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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
MODALIDADE A DISTÂNCIA

APOSTILA COM TEXTOS PARA LEITURA

Disciplina:
DEFICIÊNCIA FÍSICA

DOCENTE RESPONSÁVEL
Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar

Maringá – PR
2018
Elsa Midori Shimazaki
Edilson Roberto Pacheco (in m em oriam )
(Organizadores)

DEFICIÊNCIA E
INCLUSÃO ESCOLAR

PREFÁCIO
Solange Franci Raimundo Yaegashi

2ª EDIÇÃO
Revisada e Ampliada

Eduem
Maringá
2016
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Capítulo 8
RECURSOS METODOLÓGICOS E T ECNOLOGIA
ASSISTIVA: O ATENDIMENTO AO ALUNO COM
D EFICIÊNCIA FÍSICA
Márcia Aparecida Marussi Silva
Cristina Cerezuela
Sonia Maria Toyoshima Lima

Introdução

Este texto tem o objetivo de discutir os recursos


metodológicos e a implementação da tecnologia assistiva (TA) no
ambiente escolar, com vistas ao acesso dos educandos com
deficiências à cultura elaborada e seu desenvolvimento acadêmico e
social. A TA é um termo recentemente inserido na cultura
educacional brasileira, mas a criação de instrumentos para a
adaptação e a superação humana em relação às condições da
natureza constitui um fato histórico que marca a origem da vida em
sociedade.
Historicamente, os seres humanos, por meio de suas ações,
produzem suas condições materiais de vida. Como já ressaltaram
Marx e Engels (2007), é a organização dos homens em coletividade
que constituiu e constitui o ser humano. Ao modificar a natureza
para satisfazer suas necessidades de existência e de sobrevivência, os
homens criam objetos para sua adaptação e intervenção no contexto,
modificando-o. Esse, uma vez alterado, modifica o próprio homem,
num processo dialético em que há o desenvolvimento dos meios de
produção desses objetos e dos conhecimentos necessários a essa
produção.
Essa premissa do desenvolvimento da história da
humanidade é demarcada pela condição humana de criar a própria
sobrevivência. Para o homem, é necessário viabilizar condições para
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suprir suas necessidades primárias de comida, bebida e moradia.
Entretanto, a busca do que é indispensável para a vida humana não
ocorre simplesmente pelo fato de adaptar-se ao meio, porque essa é
a condição dos animais menos desenvolvidos, mas sim para suprir
todos os seus anseios individuais e da coletividade da qual faz parte.
Na contemporaneidade, com as tecnologias desenvolvidas, os
conhecimentos científicos elaborados e objetivados no decorrer
história da humanidade, a interação e a intervenção humana
acontecem de formas diferenciadas. O ser humano nasce em um
mundo desenvolvido, e como afirma Leontiev (2004, p. 285), “[...] o
indivíduo é colocado diante de uma imensidade de riquezas
acumuladas ao longo dos séculos [...]”. Portanto, o ser humano deve
se relacionar com os outros seres humanos e com os fenômenos do
mundo à sua volta para se desenvolver e se humanizar.
O homem não nasce dotado das aquisições históricas
da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento
das gerações humanas, não são incorporadas nem nele,
nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que
o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só
apropriando-se delas no decurso da sua vida ele
adquire propriedades e faculdades verdadeiramente
humanas. Esse processo coloca-o, por assim dizer,
aos ombros das gerações anteriores e eleva-o
muito acima do mundo animal (LEONTIEV, 2004,
p. 301, grifo nosso).
Com o grifo, destacou-se o desenvolvimento sobre os
‘ombros das gerações anteriores’, por se entender que somente pelo
relacionamento com um ser mais desenvolvido é que o homem pode
se desenvolver. As aquisições da cultura material (instrumentos
físicos) e da cultura intelectual (instrumentos simbólicos) são os
propulsores da história. E é nesse contexto de humanização que
deve se dar o desenvolvimento da educação na perspectiva da
educação inclusiva, e que se quer contemplar o atendimento
pedagógico diferenciado no ambiente escolar.
O atendimento pedagógico ofertado aos alunos que
apresentam deficiência física, no contexto das classes comuns do

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ensino regular, demanda dos professores, comprometidos com a
educação na perspectiva da inclusão a constante reflexão e análise
das possibilidades de ensino e aprendizagem, tendo em vista os
diferentes graus de complexidade de uma proposta pedagógica de
qualidade para todos os alunos.
Essa ideia está presente na base do documento intitulado
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 2008).
Esse documento apresenta orientações para a implementação de
ações e de formas de organização escolar que possibilitem às escolas
atender todos os alunos conjuntamente, segundo os preceitos da
educação inclusiva.
Essa política nacional expressa as discussões que têm sido
travadas, nas últimas décadas, em movimentos sociais, políticos,
econômicos e filosóficos. Na área da deficiência física, importante se
faz refletir sobre o acesso e a permanência dos alunos no contexto
do ensino regular. Isso implica uma ação dos sistemas de ensino no
sentido de instrumentalizar os professores para o atendimento
pedagógico aos alunos e a disponibilização de recursos diversos que
apoiem as pessoas com necessidades educacionais especiais, para que
estas possam se apropriar do conhecimento científico e interagir no
ambiente escolar em condições adequadas de segurança, locomoção
e comunicação.

Definição de recursos pedagógicos


É fundamental que haja clareza, especialmente das
instituições de ensino, do que vem a ser um recurso pedagógico e
como este pode ser utilizado pelos professores no atendimento
educacional aos alunos que apresentam deficiência física, para que as
barreiras que limitam a aprendizagem desses sujeitos sejam
superadas, proporcionando a todos os alunos a plena inserção e a
participação nas atividades do cotidiano escolar.
Professores e equipe pedagógica da escola devem refletir
constantemente sobre sua prática, atentos ao planejamento e ao
desenvolvimento das atividades propostas aos alunos com
deficiência física no contexto do ensino regular, de modo a

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oportunizar experiências que possibilitem aos alunos se
desenvolverem por meio da apropriação dos conhecimentos
científicos, mesmo que de forma alternativa, ou seja, com a
utilização de recursos pedagógicos.
Entende-se que o termo ‘recurso’ pode ser utilizado em uma
diversidade de situações na escola, como as relacionadas ao campo
humano, arquitetônico, mobiliário e instrumental, da comunicação e
de tecnologias alternativas, de atividades metodológicas, entre outras.
A definição que interessa aqui, diz respeito aos instrumentos
utilizados para o ensino e a aprendizagem dos alunos com
deficiência física, ou seja, o estímulo concreto, o instrumento que
possa ser manipulável pelo aluno com deficiência física e, ao mesmo
tempo, tenha uma finalidade pedagógica, caracterizando-se, assim,
como um dos mediadores entre o aluno com deficiência física e o
conhecimento científico elaborado no contexto do ensino regular.
A escolha e a necessidade de utilização ou não do recurso
pedagógico na sala de aula vai depender da atividade proposta pelo
professor e do grau de comprometimento do aluno com deficiência
física. Em algumas atividades, o professor precisará apenas do
quadro de giz; em outras, o uso de um computador se faz necessário
para que o aluno consiga selecionar símbolos e palavras com
autonomia, lembrando que alunos com maior comprometimento
necessitarão de alguém que os ajude a selecionar tais símbolos.
Todos esses recursos possuem uma finalidade que é sempre
pedagógica e caracterizam-se por serem instrumentos manipuláveis a
serviço da aprendizagem dos alunos que apresentam deficiência
física.

Adaptação de recursos metodológicos e tecnológicos:


acessibilidade ao currículo no ensino regular

Os espaços educacionais que se propõem a atender alunos


com deficiência física na perspectiva da educação inclusiva precisam
estar devidamente dotados de equipamentos e recursos pedagógicos
adequados às necessidades educacionais desses alunos. Esses
recursos dizem respeito aos apoios técnicos, tecnológicos, físicos e
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materiais específicos (utilizados para permitir aos alunos com
necessidades educacionais especiais o acesso ao currículo), tais
como mobiliários anatômicos e adaptados, ambientes com
acessibilidade, entre outros.
A necessidade de adaptação desses recursos pedagógicos se
deve ao fato de que, muitas vezes, a forma e a estrutura como o
conteúdo está constituído impossibilita sua utilização pelo aluno
com deficiência física. Nesse caso, as adaptações são necessárias
para dar acesso pleno a esse aluno, assim como aos demais alunos,
no contexto da sala regular.
Quando se trata de adaptações dos conteúdos curriculares,
pensa-se em possibilidades educacionais de metodologias com a
utilização de tecnologias diversificadas, para que o professor e o
aluno possam se posicionar frente às dificuldades de ensino e
aprendizagem. O ponto de partida é sempre o currículo regular, mas
pressupõe-se a necessidade de adaptação deste, quando necessário,
para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com
deficiência física. Assim, não se trata de um novo currículo, mas de
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, com adoção
de estratégias funcionais, adaptações metodológicas dos conteúdos,
dos objetivos, de avaliação, de temporalidade e de espaço físico,
para que o professor atenda às necessidades globais e peculiares de
todos os alunos.
Assim, com a utilização do currículo comum no atendimento
aos alunos com deficiência física no ensino regular, é proeminente
que as instituições de ensino elaborem ajudas técnicas, recentemente
denominadas na cultura educacional brasileira como ‘tecnologias
assistivas’, termo que diz respeito ao favorecimento da autonomia
no ambiente escolar.

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Aspectos metodológicos e tecnológicos e a apropriação de
conteúdos científicos por alunos com deficiência física

Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem é um fator


fundamental no processo de desenvolvimento mental. Os conteúdos
escolares são instrumentos que favorecem o desenvolvimento das
funções mentais superiores, ou seja, o conhecimento, especialmente
aquele elaborado no contexto da educação escolar, possibilita a
transformação dos processos cognitivos dos alunos, fazendo que
ultrapassarem os limites de sua experiência.
Nesse sentido, o ensino de conteúdos científicos é relevante
para que ocorram transformações nos processos psíquicos dos
alunos, mesmo os que apresentam um comprometimento acentuado
de ordem física. A esse respeito, Omote (2004) lembra que há uma
quantidade de argumentos ‘infundados e inferiorizantes’ que
precisam ser desmitificados em relação à pessoa com necessidades
educacionais especiais, a qual, muitas vezes, é rotulada e
estigmatizada.
Omote (2004, p. 8) ressalta que
A ênfase dada na necessidade ou conveniência de
estarem os deficientes e não deficientes juntos e
realizarem juntos as atividades de aprendizagem
escolar, que pode ser inegavelmente uma
oportunidade privilegiada para ambas as partes, pode
também levar algumas pessoas a interpretarem
equivocadamente e fazerem uma super simplificação
de conceitos tão ricos como a aprendizagem na
diversidade. Nessa confusão, os objetivos precípuos
da educação escolar podem ser completamente
desvirtuados, talvez para todos os alunos, talvez
apenas para os alunos deficientes. Hoje certamente
não há mais dúvida nenhuma de que à escola cabe
parcela da responsabilidade pela formação integral da
criança. Entretanto, ainda não estamos convencidos
de que a aprendizagem de conteúdos acadêmicos de
disciplinas específicas como português e matemática
possa ser uma meta secundária da escolarização. Sem
o domínio competente dessas linguagens e de
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ferramentas fornecidas pelas diferentes disciplinas,
certamente não há como alguém exercer a sua
cidadania na plenitude.

Há necessidade dos alunos se apropriarem de conceitos


científicos, tendo eles ou não necessidades educacionais especiais.
Do contrário, a valorização da diferença em si mesma, somada ao
esvaziamento dos conteúdos escolares, acabará por reafirmar as
desigualdades. À medida que não há aprendizagem, ou esta não se
efetiva a contento, não há mudança nos processos mentais do sujeito.
Nesse sentido, a ideia da democratização do ensino com a
oferta de educação para todos no interior da escola, demanda que ela
cumpra seu papel de proporcionar situações de ensino para que haja
a internalização dos conteúdos escolares nos sujeitos.
As diferenças biológicas, as limitações e os possíveis
impedimentos não podem ser ignorados, como se o sujeito não
apresentasse nenhuma necessidade especial. E, mais que isso, é
preciso entender qual é a necessidade educacional especial que o
aluno apresenta visto que isso não serve apenas para a mera
constatação da diferença, mas sim visa à prática de mediações
adequadas para potencializar a aprendizagem e o nível de
desenvolvimento dos alunos, possibilitando-lhes a superação de
algumas dificuldades acadêmicas decorrentes das limitações de seu
organismo.
Compreendendo com clareza a distinção do aluno com
necessidade educacional especial, seja ela de ordem física, biológica,
cognitiva, emocional, sensorial ou de comportamento, os
professores poderão dar destaque à importância da utilização de
práticas educacionais diferenciadas em alguns momentos, como
recursos educativos e metodologias alternativas, ou outras mediações
que se fizerem necessárias para que o aluno se desenvolva.
Há que se levar em conta que, às vezes, somente o
atendimento no ensino regular não responde a todas as necessidades
especiais dos alunos. Alguns precisam de uma equipe
multiprofissional (composta por professores com formação em
educação especial, pedagogos com conhecimentos na área da

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deficiência física, terapeuta ocupacional, psicólogo e fonoaudiólogo)
para atendê-los de forma integral. Portanto, é fundamental a atuação
dessa equipe multiprofissional na escola em que estudam alunos com
deficiência.
Nesse ambiente escolar, estimulador e desafiador, rico em
possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento humano, os
aspectos metodológicos aliados às tecnologias atuais possibilitam ao
professor meios para que o aluno com deficiência física tenha
acesso ao currículo, proporcionando a melhoria de sua
independência para a realização de tarefas escolares e a construção
da autonomia nos diversos ambientes da escola.
Para tanto, em um processo de instrumentalização contínua,
é fundamental a formação continuada dos professores, a fim de que
lhes seja possibilitado aprofundar continuamente seus
conhecimentos. Além disso, é importante a interlocução com outros
profissionais que estudam a área da deficiência física, para que as
práticas pedagógicas sejam organizadas e sistematizadas, e
contemplem intervenções pedagógicas que deem respostas às
dificuldades de aprendizagem dos alunos com deficiência física.
O uso da tecnologia ou da informática educacional auxilia o
processo de ensino e aprendizagem, pois disponibiliza de forma
alternativa o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva.
Assim, alunos que se encontram impossibilitados de se expressar
graficamente, podem ver na tela do computador o produto de seu
trabalho escolar, a expressão de suas ideias, o que eleva sua
autoestima, dada a compreensão de suas capacidades.
É importante enfatizar ainda que, ao longo de todo processo
de escolarização, esse atendimento aos alunos que apresentam
necessidades especiais em função da deficiência física deve estar
contemplado na proposta pedagógica da escola, instituindo, assim,
uma nova cultura escolar, na qual sejam previstas diferentes formas
de encontros desses alunos com os conhecimentos científicos,
possibilitando sua aprendizagem e desenvolvimento.

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O uso de recursos pedagógicos diversificados

Os recursos pedagógicos são considerados de suma


importância para que o aluno com deficiência física possa participar
de atividades curriculares de forma autônoma e independente.
Porém, antes de o professor planejar e selecionar os recursos a
serem utilizados pelo aluno com necessidade especial, uma avaliação
criteriosa deverá ser realizada, a fim de que o professor conheça as
possibilidades e as dificuldades do aluno na realização das atividades
escolares. Como subsídio para o planejamento do professor, é
necessário, por exemplo, que este saiba quais são as reais
possibilidades de comunicação de seu aluno; com quem, quando e
como ele se comunica; se o aluno utiliza com habilidade seu canal
sensorial (visual e auditivo); qual é o seu comprometimento motor
(membros superiores e inferiores); quais são suas habilidades
cognitivas; e, por fim, quais são as áreas do conhecimento pelas
quais demonstra maior interesse.
De posse dessas informações e também com auxílio dos
familiares do aluno, o professor poderá definir os instrumentos
manipuláveis de que o aluno com deficiência física necessitará para
que tenha acesso aos conteúdos científicos e interaja com o
professor e com os colegas de sala.
Como defende Vygotsky (1991), no princípio da interação, o
convívio escolar, em ambientes educativos por excelência
(construídos com intencionalidade de favorecer a aprendizagem de
todos os alunos), possibilita trocas cognitivas que podem promover
a aquisição de conhecimentos científicos a todos os alunos,
independentemente de suas condições físicas, sociais, intelectuais,
linguísticas ou outras. Esses conhecimentos contribuem para o
desenvolvimento psíquico do aluno tendo ele ou não uma
necessidade educacional especial.

Acessibilidade e apropriação do currículo

A inclusão é um movimento histórico e social que vem


garantir a todas as pessoas o acesso à cultura elaborada pela

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sociedade. Essa realidade social promove um movimento dos
educadores, de todas as áreas de conhecimento, em busca de
alternativas de intervenções pedagógicas para atender o aluno em
todas as necessidades educacionais.
De acordo com os estudos de Góes (2002), para garantir que
a escola seja para todos e que não seja ‘a mesma’ escola para todos,
é indispensável compreender as especificidades do aluno incluso,
para que, assim, possam ser oferecidas condições diferenciadas para
seu desenvolvimento e educação.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) prevê que os espaços escolares
devem disponibilizar, entre as atividades de atendimentos
especializados, o enriquecimento curricular com o serviço de
tecnologia assistiva (TA), que, segundo Bersch (2008), deverá ser
implantado nas salas de recursos multifuncionais. No âmbito da TA
está toda a gama de recursos e serviços que contribuem para
promover ou ampliar as habilidades funcionais de pessoas com
deficiências e, em decorrência, promover a sua inclusão também na
sociedade e de forma independente.
Para se compreender a abrangência do conceito da TA, é
necessário considerar ainda outras definições que envolvem a
acessibilidade do aluno deficiente no contexto escolar, o que é
garantido pelo Decreto-lei nº 5296, de 3 de dezembro de 2004
(BRASIL, 2004), o qual se constitui em um avanço para as
discussões das práticas inclusivas e define, em seu artigo 8º, as
seguintes garantias:
I - acessibilidade: condição para utilização, com
segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços,
mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações,
dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas
e meios de comunicação e informação, por pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;

II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que


limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento,
a circulação com segurança e a possibilidade de as

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pessoas se comunicarem ou terem acesso à
informação; [...]

V - ajuda técnica: os produtos, instrumentos,


equipamentos ou tecnologia adaptados ou
especialmente projetados para melhorar a
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou
com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia
pessoal, total ou assistida; [...]

IX - desenho universal: concepção de espaços,


artefatos e produtos que visam atender
simultaneamente todas as pessoas, com diferentes
características antropométricas e sensoriais, de forma
autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos
elementos ou soluções que compõem a acessibilidade.

As barreiras são classificadas em quatro categorias:


urbanísticas, nas edificações, nos transportes, nas comunicações e
nas informações. Para que ocorra a inclusão, é necessário superar as
barreiras que impedem as condições adequadas de acesso e
integração ao ambiente que o deficiente frequenta. Para tanto, um
dos caminhos é promover a divulgação e discussões sobre a
ampliação do conceito de acessibilidade.
Na escola, promover a acessibilidade é garantir a igualdade
de condições de desenvolvimento do aluno deficiente e dos demais
alunos. Por esse motivo, a acessibilidade não pode envolver um ou
outro aspecto, mas sim todo o contexto escolar, que deve promover
o acesso e a permanência sem obstáculos ou constrangimentos,
viabilizando a participação efetiva da pessoa na comunidade e no
ambiente. Assim, a ampliação do conceito de acessibilidade envolve
seis dimensões descritas no quadro a seguir:

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Quadro 1 – Dimensões da acessibilidade
Dimensão da
Descrição
acessibilidade
Elimina barreiras em todos os ambientes físicos (internos
Arquitetônica e externos) da escola, incluindo o transporte escolar.

Transpõe obstáculos em todos os âmbitos da


comunicação, considerada nas suas diferentes formas
Comunicacional
(falada, escrita, gestual, língua de sinais, digital, entre
outras).
Facilita o acesso ao conteúdo programático oferecido
Metodológica pelas escolas, ampliando estratégias para ações na
comunidade e na família, favorecendo a inclusão.
Possibilita a acessibilidade a todos os instrumentos,
Instrumental utensílios e equipamentos utilizados na escola, nas
atividades de vida diária, no lazer e na recreação.
Combate o preconceito e a discriminação em todas as
normas, programas, legislação em geral que impeçam o
Programática acesso a todos os recursos oferecidos pela sociedade,
promovendo a inclusão e a equiparação de oportunidade.
Extingue todos os tipos de atitudes preconceituosas que
Atitudinal impeçam o pleno desenvolvimento das potencialidades da
pessoa com deficiência.
Fonte: Instituto de Tecnologia Social (2008).

De acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas da


Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE),
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de
característica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social (COMITÊ DE AJUDAS TÉCNICAS,
2007, p. 1).
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Como se pode observar, a TA abrange recursos e serviços, e
esses não se restringem à sala de aula, mas abarcam todos os espaços
e ambientes escolares. Para Bersch (2007), ‘recurso’ é o equipamento
utilizado pelo aluno, que o auxilia no desempenho de uma atividade,
já o ‘serviço’é aquele que diz respeito aos problemas funcionais do
aluno nos espaços escolares. Portanto, segunda a autora, utilizar a
TA na escola é buscar com criatividade mecanismos para que o
educando realize a atividade que lhe é proposta como conteúdo
sistematizado. É criar alternativas para que ele se comunique, ande,
estabilize-se, consiga utilizar os materiais escolares e acessar os
espaços escolares. Enfim, promover a TA é fazer com que o aluno
tenha condições de acessibilidade ao currículo escolar.
Nesse sentido, a inclusão deve respeitar as diferenças e
superar os desafios que essas diferenças impõem. Bersch (2007)
apresenta uma lista de questionamentos, os quais são considerados
pertinentes porque compreendem que fazer TA na escola é resolver
problemas funcionais. Para tanto, são postos os seguintes
questionamentos em relação ao aluno e às condições que a escola
oferece a ele:
• Como poderei avaliar se ele [o aluno] não consegue
escrever como os outros?
• Meu aluno é mais lento para escrever, ler e falar. Será
que acompanhará o ritmo da turma no aprendizado?
• Parece que ele entende tudo, mas não fala e não
consegue escrever. Como poderei saber o que ele quer,
[do que] gosta, [o que] aprendeu ou quais são as suas
dúvidas? Existe alguma forma alternativa de ele
comunicar o que deseja?
• Todos estão utilizando a tesoura e se sentem orgulhosos
por isso. Como posso fazer para que o meu aluno com
deficiência não se sinta excluído e incapaz?
• O que faremos na aula de educação física?
• Ele conseguirá se alimentar sozinho?
• Quem ficará responsável por acompanhá-lo no
deslocamento dentro da escola?

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• Ele precisará de ajuda para ir ao banheiro? Quem o
auxiliará? Existe algum jeito de ele ser mais
independente? (BERSCH, 2007, p. 32).

Essas questões aparentemente simples envolvem o contexto


da sala de aula e preocupam o professor que pretende realizar uma
inclusão responsável. Criatividade e empenho são necessários para
que as alternativas propostas vençam as barreiras impostas e
ampliem os momentos de aprendizagem.
Assim, a título de ilustração, serão apresentadas a seguir
algumas sugestões de materiais adaptados que favorecem a
aprendizagem do aluno.

Sugestões de materiais adaptados

Materiais como cadernos adaptados oferecem ao aluno com


movimentos involuntários a possibilidade de escrever entre pautas.
As linhas seguram os movimentos involuntários da mão do aluno
quando este utilizar o lápis sobre o papel. O espaço entre as linhas
pode ser variável, dependendo da necessidade de cada aluno. São
exemplos desses materiais o caderno de elástico e o caderno de
madeira imantado (Figura 1a). O caderno de elástico é
confeccionado em madeira, com furos nas duas laterais. Nesses
furos é passado um elástico de um lado a outro, formando linhas
entre as quais serão escritos os conteúdos curriculares no contexto
do ensino regular e as tarefas de casa.

Figura 1a – Caderno elástico e caderno de madeira imantado.

Fonte: Acervo das autoras.

178
Figura 1b – Caderno tripé.

Fonte: Acervo das autoras.

Já o caderno de madeira imantado, como a própria


designação já indica, é confeccionado em madeira com material
imantado para fixar as letras com ímãs. Esse material favorece a
coordenação visomotora, a noção espacial de parágrafo e a
sequenciação. É ideal para trabalhar com aqueles alunos que ainda
não apresentam coordenação motora fina no manuseio de lápis e
papel.
Outros objetos são as pranchas de comunicação (Figura 2),
que correspondem a recursos tanto para as necessidades básicas dos
alunos de interagirem, quanto para a necessidade de realização de
algumas atividades escolares.

Figura 2 – Prancha de comunicação.

Fonte: Acervo das autoras.

O parapodium (Figura 3) é um material confeccionado em


madeira, fórmica, duralumínio, velcro e espuma. Destinado a
crianças que não realizam marcha e necessitam permanecer em pé,
esse equipamento colabora para a melhoria da postura do tronco,
179
dos membros inferiores e também para a manutenção do equilíbrio,
Assim, auxilia o aluno na realização das atividades porque possibilita
que o aluno tenha uma postura mais adequada.

Figura 3 – Parapodium.

Fonte: Acervo das autoras.

O suporte para livros (Figura 4) é um material adaptado, de


fácil confecção, que melhora muito o desempenho do aluno em sala
de aula porque evita que o aluno abaixe a cabeça para acompanhar a
leitura dos livros didáticos. A posição traz mais conforto ao aluno
que consegue permanecer em atividade por mais tempo. É feito
com três planos de madeiras unidos, apoiados sobre a carteira
escolar.

Figura 4 – Suporte para livros.

Fonte: Acervo das autoras.


180
A colmeia (Figura 5) é um recurso semelhante a um teclado
de computador, que impede que o aluno, ao digitar, aperte teclas
indesejadas devido aos os movimentos involuntários. Esse material
é confeccionado com placa de plástico ou acrílico com perfurações
correspondentes a cada tecla, fixada no teclado para dar segurança e
firmeza ao teclar.

Figura 5 – Colmeia e suporte para teclado.

Fonte: Acervo das autoras.

Três modelos de mouses adaptados são aqui apresentados


(Figura 6). O primeiro é um mouse comum com saída para o
acionador de pressão. O segundo apresenta-se como uma esfera
gigante (com 7 cm de diâmetro), que possibilita o movimento do
cursor na tela, exigindo menor necessidade de controle motor fino
por parte do usuário. Possui dois botões grandes com funções
equivalentes às teclas esquerda e direita do mouse convencional e um
visual muito atraente, com cores vivas. O terceiro mouseé um
acessóriocom botões de toque RTC que substitui o mouse comum,
permitindo ao usuário com dificuldades motoras usar o computador
pelo toque em seus botões, que são fixos. É composto de sete
botões individuais de baixo esforço, com as seguintes funções:
movimentar o cursor para direita, esquerda, acima e abaixo (quatro
botões); simular as teclas direita e esquerda do mouse convencional
(dois botões); arrastar e regular velocidade do cursor (um botão).

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Figura 6 – Mouses adaptados.

Fonte: Acervo das autoras.

Considerações finais
Aqui foram apresentados alguns recursos metodológicos e
tecnológicos que auxiliam os alunos com deficiência física no
contexto do ensino regular. Esses recursos otimizam o acesso aos
conteúdos científicos, contribuindo com o processo de ensino e
aprendizagem.
Buscou-se na teoria histórico-cultural elementos para analisar
a importância do ensino dirigido a alunos com necessidades
educativas especiais no contexto regular, evidenciando ser este um
espaço fundamental para a aprendizagem dos alunos com deficiência
física.
Em seus estudos acerca da psicologia e da pedagogia das
deficiências, Vygotski (1983) defende que todas as crianças
apresentam possibilidades de desenvolvimento, diferenciando apenas
o modo como se desenvolvem.
Nesse sentido, fica evidenciada a necessidade de uma
educação voltada a todos os alunos, na qual os processos
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pedagógicos contemplem ações mediadoras apropriadas,
entendendo-as como processos de interação que proporcionam a
apropriação dos conteúdos escolares. A ideia fundamental pauta-se
na evidência de que, por meio de mediações adequadas, a criança
pode compensar socialmente a deficiência, desenvolver-se
satisfatoriamente, e, por conseguinte, apropriar-se dos
conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade.
Para tanto, é importante compreender a existência de
algumas nuances que envolvem o processo de ensino e
aprendizagem de alunos com deficiência física. Embora muitos
alunos alcancem elevado nível de compreensão receptiva da
linguagem, apresentam dificuldades acentuadas na fala e/ou na
escrita, razão pela qual precisam usar outras formas de sinalização e
de códigos como meio facilitador do processo ensino e
aprendizagem e também para que estabeleçam interação com os
colegas e com o professor.
A necessidade de recursos metodológicos e tecnológicos
diferenciados destinados a alunos que apresentam a deficiência física
é um fato que deve ser considerado, para que os alunos possam se
apropriar dos conteúdos científicos no ambiente escolar. Percebe-se
também que as adequações metodológicas e os recursos
tecnológicos alternativos favorecem todos os alunos, pois a ruptura
com os padrões existentes de ensino permite a ampliação de
estratégias diversificadas que acabam por beneficiar a aprendizagem
de todos os alunos.
Constata-se, assim, a necessidade de ressignificação do
processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência
física e de maior reflexão dos professores sobre a prática pedagógica
no sentido de oportunizar a interação aluno-aluno.
Às instituições de ensino cabe, além de incluir os alunos,
pensar na organização do ensino como atividade para todos, de
forma a contemplar momentos coletivos, cuja atividade pedagógica
coincida com o objeto e a necessidade da atividade de aprendizagem,
permitindo que os alunos se apropriarem de novos conhecimentos.
Cada educando é único em suas especificidades ao apropriar dos

183
conhecimentos científicos existentes e no modo de se desenvolver
histórica e socialmente. Portanto, incluir um aluno exige os
atendimentos especializados para que o acesso ao currículo se
consolide.
Em vista disso, a escola atual carrega um novo e grande
desafio: comprometer-se com estudos teóricos a respeito do
processo de desenvolvimento dos alunos com deficiência física,
principalmente no que diz respeito às suas potencialidades,
dificuldades e possibilidades de transformação física e psíquica.

Referências

BERSCH, Rita. Tecnologia assistiva e atendimento educacional


especializado: conceitos que apoiam a inclusão escolar de alunos
com deficiência. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (Org.). O
desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p.
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BERSCH, Rita. Tecnologia assistiva. In: SCHIRMER, Carolina


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185
Capítulo 9
C ARACTERÍSTICAS, ALTERAÇÕES
MORFOFUNCIONAIS DA D EFICIÊNCIA FÍSICA:
LIMITAÇÕES E POSSIBILIDADES
Sonia Maria Toyoshima Lima Márcia Aparecida Marussi Silva
Cristina Cerezuela

Introdução

O movimento mundial em defesa da inclusão promove


grandes avanços no que dizem respeito ao atendimento educacional
das pessoas com necessidades educacionais especiais. No Brasil, as
políticas inclusivas garantem o direito a esses indivíduos
(JANNUZZI, 2004; MANTOAN; PRIETO; ARANTES, 2006;
MAZZOTTA, 1996). Contudo, contrapondo aos avanços teóricos é
possível identificar que ainda há muitas dificuldades relacionadas às
práticas pedagógicas direcionadas às pessoas com necessidades
educacionais especiais (GALVÃO FILHO; DAMASCENO, 2006).
As dificuldades que mais se destacam no ensino estão relacionadas à
estrutura física dos ambientes escolares, que prejudicam o acesso
dos alunos, principalmente quando estes possuem deformações
ósseas que afetam os membros superiores e/ou inferiores, a coluna
vertebral e as articulações, deficiências estas que podem ser
temporárias ou definitivas. Tal situação interfere na movimentação e
nas ações relacionadas ao desenvolvimento das atividades
educacionais.
Para que se possam identificar aspectos relacionados aos
alunos com deficiência física, necessário se faz definir quem é a
pessoa com deficiência física, a forma de aquisição da deficiência, as
alterações musculoesqueléticas, bem como as limitações e as
possibilidades de desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem.

Definindo deficiência física

A deficiência física define-se por alterações musculares,


ósseas, articulares e/ou que acometem uma pessoa, em tal grau que
limita sua capacidade de locomoção, articulação e postura, tendo
como consequência a redução da força e da movimentação. A
consequência desses fatores reflete-se na interferência e/ou
limitação à execução de atos cotidianos como o de sentar-se,
locomover-se e manipular materiais durante o processo de
desenvolvimento pedagógico.
Além de definir deficiência física, igualmente importante é
identificar sua origem, suas características, alterações
morfofuncionais e os mecanismos de respostas de alunos com
amputação, lesões raquimedulares, espinha bífida, distrofia muscular,
encefalopatia crônica não evolutiva da infância (paralisia cerebral –
PC), poliomielite (paralisia infantil), para que, assim, seja possível a
aproximação das possibilidades dos movimentos remanescentes.

Identificando algumas deficiências físicas

Amputação

As causas mais frequentes de amputação nas crianças,


segundo Pedrinelli e Teixeira (2005), são as malformações
congênitas ou adquiridas, as infecções, os traumas e as neoplasias
(alterações celulares anormais, que pode ser malignas ou benignas).
A amputação congênita pode acontecer quando há
malformação durante o processo de crescimento e desenvolvimento
do bebê na vida intrauterina, por alterações celulares anormais na
gestação. O termo ‘congênito’ não tem nenhuma conotação de
hereditariedade, embora esta não possa ser excluída como agente
causal, até porque pode ou não causar anomalia no bebê.
188
Os fatores maternos que podem causar malformações fetais
são alcoolismo, ingestão de drogas lícitas e ilícitas como a
talidomida1, ingestão de medicamentos sem orientação médica,
diabetes, infecções que possam ocorrer no primeiro trimestre de
gestação como rubéola, toxoplasmose, baixos níveis de ácido fólico
(causando defeitos no tubo neural) e os fatores amnióticos2.
Já a amputação adquiridapode ocorrer em função de traumas
decorrentes de acidentes, infecções, tumores e de vasculopatias
periféricas, as quais acometem geralmente pessoas de 50 anos ou
mais e têm como consequência a retirada de um membro (superior
ou inferior), ou de um ou mais ossos das mãos ou dos pés. A parte
do(s) membro(s) amputado(s) que permanece é identificada como
‘coto de amputação’ e o local em que o osso foi seccionado
corresponde ao ‘nível de amputação’.
Para se ter uma boa função do coto, este deve ser amputado
o mais longamente possível, para que a pessoa possa apresentar
melhor mobilidade e adaptabilidade às próteses, bem como ter boa
circulação sanguínea.
Ao sofrer uma amputação, a pessoa terá a sensação de
existência da parte ausente do(s) membro(s) amputado(s), que é
definido por Lima, Chamlian e Masiero (2006) como ‘sensação do

1 Trata-se de um medicamento desenvolvido na Alemanha, em 1954, utilizado


inicialmente como sedativo. A comercialização, em 1957, gerou milhares de
casos de uma síndrome que acomete o feto, caracterizada pela aproximação
ou encurtamento dos membros junto ao tronco, interferindo na formação do
bebê. Utilizado durante a gravidez, também pode provocar problemas visuais,
auditivos, lesões na coluna vertebral e, em casos mais raros, problemas
cardíacos e do tubo digestivo. Em 1961, a retirada desse medicamento do
mercado mundial foi imediata. No entanto, em 1965, foi descoberto o seu
efeito benéfico no tratamento em hanseníase, o que gerou a reintrodução do
medicamento no mercado brasileiro (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DOS
PORTADORES DA SÍNDROME DA TALIDOMIDA, 2007).
2 Os fatores amnióticos que podem causar malformações fetais, segundo estudos
realizados no centro histórico de Cambridge e registrados por Robin (2010),
acontecem quando há baixos níveis de fluido nos primeiros meses da gravidez,
pois o feto pode ser comprimido contra as paredes do útero, e isso pode
causar malformações de partes do corpo em crescimento.
189
membro fantasma’.Relatam os autores que a sensação é tão fidedigna
que a pessoa amputada de membros inferiores pode tentar ficar em
pé, andar ou até apoiar-se sobre as extremidades perdidas; no caso
de amputação de membros superiores, a pessoa pode tentar pegar
objetos. Outra constatação é sobre a dor localizada na parte residual
do membro amputado, denominada ‘dor no coto de amputação’,
intercorrência que pode interferir no desenvolvimento das atividades
de ensino e aprendizagem.
Para propiciar o desenvolvimento educacional dos alunos
com amputação, deve-se estimular as funções remanescentes e
buscar atingir a funcionalidade, a estabilidade e a movimentação,
com descobertas de possibilidades individuais, o que contribui para o
desenvolvimento de habilidades funcionais e a aceitação da não
presença do(s) membro(s) amputado(s).

Lesões raquimedulares
Segundo Mancussi (1998), embora as lesões raquimedulares
(coluna vertebral e medula) acometam principalmente jovens, com
idade variando entre 18 e 35 anos, na proporção de quatro homens
para uma mulher, atualmente muitas crianças têm sido vítimas desses
traumas.
A pesquisa realizada por Campos, Ribeiro e Listik (2008)
informa que as quedas e acidentes automobilísticos são as principais
causas de acidentes que vitimam de 0 a 20 anos. No Brasil, além
dessas causas, as mais frequentes são os acidentes com arma de fogo,
e ainda outros fatores de menor incidência, como os acidentes
esportivos, os com arma branca, saltos e mergulhos em piscina, rio e
mar.
As lesões raquimedulares causam alterações e disfunções
morfofisiológicas com consequências na funcionalidade e
manifestações sensoriais e motoras. Os acidentes ocorridos podem
incidir em uma compressão medular, ruptura de uma ou mais
vértebras com rompimento de feixes medulares, infecção nos feixes
medulares e, por vezes, desvio do alinhamento vertebral.
Os traumas raquimedulares podem originar lesões
irreversíveis na força e nos movimentos de flexão, hiperextensão
190
e/ou rotação da coluna. Os níveis de lesões mais frequentes,
segundo Defino (1999), são na região cervical (C) C4, C5 e C6, o que
causa tetraplegia e, no nível inferior, são mais comuns na região
torácica (T), na T12, e na região lombar (L), na L1, o que causa
paraplegia.
O termo ‘tetraplegia’refere-se à perda da função motora
e/ou sensitiva nos segmentos cervicais da medula espinhal, devido à
lesão nos filamentos neuronais no interior do canal vertebral.
Resulta em alterações das funções dos membros superiores, tronco,
membros inferiores e órgãos pélvicos, não sendo incluídas nessa
categoria as lesões do plexo braquial e nervos periféricos fora do
canal vertebral, que causam a paralisia3 e/ou paresia.
O termo‘paraplegia’refere-se à perda da função motora e/ou
sensitiva nos segmentos torácicos, lombares e sacrais da medula
espinhal, secundária à lesão dos elementos neurais no interior do
canal vertebral. Esse termo pode ser utilizado para definir as lesões
da cauda equina e cone medular, mas não para as lesões do plexo
lombossacro e lesões dos nervos periféricos, localizadas fora do
canal vertebral.
Como indica Defino (1999), a American Spinal Injury
Association (ASIA) e a International Medical Society of Paraplegia
(IMSOP) estabeleceram uma classificação neurológica e uma
avaliação4 da função motora que tem por objetivo avaliar a

3 Segundo Machado (2005), a diminuição da forma muscular denomina-se paresia,


e a ausência total de força, que impossibilita o movimento denominase
paralisia.
4 A avaliação da função motora, também realizada de ambos os lados de músculos

denominados ‘músculos-chaves’, são em 10 pares de miótomos e a força


muscular é graduada de acordo com a escala: 0 - paralisia total; 1 - contração
palpável ou visível; 2 - movimento ativo eliminado pela força da gravidade; 3 -
movimento ativo que vence a força da gravidade; 4 - movimento ativo contra
alguma resistência; 5 - normal e nãotestada(NT). A escala consiste nas
avaliações das transecções medulares e dos músculos que, segundo Defino
(1999), foram selecionados: C5 - flexores do cotovelo; C6 - flexores do punho;
C7 - extensores do cotovelo; C8 - flexores do dedo (falanges média e distal);
T1 - abdutores (dedo mínimo); L2 - flexores do quadril; L3 - flexores do
191
gravidade da lesão medular. A informação precisa ser conhecida
porque a classificação neurológica está baseada na sensibilidade e na
função motora, e uma avaliação da sensibilidade tátil e sensibilidade
dolorosa de 28 dermátomos5 de ambos os lados.
A avaliação da deficiência de acordo com a escala, conforme
descreve Defino (1999), consiste em cinco graus de incapacidade.
Sejam eles:
• Lesão completa: não existe função motora ou sensitiva
nos segmentos sacrais S4-S5.
• Lesão incompleta: preservação da sensibilidade e perda
da força motora abaixo do nível neurológico,
estendendo-se até os segmentos sacrais S4-S5.
• Lesão incompleta: a função motora é preservada abaixo
do nível neurológico, e a maioria dos músculos-chaves
abaixo do nível neurológico possui grau menor ou igual
a 3.
• Lesão incompleta: a função motora é preservada abaixo
do nível neurológico e a maioria dos músculos-chaves
abaixo do nível neurológico possui grau maior ou igual
a 3.
• Normal: sensibilidade e força motora normais.

O fato é que, ao identificar as lesões, é possível adaptar


materiais de apoio (como canetas, lápis ou quaisquer outros) que
possam estimular a informação sensorial do tato, da dor, do calor,
do frio, da posição corporal para a escrita e para a leitura, o que
proporcionará informação conforme o nível da lesão para estimular
os movimentos sensório-motores e, assim, desenvolver atividades
pedagógicas de acordo com a força e os movimentos remanescentes.

joelho; L4 - dorsiflexores do tornozelo; L5 - extensor longo dos dedos; S1 -


flexores plantares do tornozelo.
5 Dermátomo: qualquer área cutânea que contém fibras nervosas provenientes de
uma única raiz posterior ao nervo espinhal.
192
Espinha bífida

O nome genérico engloba um amplo grupo de malformações


da coluna vertebral como a meningocele, mielomeningocele e
lipomeningocele (aberta ou ulcerada e fechada). A espinha bífida, de
acordo com Cuberos, Motta e Ruiz (1997) consiste em uma série de
malformações congênitas que apresentam em comum uma
característica fundamental que é uma fenda da coluna vertebral, que
ocorre por volta dos 28 dias de gestação. Essa fenda é resultado do
não fechamento do tubo neural ou, segundo outra teoria, da rotura
posterior ao fechamento do tubo.
A gravidade desses problemas depende fundamentalmente
da altura ou nível da lesão, bem como de sua extensão. Os
principais níveis neuromusculares são: nível torácico superior, nível
torácico inferior, nível lombar superior, nível lombar inferior, nível
sacro. As lesões associadas podem ser: hidrocefalia; alterações
neurológicas com paralisias flácidas das extremidades inferiores com
perda da sensibilidade abaixo do nível da lesão vértebra e medular;
alterações ortopédicas e alterações das funções urológicas e
intestinais que se manifestam por incontinência de esfíncteres.
Quando há deformidades em quaisquer níveis da coluna
vertebral, a anomalia perfaz um quadro de escoliose, lordose e
cifose. A escoliose é quase sempre do tipo paralítica, com grandes
curvas dorsolombares do que decorrem repercussões funcionais
graves na marcha e, como o posicionamento é instável, há uma
perda da autonomia funcional. A cifose é outro problema grave do
ponto de vista funcional, porque origina uma distorção da forma
respiratória devido a deformações do tronco e ulceração da pele da
zona cifótica, que é associada à incontinência urinária.
A mielomeningocele acarreta uma limitação grave que afeta
de forma permanente as atividades e, dependendo da localização da
lesão, pode surgir paralisia da cintura pélvica e das extremidades
inferiores, com perda de sensibilidade quando a lesão é dorsolombar.

193
Distrofia muscular

A literatura médica descreve mais de trinta tipos de distrofia,


cada tipo possui características específicas quanto ao início da
apresentação dos sintomas, grupos musculares mais comprometidos
e progressão da doença. A mais comum, segundo Nussbaum,
McIness e Willard (2001), é a distrofia muscular de Duchenne
(DMD), doença neuromuscular de origem genética, que acomete
principalmente o sexo masculino6, determinada por uma mutação
no gene da distrofina, situado no cromossomo X.
Essa distrofia ocasiona a substituição do tecido muscular por
tecido adiposo e conjuntivo e apresenta como característica
principal o enfraquecimento progressivo da musculatura esquelética,
o que só é notado quando a criança começa a andar. As primeiras
características, segundo Fabris (2004), são o aumento do volume das
panturrilhas, decorrente do grande esforço a que os músculos
gastrocnêmios são submetidos para compensar o déficit dos
músculos anterolaterais das pernas para auxiliar o equilíbrio na
marcha. As consequências desse fato, segundo a Associação
Brasileira de Distrofia Muscular (2009), são marcha vacilante,
quedas frequentes, dificuldade para subir escadas e levantar-se da
posição sentada. E, por ser uma doença de progressão, qualquer
esforço muscular que cause o mínimo de fadiga, contribuirá para a
deterioração do tecido muscular.
Os meninos afetados desenvolvem fraqueza muscular por
volta de 3 a 5 anos, e com o avanço da idade, diversos sintomas de
enfraquecimento manifestam-se de forma gradual e ascendente, ou
seja, da musculatura de membros inferiores para a musculatura do
tronco e dos membros superiores, ocasionando problemas posturais,

6 No sexo feminino, ocorre a inativação de um dos cromossomos X, e essa


inativação faz com que as mulheres sejam apenas portadoras do gene da
distrofia, não apresentando o quadro clínico. Há exemplos raríssimos de
meninas com distrofia muscular de Duchenne (DMD). Segundo Campos,
Ribeiro e Listik (2008), se uma mulher portadora do gene da distrofia gerar
um filho do sexo masculino, a probabilidade de a criança vir a ser afetada é de
50%.
194
cifoescoliose e deformidades em flexão de membros superiores e
inferiores. O processo de enfraquecimento desencadeia distúrbios
cardíacos, insuficiência respiratória crônica e contraturas que
ocorrem devido ao posicionamento contínuo na posição sentada.
Embora ainda não exista nenhum medicamento capaz de bloquear
ou retardar o processo de degeneração do músculo, há registros de
muitos avanços na ciência.
Silveira (2010) alerta que, ao receber um aluno com distrofia
muscular de Duchenne, a escola deve proporcionar a retirada das
barreiras arquitetônicas para facilitar o deslocamento do aluno,
principalmente quando este se utilizar de cadeira de rodas. Outro
aspecto a ser considerado é que o aluno continue tendo facilidade
para acessar objetos e materiais utilizados nas atividades
pedagógicas, pois proporcionar atividades desafiadoras fará
diferença para que ele avance e ultrapasse os limites de sua vida na
escola e em seu dia a dia.

Encefalopatia crônica não evolutiva da infância – paralisia


cerebral (PC)

Como indica Rotta (2002), essa patologia foi descrita pela


primeira vez por Little, em 1843, e em 1897 sugeriu a expressão
‘paralisia cerebral’ (PC). Mais tarde, em 1937, o ortopedista William
Phelps descreveu vários tipos a partir de um grupo de crianças que
apresentavam transtornos motores devido à lesão do sistema
nervoso central (SNC). Com o Simpósio de Oxford, em 1959, a
expressão ‘paralisia cerebral’ passou a ser conceituada como
encefalopatia crônica não evolutiva da infância, sendo definida
como
[...] sequela de uma agressão encefálica, que se
caracteriza, primordialmente, por um transtorno
persistente, mas não invariável, do tono, da postura e
do movimento, que aparece na primeira infância e que
não só é diretamente secundário a esta lesão não
evolutiva do encéfalo, senão devido, também, à
influência que tal lesão exerce na maturação
neurológica (ROTTA, 2002, p. 1).
195
Como o termo ‘paralisia cerebral’ (PC) ainda é o mais usual
na literatura e no meio social, essa é a nomenclatura utilizada neste
texto. A paralisia cerebral é o resultado de uma lesão encefálica
permanente que acontece no período pré-natal, perinatal ou
pósnatal. Dependendo da localização, da intensidade, do tempo de
duração da lesão (causada por anóxia) é que são caracterizadas as
alterações motoras e/ou sensoriais.
Dessa forma, a paralisia cerebral define-se por uma lesão
encefálica não progressiva e não hereditária, causada por problemas
gerados na vida intrauterina ou extrauterina, com incidência nos
primeiros anos de vida, tendo como resultante a dificuldade no tono
muscular, na postura, nos movimentos musculares de coordenação
motora grossa e/ou motora fina, na deambulação e dificuldade de
fala. Nos casos mais graves, também há alterações intelectuais,
visuais e auditivas.
Segundo Diament (1996) e Rotta (2001), os fatores causais
no período pré-natal são: infecções, parasitoses (rubéola,
toxoplasmose, HIV), ingestão de drogas lícitas e ilícitas (crack,
álcool), radiações, fatores maternos como anemia grave, desnutrição,
diabetes, hipotensão ou hipertensão, gestante idosa e traumas
abdominais durante o período gestacional.
Os fatores causais no período perinatal são trauma
obstétrico, anomalia de posição do feto duração do trabalho de
parto, parto instrumental (no qual há utilização inadequada do
fórceps), hemorragia intracraniana, anóxia (causada por nó no cordão
umbilical, quando o cordão está envolvido no pescoço do bebê, ou
demora no nascimento), o que gera uma diminuição e/ou
insuficiência de oxigenação sanguínea especialmente no cérebro.
Os fatores causais no período pós-natal são infecções (como
meningite), traumas cranioencefálicos, intoxicações, ataques
apneicos ou cianóticos, hipoglicemia, distúrbios metabólicos (como
hipocalcemia, hipoglicemia), hipotermia, ou ainda desnutrição, que
interfere de forma decisiva no desenvolvimento do cérebro da
criança.
Os aspectos de prevenção durante esses três períodos devem
ser considerados, pois os fatores de ocorrência da paralisia cerebral

196
podem ser minimizados e/ou erradicados. Andrade (1999) que, até
o momento, não há medicamentos nem operações que possam
curar paralisia cerebral, mas há diversas e inovadoras possibilidades
de melhorar e minimizar seus efeitos a médio e longo prazo.

Alterações morfofuncionais da paralisia cerebral

Existem várias formas de se proceder à classificação das


alterações morfofuncionais e, neste estudo, optou-se por enfocá-las
quanto aos aspectos neuroanatômicos, por enfatizar o sintoma
motor. São classificadas como: espástica (piramidal), coreoatetósica
(extrapiramidais), atáxicas e mistas.Os comprometimentos delas
derivados dependem da localização e da extensão de disposição, e se
manifestam como monoplegia/ monoparesia,
hemiplegia/hemiparesia, diplegia/diparesia, triplegia/triparesia e/ou
tetraparesia.
Nas formas espásticas,há hipertonia muscular extensora e
adutora dos membros inferiores, hiper-reflexia profunda e sinal de
Babinski, e ainda déficit de força localizado ou generalizado,
dependendo da extensão. Segundo Rotta (2002), podem se
apresentar como leve, moderada ou grave.
Nas formascoreoatetósicas,as pessoas apresentam
movimentos involuntários, lentos, amplos, flutuantes e
incoordenados. O tônus muscular pode ter variação para mais
(discinesia) ou para menos (distonia) durante a movimentação, com
dificuldade na manutenção da postura. Movimentos coreicos são
contrações involuntárias rápidas, irregulares e sem ritmo, que
surgem também durante o repouso, mas que desaparecem com o
sono. Movimentos atetóticos são contrações involuntárias, lentas,
ondulantes, incoordenadas, de grande amplitude, principalmente no
pescoço e na face.
Nas formas atáxicas, há alterações do equilíbrio e da
coordenação motora associadas à hipotonia muscular.
Nas formasmistas,há diferentes combinações de transtornos
motores com transtornos de linguagem, auditivo, ocular, e, em

197
alguns casos, com crises convulsivas, deficiência intelectual, além de
outros transtornos.
As alterações funcionais, segundo Brasil (2004), dificultam os
movimentos de coordenação motora fina e grossa. De modo que,
para desenvolver tarefas motoras, o tempo de resposta de cada
pessoa com paralisia cerebral, principalmente com espasticidade,
deverá ser respeitado. Nesse caso, na escola, é importante evitar
oferecer objetos pesados para que o aluno os manuseie e também
evitar a solicitação de movimentos que exijam agilidade, porque o
aluno terá dificuldade de modificar a posição corporal, pegar e/ou
lançar materiais.
Como alguns alunos com paralisia cerebral têm dificuldades
de comunicação, o professor deverá buscar alternativas de
comunicação durante o processo de ensino e aprendizagem e
avaliação. Por exemplo, o uso de tabuleiro com desenhos, letras do
alfabeto, computador, ponteiras podem funcionar como meios de
obter respostas às alterações apresentadas, sendo determinantes na
educação (GALVÃO FILHO; DAMASCENO, 2006).

Poliomielite

No Brasil, a poliomielite está erradicada há mais de 20 anos,


porém há necessidade de identificá-la porque consiste em
umainfecção viral aguda que produz uma larga faixa de doenças
clínicas, desde nenhum sintoma até uma paralisia e, por vezes, a
morte.
A infecção é transmitida pelo circuito orofaríngeo fecal. O
ser humano é o único reservatório natural do vírus. Se a infecção
viral for de curta duração, há o aparecimento de anticorpos que
neutralizam as partículas virais, sem doença clínica. Mas se a
resposta imune for lenta, o vírus atingirá diretamente as estruturas
nervosas, o que provoca infecção no sistema nervoso central.
A lesão neuronal é causada pela multiplicação do vírus, e a
gravidade da doença dependerá do número e da localização dos
neurônios envolvidos. Os alvos prediletos do vírus são os neurônios
motores no corno anterior da medula, os neurônios motores dos

198
núcleos dos nervos cranianos no tronco cerebral, área motora do
córtex cerebral.

Considerações finais

Para realizar uma intervenção educacional, o professor


deverá conhecer todos seus alunos, tanto no que se refere às
características pessoais, quanto à estruturação e construção de seu
processo de desenvolvimento. Após essa identificação, há a
necessidade de proporcionar experiências que estabeleçam relações
durante todo o processo de ensino, atentando para as respostas de
aprendizagem de cada aluno. É necessário, pois, haver adaptação,
visto que é uma estratégia que terá sucesso na aprendizagem porque
há o respeito às características pessoais, adequação das atividades
propostas, as quais devem proporcionar a aquisição de habilidades
para autonomia educacional e de vida pessoal.

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