Curso Equidad801x: Educación de calidad para todos.

Equidad, inclusión y atención a la diversidad.

Sección 2. La equidad en los sistemas escolares

¿Cómo promover la equidad?

Introducción a la actividad
Conviene profundizar en la estrategia de promoción de la equidad más controvertida y más
compleja en su puesta en marcha: la comprensividad. La lectura de este texto puede ayudarte a
ello.

El debate sobre la comprensividad

La comprensividad es una decisión educativa muy polémica. Cuando se organiza una etapa
escolar desde un enfoque comprensivo, los alumnos y las alumnas permanecen juntos en un
mismo centro estudiando un curriculum básico común. La Educación Primaria siempre está
organizada de acuerdo a este principio. Sin embargo, en la secundaria obligatoria que se extiende
hasta las 15-16 años (Lower secundary education –CINE 2), conviven modelos comprensivos con
otros en los que los alumnos a edades muy tempranas (a los 10 años por ejemplo en Alemania) se
dividen en vías académicas o profesionales. Aunque la comprensividad va ganando peso en los
últimos años, sigue habiendo voces que consideran que es mejor separar pronto a los alumnos a
partir de sus capacidades e intereses.

Por una parte, se argumenta a favor de la comprensividad destacando lo positivo que

resulta que todos los alumnos y alumnas estudien juntos toda la enseñanza obligatoria para su
desarrollo social. La convivencia con personas diversas, tanto desde el punto de vista personal
como social y cultural, enriquece las experiencias y los conocimientos y contribuye a la cohesión
social. También se destaca a favor de la comprensividad lo inadecuado de hacer decidir a los
estudiantes su futuro escolar a edades tan tempranas como los 10-12 años, cuando sus intereses y
habilidades están muy poco definidos.

Estas razones son sin duda importantes, sin embargo el argumento fundamental que se
viene destacando en las tres últimas décadas es el que se refiere a la influencia de la
comprensividad en la compensación de las desigualdades. Los datos (Husén, 1986) ponen de

Echeita, G., Martín, E., Simón, C., & Sandoval, M. (2016). La educación escolar como proyecto social. Sección 2. La equidad en los sistemas
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manifiesto que cuanto más se retrasa el momento en el que un alumno o alumna se ve obligado a
tomar una decisión que le encamina a una vía académica o profesional, más independiente es esta
opción de su nivel sociocultural.

Efectivamente, si se separara a los alumnos a los 10-12 años a un itinerario que conduce a
la universidad y a otro que encamina a la formación profesional y se comprobara que los
estudiantes que van a ambos caminos provienen de distintas niveles socioculturales en igual
medida, estaríamos corriendo los riesgos de una socialización menos amplia y de una decisión
prematura desde el punto de vista de los intereses y motivaciones del alumnado. Pero si, como de
hecho sucede (Husén, 1986), la distribución de los alumnos en estas dos vías no es azarosa sino
que está asociada a su origen sociocultural, puede afirmarse que la escuela no está contribuyendo a
la compensación de las desigualdades (equidad). Prolongar la comprensividad hace que esta
correlación sea menor (aunque no desaparezca).

Cuando las evaluaciones tienen en cuenta el rendimiento académico de todo el alumnado

de una determinada edad independientemente del tipo de estudios que esté cursando, como es el
caso de PISA (estudiantes de 15 años), los datos ponen de manifiesto que el nivel de rendimiento
(excelencia) puede verse afectado por una segregación temprana. Por esta razón, la OCDE viene
recomendando desde hace años no introducir itinerarios en la secundaria obligatoria.

Para valorar el efecto de una separación de los alumnos en distintas vías, académica y
profesional, hay que tener en cuenta además la valoración social que cada una de ellas tiene en un
determinado país. Hay algunos, como Alemania, en el que los puestos de trabajo a los que se
accede mediante la formación profesional están bien considerados socialmente. En otros, como
España, la formación profesional tiene una valoración social mucho más baja. Por esta razón, La
consecuencias de una segregación temprano son todavía mayores.

No obstante, incluso en los sistemas educativos de países menos dualizados desde el punto
de vista de la estructura social, como Alemania, se han introducido cambios a raíz de los
resultados de PISA y de la reflexión sobre la comprensividad que estos han generado. El
significativo giro de la escuela secundaria alemana ha producido un cambio muy positivo en sus

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resultados (http://www.theguardian.com/teacher-network/2015/nov/25/what-can-we-learn-from-
the-great-german-school-turnaround).

En el estudio PISA 2000 los resultados de Alemania la situaban como el sistema educativo
con menor nivel de equidad de entre los 43 que participaron en la evaluación de la OCDE, y unos
resultados de rendimiento por debajo de lo esperado. Una década después, PISA 2012, era una de
los tres países que había reducido su inequidad y mejorado los resultados en matemáticas. Se
introdujeron distintas medidas para flexibilizar el sistema y hacerlo menos segregador. Se retrasó
la edad en la que los alumnos eran asignados a distintos vías, se fusionaron las Realschulen y las
Hauptschule, y se introdujeron más escuelas comprensivas. El sistema educativo alemán incorporó
otras innovaciones educativas, por lo que no se puede afirmar que la mejora en los resultados se
debiera únicamente a estos cambios, pero existen interesantes análisis que consideran que ha sido
una transformación muy beneficiosa (Monseur y Lafontaine, 2012; Schleicher, 2014).

Parece pues que el camino de la comprensividad se postula como el más acertado para
promover una escuela de calidad. No debemos olvidar sin embargo que al mantener a todos los
alumnos y alumnas estudiando juntos un curriculum básico común, la diversidad en las aulas
aumenta sensiblemente y esto supone un mayor esfuerzo para los profesores. Es preciso por lo
tanto que las políticas de apoyo a la comprensividad vayan acompañadas de un aumento de los
recursos para poder ajustar la enseñanza a la peculiar forma en la que aprenden los estudiantes. Si
hacemos lo uno sin lo otro, podría suceder que algunos alumnos no aprendieran todo lo que
podrían. Si un docente no sabe cómo enfrentarse a la diversidad de una aula o no cuenta con las
condiciones para hacerlo, puede adoptar un nivel medio que dejará descolgados a quienes no se
ajustan a este rasero, bien por exceso, bien por defecto. La comprensividad, siendo necesaria, no
garantiza por sí sola la igualdad de oportunidades de aprendizaje si no viene acompañada de una
adecuada atención a la diversidad.

Referencias
Husén, T. (1986).The learning Society Revisited. Oxford: Pergamon Press. (Ed. Cast.: Nuevo
análisis de la sociedad del aprendizaje. Barcelona: Paidós/MEC, 1988)

Echeita, G., Martín, E., Simón, C., & Sandoval, M. (2016). La educación escolar como proyecto social. Sección 2. La equidad en los sistemas
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Monseur, C. & D. Lafontaine (2012), Structure des systèmes éducatifs et équité : Un éclairage
international, En M. Crahay (ed.) Pour une école juste et efficace, De Boeck, Bruselas.

Schleicher, A. (2014). Equity, Excellence and Inclusiveness in Education. Policy Lessons from
Around the World. OCDE: París . https://www.ucy.ac.cy/equality/documents/Articles-
Material/OECD_2014_Report.pdf

Echeita, G., Martín, E., Simón, C., & Sandoval, M. (2016). La educación escolar como proyecto social. Sección 2. La equidad en los sistemas
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