavelmente,
entrelaçados durante o Estruturas
Conteúdos

processo de aquisição”
Gerard Vergnaud
1. Um conceito não se forma dentro de um
só tipo de situações;
2. Uma situação não se analisa com um só
conceito;
3. A construção e apropriação das
propriedades de um conceito ou de
todos os aspectos de uma situação é um
processo longo, de anos.
Conceito s

▸ Conjunto das situações que dão


sentido ao conceito referência. Conceito
▸ Conjunto dos invariantes sobre os
quais repousa operacionalidade i
dos esquemas (o significado).
▸ Conjunto das formas linguísticas e não
linguísticas que permitem representar r
simbolicamente o conceito, suas propriedades
situações e os procedimentos de utilização (o
significante).
Álgebra desde
os Anos Iniciais
“É no âmago do próprio ato de conhecer que
[os obstáculos] aparecem, por uma espécie de
imperativo funcional, lentidões e conflitos. É aí
que mostraremos causas de estagnação e até
de regressão, detectaremos causas de inércia
às quais daremos o nome de obstáculos
epistemológicos. [...] No fundo o ato de
conhecer dá-se contra um conhecimento
anterior, destruindo conhecimentos mal
estabelecidos”
Gaston Bachelard
“O erro não é somente o efeito da ignorância,
da incerteza, do acaso, como se acredita nas
teorias empiristas ou behavioristas da
aprendizagem, mas o efeito de um
conhecimento anterior, que tinha seu interesse,
seu sucesso, mas que agora se revela falso, ou
simplesmente inadaptado. Os erros desse tipo
não são instáveis e imprevisíveis, eles são
constituídos em obstáculos”
Guy Brousseau
Para Brousseau

dificuldades em Matemática
Origem dos erros e das
NATUREZA DOS CONCEITOS
MATEMÁTICOS
(EPISTEMOLÓGICA)

NATUREZA DO ENSINO
(DIDÁTICA)

PROCESSOS COGNITIVOS DO
ALUNO
(ONTOGENÉTICA)

Slide da Aula sobre


Dificuldades e Erros ma
Aprendizagem da Matemática
Prof. Dra. Sueli Fanizzi
“O termo “álgebra” tem origem em um dos
livros árabes mais importantes da Idade Média:
Tratado sobre o cálculo de al-jabr e al-
muqabala, escrito por AlKhwarizmi. A palavra
al-jabr, ou “álgebra”, em árabe, era utilizada
para designar “restauração”, uma das
operações usadas na resolução de equações. Já
a al-muqabala queria dizer algo como
“balanceamento”. Trata-se, de fato, de duas
etapas do método para resolver equações”
Tatiana Roque
“Em aritmética, o foco da atividade é encontrar
determinadas respostas numéricas particulares.
Na álgebra, porém, é diferente. Na álgebra o
foco é estabelecer procedimentos e relações e
expressá-los numa forma simplificada geral”
Lesley R. Booth
“O pensamento algébrico diz respeito à
simbolização (representar e analisar situações
matemáticas, usando símbolos algébricos), ao
estudo de estruturas (compreender relações e
funções) e à modelação. Implica conhecer,
compreender e usar os instrumentos simbólicos
para representar o problema matematicamente,
aplicar procedimentos formais para obter um
resultado e poder interpretar e avaliar esse
resultado”
Antonio Borralho e Elsa Barbosa
“Um dos autores que escreveu sobre esta ideia
foi o americano James Kaput, para quem o
pensamento algébrico é algo que se manifesta
quando, através de conjecturas e argumentos,
se estabelecem generalizações sobre dados e
relações matemáticas, expressas através de
linguagens cada vez mais formais. Este
processo de generalização pode ocorrer com
base na Aritmética, na Geometria, em situações
de modelação matemática e, em última
instância, em qualquer conceito matemático
leccionado desde os primeiros anos de
escolaridade”
João Pedro da Ponte, Neusa Branco e Ana Matos
“Os adolescentes desenvolvem de forma
bastante significativa a habilidade de pensar
“abstratamente”, se lhes forem proporcionadas
experiências variada, envolvendo noções
algébricas, a partir dos ciclos iniciais, de modo
informal, em um trabalho articulado com a
Aritmética. Assim os alunos adquirem base para
uma aprendizagem de Álgebra mais sólida e
rica de significados”
Parâmetros Curriculares Nacionais
Uma Grande Dificuldade: a necessidade
da resposta numérica
Uma Grande Dificuldade: a necessidade
da resposta numérica
Outra Dificuldade: a resposta de um
único termo
Mas, e ai?

POSSÍVEIS CAUSAS

• Ensino das quatro operações


com foco no resultado

POSSÍVEIS ABORDAGENS

• Ensino das quatro operações


com foco na percepção de
padrões e de generalizações
Expressões Generalizáveis na
Aritmética: as subtrações de João
Padrões na Aritmética: o caso da
multiplicação

▸ O caráter aditivo da multiplicação


Padrões na Aritmética: o caso da
multiplicação

▸ Multiplicação e combinatória
Padrões na Aritmética: o caso da
multiplicação

▸ Multiplicação e possíveis interpretações


geométricas
○ Multiplicação e área

○ Números triangulares
Propriedades das Operações na Aritmética: a
distributiva na multiplicação

▸ Um fator colocado em evidência numa


soma dará como produto a soma do
produto daquele fator com os demais
fatores. Assim, x . (y + z) = (x . y) + (x . z).
O “Significado” dos Símbolos
Matemáticos

▸ Em aritmética, os sinais de “+” e de “=“ são


interpretados como ações a serem
executadas

2a + 5b = 7ab

▸ O símbolo de “=“ é tratado como o sinal que


pede uma resposta
Mas, e ai?

POSSÍVEIS CAUSAS

• Em aritmética, os símbolos costumam


ser interpretados como ações a serem
executadas

POSSÍVEIS ABORDAGENS

• Utilizar exemplos e construir exercícios


que façam os alunos compreenderem
outros usos dos símbolos
O “Significado” dos Símbolos
Matemáticos

▸ O sinal de “=“ deve deixar de ser unidirecional,


mas precisa adquirir o sentido de equivalência,
ou seja, ele possui caráter bidirecional.

7+2=9

9=7+2

7+2=8+1=4+5=3+6=3+4+2
9 = 3 x 3 = 12 – 3 = 20 – 11
O Elemento Neutro

▸ Que número deve ser somado a um


determinado número para que o resultado seja
ele mesmo?

a+?=a

▸ Que número devemos multiplicamos por outro


para que o resultado seja esse outro número?

?Xa=a
As Letras na Álgebra

▸ Nos primeiros anos, as letras são usadas


normalmente para expressar grandezas. Por
exemplo: “g” para grama ou “l” para litro
Mas, e ai?

POSSÍVEIS CAUSAS

• Uso das letras iniciais para representar


objetos

POSSÍVEIS ABORDAGENS

• Dificuldades para contornar esse problema


• Deixar os estudantes escreverem as
palavras, usarem símbolos ou letras para
representar as variáveis conforme acharem
conveniente
A Noção de Incógnita e de Variável

“Mesmo quando as crianças interpretam as


letras como representações de números, há
uma forte tendência a considerar que as
letras representam valores específicos únicos
[incógnita], como em x + 3 = 8, e não
números genéricos ou variáveis como em
x + y = y + x ou A = b x a”
Lesley R. Both
A Noção de Variável: letras diferentes,
valores numéricos diferentes?
Mas, e ai?

POSSÍVEIS CAUSAS

• Uso de letras diferentes para representar


números diferentes

POSSÍVEIS ABORDAGENS

• Buscar atividades que permitam que os


alunos façam verificações e
demonstrações dos possíveis valores
que podem ser atribuídos numa
determinada situação
As Convenções Aritméticas Mal
Compreendidas: a ordem das operações
Mas, e ai?

POSSÍVEIS CAUSAS

• Uso de métodos informais na


aritmética

POSSÍVEIS ABORDAGENS

• Evidenciar a necessidade de se
utilizar os métodos formais e
procedimentos mais gerais
O Colar da Mãe
As Escadas
O Tapete
Referências Bibliográficas

▸ BORRALHO, Antônio e BARBOSA, Elsa. Exploração de


Padrões e Pensamento Algébrico. In I. Vale & A.
Barbosa (Org.) Patterns-Multiple Perspectives and
Contexts in Mathematics Education, p. 59-68, 2009.
▸ BESSOT, A. Panorama dos Quadros Teóricos da
Didática da Matemática na França. LOPES, F. J. A.
(trad.), 1994.
▸ BRUM, Jean. Didáctica das Matemáticas. Lisboa:
Instituto Piaget, 1996.
▸ MOREIRA, Marco Antonio. A Teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud, o Ensino de Ciências e a
Pesquisa nesta Área. Investigações em Ensino de
Ciências, v. 7, n. 1, p. 7-29, 2002.

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