Segunda Jornada de Psicología Institucional

PENSANDO JUNTOS CÓMO PENSAMOS

UN ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS INSTITUIDAS

DOCENTES UNIVERSITARIOS ANALIZANDO SU PRÁCTICA:

Aplicación de dispositivos de reflexión sobre el ejercicio profesional

Valeria Aliotta y Lorena Yaber

Resumen
Durante el lapso de dos años y medio, comenzando en abril de 2008, el equipo docente de la Cátedra del Profesor Ferrarós en las
Carreras de Comunicación Social y Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales, ha aplicado un dispositivo de reflexión sobre
la práctica docente en el marco de las reuniones de Cátedra, como parte de sus tareas de investigación y auto-formación. Los temas
abordados a lo largo de los encuentros en el dispositivo mencionado fueron: El vínculo con el saber; Los Maestros; El Docente
Universitario; Mi “historia” con la autoridad; Aprendizaje y vínculo; Evaluación parcial del dispositivo; y “Nuestra relación con las
instituciones”.
El encuadre metodológico utilizado, combinó técnicas propias de la metodología clínica de análisis de las prácticas profesionales de
perspectiva psicosociológica y técnicas enmarcadas en los llamados abordajes biográficos.
Entre noviembre y diciembre de 2009, promediando el proceso investigativo y de autoformación, el equipo de Cátedra sostuvo dos
reuniones de evaluación parcial del dispositivo aplicado. Del material reflexivo generado en aquellas reuniones, se conforma el
presente relato que tiene la finalidad de ser compartido con quienes comparten la necesidad del análisis de las prácticas como factor
fundamental en el ejercicio profesional docente.
Preguntas Clave ¿qué otras experiencias de análisis de la práctica docente llevan a cabo otras Cátedras? ¿Qué aspectos funcionan
como obstaculizadores o amenazas para su sostenimiento? ¿Qué fortalezas y oportunidades se desprenden de la consecución de
este tipo de espacios? ¿Cómo se trasladan sus efectos positivos al trabajo áulico, a experimentar una mayor satisfacción en el trabajo
y a la apropiación del sentido de la práctica docente? ¿Cómo impactan estos espacios en el colectivo profesional docente y/o en la
comunidad académica?

1. Objetivos generales
1. 1 Objetivos generales de conocimiento:
- Avanzar en el conocimiento de los efectos que el uso regular de dispositivos psicosociológicos de reflexión colectiva sobre
la propia práctica profesional produce a nivel de los equipos de cátedra, tanto en lo referido a las modalidades que asumen
las prácticas, como en relación a los vínculos establecidos con los estudiantes, con los colegas, con otras cátedras y con la
conducción de la institución académica.
1. 2 Objetivos generales de intervención:
- Dar a conocer los beneficios de esta metodología de trabajo intra-cátedra a la comunidad académica, poniendo a
disposición de los colegas docentes nuestro apoyo técnico para implementarla al interior de sus respectivos equipos.
2 - Objetivos específicos
2.1. Determinar si los dispositivos clínicos propuestos son eficaces para producir cambios en los docentes respecto de:
 Reforzamiento de la identidad profesional docente,
 Desarrollo de la capacidad de constituirse en equipo,
 Mejoramiento en la calidad de los vínculos con los estudiantes y con otros grupos y actores institucionales,
 Desarrollo de la capacidad colectiva de modificación de la realidad institucional,
 Incremento de la satisfacción en el trabajo.

Equipo de cátedras del Prof. Ferrarós

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2.1.2. - Describir el comportamiento de los docentes durante y después del uso de cada uno de los dispositivos de reflexión sobre la
práctica propuestos
2.1.3. - Comparar las sucesivas descripciones precisando la existencia o no de cambios y su índole.
2.1.4. - Describir las opiniones de los docentes respecto de los resultados.

I. Durante el lapso de dos años y medio, comenzando en abril de 2008, el equipo docente de la Cátedra del Profesor Ferrarós
en las Carreras de Comunicación Social y Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales, ha aplicado un dispositivo de reflexión
sobre la práctica docente en el marco de las reuniones de Cátedra, como parte de sus tareas de investigación y auto-formación. Los
temas abordados a lo largo de los encuentros en el dispositivo mencionado fueron:
 El vínculo con el saber; Los Maestros; El Docente Universitario; Mi “historia” con la autoridad; Aprendizaje y vínculo;
Evaluación parcial del dispositivo (objeto de análisis en el presente relato); y “Nuestra relación con las instituciones”
II. El encuadre metodológico utilizado, combinó técnicas propias de la metodología clínica de análisis de las prácticas
profesionales de perspectiva psicosociológica y técnicas enmarcadas en los llamados abordajes biográficos.
III. Entre noviembre y diciembre de 2009, promediando el proceso investigativo y de autoformación, el equipo de Cátedra
sostuvo dos reuniones de evaluación parcial del dispositivo aplicado. Al respecto, las tres preguntas disparadoras de la evaluación
fueron: ¿para qué me sirvió este espacio? ¿Para qué quiero que me sirva este espacio? ¿Cómo lo pude trasladar a mi práctica
docente? Del material reflexivo generado en aquellas reuniones se conforma este relato.
IV. Resulta importante señalar que quienes constituimos este espacio de reflexión, somos docentes de la Cátedra del
Prof. Ferrarós, de dos carreras diferentes: Ciencias de la Comunicación (de las asignaturas Análisis Institucional y Teoría y técnica
de grupos) y Trabajo Social (de las asignaturas Psicología Social e Institucional I y II), pertenecientes a la Facultad de Ciencias
Sociales, actualmente dictadas en edificios diferentes. En este sentido es que muchos de los docentes ponderan positivamente que la
cátedra brinde este espacio para que haya un acercamiento entre los equipos docentes, para poder alejarse de los propios
“mundillos” que son las carreras, para aumentar el sentido de pertenencia a la cátedra, para tener una visión más global acerca de la
Facultad y para poder conocer otras realidades en relación con diversas prácticas: “inquietudes, satisfacciones, y/o problemas propios
del ejercicio docente”, desde una mirada institucional.
V. Otra característica importante a señalar es que el equipo está integrado por jóvenes docentes que acaban de iniciar
su práctica y también por otros que, ya sean jóvenes o mayores, cuentan con años de trayectoria en la práctica docente.
Especialmente quienes acaban de terminar sus estudios de grado o se unieron a la cátedra en calidad de ayudantes-alumnos,
manifiestan una dificultad ya que no se sienten docentes todavía. En tanto su rol docente se encuentra aún en construcción, se ven
aun más del lado de un “estudiante muy interesado”. Por otro lado, aunque les cuesta realizar una evaluación exhaustiva del
dispositivo de reflexión aplicado en las reuniones de cátedra, plantean que la participación activa y constante permite una mayor
integración y adaptación al grupo, por ende pueden disfrutarlo.
VI. Los docentes con mayor antigüedad en la cátedra también consideran que el espacio sirve para que se puedan establecer
vínculos más fuertes entre el equipo, para compartir, para acompañar el proceso de formación de los nuevos docentes y la
formación continua de todos. Ya que una representación compartida por los miembros del equipo es vivir la docencia como un
desafío permanente, nunca como un “ya llegué”, sino como una práctica en la que uno permanentemente se modifica, tanto en lo
profesional como en lo personal.
VII. Ciertamente, las reflexiones se dieron en el marco de una investigación sobre la práctica docente y a la vez se creó un
espacio de autoformación del equipo de la cátedra, lo cual nos lleva a pensar en la formación docente en general y en las demandas
particulares del ejercicio profesional. Hemos podido reconocer que el docente “no es afectivamente formado” y que en general
tendemos a reproducir las cosas que están ancladas en nuestra subjetividad sin ninguna reflexión. No por ello dejamos de ser
atravesados por los temas que nos atraviesan y en la ausencia de espacios de reflexión como éste, podemos incurrir en la
privatización del sufrimiento –entendido como padecimiento psíquico- que la práctica docente pueda ocasionar.
VIII. Para analizar la interacción dialéctica del individuo con el medio, es que uno de los conceptos-eje que la cátedra propone a
los alumnos es el de implicación, que “viene con nosotros en tanto sujetos sociohistóricos y políticos, y es activada por el encuentro
con el objeto: el otro, los grupos, las instituciones, en fin, todo aquello que involucre un pronunciamiento o una acción de nuestra

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parte”1. El análisis de la propia implicación, en las dimensiones organizacional/material, libidinal/afectiva e ideológica/política al decir
de A. Savoye, es una de las habilidades que esperamos que los estudiantes de la cátedra puedan desarrollar. De allí la relevancia de
contar con un espacio que nos permita trabajar como equipo docente el mismo ejercicio que les pedimos a nuestros
estudiantes. Un ejercicio que es un proceso en el tiempo y fuertemente personal. Al reflexionar sobre nuestro vínculo con la
autoridad por ejemplo, entre otros temas, pudimos seguir apropiándonos, significando y re significando los conceptos que
desarrollamos a lo largo de la cursada. Y en otros casos, reflexionar sobre cómo se juegan nuestras implicaciones en el trabajo con
los alumnos. Esto generó en algunos docentes una revalorización del dispositivo porque gracias a ello, se logró llevar a cabo un
aprendizaje significativo.
IX. Es importante “pasar por el cuerpo”, experimentar, el análisis de este objeto que nos es tan constitutivo como la implicación y
tiene vital importancia el correlato áulico, pedagógico, práctico, de las reflexiones que como equipo hemos generado. Las
transformaciones que experimentamos en nuestras prácticas áulicas gracias a la participación en este espacio –ya sean
modificaciones en las consignas de los trabajos de campo o en nuestras actitudes-, demuestran que el objetivo de compartir de
experiencias y reflexiones, sirvió para construir instancias teóricas, prácticas, colectivas, sin dejar de lado aspectos afectivos-
emocionales, grupales, institucionales, comunitarios, colectivos y sociales –que son constitutivos de los sujetos- y que obviamente
nos determinan como docentes. Si bien este espacio podría haberse constituido como un “espacio de quejas”, donde expresar o
hacer catarsis sobre los aspectos más ásperos de la práctica docente, se erigió como “un sitio para recuperar el sentido de lo que uno
hace”.
X. Por otro lado, aparecen también las resistencias que se desprenden del abordaje autobiográfico. Lo cual implicó que
en algunas ocasiones los participantes se vieran sumamente movilizados en lo emocional por el relato propio o de los otros y las
identificaciones que esto genera. Estas consideraciones llevaron al grupo a reflexionar acerca de que la naturaleza misma de nuestro
objeto de reflexión incluye una mirada retrospectiva y por lo tanto potencialmente movilizante a nivel emocional. Esto llevó a una de
las docentes a explicar que: “los tiempos pasados nos remontan a objetos perdidos, tiene que ver con un crecimiento. Es fuerte, pero
pasa”.
XI. “Es que la práctica docente no está por fuera de nuestra vida”, dijo el titular de cátedra y añadió que hay que tener claro es
cuáles son los objetivos de trabajo. Esto permitiría que lo emocional no se constituya en un obstáculo para la reflexión docente, en
el marco de los objetivos de trabajo previstos para que dispositivo continúe siendo productivo. “Hay una movilización afectiva a la que
soy reacia, -destacó una de las docentes con mayor trayectoria en la cátedra- sin embargo hay confianza y contención”, agregó.
Finalmente observó que en algunas reuniones se le dedicaba mucho tiempo “a hablar del dispositivo y no tanto al dispositivo en sí, no
abordar la reflexión en sí misma”. Lo cual, si bien puede ser cierto en parte, podríamos decir que también tiene que ver con la
dificultad del equipo para apropiarse de la metodología propuesta, mediatizada por implicaciones libidinales que obstaculizaban el
encuadre.
XII. Tal como lo expresó claramente una colega: “Todos quieren aportar y estaba pensando: entre la consigna de “respetar el
dispositivo” y querer aportar. ¿El dispositivo es que cada uno hable y después hacer una reflexión, o se puede hablar en el momento?
¿Cuál es el sentido?”. La inquietud de esta docente tiene que ver con que la metodología propuesta para las reuniones era: cada
integrante escribía individualmente en su diario de formación sus reflexiones respecto al tema del día. Luego relataba, sin ser
interrumpido, aquello que deseaba compartir con el resto del grupo. Al finalizar cada relato, el resto de los integrantes del grupo, por
turno, hacían partícipe al relator de las asociaciones que les provocó lo que escucharon (absteniéndose de juicios e interpretaciones
de carácter personal). Finalmente, a partir de los comentarios escuchados, y de las notas tomadas sobre dichos comentarios, el
relator completaba su historia y compartía con el grupo lo que le sugirió lo escuchado. En el transcurso de las reuniones, era muy
difícil mantener el encuadre según la consigna planteada, debido a que era muy difícil evitar generar conversaciones en relación a los
temas que se compartían. Asimismo, se podría considerar que el hecho de discutir la metodología del dispositivo en sí funcionaba
como “desviación” de la consigna de trabajo de manera no consciente (pre-tarea) que puede actuar como mecanismo de defensa
ante la ansiedad que los temas tratados podrían llegar a generar.

1
R. Lourau. L’Etat inconscient, Les éditions de minuit, París, 1978. Citado por María José Acevedo en “La implicación.
Luces y sombras del concepto louraniano”. Artículo de cátedra, 2002.

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XIII. “Estar implicado, es admitir finalmente que soy objetivado por lo que pretendo objetivar”, dice Lourau, y creemos que a
través de este dispositivo de reflexión sobre nuestras prácticas docentes avanzamos individual y colectivamente en el análisis de
nuestras implicaciones, con el convencimiento de que así podemos enseñar más y mejor, seguir aprendiendo más y mejor,
transformarnos para beneficio propio, de nuestros alumnos, de nuestros colegas y de las instituciones en las que ejercemos nuestra
práctica.
XIV. A modo de conclusiones, es posible plantear tres aspectos:
a) El abordaje autobiográfico genera una movilización afectiva, si bien cada uno elegía lo que quería compartir, que en algunos
casos generó resistencias al dispositivo. A veces se expresan con la ausencia, llegada tarde a las reuniones o también la no
apropiación de los objetivos de trabajo o la metodología. Creemos que de algún modo, todos hemos sido en algún momento líderes,
portavoces y saboteadores de la actividad, incluso en una misma reunión, en la medida que podíamos elaborar o no nuestras
ansiedades.
b) No obstante, creemos que este espacio grupal es un ámbito privilegiado para elaborar las ansiedades, las resistencias y los
obstáculos que se imponen desde nuestra subjetividad a la tarea. El dispositivo permite una construcción colectiva a partir de las
reflexiones y aportes personales, en una suerte de espiral dialéctico que, además de facilitar la explicitación de lo implícito, permite
una acumulación del conocimiento por el cual un integrante tomando parte de los aportes de los demás, puede construir su propio
aporte, hace una reflexión sobre lo que se dijo antes y construye desde su subjetividad y experiencia. Esta modalidad contribuye a
que cada miembro se sienta a sí mismo importante en tanto es parte de un proceso de acumulación sea cual sea su posición y/o
antigüedad en la participación de la cátedra (y a su vez del espacio). Asimismo, les brinda seguridad y confianza para el trabajo
docente.
c) Finalmente, debemos mencionar que la utilidad del dispositivo excedió nuestras expectativas, además de generar el material
objeto de análisis para la investigación, nos permitió modificar nuestras prácticas áulicas, repensar nuestro vínculo con el saber y los
conceptos que queremos transmitir, crecer como equipo y como personas. Aunque algún observador desprevenido podría creer que
hicimos terapia de grupo, de hecho el proceso tuvo un componente terapéutico propio del espacio grupal, se erigió sobre todo en un
espacio de construcción de conocimiento y de formación, con la mirada fija en la meta de ser cada vez mejores docentes.

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BIBLIOGRAFÍA
La bibliografía que enmarca teóricamente la construcción del dispositivo, las herramientas de recolección de datos y el análisis de la
información recogida en el proceso investigativo es la siguiente.
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