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AMBIENTAL
AUTORAS DOS ORIGINAIS
FABIANA CHINALIA
MARCELO ELIAS DOS SANTOS
MARIO NISHIKAWA
RAFAEL ALTAFI N GALLI
EDUcAÇÃO AMBIENTAL
autor do original
Fabiana Chinalia
Marcelo Elias dos Santos
Mario Nishikawa
Rafael Altafin Galli
1ª edição
SESES
rio de janeiro 2015
Conselho editorial magda maria ventura gomes da silva , rosaura de barros baião
Autor do original celo elias dos santos, mario nishikawa, rafael altafin galli
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2015.
Prefácio 7
7
1
O que é Educação
Ambiental?
1 O que é Educação Ambiental?
Esse é um capítulo introdutório da disciplina Educação Ambiental. Nessa
parte, daremos destaque à conceituação dos termos educação ambiental. Para
isso, apresentaremos a trajetória do surgimento da temática ambiental e a sua
inserção da área da educação. Vamos destacar inicialmente o surgimento das
primeiras manifestações em defesa do meio ambiente, em seguida a preocu-
pação com o ritmo do desenvolvimento econômico e com a percepção de que
caminhamos para o esgotamento dos recursos naturais e, por fim, a compre-
ensão de que podemos utilizá-los para o nosso desenvolvimento, mas sempre
visando à sua preservação para as gerações futuras.
OBJETIVOS
• Refletir sobre o significado dos termos Educação Ambiental, de forma a perceber que
não se trata simplesmente de mais uma disciplina a ser oferecida na escola;
• Compreender a trajetória da reflexão a respeito da temática ambiental e o surgimento
de um dos seus principais conceitos, a sustentabilidade;
• Perceber que a Educação Ambiental deve se preocupar em formar uma nova geração
que caminha para a construção de um mundo mais sustentável.
REFLEXÃO
Você se lembra? Na década de 1970, o filme Síndrome da China despertou a atenção do
público, ao expor os riscos de um vazamento de radiação em uma usina nuclear. Interpretado
pela atriz Jane Fonda e pelos atores Jack Lemmon e Michael Douglas, o enredo do filme
tráz à tona o tema do perigo nuclear manifestado pelos ambientalistas. O nome tem origem
na ideia de que, num vazamento de uma usina, o núcleo aquece a temperaturas extremas,
chegando ao ponto de fundir a própria base onde está montado, começa a afundar no solo e
derrete tudo o que encontra pelo caminho. Em razão disso, ele mergulha cada vez mais fundo,
até chegar à China, lado oposto dos EUA. Daí o nome Síndrome da China.
10 • capítulo 1
Vocês devem ensinar
às suas crianças
que o solo aos seus pés
é a cinza de nossos avós.
Para respeitarem a Terra,
digam a seus filhos
que ela foi enriquecida
com as vidas de nosso povo.
Ensinem às suas crianças
o que ensinamos às nossas,
que a Terra é a nossa mãe.
Tudo o que acontecer a Terra,
acontecerá aos filhos da Terra.
Chefe Seatle
Para dar início à nossa reflexão, vamos começar com uma pergunta: o que é
educação ambiental? Aparentemente uma pergunta muito simples, não é mes-
mo? Afinal, hoje, no senso comum, todos temos a compreensão de que deve-
mos nos preocupar com o meio ambiente. Na realidade, essa pergunta não é
tão simples assim!
Para começar a responder a essa pergunta, vamos recorrer ao artigo (re) Co-
nhecendo a educação ambiental brasileira, de Layrargues (2004), que nos auxilia
a pensar a respeito dessa proposta de Educação. De acordo com o texto, edu-
cação ambiental é uma expressão composta por um substantivo e um adjetivo,
que envolvem, respectivamente, o campo educacional e o campo ambiental. O
substantivo educação confere a essência da expressão “educação ambiental”,
definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a essa prática educativa.
O adjetivo ambiental anuncia o contexto desta prática educativa, ou seja, o en-
quadramento motivador da ação pedagógica (Layrargues, 2004, p. 7).
capítulo 1 • 11
Nesse jogo de palavras, Layrargues (2004) enfatiza que o adjetivo ambiental de-
signa uma classe de características que qualificam essa prática educativa, dian-
te dessa crise ambiental que o mundo vivencia. Entre essas características, diz
o autor, está o reconhecimento de que a Educação tradicionalmente tem sido
não sustentável. A nossa educação, tal qual os demais sistemas sociais, deve ser
reformulada com vista a uma sociedade que pensa de forma sustentável.
A palavra educação...
Educar é um fenômeno típico, uma necessidade ontológica de nossa espécie, e assim
deve ser compreendido para que possa ser concretamente realizado. Refere-se aos
processos sociais relativos à aprendizagem – que se traduz na dimensão pessoal pela
percepção sensível, capacidade reflexiva e atuação objetiva e dialógica na realidade.
Ocorre por meio de múltiplas mediações sociais e ecológicas que se manifestam nas
esferas individuais e coletivas por nós compartilhadas, o que pressupõe, em seu movi-
mento constitutivo, os lugares e o momento histórico em que vivemos.
A educação se concretiza pela ação em pensamento e prática, pela práxis, em interação
com o outro no mundo. Trata-se de uma dinâmica que envolve a produção e reprodução
das relações sociais, reflexão e posicionamento ético na significação política democrá-
tica dos códigos morais de convivência. Educar é ação conservadora ou emancipatória
(superadora das formas alienadas de existência); pode apenas reproduzir ou também
transformar-nos como seres pelas relações no mundo, redefinindo o modo como nos
organizamos em sociedade, como gerimos seus instrumentos e como damos sentido à
nossa vida. Isto não significa vê-la como o meio singular para a mudança de valores e de
relações sociais na natureza e nem como dimensão descolada da dinâmica societária
total.
É uma dimensão primordial para se alterarem nossos padrões organizativos, mas não
deve ser pensada como “salvação”, ignorando-se as demais determinações sociais nas
quais estamos envolvidos. Este é um aspecto de grande relevância a ser mencionado.
LAYRARGUES, P. P. (re)Conhecendo a Educação Ambiental Brasileira. In Identidade da
Educação Ambiental. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, Brasília, 2004.
Como podemos perceber, em princípio, toda educação deveria ter uma pre-
ocupação ambiental. Não seria necessário incluir essa complementação “am-
biental” na educação formal e não formal, mas o que se observa é que a dimen-
12 • capítulo 1
são ambiental ainda não faz parte efetivamente do programa de formação das
novas gerações, o que nos obriga a acrescentar essa ênfase “ambiental” à edu-
cação. Como já nos alertou o Chefe Seatle em seu discurso, “Ensinem às suas
crianças o que ensinamos às nossas, que a Terra é a nossa mãe”.
CONEXÃO
Conferência de Tbilisi
Em 1977, na cidade de Tbilisi, antiga URSS, ocorreu o mais importante evento internacional
em favor da educação ambiental, organizado pela Unesco em colaboração com o Pnuma. A
“Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental” foi responsável pela
elaboração de princípios, estratégias e ações orientadoras em educação ambiental que são
adotados até a atualidade.
Esse tema será retomado no capítulo III. Disponível em: <http://www.meioambiente.pr.gov.
br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=72>.
capítulo 1 • 13
1.2 Contexto da educação ambiental
14 • capítulo 1
do setor produtivo. O mundo vivenciava uma fase de crescimento econômico
após a crise gerada pelas duas grandes guerras mundiais.
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Figura 1 – Desenvolvimento econômico industrial
capítulo 1 • 15
brios ecológicos deles resultantes. Tal alerta contribuiu para chamar a atenção
da sociedade para a necessidade de todos se preocuparem com o problema de
conservação dos recursos naturais, na medida em que, no uso dessas fontes,
para o setor produtivo a dimensão técnica se sobrepõe à questão social.
Fabio Cascino destacou, também, a importância da clássica obra
Silent spring de Carson e esclareceu que a autora trata “dos problemas causados
pelo uso excessivo de pesticidas, inseticidas sintéticos, etc., e a consequente
perda da qualidade de vida, em decorrência da artificialização do cotidiano e
do uso indiscriminado dos recursos naturais”.
Esse livro, conforme Cascino (1999, p.36)
CONCEITO
Afinal, por que Primavera silenciosa?
O nome foi adotado pela autora para denunciar as consequências do uso abusivo dos inseti-
cidas por parte dos agricultores e alertar que com o efeito da aplicação dos produtos quími-
cos os pássaros e outros animais acabariam por desaparecer dos bosques, das florestas e
dos jardins. Ela afirma que em vez de termos as primaveras ruidosas, causadas pelos cantos
dos pássaros e pelos movimentos incessantes de todos os animais construindo seus ninhos,
passaríamos, em alguns anos, a ter o silêncio imperando nesses ambientes.
16 • capítulo 1
Entre outras publicações, desse período, temos o trabalho de Paul Ehrlich,
The population bomb, de 1966. Nessa obra o autor relaciona a degradação am-
biental e dos recursos naturais ao crescimento populacional, de forma a alertar
o leitor para o crescimento exponencial da população e para a inviabilidade da
civilização moderna.
Seguindo esse movimento que se iniciou nos anos 1960, na década seguinte
(1970) os órgãos governamentais internacionais, também, começaram a tomar
consciência dos problemas ambientais causados pelo desenvolvimento econô-
mico industrial. Essa preocupação se concretizou com a divulgação do relató-
rio Os Limites do Crescimento, elaborado pelo Clube de Roma na Conferência
de Estocolmo (1972).
O Clube de Roma, fundado em 1968, encomenda a especialistas de várias
áreas do conhecimento, coordenação da profa. Donella Meadows, do MIT, um
estudo com o propósito de sistematizar os questionamentos ambientais. O
processo ocorreu por meio de discussões envolvendo a crise atual e futura da
humanidade. Esses pesquisadores elaboraram o relatório Os Limites do Cresci-
mento Econômico1, com os dados de estudos de ações para se obter, no mundo,
um equilíbrio global, com a redução do consumo, tendo em vista determinadas
prioridades sociais.
Nesse relatório, os pesquisadores atentavam para a preocupação com as
principais tendências do ecossistema mundial, extraídas de um modelo global
articulando cinco parâmetros:
• A industrialização acelerada;
• O forte crescimento populacional;
• A insuficiência crescente da produção de alimentos;
• O esgotamento dos recursos naturais não renováveis;
• A degradação irreversível do meio ambiente.
Cascino (1999) esclareceu que esse documento foi o primeiro grande texto a
respeito das questões ambientais e dos limites para o desenvolvimento huma-
1 Sobre o Os Limites do CrescimentoO estudo foi realizado por Donella H. Meadows, Dennis L.
Meadows, Jørgen Randers, and William W. Behrens III, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), chefiado por
Donella Meadows. O documento ficou conhecido como Relatório Meadows.
capítulo 1 • 17
no. O relatório descreve um amplo estudo sobre o consumo e as reservas dos
recursos minerais e naturais e os limites de suporte/capacidade ambiental, ou
a capacidade de o planeta suportar desgaste e crescimento populacional.
18 • capítulo 1
1.2.3 Conferência de Estocolmo
ATENÇÃO
Na mesma linha, em 1970, uma entidade relacionada à revista britânica The Ecologist elabo-
rou o “Manifesto para Sobrevivência”. Os autores insistiam que um aumento indefinido de
demanda não pode ser sustentado por recursos finitos.
capítulo 1 • 19
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20 • capítulo 1
Como desenvolver, porém, a economia dos países ricos e pobres sem des-
truir o meio ambiente? Eis o dilema que surgiu naquele momento. Para os
países pobres ou “em desenvolvimento” como o Brasil, em pleno progresso
econômico, como mencionamos anteriormente, havia a crença de que seria
impossível seguir as orientações dessa Declaração, pois os seus governante
nem sequer cogitavam em proteger a Amazônia do desmatamento, em deixar
de ocupar as áreas de vegetação de cerrado, em abandonar o projeto de expan-
são da agricultura e da pecuária por todo interior desse enorme país.
Conta-se que, no encontro Estocolmo, a delegação brasileira manifestou-se
contra o evento, declarando que as portas do país estavam abertas à poluição e
ao desmatamento, isso em nome do seu crescimento econômico.
Fabio Cascino sintetiza a essência da ideia contida no Limite do Crescimen-
to e defendida na Declaração de Estocolmo, quando esclarece que:
capítulo 1 • 21
Futuro Comum”, analisando as principais questões sobre o meio ambiente e o
desenvolvimento.
Nesse relatório, os seus autores apontam as seguintes medidas que devem
ser tomadas pelos países para promover o desenvolvimento sustentável:
• Limitação do crescimento populacional;
• Garantia de recursos básicos;
• Preservação da biodiversidade e dos ecossistemas;
• Diminuição do consumo de energia e desenvolvimento de tecnologias
com uso de fontes energéticas renováveis;
• Aumento da produção industrial nos países não industrializados com
base em tecnologias ecologicamente adaptadas;
• Atendimento das necessidades básicas (saúde, escola, moradia).
Enfim, com a crise do petróleo nos anos 1970 e o agravamento das condi-
ções ambientais no mundo, realizou-se o estudo “Nosso Futuro Comum” (Our
Common Future), que ficou conhecido como relatório Brundland, e foi publica-
do pela ONU em 1987.
A publicação de Nosso Futuro Comum e a realização da
22 • capítulo 1
Conferência Internacional sobre Desenvolvimento e Meio
Ambiente, a RIO 92, marcaria uma profunda mudança nos
paradigmas que orientam a leitura das realidades sociais e
dos problemas que envolvem a produção e o consumo de
bens e serviços, a exploração de recursos naturais, a refor-
ma e/ou substituição de instituições de representação e
participação política, a transformação dos espaços de for-
mação e a educação das futuras gerações. Concretizando
um movimento de construção de novas referências sociais
e políticas, houve um salto qualitativo nas relações entre as
sociedades e seu meio (CASCINO, 1999, p.40-41).
Na década de 80, com os desastres ambientais de Bhopal (em 1984) e Chernobyl (em
1986) – respectivamente, vazamento numa fábrica de pesticida na Índia e explosão de
um reator nuclear na então União Soviética, a questão passou a alcançar também o
grande público aumentando a conscientização ambiental na Europa, seguida também
nos EUA, depois do vazamento de petróleo do navio Exxon Valdez, no Alasca, em 1989.
Todas essas grandes tragédias foram amplamente noticiadas na mídia, gerando grande
repercussão internacional. Um destaque especial coube ao acidente nuclear de Cher-
nobyl, que mostrou que os problemas ambientais não eram um problema somente da
sociedade ocidental capitalista.
Tayra, Flávio. A relação entre o mundo do trabalho e o meio ambiente: limites para o
desenvolvimento sustentável
1.2.5 Rio 92
capítulo 1 • 23
De certa forma, as medidas indicadas no Relatório Brundtland foram con-
templadas no documento da Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvi-
mento Sustentável, a Cúpula da Terra, ou Rio 92.
A Conferência de 1992 e o relatório que propõe o Nosso Futuro Comum
marcam um momento histórico em que o planeta passou a ser mais olhado e
de maneira diferente.
Para Cascino (1999, p.42),
24 • capítulo 1
Figura 3 – Nosso futuro comum
Em 1992, ficou evidente que estava surgindo uma nova forma de pensar o
planeta e uma nova maneira de a sociedade se organizar. No momento da con-
ferência de 92, havia a reunião dos representantes dos governos e ao mesmo
tempo o encontro dos representantes dos órgãos não governamentais (ONGs).
Todos preocupados com o “Nosso Futuro Comum”.
2 O Greenpeace é uma organização global cuja missão é proteger o meio ambiente, promover a paz e inspirar
mudanças de atitudes que garantam um futuro mais verde e limpo para esta e para as futuras gerações.
Disponivel em: <http://www.greenpeace.org/brasil/pt/quemsomos/>.
capítulo 1 • 25
mento econômico, ocorreram vários eventos, organizados pela ONU, que reu-
niram os chefes de Estado do mundo.
Entre esses eventos, houve a reunião em Kioto, no Japão. Desse encontro
surgiu um documento, conhecido como Protocolo de Kioto, que estabeleceu
metas para a redução de CO2 na atmosfera por parte dos países participantes. A
partir desse evento mundial, surgiu o tema mundialmente conhecido: o aque-
cimento global.
Outros encontros reunindo a cúpula mundial ocorreram ao longo dessas
últimas décadas:
Rio + 5 – O primeiro ciclo de avaliação dos resultados da Conferência Rio 92
ocorreu em 1997. Os progressos e dificuldades na implementação dos acordos
firmados e a identificação de experiências bem-sucedidas, estabelecendo prio-
ridades, foram alvo de três eventos da ONU naquele ano (Brasil, 2014):
CONEXÃO
Para conhecer mais sobre Rio + 5:
<http://www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/rio20/a-rio20/forum-rio5-even-
to-da-onu-para-avaliacao-de-resultados-da-conferencia-rio-92-sobre-o-desenvolvimento-
sustentavel.aspx>
26 • capítulo 1
Rio + 10 – O segundo encontro após o Rio 92 ocorreu entre os dias 26 de
agosto e 4 de setembro de 2002. Nesse evento, a ONU promoveu em Johanes-
burgo a Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável. Esse encontro
ficou conhecido como Rio+10 e reuniu representantes de 189 países, além da
participação de centenas de organizações não governamentais (ONGs).
capítulo 1 • 27
verno, ministros e outros chefes de delegação na Conferência sobre Mudanças
Climáticas da ONU em Copenhague, em dezembro de 2009.
CONEXÃO
Para saber mais sobre Conferência sobre Mudanças Climáticas da ONU:
https://nacoesunidas.org/acao/mudanca-climatica/
Essa pequena viagem pela história nos permite compreender o por quê
da necessidade de uma educação que tenha preocupação com o meio am-
biente. Percebe-se que não se trata somente de preservar a natureza, mas tentar
conciliar o desenvolvimento da sociedade para todos de forma a garantir que as
futuras gerações possam usufruir dos bens que ela oferece.
Devemos enfatizar que, por ser um tema recente, a compreensão da impor-
tância da preservação das condições saudáveis do planeta ainda não está garan-
tida. Aí entra a educação, com ênfase no ambiental.
CONEXÃO
Home - Nosso Planeta, Nossa Casa, dirigido pelo francês Yann Arthus-Bertrand e produzido
por Luc Besson. Disponível no YouTube na versões em inglês, alemão, espanhol e francês,
em: <https://www.youtube.com/watch?v=jqxENMKaeCU>
28 • capítulo 1
1.3 Os pioneiros da educação ambiental no Brasil
capítulo 1 • 29
de que os problemas ambientais se encontravam no estilo de
vida da sociedade; a mesma necessitava ser conscientizada,
buscando uma forma de mudança de valores no ser humano
(REIGOTA, 1998).
Conforme Reigota (1998, p.17) “Como consequência do seu trabalho, o professor Pau-
lo Nogueira Neto foi o único brasileiro convidado para integrar a Comissão Mundial de
Meio Ambiente e Desenvolvimento, comissão responsável pela publicação do relatório
Brundtland, mais conhecido como “Nosso Futuro Comum” (Editora Fundação Getúlio
Vargas), onde surgiu, pela primeira vez, a noção de “desenvolvimento sustentável”.
Nesse balanço histórico, Reigota (1998) menciona que, além desses ativis-
tas, surgiram outras pessoas que também se destacaram nesse período, es-
pecialmente aquelas que faziam parte do grupo dos militantes, aquelas que
estavam mais diretamente relacionadas com a educação ambiental e que exer-
ceram influência em muitos profissionais da sua geração. Entre essas pessoas,
destacou-se a professora Nicea Wendel de Magalhães: “Ela é uma dessas pes-
30 • capítulo 1
soas que nunca recusou a presença de jovens estagiários na sua equipe, fazen-
do as reuniões num barracão de madeira, com quase nenhuma ventilação, no
campus da Universidade de São Paulo” (REIGOTA, 1998, p.19). Ele ilustra que a
professora influenciou, de uma forma ou de outra, vários profissionais de ex-
pressão nacional, dentre eles pessoas bastante conhecidas como Fábio Feld-
man, João Paulo Capobianco, Rubens Matuck e Sérgio Pompeia.
O autor relembra Kazue Matsushima, ao comentar que a professora chegou
do seu exílio político na Bélgica e passou a ser uma presença marcante entre
os professores da rede pública de São Paulo. Relata que ela dava cursos, fazia
conferências, sempre divulgando a perspectiva interdisciplinar da educação
ambiental. Matsushima é a autora do primeiro livro de educação ambiental no
Brasil, editado pela Cetesb, empresa onde ela trabalhou por muitos anos.
Por fim, no seu artigo Reigota (1998) menciona o professor Ângelo Macha-
do, da Universidade Federal de Minas Gerais. Destaca que Machado é um des-
ses professores cheios de prestígio e de merecido respeito que inibem os jovens
com pouca ou nenhuma experiência. Comenta que em uma reunião da Socie-
dade Brasileira para o Progresso da Ciência, realizada na USP, Ângelo Machado
apresentou o seu trabalho, hoje clássico, sobre o medo que as crianças têm das
florestas. Ele tentava mostrar como as estórias infantis eram ecologicamente
incorretas e precisavam ser revistas. Dessa sua convicção, o professor Ângelo
Machado passou a escrever literatura infantil, sempre enfatizando as relações
com a natureza, revelando-se um excelente escritor, cujos livros podem perfei-
tamente fazer parte das atividades de educação ambiental, principalmente as
que são direcionadas às crianças.
Devemos destacar que os dados mencionados nesse relato de memória são
bastante esclarecedores para que possamos perceber a emergência de uma for-
ma de atuação na sociedade, proposta pelos ambientalistas, que se diferencia
daquelas formas tradicionalmente utilizadas pelas instituições políticas.
Marcos Reigota (1998) menciona que muitos “democratas de esquerda”
consideravam os ecologistas e os educadores ambientais como “exóticos”,
“verdes”, “alienados”. Havia, naquele período, uma grande dose de desprezo
e de ignorância, por parte dos críticos, pelos argumentos apresentados pelos
defensores das questões ambientais.
Os ambientalistas foram criticados pelos membros dos partidos de esquer-
da que lutavam contra a ditadura militar, mas colocaram na pauta de debate da
sociedade brasileira questões como o problema da poluição (da água, do ar, do
capítulo 1 • 31
ambiente...), o risco do uso de produtos químicos, o desmatamento das matas e
florestas, a extinção de espécies da fauna e da flora, enfim, temas que passaram
a constar nas aulas dos precursores da educação ambiental.
Com esse relato de memória, o autor propõe a construção da história da
educação ambiental a partir dos seus sujeitos. Com isso o educador ambiental
nos mostra que cada um de nós, ao propor uma educação ambiental, devemos
nos tornar sujeitos da construção de um mundo mais sustentável, dando conti-
nuidade aos sonhos dos personagens citados nesse artigo.
32 • capítulo 1
tureza, com certeza fica assustado com tamanha fúria com que os elementos do
nosso planeta se apresentaram, mas as pessoas que vivem em áreas sujeitas a
tsunamis, tornados, furacões, vulcões, ainda que não tenham presenciado tais
fenômenos de forma tão devastadora, sabem perfeitamente que mais dia me-
nos dia eles iriam ocorrer. Eles conhecem a história de seus antepassados que
sentiram na pele a fúria da natureza.
Essas manifestações da natureza mostram que, apesar de toda a capacida-
de produzida pela inteligência humana, somos ainda insignificantes diante do
seu poder destruidor e que, portanto, devemos sempre compreender a sua di-
nâmica e respeitar o movimento natural dos seus elementos, para que as suas
ações não sejam responsáveis pela perda de vidas humanas.
© Wiscon-
Quanto aos efeitos do tsunami, o que mais deixou a população humana mais
perplexa foi o estrago ocorrido na Usina Nuclear de Fukushima, não pelos es-
tragos causados em uma construção humana, mas sim por causa dos efeitos do
capítulo 1 • 33
vazamento de radiação em consequência da danificação dos reatores da usina.
Por incrível que pareça, o vazamento radioativo causou um impacto na
sociedade muito maior que as mortes das pessoas que viviam na região afe-
tada pelo tsunami. Para a população japonesa, houve um dano equivalente às
bombas atômicas lançadas nas cidades de Hiroshima e Nagasaki na Segunda
Guerra Mundial. Para a história contemporânea, uma ocorrência tão expressiva
quanto o vazamento da Usina de Chernobil.
Todos nós sabemos que o vazamento radioativo de uma usina nuclear pode
não matar pessoas no momento em que ocorre, mas condenará um grande nú-
mero de pessoas a morte à médio e longo prazo. Além disso, os seus herdeiros
também estarão condenados a sofrer os efeitos da radioatividade. Toda a área
próxima à usina nuclear deverá ser isolada do contato com pessoas de regiões
que não foram afetadas pelo vazamento nuclear. Todos os produtos provenien-
tes dessa área deverão permanecer no local, nada poderá ser comercializado ou
deslocado para fora.
Um fato a se pensar a respeito de tudo isso é o seguinte: como pode a nossa
sociedade produzir um equipamento que leva à destruição da espécie humana?
E mais: como pode colocar esse equipamento em uma área que está sujeita a
efeitos da natureza como terremotos e tsunamis?
Parece irracionalidade, mas pelo contrário, por trás de tudo isso, há uma
racionalidade construída pela espécie humana. Toda a população da região
afetada pelo tsunami sabia muito bem que um dia essa destruição ocorreria,
mas por diferentes motivos, as pessoas ocuparam essa área. Talvez a popula-
ção mais jovem não tenha dado a devida importância à situação, mas conhecia
os riscos da construção da usina nuclear. Com certeza, foram seduzidos pelos
empresários e pelos governantes, com o argumento de que a ocorrência de uma
catástrofe seria quase impossível, pois estaria estatisticamente dentro de uma
margem mínima de segurança.
Qual tipo de racionalidade estabelece o que é seguro para os homens e o
que não é?
Por esse texto pretendemos mostrar que a humanidade necessita conhecer
melhor o local em que está morando e compreender os limites das mudanças
e alterações que realiza em nome do seu conforto. Esse é o papel da educação
ambiental.
Para ilustrar essa nossa reflexão, nada melhor do que uma música cantada
por Clara Nunes:
34 • capítulo 1
Forças da natureza
João Nogueira
Vai resplandecer
Uma chuva de prata do céu vai descer, lá, lá, iá
O esplendor da mata vai renascer
E o ar de novo vai ser natural
Vai florir
Cada grande cidade o mato vai cobrir, ô, ô
Das ruínas um novo povo vai surgir
E vai cantar afinal
As pragas e as ervas daninhas
As armas e os homens de mal
Vão desaparecer nas cinzas de um carnaval.
Essa música de João Nogueira e Paulo César Pinheiro foi gravada por Clara
Nunes no ano de 1977. Fala da reação da natureza contra a ação do homem
sobre o meio ambiente. Praticamente um manifesto ambientalista num mo-
mento em que no Brasil se pregava o progresso e não se falava em problemas
ambientais.
Para finalizar esse capítulo, apresento um trecho do artigo População e de-
senvolvimento (in)sustentável para que vocês possam refletir sobre a educação
ambiental para a sustentabilidade.
capítulo 1 • 35
e ambientamente sustentável tem sido incapaz de resolver os graves problemas que
estão se acumulando no mundo, tais como o aquecimento global e a depleção dos
ecossistemas. O capitalismo não consegue ser ao mesmo tempo socialmente inclusivo,
justo e ambientalmente sustentável. Adicionalmente, a ideia de desenvolvimento huma-
no acaba por reforçar o viés antropocêntrico que coloca o bem-estar do homo sapiens
acima do bem-estar dos demais seres vivos e do Planeta.
Desta forma, cresce, em todo o mundo, a percepção de que todo e qualquer tipo de de-
senvol-vimento é prejudicial ao meio ambiente, na medida em que é baseado no modelo
de aumento do consumo e da produção material. Por conta disto, alguns autores falam
em desenvolvimento sem crescimento, como Tim Jackson no livro: Prosperity without
growth? The transition to a sustainable economy, enquanto outros falam em decresci-
mento, como Serge Latouche no livro Pequeno tratado do decrescimento sereno (Mar-
tins Fontes, 2009). A expressão “desenvolvimento sustentável” passou a ser vista como
um oxímoro. O mesmo acontece com o conceito de “economia verde” que também é
visto como uma contradição em termos.
O certo é que as formulações envolvendo o crescimento econômico, o desenvolvimento
social e a dinâmica populacional não estão livres de críticas. O desenvolvimento é um
processo complexo, com diversos efeitos indesejáveis, não estando, portanto, livre e
acima das considerações minuciosas e da repreensão explícita. A única certeza atual
é que os conceitos de população e desenvolvimento precisam ser mais debatidos e
problematizados, especialmente quando se leva em conta o paradigma ecocêntrico.
ATIVIDADE
O texto abaixo se refere à reação do governo brasileiro na Conferência de Estocolmo de
1972 quando foi apresentado o relatório propondo o limite do crescimento:
Foi um escândalo internacional! Quando representantes de todo o mundo se
reuniam preocupados com a degradação ambiental do planeta, o Brasil apre-
sentava uma proposta absolutamente em sentido contrário! À época, alguns
militares, então no poder, viram na Conferência indício de tentativas de aborto
36 • capítulo 1
do desenvolvimento dos países pobres, através do controle ambiental. Nessa
esteira, dezenas de indústrias se instalaram no país e produziram Cubatão,
Rio Guaíba, Tietê, Projeto Carajás etc, cujas mazelas ainda estamos tentando
reparar (DIAS, 1991, página 4).
LEITURA
PECCEI, A; IKEDA, D. Antes que seja tarde demais. Rio de Janeiro, Record, 1984
Aurélio Peccei (1984) faz uma analogia bastante ilustrativa da escala do tempo do Planeta
Terra com os dias da semana. Nesse calendário, veremos que o processo de hominização
aconteceu num momento entre 23:30 e 23:45 de sábado (há cerca de vinte – ou talvez dez
– milhões de anos). Ao soar meia-noite o Homo sapiens, o último importante filho da natu
reza, surgiu em vários pontos da Terra (há cerca de um milhão de anos ou dez mil séculos).
O domingo havia começado e com ele a Era do Homem. Essa nova era se dividia em dois
períodos, a pré-história que durou 99 por cento (dez mil séculos do homem) e o tempo histó-
rico que durou o um por cento restante (dez mil anos). Tudo isso corresponde a somente um
segundo de domingo na semana de referência cosmológica.
A existência da sociedade capitalista nessa cronologia é insignificante, como se pode per-
ceber, porém, os efeitos da passagem do momem capitalista são tão expressivos a ponto de
deixar marcas profundas que colocam em dúvida a possibilidade de haver o amanhecer no
dia de domingo. Essa analogia permite pensar que o homem em geral, e o homem moderno
em particular, conseguiu destruir em tão pouco tempo o que a natureza demorou tanto tempo
para construir.
Devemos mencionar que o livro em que Aurélio Peccei faz essa analogia chama-se Antes que
seja tarde demais. Isso significa que o autor acredita na existência de alternativas para mudar
o rumo dessa história. É nesse sentido que nos propusemos a oferecer esse curso. Sendo
assim, nesse capítulo apresentaremos algumas alternativas reais para a construção de uma
sociedade humana sustentável.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, J. E. D. População e desenvolvimento (in)sustentável. Publicado em janeiro
capítulo 1 • 37
25, 2013 por HC. Disponível em: <http://www.ecodebate.com.br/2013/01/25/po-
pulacao-e-desenvolvimento-insustentavel-artigo-de-jose-eustaquio-diniz-alves/>
Acesso em 2014.
BRASIL. Fórum Rio+5, evento da ONU para avaliação de resultados da Conferência Rio 92
sobre o desenvolvimento sustentável. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/noticias/
Jornal/emdiscussao/rio20/a-rio20/forum-rio5-evento-da-onu-para-avaliacao-de-resulta-
dos-da-conferencia-rio-92-sobre-o-desenvolvimento-sustentavel.aspx>. Acesso em 2014.
DIAS, G.F. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Editora Gaia, 1992.
38 • capítulo 1
ONU. A ONU e as mudanças climáticas. Disponível em: <http://www.onu.org.br/a-onu
-em-acao/a-onu-em-acao/a-onu-e-as-mudancas-climaticas/>. Acesso em 2014.
REIGOTA, M. Desafios à educação ambiental escolar. In: JACOBI, P. et al. (orgs.). Educa-
ção, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998.
p.43-50.
TAYRA, F. A Relação entre o mundo do trabalho e o meio ambiente: limites para o desen-
volvimento sustentável. Revista Electrónica de Geografía T ciencias sociales. Uni-
versidad de Barcelona. ISSN: 1138-9788. Depósito Legal: B. 21.741-98 Vol. VI, núm. 119
(72), 1 de agosto de 2002. Disponível em: <http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn119-72.htm>
Acesso 2014.
NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Nesse primeiro capítulo, fizemos uma introdução ao tema educação ambiental. Procuramos
esclarecer a origem da sua terminologia, expondo o contexto histórico das discussões a res-
peito da questão ambiental. Para dar continuidade à reflexão sobre esse tema, preparamos
para o próximo capítulo, a exposição das diferentes vertentes e concepções que sustentam
as propostas de educação ambiental.
capítulo 1 • 39
2
Concepções em
educação ambiental
2 Concepções em educação ambiental
Neste segundo capítulo, analisaremos as regras previstas na legislação
trabalhista, referentes à prorrogação e compensação da jornada de trabalho.
Estudaremos também o processo disciplinar que envolve o poder diretivo do
empregador, bem como, as regras referentes à advertência e suspensão disci-
plinar. Por fim, analisaremos os aspectos legais e práticos que envolve o proces-
so de férias. Vamos aos estudos!
OBJETIVOS
• Compreender que a educação ambiental não é simplesmente uma disciplina ou um tema
de aula, mas uma proposta de educação voltada à sensibilização para um mundo susten-
tável;
• Analisar as diferentes vertentes e concepções referentes à temática ambiental e à educa-
ção ambiental;
• Compreender a diferença entre as propostas de educação ambiental reducionista e crítica;
• Conhecer a proposta de ecopedagogia, compreender o seu conceito e as bases funda-
mentadas na Carta da Terra e na Pedagogia da Terra
REFLEXÃO
Você se lembra?
Sete Quedas foi a maior cachoeira do mundo em volume de água. Essa maravilha da natu-
reza, situada na região da Foz do Iguaçu, existiu até o mês de outubro de 1982, quando as
comportas da Usina Hidrelétrica de Itaipu foram fechadas para a criação de uma enorme
represa.
42 • capítulo 2
A educação ambiental surge como uma das possíveis estra-
tégias para o enfrentamento da crise civilizatória de dupla
ordem, cultural e social.
capítulo 2 • 43
Essa foto faz parte de uma reportagem amplamente divulgada pela impren-
sa. Trata-se de uma matéria mencionando o desabamento do morro, causado
pela intensa chuva de início de ano. Esse impacto ambiental desabrigou várias
famílias residentes na cidade de Teresópolis, região turística do estado de Rio
de Janeiro. À primeira vista, temos aqui um “problema” causado por um inten-
so volume de chuva em uma área de encosta de morro. Ao mesmo tempo, po-
demos observar o efeito da ocupação desordenada das áreas da Mata Atlântica.
Voltamos à questão anterior: nesse caso a quem cabe a culpa pelo proble-
ma causado pela chuva na região de Teresópolis? A resposta também pode ser
muito simples: às próprias pessoas que ocuparam uma área imprópria para ha-
bitação.
No senso comum, existe a ideia de que o homem é o responsável pelos pro-
blemas ambientais vivenciados atualmente. De fato, a poluição do ar, o des-
matamento das florestas naturais, a contaminação dos recursos hídricos, entre
outros problemas causados ao meio natural, refletem a forma como o homem
se relaciona com a natureza.
Será que é isso mesmo? Vamos aprofundar um pouco mais essa questão.
Considerem a seguinte afirmação: o homem é o único animal que transforma
a natureza. Sabemos que todos os seres vivos se adaptam ao meio ambiente.
Podemos observar que as plantas, os animais e as outras formas de vida se de-
senvolvem de acordo com as condições que a natureza oferece.
Tomemos o exemplo de uma simples formiga carregando pedaços de fo-
lhas e flores de uma roseira em nosso jardim. À primeira vista, notamos que
ela depende de uma planta para viver, mas, aprofundando nossa observação,
veremos que ela depende de muitos outros elementos do seu meio ambiente
(Branco, 1991, p.7).
O homem se adapta às condições naturais de acordo com as suas necessi-
dades, o que não significa outra forma de vida. Se for preciso viver em locais de
baixa temperatura, como os esquimós, cria roupas e abrigos para não morrer
de frio. Se tiver que viver em locais de alta temperatura, adapta abrigo ou cons-
trói moradia para resistir ao calor. O homem constrói um conjunto de hábitos,
costumes, tabus, idioma, habilidades específicas, pratos típicos, vestuário etc.
que se constitui no podemos chamar de ambiente cultural de uma sociedade.
Nesse sentido:
Ele se distingue dos procedimentos típicos de uma colmeia
ou de um formigueiro justamente por evoluir, modificar-se
44 • capítulo 2
ao longo da história dessa sociedade, não sendo fixo, instin-
tivo ou imutável, como sucede nos formigueiros. O homem
é, pois, o único ser que, além do ambiente físico, químico e
biológico, possui também um ambiente cultural (BRANCO,
1991, p.10).
Homem Natureza
capítulo 2 • 45
venção desastrosa ou, sem uma justificativa plausível ante a
destruição natural. (GONÇALVES 2008, p.172)
A relação era tão intensa que, para se cortar uma árvore, sentia a necessida-
de de se justificar de forma a assegurar, no mínimo, a sobrevivência, argumen-
tando que se tratava de construção de uma casa ou de um barco. Ele recorria a
rituais para “se desculpar” pelo ato tão cruel que estava sendo cometido. Natu-
reza e homem era a mesma coisa.
Atualmente, o desejo desenfreado pelo poder e pelo dinheiro, fez com que
o homem mudasse sua concepção como parte do natural. Podemos dizer que
natureza e homem passaram a ser duas coisas distintas.
E é esse o homem que destrói a natureza!
Homem Natureza
Trabalho
46 • capítulo 2
Nesse sentido, consideramos que a categoria trabalho é fundamental
para a compreensão da proposta de educação ambiental. Aqui a nossa reflexão
se diferencia de outras análises acerca da temática ambiental.
Conforme Braverman (1987), o trabalho humano é consciente e propo-
sital, ao passo que o trabalho dos outros animais é instintivo. A esse respeito
Marx esclarece que:
Uma aranha desempenha operações que se parecem com
a de um tecelão, e a abelha envergonha muito arquiteto
na construção de seu cortiço. Mas o que distingue o pior
arquiteto da melhor das abelhas é que o arquiteto figura na
mente sua construção antes de transformá-la em realida-
de. No fim do processo do trabalho aparece um resultado
que já existia antes idealmente na imaginação do trabalha-
dor (BRAVERMAN, 1987, s/p).
CONEXÃO
Cena do filme 2001: uma odisseia no espaço
A cena mostra um grupo de homens primitivos reunidos. De repente, um dos seus integran-
tes pega um objeto com as mãos e com ele mata os inimigos e animais. Em seguida, ele lança
o objeto para o alto. A sequência da cena é a imagem de uma estação orbital. A cena do
filme é bastante esclarecedora para mostrar os efeitos do primeiro ato humano: transforma
capítulo 2 • 47
um elemento da natureza em um instrumento para satisfazer a sua necessidade.
O elemento natural modificado pelo homem por meio do seu trabalho pode
ser um simples palito para riscar o chão, pode ser um instrumento para derru-
bar uma fruta de uma árvore, pode ser uma arma para se defender dos perigos
naturais ou, então, pode ser uma bomba atômica. Isso é ser humano!
Outro dado importante é que, a partir do momento em que o homem se
apropria desse conhecimento, ele o transfere para outros membros do seu gru-
po. Esse conhecimento se acumula ao longo da história da humanidade. Eis
aqui o sentido da educação.
Graças a essa capacidade imaginativa e criativa e ao desenvolvimento de sua
tecnologia, o homem conseguiu, ao longo de sua história, tornar-se cada vez
menos dependente da natureza, isto é, do seu ambiente natural.
Desde o momento em que conseguiu produzir e dominar
o fogo (daí a “chama da sabedoria”, o fogo de Prometeu),
ele passou a interferir e a alterar a natureza em favor de sua
subsistência (agricultura, pecuária), de sua proteção (ca-
sas) e de seu conforto (indústria, transporte, comunicação)
(BRANCO, 1991, p11).
48 • capítulo 2
área sujeito a desmoronamentos, a responsabilidade pelos problemas causa-
dos pela intensa chuva é deles próprios, porém, uma análise mais detalhada
dos fatos nos levará a perguntar: por que essas pessoas ocuparam essas áreas?
O que levou essas pessoas a arriscarem a própria vida construindo habitações
em áreas de risco? Podemos começar a perceber que existem outros fatores que
levam as pessoas a se relacionarem com o meio natural de forma tão distante
como se não fizessem parte dele.
Vamos ampliar essa questão: Se o homem é o causador do aquecimento glo-
bal e eu sou um ser humano, isso significa que eu posso resolver esse proble-
ma?
Tal questão nos remete a pensar sobre a forma como se dá a relação entre os
homens e como esses se relacionam com a natureza.
Veja o texto a seguir:
capítulo 2 • 49
Talvez compreendêssemos com que sonha o homem branco se soubéssemos quais
as esperanças que transmite a seus filhos nas longas noites de inverno, quais visões
do futuro oferecem para que possam ser formados os desejos do dia de amanhã. Mas
nós somos selvagens. Os sonhos do homem branco são ocultos para nós. E por serem
ocultos temos que escolher o nosso próprio caminho. Se consentirmos na venda é para
garantir as reservas que nos prometeste. Lá talvez possamos viver os nossos últimos
dias como desejamos. Depois que o último homem vermelho tiver partido e a sua lem-
brança não passar da sombra de uma nuvem a pairar acima das pradarias, a alma do
meu povo continuará a viver nestas florestas e praias, porque nós as amamos como um
recém-nascido ama o bater do coração de sua mãe. Se te vendermos a nossa terra,
ama-a como nós a amávamos. Protege-a como nós a protegíamos. Nunca esqueça
como era a terra quando dela tomar posse. E com toda a sua força, o seu poder e todo
o seu coração, conserva-a para os seus filhos e ame-a como Deus nos ama a todos.
Uma coisa sabemos: o nosso Deus é o mesmo Deus. Esta terra é querida por Ele. Nem
mesmo o homem branco pode evitar o nosso destino comum.
Disponível em: <http://www.culturabrasil.pro.br/seattle1.htm>.
50 • capítulo 2
Vi milhares de bisões apodrecendo nas pradarias abando-
nados pelo homem branco que os abatia a tiros disparados
do trem. Sou um selvagem e não compreendo como um
fumegante cavalo de ferro possa ser mais valioso que um
bisão, que nós, peles-vermelhas, matamos apenas para sus-
tentar a nossa própria vida (SÃO PAULO, 2014, s/p)
Sabemos que, para a nossa sociedade, é muito comum as pessoas que pos-
suem capital comprar e vender um pedaço de terra. Para a nossa forma de ver
o mundo, não é estranho comprar um lote de terra para construir uma casa,
assim como nenhuma pessoa ficaria surpresa se um grande proprietário ven-
desse sua fazenda a uma construtora que edificaria ali um grande condomínio
habitacional. Na nossa forma de pensar, o que incomoda o mundo é um grupo
de sem-terra ocupando uma grande fazenda improdutiva.
Para a nossa sociedade, existe uma noção clara do que podemos chamar
de propriedade privada. Qualquer coisa pode se transformar em mercadoria e
toda mercadoria pertence a alguém, ou seja, é de propriedade de uma pessoa.
É por isso que o chefe comenta que:
Sabemos que o homem branco não compreende o nosso
modo de viver. Para ele um torrão de terra é igual ao outro.
Porque ele é um estranho, que vem de noite e rouba da ter-
ra tudo de que necessita. A terra não é sua irmã, nem sua
amiga, e depois de exauri-la ele vai embora. Deixa para trás
o túmulo de seu pai sem remorsos. Rouba a terra de seus
filhos, nada respeita. Esquece os antepassados e os direitos
dos filhos. Sua ganância empobrece a terra e deixa atrás de
capítulo 2 • 51
si os desertos. Suas cidades são um tormento para os olhos
do homem vermelho, mas talvez seja assim por ser o ho-
mem vermelho um selvagem que nada compreende (SÃO
PAULO, 2014, s/p)
O olhar do outro nos permite rever a nossa forma de conviver com o meio
natural. Como é que nos distanciamos tanto da natureza se fazemos parte dela?
Por que será que somos tão diferentes dos povos indígenas?
Para concluir essa parte, o homem que destrói a natureza é o homem, espé-
cie humana, aquele que se diferencia historicamente de acordo com o modo
como produz a sua existência e que se diferencia de acordo com as relações
sociais estabelecidas dentro do modo de produção em que vive.
A exposição feita acima diz respeito a uma forma de ver a educação ambien-
tal. Neste capítulo, propomo-nos a apresentar as várias concepções de educa-
ção ambiental, para que, dessa forma, seja possível construir uma proposta de
intervenção em sua escola e na sua sala de aula.
A seguir, daremos destaque aos vários aspectos que estão envolvidos no mo-
mento da definição de um projeto de educação ambiental.
Os pesquisadores da temática ambiental têm destacado a existência de dife-
rentes vertentes. Cabe ressaltar que uma boa orientação teórica- metodológica
pode definir a qualidade de uma proposta. Dessa forma, conhecer essas verten-
tes nos auxilia na sua construção.
Manzochi (1994) apresenta um quadro do pensamento ecológico que o edu-
cador ambiental precisa conhecer para elaborar o seu projeto. Nesse quadro, a
pesquisadora expõe quatro grandes áreas:
Ecologia natural: estuda o funcionamento dos sistemas naturais (florestas,
oceanos etc.), procura entender as leis que regem a dinâmica de vida da na-
tureza. Para estudar essa dinâmica, a Ecologia Natural, apesar de estar ligada
principalmente ao campo da Biologia, fundamenta-se em elementos de várias
ciências, como a Química, a Física, a Geologia etc.
Ecologia social: nasceu da crítica à ecologia natural, em que a reflexão eco-
lógica ocupava somente o estudo do mundo natural. Sua proposta incorpora
também os múltiplos aspectos da relação entre os Homens e o meio ambiente,
52 • capítulo 2
especialmente a forma pela qual a ação humana costuma incidir destrutiva-
mente sobre a natureza. Trata-se da área do pensamento ecológico que se apro-
xima mais intimamente do campo das ciências sociais e humanas.
Nessa corrente, a degradação ambiental é vista como diretamente ligada
aos imperativos capitalistas. Seus seguidores afirmam que a devastação do pla-
neta é resultado da acumulação capitalista. Compreendem os seres humanos
como seres sociais, mas distribuídos em grupos diferentes (pobres, ricos, bran-
cos, negros...). Criticam a noção de Estado e propõem uma sociedade demo-
crática, descentralizada e baseada na propriedade comunal de produção. São
considerados anarquistas e utópicos.
A ecologia social
O principal expoente dessa tendência é Murray Bookchin, profes-
sor de ecologia social e conhecido ativista ambiental norte-ameri-
cano. Criou esse termo, em seu trabalho Ecology and revolutionary
thought (1964) no qual a degradação ambiental é vista como diretamente ligada aos
imperativos do capitalismo. Como os marxistas, vê na acumulação capitalista a força
motriz da devastação do planeta.
DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo, Ed. Hucitec, 2004
capítulo 2 • 53
O conservacionismo surge em oposição ao preservacionismo:
A essência da corrente preservacionista é a reverencia à natureza no sentido estético e
espiritual da vida selvagem. Ela pretende proteger a natureza contra o desenvolvimento
moderno, industrial e urbano. Essa corrente foi influenciada por escritos de Thoreau e
Marsh, que analisou os impactos negativos da civilização sobre o meio ambiente.
John Muir é o teórico mais importante do preservacionismo. Suas teorias se baseiam
no respeito à natureza como uma comunidade à qual os humanos também pertencem.
Essa ideia de igualdade entre homens e animais, reconhecida como biocêntrica, ga-
nhou apoio da História Natural e da teoria da evolução. O preservacionismo teve influ-
ência, também, da noção de ecologia, cunhada pelo alemão Haeckel em 1866 e, mais
tarde, da noção de ecossistema, criada por Tansley em 1935.
No pós-guerra, prevaleceram as ideias dos que propunham a eficiência dos recursos
naturais e dos desenvolvimentistas. A escola preservacionista (estético-ecológica) ob-
teve avanço na inviolabilidade dos parques nacionais e construiu as bases para o movi-
mento ambientalista dos anos 1960/70.
DIEGUES, A. C. S. O Mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Ed. Hucitec, 2004.
Ecossocialismo/marxismo
Tem suas origens no movimento de crítica interna do marxismo clássico no que diz
respeito ao mundo natural, a partir dos anos 1960. Segundo Hobsbawm (1971), Marx
se preocupou com a explicação do sistema capitalista em que a natureza é uma simples
mercadoria, objeto de consumo ou meio de produção. Gutelman (1974) critica a noção
marxista clássica e propõe o conceito de “forças produtivas da natureza” (fotossíntese,
cadeia trófica) em contraposição à noção de forças produtivas históricas. Para ele, as
54 • capítulo 2
forças produtivas da natureza são fundamentais para a explicação do funcionamento
das sociedades pré-capitalistas e aplica-se também às sociedades capitalistas. Quan-
do as forças produtivas naturais não podem mais operar cria-se um impasse para a
própria reprodução da sociedade.
DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Ed. Hucitec,
2004.
capítulo 2 • 55
O autor ressalta que as propostas de educação ambiental são bastante am-
plas e bem diversificadas. Vamos recorrer à sua analogia para compreender e
interpretar diversas propostas de educação voltadas à questão ambiental. Ini-
cialmente Sorrentino (2006) classifica-as de forma bastante objetiva, em quatro
grandes correntes, “conservacionistas”; adeptos da “educação ao ar livre”; gru-
po da “gestão ambiental”; proponentes da “economia ecológica”.
Os “conservacionistas” fazem parte de um movimento bastante presente
nos países mais desenvolvidos. São ativistas que têm ganhado grande impulso
com a divulgação dos impactos sobre a natureza, causados pelos atuais mode-
los de desenvolvimento. Sua penetração no Brasil se deu a partir da atuação
de entidades conservacionistas como a União Internacional Protetora dos Ani-
mais (UIPA) e a Fundação Brasileira para a Conservação da natureza (FBCN),
além da primeira tradução para o português de um livro de Tanner (1978) sobre
educação ambiental.
Como podemos perceber, os membros desse grupo são adeptos do conser-
vacionismo, citado por Manzochi (1994) no tópico anterior.
O segundo grupo é composto pelos proponentes de uma “educação ao ar
livre”. O autor se refere a um grupo que já tinha adeptos entre os educadores
com os antigos naturalistas, escoteiros e participantes de grupos de espeleolo-
gia, caminhadas, montanhismo, acampamentos e outras modalidades de es-
portes e lazer praticadas ao ar livre. Esse grupo ganhou há pouco tempo uma
dimensão assumidamente de educação ambiental, com alguns adeptos de “ca-
minhadas ecológicas”, de “trilhas de interpretação da natureza”, de “turismo
ecológico” e outros nomes vem sendo dados a essas práticas naturalistas. “Nos
países do Norte, essa proposta tem grande número de adeptos e maior consis-
tência filosófica, com os ‘desafios junto à natureza’ associados a dinâmicas de
grupo e estímulo ao autoconhecimento e aprimoramento do fazer cotidiano,
individual e social” (SORENTINO, 2006, página20).
A corrente da “gestão ambiental” tem raízes mais profundas na América La-
tina, por conta da sua história de resistência aos regimes autoritários. No Bra-
sil, esse grupo ganhou especial impulso nos embates contra a poluição e contra
todas as mazelas de um sistema predador do ambiente e do ser humano. Os
seus proponentes estão nos movimentos por liberdades democráticas que rei-
vindicam a participação da população na administração dos espaços públicos
e nas definições do futuro que estamos construindo para nós e nossos descen-
dentes.
56 • capítulo 2
O grupo que defende a “economia ecológica” bebe na fon-
te do “ecodesenvolvimento” de Sachs e de “O negócio é ser
pequeno” de Schumacher, escritos no início dos anos 1970.
Essa proposta ganha grande impulso na segunda metade da
década de 1980, quando organismos internacionais, publi-
cam documentos como “Nosso Futuro Comum”. Nos mo-
vimentos sociais, as experiências com a geração e difusão
de tecnologias alternativas, através de comunidades rurais,
ONGs e associações ambientalistas, são antigas, mas sem-
pre foram pontuais e marginalizadas (SORRENTINO, 2006,
p.21).
capítulo 2 • 57
Para quem tiver interesse em conhecer outras concepções de educação am-
biental:
No âmbito internacional, Sauvé (2002) apresenta diversas correntes de educação
ambiental, como naturalista, conservacionista, solução de problemas, sistêmica, holísti-
ca, humanista, crítica, biorregional, feminista, entre outras. Em um artigo mais recente
(SAUVÉ, 2005), essa autora aponta a existência de 15 correntes de educação am-
biental:
• correntes que têm longa tradição: naturalista, conservacionista, resolutiva, sistêmi-
ca, científica, humanista, moral/ética;
• correntes mais recentes: holística, biorregionalista, práxica, crítica, feminista, etno-
gráfica, da ecoeducação, da sustentabilidade.
SAUVÉ, L. Environmental educations: possibilities and constraints. Connect, v. XXVII,
n.½, p. 1-4, 2002..
58 • capítulo 2
biente.
A concepção crítica surge como uma prática educativa que busca solução
para os problemas ambientais. Tem como principal objetivo a visão integrada
do meio ambiente, a fim de promover, por meio do entendimento da realidade
e da emancipação dos sujeitos, na busca individual e coletiva, a solução dos
problemas enfrentados.
Para compreender a base da divergência entre a abordagem reducionista
e crítica dos proponentes da educação ambiental (EA), vamos recorrer a uma
análise no campo da filosofia, calcada na distinção entre a lógica formal e a
lógica dialética.
CONEXÃO
Recomendamos a leitura do livro de Moacir Gadotti. Concepção dialética da educação. 7. ed.
São Paulo: Cortez, 1990.
Nessa obra, o autor apresenta uma reflexão sobre a lógica formal e a lógica dialética.
capítulo 2 • 59
principio da lógica formal, tende a compreender que as coisas e fenômenos são
estáticos. É importante esclarecer que esse princípio se baseia na lei da identi-
dade – considera-se que uma coisa permanece sempre igual a si mesma; na lei
da não contradição - uma coisa não pode ser igual a outra; e na lei do terceiro
excluído - ou é uma coisa ou é outra. Essa lógica era verdadeira, uma vez que
metodologicamente se coloca entre parênteses o movimento, e se estuda os fe-
nômenos de maneira inteiramente isolada.
CONEXÃO
OLIVEIRA, E. M. Temática ambiental no trabalho educativo de uma professora iniciante. Ara-
raquara: FCL – Unesp, 2004. (Tese de Doutorado apresentada no Programa de Pós-Gradu-
ação em Educação Escolar).
Nessa tese, o autor apresenta uma reflexão a respeito da lógica formal e da lógica dialética
voltada para a educação ambiental.
60 • capítulo 2
meiro apresentado como destruidor.
Em suas propostas praticamente não são abordadas questões sociais e po-
líticas. As palavras-chave seriam: natureza, conservação, proteção e destruição.
Educação ambiental pragmática: essa concepção apresenta o foco na ação,
na busca de soluções para os problemas ambientais e na proposição de normas
a serem seguidas. As suas raízes têm origem no ambientalismo pragmático e
em concepções tecnicistas de educação. Suas propostas buscam mecanismos
que compatibilizem desenvolvimento econômico com manejo sustentável de
recursos naturais (desenvolvimento sustentável).
Silva e Campina (2011) esclarecem que a ênfase dessa concepção “é na mu-
dança de comportamento individual por meio da quantidade de informações
e de normas ditadas por leis e por projetos governamentais, que são apresenta-
dos como soluções prontas”.
Verifica-se que “embora haja o discurso da cidadania e sejam apresentadas
questões sociais como parte do debate ambiental, os conflitos oriundos dessa
relação ainda não aparecem ou aparecem na forma de um falso consenso” (SIL-
VA e CAMPINA, 2011, p.33).
Esse pragmatismo no ambientalismo fica evidente no seu pressuposto te-
órico e ideológico, em que é enfatizado que a gravidade da situação exige ati-
tudes práticas, efetivas e exitosas em curto tempo. As palavras-chave mais uti-
lizadas são: mudança de comportamento, técnica, solução, desenvolvimento
sustentável.
capítulo 2 • 61
Isso quer dizer que a proposta de uma EA numa concepção crítica pode par-
tir de uma atividade baseada na lógica formal e superar a limitação de sua análi-
se com base na lógica dialética. Para reforçar essa afirmação, recorremos a Silva
e Campina (2011, p. 34) quando ressaltam que:
Diante das reflexões que fizemos nesse capítulo, cabe ao educador compre-
ender que a construção de uma proposta de educação ambiental passa pela
adequação a essas diferentes correntes e vertentes.
Na sequência, apresentaremos uma proposta de educação ambiental orien-
tada pela ecopedagogia.
A ecopedagogia é um conceito que surgiu durante a realização do Fórum
Global 92. Nesse evento, muito se discutiu sobre educação ambiental e eviden-
ciou-se, nos debates, a importância de uma pedagogia do desenvolvimento sus-
tentável ou de uma ecopedagogia.
Nesse contexto, de acordo com Gadotti (2001, p. 99), a ecopedagogia é um
pressuposto da educação ambiental, isto é, “a ecopedagogia incorpora-a e ofe-
rece estratégias, propostas e meios para a sua realização concreta”. Ainda se-
gundo o autor, atualmente, a ecopedagogia:
62 • capítulo 2
maior do que uma pedagogia do desenvolvimento sustentá-
vel. Ela está mais para a educação sustentável, para uma eco-
educação, que é mais ampla do que a educação ambiental. A
educação sustentável não se preocupa apenas com uma rela-
ção saudável com o meio ambiente, mas com o sentido mais
profundo do que fazemos com a nossa existência, a partir da
vida cotidiana (GADOTTI, 2001, p. 99).
capítulo 2 • 63
10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração.
11. Cultura da sustentabilidade: ecoformação. Ampliar nosso ponto de vis-
ta.
CONEXÃO
Acessando o site: <www.cartadaterra.com.br> você encontrará a versão integral do docu-
mento: “Carta da Terra”. Encontrará ainda uma versão especial ― Carta da Terra para crianças.
Trata-se de uma versão que emergiu da necessidade do Núcleo de Amigos da Infância e da
Adolescência (NAIA), de apresentar às crianças, que são o futuro do planeta, a ideia de que
um mundo melhor é possível. Nessa perspectiva, Carta da Terra para crianças, é uma versão
com linguagem adequada às crianças e com imagens significantes para a faixa etária da
infância e da adolescência.
3 Moacir Gadotti - Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de
várias obras.
64 • capítulo 2
Vale apresentar alguns dos itens da primeira versão da Carta da Ecopedago-
gia. Em seu item 4, destaca a possibilidade de oferecer ao homem uma mudan-
ça radical de mentalidade, em relação à qualidade de vida e ao meio ambiente,
ao mencionar que:
capítulo 2 • 65
mado ou deformado. Precisamos de uma ecoformação para
recuperarmos a consciência dessas experiências cotidianas.
Na ânsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desa-
parecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos
liga a ele for apenas uma relação de uso.
66 • capítulo 2
gressivo da educação ambiental e do desenvolvimento sustentável.
CONEXÃO
Leia o texto de Moacir Gadotti, intitulado: Agenda 21 e a Carta da Terra. Nele o autor traça
um panorama desses dois documentos. Esse texto encontra-se disponível em: <http://www.
cartadaterra.com.br/pdf/Agenda21_CT2002.pdf>.
capítulo 2 • 67
com uma escala planetária. Daí a importância da articulação
com o poder público. As pessoas, a sociedade civil, em parce-
ria com o Estado, precisam dar sua parcela de contribuição
para criar cidades e campos saudáveis, sustentáveis, isto é,
com qualidade de vida (GADOTTI, 2001, p. 85).
68 • capítulo 2
modelo de sociedade que age de forma predatória, determinando a extinção
de diversos itens de nossa biodiversidade; modelo esse que se caracteriza pelo
modo de produção capitalista, voltado, portanto, à estratificação desenfreada
dos recursos da natureza. Logo, a sustentabilidade não se reflete apenas nas
relações dos homens entre si, como também na interdependência que impera
nas relações de todos os seres que compõem a grande comunidade de vida que
conforma a nossa casa Terra.
No que diz respeito ao papel da ecopedagogia no contexto escolar, o item 10
da Carta da Ecopedagogia ressalta que:
capítulo 2 • 69
2.9 Conclusões e reflexões
ATIVIDADE
1. Qual papel da escola no contexto da cidadania ambiental e da cidadania planetária?
LEITURA
GUTIÉRREZ, Francisco e PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. 1ª edição.
São Paulo: Cortez, 1999.
DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo; Ed. Hucitec, 2004.
70 • capítulo 2
O autor trata das relações simbólicas e do imaginário entre o homem e a natureza, tendo
como centro da análise as áreas naturais protegidas. No mundo em que a civilização urbano
-industrial desenvolveu conhecimentos científicos, tecnologias e também meios poderosos
de devastação da natureza, rompendo antigas alianças que ligavam o homem à natureza, os
mitos ainda continuam vivos. Um desses mitos modernos, originário dos países industrializa-
dos, se refere às áreas naturais protegidas, consideradas pelo ecologismo preservacionista
como o paraíso, um espaço desabitado, e que a natureza deve ser conservada virgem e into-
cada.Sucede que esse mito se confronta com outros mitos e simbologias que as populações
tradicionais moradoras de parques nacionais protegidos (indígenas, pescadores artesanais,
ribeirinhos) têm em relação ao mundo natural.
IKEDA, D.; PECCEI, A. Antes que seja tarde demais. Rio de Janeiro; Record, 1984
Aurélio Peccei (1984) faz uma analogia bastante ilustrativa da escala do tempo do Pla-
neta Terra com os dias da semana. Nesse calendário, vemos que o processo de hominização
aconteceu num momento entre 23:30 e 23:45 de sábado (há cerca de vinte – ou talvez
dez – milhões de anos). Ao soar meia-noite, o Homo sapiens, o último importante filho da
natureza, surgiu em vários pontos da Terra (há cerca de um milhão de anos ou dez mil sé-
culos). O domingo havia começado e com ele a Era do homem. Essa nova Era se dividiu em
dois períodos, a pré-história que durou 99 por cento (dez mil séculos do homem) e o tempo
histórico que durou o um por cento restante (dez mil anos). Tudo isso corresponde a somente
um segundo de domingo na semana de referência cosmológica.
A existência da sociedade capitalista nessa cronologia é insignificante, como se pode
perceber, porém, os efeitos da passagem do homem capitalista são tão expressivos a ponto
de deixar marcas profundas que colocam em dúvida a possibilidade de haver o amanhecer no
dia de domingo. Essa analogia permite pensar que o homem em geral, e o homem moderno
em particular, conseguiu destruir em tão pouco tempo o que a natureza demorou tanto tempo
para construir.
Devemos mencionar que o livro em que Aurélio Peccei faz essa analogia chama-se “An-
tes que seja tarde demais”. Isso significa que o autor acredita na existência de alternativas
para mudar o rumo dessa história. É nesse sentido que nos propusemos a oferecer esse
curso. Sendo assim, nesse capítulo apresentaremos algumas alternativas reais para a cons-
trução de uma sociedade humana sustentável.
capítulo 2 • 71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRANCO, S.M. O meio ambiente em debate. São Paulo: Moderna, 1991.
DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo; Ed. Hucitec, 2004.
MARX, K.; ENGELS, F. Ideologia alemã. 5. ed. São Paulo: Hucitec, 1986.
72 • capítulo 2
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos.Ecopedagogia (verbete). Dicionário Interativo da
Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=11>. Acesso em: 14 jul. 2013.
capítulo 2 • 73
VIEIRA, L. Os argonautas da cidadania: a sociedade civil na globalização. São Paulo: Re-
cord, 2001.
NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Neste capítulo apresentamos as diferentes concepções que norteiam as propostas de edu-
cação ambiental. Na sequencia da análise do nosso tema, vamos nos aprofundar um pouco
mais e conhecer os aspectos legais que envolvem a inserção da EA na escola e na socie-
dade. Mencionaremos as determinações internacionais e a regulamentação na legislação
nacional.
74 • capítulo 2
3
Legislação e
educação ambiental
3 Legislação e educação ambiental
Neste capítulo, analisaremos as normas referentes à educação ambiental
presentes em nosso ordenamento jurídico. Estudaremos a primeira confe-
rência intergovernamental sobre EA, o congresso internacional sobre edu-
cação ambiental e formação ambiental, bem como os encontros brasilei-
ros de educação ambiental. Estudaremos, por fim, a evolução da legislação
no Brasil e no mundo, quanto à educação ambiental, bem como as normas
atuais existentes em nosso ordenamento jurídico quanto ao tema.
OBJETIVOS
• Conhecer a primeira conferência intergovernamental sobre EA;
• Analisar o congresso internacional sobre educação e formação ambientais;
• Compreender os encontros brasileiros de EA;
• Estudar o encontro nacional de políticas e metodologias para EA
REFLEXÃO
Você se lembra da evolução histórica da educação ambiental em nosso ordenamento jurí-
dico? Da primeira conferência intergovernamental sobre EA? Neste capítulo, analisaremos
essas questões, bem como os encontros brasileiros de EA e o encontro nacional de políticas
e metodologias para EA.
capítulo 3 • 77
busca do desenvolvimento científico e econômico.
A expressão “meio ambiente” (milieu ambient) foi, ao que pare-
ce, utilizada pela primeira vez, pelo naturalista francês Geoffroy de
Saint-Hilaire na obra Études progressives d’un naturaliste, de 1835, tendo sido
perfilhada por Augusto Comte em seu curso de filosofia positiva (MILARÉ,
2000).
78 • capítulo 3
de território, devemos considerar a interdependência e inseparabilidade entre
materialidade – que inclui natureza – e o seu uso – que inclui ação humana e,
portanto, trabalho e política (AVANZI, 2007).
Segundo Celeste Leite dos Santos Pereira Gomes (1999), a questão ambien-
tal se endereça à proteção dos bens singulares e à recuperação da degradação
global, destacando-se:
• O ciclo natural da água;
• O ciclo climático natural;
• A camada de ozônio;
• A termoregulação das florestas tropicais e dos grandes bosques;
• A diversidade biológica;
• O patrimônio genético;
• A função da autodepuração dos mares e do solo;
• O sistema de alimentação e reprodução do ecossistema marinho e zo-
nas úmidas;
capítulo 3 • 79
• A composição da água;
• O equilíbrio térmico da atmosfera;
• O equilíbrio termogenético e o equilíbrio radioativo.
80 • capítulo 3
sua própria destruição. E se tal ameaça pode parecer distante, de imediato já se
percebem perdas na qualidade de vida das gerações atuais.
CONEXÃO
Para maisinformações referentes ao meio ambiente em todo o mundo, o aluno poderá aces-
sar o site da ONU, <www.onu.org.br>.
capítulo 3 • 81
O primeiro grande texto a respeito das questões ambientais
e dos limites para o desenvolvimento humano foi publicado
em Roma, em 1968: Os limites do crescimento. Esse texto faz
um amplo estudo sobre o consumo e as reservas dos recur-
sos minerais e naturais e os limites de suporte/capacidade
ambiental, ou a capacidade de o planeta suportar desgastes
e crescimento populacional (CASCINO, 2003 pg. 70).
82 • capítulo 3
Disponível em: <http://faed-ufpa.com.br/pdf/TrabalhoConclusaoCurso/2perio-
do2013/DanielyNeves.pdf>
© Mike_kiev |
Figura 8 – Meio ambiente - Disponível em: <www.silvaesouza.com.br>.
capítulo 3 • 83
A educação ambiental é um processo de reconhecimento de
valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvi-
mento das habilidades e modificando as atitudes em relação
ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os
seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A edu-
cação ambiental também está relacionada com a prática das
tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhoria
da qualidade de vida (SATO, 2004).
CONEXÃO
Para mais informações referentes à evolução história da educação ambiental no Brasil e
no mundo, o estudante poderá acessar o site do Ministério do Meio Ambiente, sendo este:
<www.mma.gov.br>
84 • capítulo 3
3.2 O congresso internacional sobre educação ambiental e
formação ambientais (Moscou, 1987)
Um dos grandes marcos deste congresso foi a reafirmação dos princípios de educação
ambiental, bem como o destaque à pesquisa e formação de profissionais em educação
ambiental.
capítulo 3 • 85
[...] Chico Mendes, juntamente com outros seringueiros, deu
início a este movimento quando, em 1974, fundou o Sindica-
to dos Trabalhadores Rurais de Brasileia, no Acre. Em 1976
foram criados os “empates”, isto é, uma forma pacífica de
resistência, na qual os seringueiros e os índios se organiza-
vam em mutirão com suas famílias, mulheres, crianças e ve-
lhos, posicionando-se diante dos peões e tratores nas áreas a
serem desmatadas, solicitando-lhes que não o fizessem. De
1976 a 1988 foram realizados 45 empates, sendo 30 derrota-
dos e 15 vitoriosos. Assim, o símbolo da possibilidade de um
discurso ecológico dos pobres no Brasil foi, sem dúvida, o lí-
der seringueiro Chico Mendes.
86 • capítulo 3
às mudanças climáticas, à da biodiversidade e proteção da camada de ozônio.
Trata-se de um documento escrito por educadores de todo o mundo, que dispõe sobre
a necessidade de uma educação voltada para a construção de uma sociedade susten-
tável, baseada no respeito ao meio ambiente e na dignidade humana.
A partir da Rio 92, foi criado o Tratado de educação ambiental para Socieda-
des Sustentáveis (Viezzes, 2004).
capítulo 3 • 87
4. A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um
ato político, baseado em valores para a transformação social.
Desse encontro (Rio 92), também foi elaborada a Agenda 21, que reúne pro-
postas de ação e estratégias e prevê a promoção da qualidade de vida e desen-
volvimento sustentado com vistas ao século 21. O capítulo 36 desta agenda fala
sobre: promoção do ensino, da conscientização e do treinamento e é dedicado
à educação ambiental, retificando as premissas de Tbilisi, formuladas 15 anos
antes (TELLES et al, 2002).
Daí a importância da educação ambiental para a preservação do meio am-
biente, principalmente para melhorar as relações entre a sociedade humana e
o ambiente, de modo integrado e sustentável.
88 • capítulo 3
iniciativas é a educação ambiental que as instituições de educação básica es-
tão procurando implementar, na busca da formação de cidadãos conscientes
e comprometidos com as principais preocupações da sociedade (SERRANO,
2003).
Educação
Ambiental
capítulo 3 • 89
3.3.1 Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para EA (MEC/Semam,
1991)
CONEXÃO
Para mais informações referentes ao MEC, o aluno pode acessar o site <www.mec.gov.br>.
90 • capítulo 3
Depois disso, mais precisamente em 27 de abril de 1999, o então presidente
Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei 9.795, regulamentada pelo Decre-
to 4281/02, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional
de educação ambiental (MINISTÉRIO DA educação E CULTURA – MEC, 2007).
Em seu artigo 1º, a referida lei dispõe sobre o conceito de educação ambien-
tal, nos seguintes termos:
capítulo 3 • 91
ambientais, como em qualquer questão referente ao seu desenvolvimento e ao
da comunidade em que está inserido.
Nesse sentido, há muitas maneiras de definir a educação ambiental:
92 • capítulo 3
II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, con-
siderando a interdependência entre o meio natural, o socio-
econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
capítulo 3 • 93
3.4 Conclusões e reflexões
ATIVIDADE
1. Defina meio ambiente.
LEITURA
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>.
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
94 • capítulo 3
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educa-
ção nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades
do processo educativo, em caráter formal e não formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educa-
ção ambiental, incumbindo:
I – ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, defi-
nir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental
em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e
melhoria do meio ambiente;
II – às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integra-
da aos programas educacionais que desenvolvem;
III – aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama,
promover ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação, recupe-
ração e melhoria do meio ambiente;
IV – aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanen-
te na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar
a dimensão ambiental em sua programação;
V – às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover
programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efe-
tivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo
no meio ambiente;
VI – à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de va-
lores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a
prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais.
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdepen-
dência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilida-
de;
III – o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi
e transdisciplinaridade;
IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e
globais;
capítulo 3 • 95
VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cul-
tural.
Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políti-
cos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II – a garantia de democratização das informações ambientais;
III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social;
IV – o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental
como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada,
fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, res-
ponsabilidade e sustentabilidade;
VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII – o fortalecimento da cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidarieda-
de como fundamentos para o futuro da humanidade.
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Seção I
Disposições gerais
Art. 6o É instituída a Política Nacional de educação ambiental.
Art. 7o A Política Nacional de educação ambiental envolve em sua esfera de ação,
além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente – Sisnama,
instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não governamentais
com atuação em educação ambiental.
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de educação ambiental devem
ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes
linhas de atuação inter-relacionadas:
I – capacitação de recursos humanos;
II – desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III – produção e divulgação de material educativo;
IV – acompanhamento e avaliação.
96 • capítulo 3
§ 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de educação ambiental serão
respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualiza-
ção dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualiza-
ção dos profissionais de todas as áreas;
III – a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambien-
tal;
IV – a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio
ambiente;
V – o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz
respeito à problemática ambiental.
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
I – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da
dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino;
II – a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão am-
biental;
III – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos
interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambien-
tal;
IV – a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área
ambiental;
V – o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de
material educativo;
VI – a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações
enumeradas nos incisos I a V.
Seção II
Da educação ambiental no Ensino Formal
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no
âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I – educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II – educação superior;
capítulo 3 • 97
III – educação especial;
IV – educação profissional;
V – educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa inte-
grada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no
currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto
metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de
disciplina específica.
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-
-profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental
das atividades profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de profes-
sores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação comple-
mentar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumpri-
mento dos princípios e objetivos da Política Nacional de educação ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e
de seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento do disposto nos arts.
10 e 11 desta Lei.
Seção III
Da educação ambiental não formal
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não formal as ações e práticas edu-
cativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua orga-
nização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal, incenti-
vará:
I – a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços
nobres, de programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas relacio-
nados ao meio ambiente;
I – a ampla participação da escola, da universidade e de organizações não go-
vernamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação
ambiental não formal;
III – a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de progra-
mas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações não
98 • capítulo 3
governamentais;
IV – a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conserva-
ção;
V – a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às unidades de
conservação;
VI – a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII – o ecoturismo.
CAPÍTULO III
DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 14. A coordenação da Política Nacional de educação ambiental ficará a cargo
de um órgão gestor, na forma definida pela regulamentação desta Lei.
Art. 15. São atribuições do órgão gestor:
I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;
II – articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na área
de educação ambiental, em âmbito nacional;
III – participação na negociação de financiamentos a planos, programas e projetos
na área de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua compe-
tência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e critérios para a educação
ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de educação ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos públi-
cos vinculados à Política Nacional de educação ambiental, deve ser realizada levando-se em
conta os seguintes critérios:
I – conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de
educação ambiental;
II – prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sistema Nacional de Edu-
cação;
III – economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar
e o retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto.
Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser con-
templados, de forma equitativa, os planos, programas e projetos das diferentes regiões do
País.
Art. 18. (VETADO)
Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos a meio ambiente
e educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocar recursos às ações de edu-
cação ambiental.
capítulo 3 • 99
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias de
sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho Nacional de
Educação.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de abril de 1999
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, P. B. Direito ambiental. 7 ed. Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 2005.
BORGES, Roxana Cardoso Brasileiro. Função ambiental da propriedade rural. São Paulo:
LTR, 1999.
CASCINO, F. Educação ambiental: princípios, história, formação dos professores. 3ª. ed. São
Paulo: Senac São Paulo, 2003.
COSTA, J.R.L. GONÇALVES, M.A., MALUF, W.R. Uma horta em 10m²: Boletim técnico de
Hortaliças Nº 18-1998. Lavras,MG.
100 • capítulo 3
PENTEADO, Silvio Roberto. Coleção agricultura saudável: 143 p. - 1a. Edição/Outubro
2005.
PETERS, Edson Luiz. Meio ambiente & propriedade rural. Curitiba: Juruá, 2003.
TESSARIOLI NETO, João; GROPPO, Gerson Antonio; BLANCO, Maria Claudia Silva Garcia.
Hortas. Campinas, SP: Cati, Ago. 2004.
NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Neste capítulo, conhecemos as bases legais da proposta de educação ambiental. Para o
próximo capítulo, preparamos um material mais direcionado à prática escolar, assim como
algumas atividades para aplicar num trabalho de educação ambiental.
capítulo 3 • 101
4
Educação ambiental
e o currículo
escolar
4 Educação ambiental e o currículo escolar
Neste capítulo, apresentaremos um breve recorte do processo da evolução
do homem no planeta. Discorremos sobre a conceituação de meio ambiente
e sobre algumas considerações acerca desta temática na escola. Apresentare-
mos também o contexto de surgimento da educação ambiental (EA), possíveis
definições de EA e a importância da EA nas escolas. Discorremos ainda sobre a
relevância de o professor desenvolver ações e práticas pedagógicas para traba-
lhar as temáticas que permeiam a educação ambiental (EA) de forma interdis-
ciplinar e/ou a partir da realização de projetos, em todas as etapas da educação
básica.
OBJETIVOS
• Compreender e refletir sobre o processo da evolução do homem no planeta, analisando
a relação dessa evolução com as problemáticas ambientais;
• Conceituar meio ambiente e verificar a importância de se desenvolver na escola o con-
ceito correto;
• Conhecer as definições de educação ambiental (EA);
• Refletir sobre as práticas pedagógicas para ensinar sobre os temas: meio ambiente e
educação ambiental (EA), focalizando a interdisciplinaridade e a realização e projetos na
educação básica.
• Apresentar algumas atividades que podem ser desenvolvidas nas escolas de forma in-
terdisciplinar e/ou a partir da criação de projetos, focalizando com os alunos a consciên-
cia ambiental e auxiliando-os a realizar uma leitura de suas ações no planeta.
REFLEXÃO
Você se lembra de ter estudado a evolução do homem no planeta? Com certeza, você já
deve ter ouvido falar sobre as problemáticas ambientais; sobre a importância da preservação
do meio ambiente; sobre a consciência ambiental. Com certeza, você já deve ter aprendido
na escola a importância de realizar pequenas atitudes no seu dia a dia, para amenizar e/ou
eliminar os problemas ambientais que rondam nosso planeta. Vamos conversar sobre isso?
104 • capítulo 4
4.1 Breve recorte do processo da evolução do homem no planeta
capítulo 4 • 105
uma visão de infinidade dos recursos naturais e sua utilização acontecia de for-
ma irracional, pois a ordem vigente do capitalismo é o crescimento. Finalizan-
do esse breve recorte da evolução do homem no planeta, podemos dizer que os
avanços das ciências e da tecnologia geraram qualidade de vida para a socie-
dade e a descoberta de cura para várias doenças, dentre outros benefícios. Ao
mesmo tempo, o custo dessa evolução gerou consequências negativas para o
ambiente: pobreza e miséria por todo o mundo, índices altíssimos de poluição
e desmatamento, doenças, catástrofes ambientais, enfim fatores de desequilí-
brio ambiental.
CONEXÃO
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a origem do homem no planeta, leia: CAPRA,
FRITJOF. A teia da vida. 6ª edição. São Paulo: Editora Cultrix, 2001. Nele o autor apresenta
e explica, por meio de casos simples, a complexa dinâmica envolvida nos processos de todos
os seres vivos, inclusive o homem.
Nesse cenário, observa-se que foram (e ainda são) vários os aspectos das
avarias e danificações sobre a natureza por interferências inadvertidas e até
impensadas do ser humano. Diante disso, nas décadas iniciais do século XXI
as questões sobre o meio ambiente se apresentam como um dos problemas ur-
gentes a serem resolvidos, a fim de que a vida do homem na terra seja preserva-
da saudável, digna e produtiva. Por isso, a:
Diante dos registros acerca da evolução no planeta, podemos dizer que nos
últimos séculos o ser humano se posicionou como o centro do universo, acredi-
106 • capítulo 4
tando que a natureza estava à sua disposição. Utilizou os recursos naturais4 de
forma irracional, como se eles fossem infinitos. Apropriou-se de seu processo,
alterou seus ciclos, redefiniu seus espaços (BRASIL, 1997a).
CONEXÃO
Ouça a música “Terra Planeta Água”, de Guilherme Arantes e reflita sobre a letra, que fala
sobre a preservação da água. Para escutar essa música, viste o site: <http://www.youtube.
com/watch?v=hm-ZhDj24yI.> Essa música pode ser utilizada para evidenciar a temática
água e sua importância para o planeta, dai a relevância de desenvolver comportamentos
adequados ao seu uso e consumo.
Vejamos uma imagem que representa uma visão fragmentada entre o ho-
mem e a natureza.
4 Recursos naturais: são elementos da natureza com utilidade para o homem, com o objetivo do desenvolvimento
da civilização, sobrevivência e conforto da sociedade em geral. Já a água, o solo e as árvores, que estão sendo
considerados limitados, são chamados de potencialmente renováveis e ha, ainda, os não renováveis como o petróleo
e minérios em geral. (Definição extraída de: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Recurso_natural>.
capítulo 4 • 107
A ênfase à necessidade da divulgação correta dos conhecimentos científicos
é apontada como urgente, pois há conceitos que são ensinados de forma errô-
nea, e isso não pode mais continuar prejudicando os trabalhados desenvolvi-
dos pela escola, já que há emergência na resolução dos inúmeros problemas
ambientais.
Trazemos, então, a definição de meio ambiente, apresentada nos estudos
de Reigota (2001):
Com base na definição apresentada por esse autor, fica evidente que a visão
fragmentada sobre o homem e o meio ambiente não deve mais existir. Na esco-
la, a definição correta e adequada de meio ambiente é a que deve ser veiculada,
pois os alunos devem compreender que sem os recursos naturais não sobre-
viveremos. Dessa forma, somos totalmente dependentes deste ciclo ecológico
em equilíbrio.
A figura a seguir ilustra exatamente a importância de se compreender que as
ações do homem na/em sociedade tem relação com a natureza. Nessa relação,
geralmente o homem interfere positivamente ou negativamente na natureza.
108 • capítulo 4
A partir das considerações descritas acima, é possível visualizar e entender
que o tema meio ambiente deve ser trabalhado no contexto escolar de forma
que fique clara para os alunos, desde a primeira etapa da educação básica, a
ligação existente entre a natureza e a sociedade. Isso significa que as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos professores devem destacar a interligação en-
tre o ser humano e a natureza, e não fragmentar a visão de meio ambiente.
Nessa perspectiva, é importante também apresentar as três categorias de
representações sociais de meio ambiente, propostas por Reigota (2001 apud
CHINALIA, 2006). São elas:
1. Naturalista, isto é, a ideia de que meio ambiente são apenas os elemen-
tos da natureza e pode ser considerado sinônimo de natureza. Podem
ser os elementos bióticos (seres vivos) e os elementos bióticos (água,
solo etc.), Sendo que, dentro desta visão, o ser humano não está incluso;
2. Antropocêntrica, que passa a ideia de que a natureza deve servir ao ho-
mem;
3. Globalizadora, na qual predominando a ideia de que meio ambiente
são as relações sociais e naturais, englobando desde a família até o pla-
neta (reigota, 2001 apud chinalia, 2006, p. 38).
capítulo 4 • 109
Faz-se importante definir os termos bióticos e abióticos. A palavra biótico
significa bio = vida (seres vivos); a palavra abióticos, (a = ausente), portanto au-
sência de presença de seres vivos (BRASIL, 1997b).
Logo, é extremamente necessário que:
É possível entender que nossa vida é dependente do meio ambiente, uma vez que to-
das as ações praticadas pelo homem nos mais variados lugares por onde ele transita
e/ou em que ele vive, influenciam sua qualidade de vida e a de tantas outras pessoas.
110 • capítulo 4
definição, podemos reafirmar mais uma vez a importância de se desenvolver,
de forma correta e sensibilizadora, esse conceito na escola.
Vale destacar que o outro conceito a ser trabalhado com os alunos de forma
correta é o de ecologia, pois esse é o principal referencial teórico dos estudos
sobre meio ambiente. A palavra ecologia é de origem grega, “eco” = casa, habi-
tat, “logia” = estudo, e significa o estudo de todas as relações existentes no pla-
neta Terra. Logo, podemos entender a ecologia como a ciência que “estuda as
relações de interdependência entre os organismos vivos e destes com os com-
ponentes sem vida do espaço que habitam, resultando em um sistema aberto
denominado ecossistema5” (BRASIL, 1997a, p. 35).
Além disso, conforme alerta Carvalho (2004), é necessária uma reflexão
acerca do significado da palavra ecologia:
5 Ecossistema - É o conjunto dos relacionamentos que a fauna, flora, os micro-organismos e o ambiente, composto
pelos elementos solo, água e atmosfera, mantém entre si. Todos os elementos que compõem o ecossistema se
relacionam com equilíbrio e harmonia e estão ligados entre si. A alteração de um único elemento causa modificações
em todo o sistema podendo ocorrer a perda do equilíbrio existente. Se por exemplo, uma grande área com mata
nativa de determinada região for substituída pelo cultivo de um único tipo de vegetal, pode-se comprometer a cadeia
alimentar dos animais que se alimentam de plantas, bem como daqueles que se alimentam destes animais (Definição
e explicações extraídas na íntegra do site: <http://www.faber-castell.com.br/19708/Invisible/Sustentabilidade/
Meio-ambiente/Educao-ambiental/Dicionrio-do-meio- ambiente/O-que-ecossistema/default_ebene3.aspx?.
Acesso em: 05 jul.2013).
capítulo 4 • 111
Ler o meio ambiente é aprender um conjunto de relações
sociais e processos naturais, captando as dinâmicas de in-
teração entre as dimensões culturais, sociais e naturais na
configuração de dada realidade socioambiental. [...], mas é
importante certa educação do olhar, aprender a ‘ler’ e com-
preender o que se passa à nossa volta (CARVALHO, 2004, p.
86).
112 • capítulo 4
demandas das sociedades de consumo. Segundo, o bem-estar ilusório do con-
sumo só é vivido “por uma parcela da população humana, pois a maioria luta
apenas para sobreviver, tendo que enfrentar, agora, os graves problemas am-
bientais causados pelo próprio modelo econômico” (SÃO PAULO, 1999, p. 4).
Nesse cenário, a educação ambiental (EA) surgiu como uma possibilidade
de enfrentar o papel do ser humano no mundo; aparece, ainda, como o desper-
tar de uma nova consciência solidária, colaborativa e ética, visando a um mun-
do melhor, no qual todas as espécies têm direito à vida e as relações humanas
são mais justas.
De acordo com a Política Nacional de educação ambiental, instituída pelo
governo brasileiro em 1999, “entende-se por educação ambiental os processos
por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, co-
nhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conserva-
ção do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade
de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999).
Vejamos, ainda, algumas maneiras de definir educação ambiental, confor-
me São Paulo (1999, p. 6):
capítulo 4 • 113
Com base nas definições apresentadas, podemos dizer, de modo geral, que
a educação ambiental (EA) constitui-se como um elemento fundamental e per-
sistente na educação nacional, devendo fazer-se presente de forma integrada
em todas as etapas e níveis do processo educacional.
CONEXÃO
Leia a publicação: SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Conceitos para se
fazer educação ambiental. 3ª edição. 1999. Esse livro traz um referencial de conceitos bas-
tante profundos que podem contribuir com o desempenho dos professores. Aborda algumas
discussões sobre educação ambiental e apresenta ideias que servem de sugestões para
ações educativas em relação à educação ambiental. Ele encontra-se disponível em: <http://
homologa.ambiente.sp.gov.br/EA/adm/admarqs/conceitos.pdf>.
Ainda conforme São Paulo (1999), nos meios formais e informais, a educa-
ção ambiental (EA) é entendida como uma educação que visa à resolução de
problemas de modo global, constante, de forma a encontrar soluções melho-
res. Tem sua originalidade no fato de integrar tanto os problemas quanto suas
prováveis soluções na sua globalidade. Para isso:
114 • capítulo 4
um dos ambientes mais imediatos do aluno, a compreensão
de questões ambientais e as atitudes em relação a elas se
darão a partir do próprio cotidiano da vida escolar do aluno
(BRASIL, 1997b, p. 50).
capítulo 4 • 115
Fica evidente também que é necessário levar as informações e ações desen-
volvidas para fora dos muros da escola, já que os padrões de comportamento
da família e as informações veiculadas exercem influência sobre as crianças.
A Secretaria de Educação Fundamental (SEF), que tem como missão formular e pro-
por políticas de qualidade para o ensino fundamental apoiando os sistemas de ensino
estaduais e municipais, incorporou à sua estrutura a Coordenação Geral de educação
ambiental (COEA). O órgão tem, entre suas funções, incentivar a inserção do meio
ambiente como tema transversal em projetos educativos da escola, estimular ações
que propiciem a melhoria da formação de professores e uma aprendizagem diversifi-
cada dos alunos, de modo que possam ter instrumentos para se posicionar frente às
questões ambientais brasileiras e globais. Outra ação de destaque do governo nessa
área é o Programa Nacional de educação ambiental
(PRONEA) MENEZES; SANTOS, 2010)
116 • capítulo 4
CONEXÃO
Para saber mais sobre o conceito de interdicisplinaridade e como desenvolvê-la na sala de
aula, acesso o site: <http://www.fundar.org.br/temas/texto__7.htm>.
capítulo 4 • 117
4.4 Práticas pedagógicas em educação ambiental (EA) nas escolas
118 • capítulo 4
ao meio ambiente, ao planeta.
Pretende-se que as atividades aqui sugeridas favoreçam a realização de um
trabalho pedagógico, voltado à interdicisplinaridade e à realização de projetos.
Além disso, vislumbra-se que essas atividades se efetivem na promoção de um
trabalho didático em que haja a interligação entre a teoria e a prática, no sen-
tido de auxiliar os alunos a repensarem a “posição do homem ante as mudan-
ças de ordem social, ecológica e psicológica a que estamos sujeitos” (BRANCO,
2010, p.20).
CONEXÃO
Você conhece o site: Criança Ecológica? Trata-se de um site educativo. Nele você, professor,
e seus alunos terão acesso a conceitos fundamentais da ecologia, os quais são necessários
para a compreensão e construção de uma sociedade sustentável. Além disso, terão acesso
a curiosidades, jogos e textos educativos sobre ecologia, meio ambiente, saúde. Encontra-se
disponível em: <http://www.criancaecologica.sp.gov.br/>.
Materiais necessários:
Papel para escrever e lápis
Desenvolvimento da atividade:
Organizar uma roda de conversa. Em seguida, o professor deverá solicitar
que cada aluno, individualmente, faça um relato sobre o que gostariam de fazer
6 As atividades 1 e 2 sugeridas são uma adaptação de atividades descritas na obra de BRANCO, Sandra:
Meio ambiente e educação ambiental na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.. 2ª edição. São
Paulo: Cortez, 2010. p. 13; 20-21.
capítulo 4 • 119
pelo meio ambiente, a fim de torná-lo mais bonito. Os alunos deverão ser orien-
tados a anotar em seu caderno sua própria sugestão e a(s) sugestão(ões) de um
colega de que tenha(m) gostado. Essa é uma estratégia didática que irá estimu-
lar os alunos a colocarem em prática pelo menos duas sugestões por eles es-
colhidas; deverão, ainda, ser estimulados/orientados a torná-las ações efetivas.
No final de um período (um mês, um bimestre ou até um semestre), o professor
deverá retomar esta atividade, com o propósito de verificar se os alunos conse-
guiram realizar seu desejo de melhoria no meio ambiente. Na mesma perspec-
tiva, outra estratégia didática indicada é solicitar que os alunos descrevam, por
meio de uma narrativa e/ou da elaboração de uma lista de ações para auxiliá-los
a analisar as razões pelas quais conseguiram (ou não) concretizar suas ideias/
desejos para efetivamente melhorar o meio ambiente.
120 • capítulo 4
pois, após essa apresentação, é possível ao professor perceber se faltou algum
tipo de lixo que não foi citado por nenhum grupo de alunos. Munido dessa in-
formação, o professor poderá auxiliá-los, disponibilizando-lhes informações.
Para isso, poderá utilizar as definições e exemplos descritos por São Paulo
(1998 apud BRANCO, 2010, p. 21). Vejamos alguns desses exemplos:
Lixo de vias públicas: é o lixo recolhido das ruas, dos bueiros, canais,
terrenos baldios. Exemplos: galhos, folhas, terra.
Ao final dessa atividade, solicitar aos grupos de alunos que elaborem pai-
capítulo 4 • 121
néis, os quais deverão ser apresentados de modo a contemplar as seguintes ex-
plicações:
• as problemáticas causadas pelo tipo de lixo escolhido como tema de
estudo do grupo;
• ações importantes para diminuir a produção desse tipo de lixo;
• sugestões relativas ao destino desse lixo.
Esses painéis poderão ficar expostos na sala de aula dos alunos que desen-
volveram essa atividade e/ou poderão ficar expostos em um local em que todos
da escola (alunos, professores, família, coordenador pedagógico, diretor, entre
outros funcionários) poderão vê-los.
Desenvolvimento da atividade
De forma prazerosa, os alunos poderão vivenciar como é a germinação da
semente e seu processo de crescimento e desenvolvimento, entre outras coi-
sas. Essa atividade poderá ser feita na própria sala de aula. O professor poderá
ensinar os alunos a plantar e cuidar da plantinha durante o ano. Vários temas
poderão ser trabalhados a neste contexto: trocas gasosas; produção de energia;
polinização; reprodução; importância dos produtores; importância da água
para a vida.
Materiais:
Jornal, revista, Internet
122 • capítulo 4
Desenvolvimento da atividade
Para a realização dessa atividade, o professor deverá solicitar aos alunos
pesquisas em jornais, revistas e meio eletrônico, procurando notícias relacio-
nadas à temática proposta.
Os alunos deverão entregar ao professor as reportagens encontradas. O pro-
fessor deverá fazer a verificação das reportagens trazidas pelos alunos.
A classe deverá ser dividida em grupos. Cada grupo irá se reunir para reali-
zar a leitura e estudá-la para apresentar os pontos relevantes para a classe.
O professor deverá orientar cada grupo em relação à apresentação, sugerin-
do-lhe que utilize alguns recursos visuais (fotografia, gráficos, vídeos, entre ou-
tros) para mostrar o local da notícia, bem como para exemplificá-la.
Antes da apresentação, o professor deverá lembrar os alunos sobre a aten-
ção e o respeito para apresentação dos colegas. Após a apresentação de cada
grupo, o professor poderá destacar e/ou complementar as informações mos-
tradas.
7 Esse modelo de terrário foi adaptado do modelo proposto por GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências:
o planeta Terra. São Paulo: Editora Ática, 2004. p. 41-42.
capítulo 4 • 123
obedece a nenhum padrão obrigatório, podendo existir nele o que se conside-
rar pertinente para o que se pretender estudar.
Materiais:
• Um recipiente grande, transparente e de boca larga, podendo ser de vi-
dro ou de plástico (como as garrafas de refrigerante)
• Água, sabão, um pouco de álcool gel e um pano limpo
• Cascalho fino (pedrinhas que podem ser conseguidas em lojas de aquá-
rios) e areia
• Carvão vegetal em pó. Se não conseguir, pegue uns pedaços grandes de
carvão, envolva-os em jornal e bata neles com o martelo até virar um pó
• Terra adubada (ou terra preta de jardim)
• Copinho de plástico, iguais aos usados para tomar café
• Um conta-gotas e uma vareta um pouco mais alta que o recipiente
• Saco plástico transparente
• Barbante, caso tenha escolhido um recipiente de vidro. Fita isolante, se
usar a garrafa de plástico
• Mudas de plantas de pequeno porte: violeta, samambaia, jiboia, avenca,
begônia, por exemplo
Desenvolvimento/ Execução da atividade
1. Lave o recipiente com água e sabão (ou detergente). Enxágue-o bem.
Com pano limpo, passe um pouco de álcool gel no lado interno.
2. Lave-o com água novamente para retirar o álcool. Se você estiver usando
uma garrafa de refrigerante, corte a parte de cima, reserve-a com a tam-
pa e tome os mesmos cuidados de limpeza.
3. No fundo do recipiente, despeje uma fina camada (poucos centímetros)
de cascalho fino, em seguida, a mesma espessura de areia. Por cima,
coloque uma camada fina de carvão vegetal em pó.
4. Por cima de tudo, coloque um pouquinho de terra vegetal (use as luvas
e a pazinha).
5. Umedeça a terra – apenas umedeça, não a encharque. Com a ajuda da
vareta, ajeite o copinho de plástico na terra. Com um conta-gotas, pin-
gue água no copinho até enchê-lo.
6. Plante algumas mudas. Tampe a boca do vidro com um plástico bem
esticado e amarrado com barbante. Se você usou uma garrafa de refri-
124 • capítulo 4
gerante, junte a metade superior à inferior, unindo as duas partes com
fita isolante.
7. Deixe o terrário num lugar bem iluminado (perto de uma janela onde
bata sol). Coloque seu nome (ou o nome do grupo) e a data em que o
terrário foi montado.
8. Uma vez por semana, observe o que está acontecendo e anote em seu
caderno. Em princípio, não se deve abrir o terrário, mas, ocasionalmen-
te, pode-se abri-lo para retirar folhas mortas e, se houver necessidade,
colocar um pouco de água.
capítulo 4 • 125
proporcionar, recomenda-se sua utilização em diferentes níveis de ensino, de
acordo com os objetivos pretendidos.
ATIVIDADE
1. A temática meio ambiente está sendo desenvolvida nas práticas cotidianas da escola?
2. Qual o papel das escolas ao desenvolver a temática educação ambiental?
3. Leia o texto abaixo, extraído na íntegra do livro: BRANCO, Sandra. meio ambiente e
educação ambiental na educção infantil e no ensino fundamental. 2ª edição. São Paulo:
Cortez, 2010. p. 53. Em seguida, elabore uma atividade em que você possa desenvolver
com seus alunos a consciência ambiental, sensibilizando-os em relação à importância
de constituírem comportamentos adequados e responsáveis no que tange à vida no
planeta.
Um bom exemplo de explosão de animais abaixo descrito, típico das grandes cidades, serve
para nos alertar sobre a importância da consciência ambiental e de como os homens são
responsáveis por um problema que toma uma dimensão maior a cada dia.
A explosão de animais nos grandes centros urbanos já é uma realidade assustadora. Por que
será que temos tantos ratos nas ruas, em muitas casas e galerias?
Questões como estas podem nos levar a refletir também sobre a subsistência deles. Será
que não somos nós a ajudar na proliferação desses animais, que, por sua vez, proliferam
muitas doenças, algumas até desconhecidas dos homens?
Sabemos que, para se manter vivo, todo ser precisa de alimento. Eu pergunto: como se ali-
mentam os ratos de maneira a se multiplicarem com tanta velocidade e potência?
Fácil. Ratos comem, também e bastante, restos de alimentos. Homens jogam comida fora.
Ratos urbanizados por falta de espaço e verde estão se alimentando, também e fundamen-
talmente, de ... restos de comida dados pelo homem!
A vida humana tem-se apresentado por meio de múltiplas facetas; uma delas é o modo como
se alimentam os homens e o modo como têm tratado de si mesmos. Não basta fechar a porta
de nossas casas e deixar os problemas lá fora. Pois eles acabarão por entrar, como ratos!
Estamos vivendo uma época de paradoxos: muita gente passando fome e muitas pessoas
jogando comida fora; muitos ratos alimentados e muita gente doente.
126 • capítulo 4
REFLEXÃO
Como vimos, a educação ambiental (EA), é um grande desafio para a sociedade, por isso,
para desenvolver comportamentos ambientalmente corretos na escola, é necessário implan-
tar exemplos no seu dia a dia: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e outros
dos diversos ambientes. Além disso, é necessário levar as informações e ações desenvol-
vidas para fora dos muros da escola, já que os padrões de comportamento da família e as
informações veiculadas exercem influência sobre as crianças.
Tanto nos meios formais quanto nos informais, a educação ambiental é entendida como
uma educação que visa à resolução de problemas de modo global, constante, de forma a
encontrar soluções melhores para uma sobrevivência mais harmônica e não predadora (SÃO
PAULO, 1999).
Assim, apresentar aos alunos, desde a primeira etapa da educação básica, informações e
esclarecimentos sobre o significado do meio ambiente é é tarefa da escola que estará, assim,
auxiliando na formação da consciência ambiental.
LEITURA
PENTEADO, Heloísa D. Meio ambiente e formação de professores. 6ª edição. São Paulo:
Cortez, 2007.
Nesse livro, autora traz uma discussão acerca da superação dos problemas ambientais, a
partir desta perspectiva, a qual depende da formação de comportamentos lúcidos, críticos
e criativos – consciência ambiental e exercício da cidadania. Para o desempenho destes
comportamentos, a escola tem, entre agências, uma importante contribuição a dar, através
da atuação de professores competentes para colocar os conhecimentos das ciências sociais
a serviço da formação de nossa infância e juventude. Colaborar com a formação dos profes-
sores é a meta a que este livro se propõe.
PENTEADO, 2007
capítulo 4 • 127
cada atividade propõe, através da prática, repensar a posição do homem frente às mudanças
de ordem social, ecológica e psicológica a que estamos sujeitos. Pensar um novo homem
diante de nosso mundo. Trata-se de mudar o referencial e não mais olhar a natureza como
de domínio do ser humano, mas, sim, olhar a natureza como parte do ser humano. Se eu trato
bem do ser humano, se eu, me trato bem, não estarei eu tratando bem do meio ambiente,
visto que eu faço parte dele?’
BRANCO (2010)
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico.
São Paulo: Cortez, 2004.
Tendo uma proposta educativa, este livro visa contribuir para a formação de sujeitos capazes
de compreender o mundo e agir nele de forma crítica. Essa intenção também poderia ser
enunciada como a formação da capacidade de “ler e interpretar” um mundo complexo e em
constante transformação. Compartilhando dessa intencionalidade educativa, o projeto políti-
co-pedagógico de uma EA crítica poderia ser pensado como a formação de um sujeito capaz
de “ler” seu ambiente e interpretar as relações, os conflitos e os problemas aí presentes.
Assim, inscrevemos as condições naturais em que vivemos em nosso mundo de significados,
transformando a natureza em cultura.
REIGOTA, M. O que é educação ambiental? (Coleção Primeiros Passos). São Paulo: Brasi-
liense, 1994.
Nessa obra, o autor define educação ambiental e a apresenta como perspectiva educativa
que pode estar presente em todas as disciplinas. Sem impor limites para seus estudantes,
tem caráter de educação permanente. Ela, por si só, não resolverá os complexos problemas
ambientais planetários, mas pode influir decididamente para isso, ao formar cidadãos cons-
cientes de seus direitos e deveres.
LEITURA
O texto abaixo foi extraído na íntegra da Revista Ciência Hoje das crianças. Foi escrito por
Paulo Roberto Martini, do Instituto de Pesquisas Espaciais. Vejamos as novidades sobre o rio
Amazonas e sua extensão. É importante manter-se sempre atualizado em relação às pesqui-
sas que estão sendo realizadas sobre os recursos da natureza.
128 • capítulo 4
vez, geralmente é definido como o maior rio em volume de água transportada do planeta.
Você sabia, porém, que, recentemente, mostrou-se que o Amazonas – e não o Nilo – deveria
ficar com o título de – o mais longo rio da Terra – ?
Um método desenvolvido no Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) é
o responsável por essa novidade. Por meio dele, são usadas imagens de satéli-
tes de observação da Terra para mapear e medir o nosso planeta e suas feições.
Os cientistas interpretam as imagens diretamente na tela do computador e esse
equipamento fornece medidas precisas, que são analisadas pelos pesquisadores.
Diante de imagens dos rios Nilo e Amazonas, os cientistas verificaram que os dois são mais
longos do que se acreditava até então. Aprendemos na escola, por exemplo, que o rio Nilo
nasce nas cataratas de Victória, na região central da África. As imagens de satélite revela-
ram, no entanto, que o rio Nilo tem nascentes que estão além das cataratas de Victória e,
portanto, bem mais distantes do ponto em que o Nilo deságua no mar, o que aumenta o seu
comprometimento.
Com relação ao rio Amazonas, a história é parecida: aprendemos, nos livros da escola, que
sua origem estaria em território peruano, já que suas nascentes seguiriam pelo chamado
vale do rio Maranon, localizado neste país. Os pesquisadores do INPE notaram, porém, que
o rio Amazonas tem outras nascentes no Peru, mais precisamente no vale do rio Apurimac.
Essas nascentes – que são mais longas do que as do vale do rio Maranon em, pelo menos,
300 quilômetros – seriam a verdadeira origem do rio Amazonas, que corta o norte do Brasil.
Com todas essas novidades em mãos, os pesquisadores do INPE aplicaram o método de
medição que haviam criado. Eles analisaram tanto o rio Nilo quanto o rio Amazonas desde as
suas nascentes até a sua foz, o ponto em que eles deságuam no mar. Os resultados indica-
ram que, seguindo os cursos mais longos de ambos os rios que foram identificados – e não
aqueles que transportam mais água – , o rio Amazonas mede 6.992 quilômetros, enquanto o
rio Nilo, 6.852. Assim sendo, o Amazonas seria o mais extenso rio do nosso planeta.
No momento, cientistas de vários países estão analisando e discutindo as novas informações
que surgiram com o trabalho do INPE. De qualquer forma, a boa notícia é que o Brasil, junto
com o Peru, pode ter, sim, o rio mais longo do planeta (MARTINI, 2008, p. 13).
Trazemos, também, outro texto extraído na íntegra da Revista Ciência Hoje das crianças.
Este, escrito por Cláudia Russo, do Instituto de Biologia da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Essa leitura poderá permitir o entendimento de como os organismos se modificam
ao longo do tempo, dando origem a novas espécies. Portanto, é uma excelente fonte de
estudo para os professores.
capítulo 4 • 129
Você sabia que todos os seres vivos, inclusive os humanos, estão em permanente evolução?
Quantos anos a Terra tem? Como explicar a origem dos diferentes seres vivos que existem
aqui? Até o século 19, era aceita a ideia de que o nosso planeta tinha somente alguns mi-
lhares de anos – e não 4,6 bilhões, como sabemos hoje – e que todos os seus habitantes
– plantas, animais e o ser humano – haviam sido criados por Deus do jeitinho que os vemos
atualmente, ou seja, não haviam mudado nada desde o momento em que surgiram. Em 1859,
porém, Charles Darwin mostrou que a história poderia ser diferente. Nesse ano, o naturalista
inglês apresentou a teoria de que os seres vivos evoluem por meio da seleção natural. Com
ela, Darwin afirmou que os organismos se modificam ao longo do tempo, dando origem,
assim, a novas espécies.
Como isso acontece? Darwin percebeu que, na natureza, os alimentos não são abundantes e,
desse modo, todos os seres vivos têm que competir entre si, a fim de sobreviver. As espécies
com as melhores características têm uma chance maior de sobreviver e de se reproduzir,
passando essas melhores características para sua prole numerosa. Assim, as melhores ca-
racterísticas vão se espalhando nas populações naturais ao longo das gerações, até chegar
um momento em que todos os indivíduos da espécie apresentam aquela melhor caracterís-
tica.
É fácil a gente notar como isso ocorre quando falamos do passado. Afinal, não faltam exem-
plos que mostram como novas espécies vão surgindo a partir das antigas por meio de mu-
danças que ocorrem gradativamente. Só para citar um exemplo de uma mudança extrema,
basta dizer que foi um grupo específico de dinossauros que deu origem às aves. Porém, é
importante deixar claro que esse processo de mudanças ainda acontece com todos os seres
vivos. A evolução ocorre sem interrupção e atinge também a nós, seres humanos.
Você sabia, por exemplo, que existe uma possibilidade de a espécie humana estar passando
por um processo que poderia levar à formação de uma nova espécie humana? Pois é. Pesqui-
sadores trabalham com a ideia de que mudanças – que a gente não consegue nem controlar
nem ver – possam, talvez, já estar em curso e, com o passar do tempo, se acumulem de tal
forma que, eventualmente, se tornem tão marcantes que resultem em uma outra espécie
humana no planeta, diferente da nossa (a Homo sapiens), e com a qual não poderíamos
reproduzir. Trata-se de um tema que ainda gera muita discussão. Mas – é bom que se deixe
claro – o aparecimento de novas espécies humanas não tem nada a ver com cor de pele
ou etnia. Envolve mudanças bem pequenas, que não podemos ver ou perceber através dos
nossos sentidos: mudanças nos genes – trechos do DNA, a molécula responsável por definir
as nossas características.
Essas mudanças acontecem em todas as populações naturais e só com o passar de muito e
muito tempo poderiam ser observadas – ou não – do ponto de vista físico. Tais modificações
130 • capítulo 4
servem para mostrar que nós não estamos parados no tempo – e nem imunes à seleção
natural e à evolução (RUSSO, 2008, p. 18).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciên-
cias Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997a.
CAPRA, FRITJOF. A teia da vida. 6ª edição. São Paulo: Editora Cultrix, 2001.
GRAZIANO, Xico; LIMA, Mônica de. Criança ecológica: sou dessa turma. Secretaria de Es-
tado do meio ambiente. Coordenadoria de educação ambiental. 2ª edição. São Paulo: SMA,
2009.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. 4ª edição. São Paulo: Cortez,
2001.
capítulo 4 • 131
MARTINI, Paulo Roberto. Por que o Amazonas é o maior rio do planeta? Ciência Hoje
das crianças. São Paulo-SP, Ano 21, nº 196, p.13, novembro/2008.
MENEZES, Benezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. “Educação ambiental” (verbete).
Dicionário Interativo da Educação Brasileira – EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Edito-
ra, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=320>.
Acesso em: 08 jul. 2010.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria do meio ambiente. Conceitos para se fazer educação
ambiental. 3ª edição. 1999.
RUSSO, Cláudia. Você sabia que todos os seres vivos, inclusive os humanos, estão
em permanente evolução? Ciência Hoje das crianças. São Paulo-SP, Ano 21, nº 194, p.
18, setembro/2008.
NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Como vimos, a inserção da educação ambiental (EA) nas aulas de Ciências Naturais propor-
ciona aos alunos indicações e reflexões acerca da necessidade de o ser humano repensar
seus comportamentos e suas atitudes em relação ao meio ambiente. Tal necessidade eviden-
cia-se na busca de soluções para eliminar e/ou pelo menos atenuar os reflexos das explora-
ções inconscientes e devastadoras que ocorreram ao longo da evolução da humanidade. A
questão ambiental vem ganhando cada vez mais espaço na sociedade globalizada desde a
última década do século XX.
Para o próximo capítulo, vamos continuar a subsidiar a construção de propostas, sendo que
as ampliaremos para atividades em educação não formal.
132 • capítulo 4
5
Educação ambiental
e sustentabilidade
5 Educação ambiental e sustentabilidade
Ao mesmo tempo em que o homem se distanciou da natureza, ele passou a
percebê-la, não mais como um todo em equilíbrio, mas como recursos dispo-
níveis para serem transformados em bens de consumo. Nesse contexto, a edu-
cação ambiental surgiu como uma nova forma de encarar o papel do ser huma-
no no mundo ao propor novos modelos de relacionamentos mais harmônicos
com a natureza, novos paradigmas e novos valores éticos. Essa visão sistêmica
adota uma postura de participação, em que cada indivíduo é estimulado a exer-
citar sua cidadania. Dessa forma, a educação ambiental se tornou uma educa-
ção para a resolução de problemas e, calcado na sustentabilidade, no holismo e
no aprimoramento procura resolvê-los de modo global.
Na medida em que o homem se afastou da natureza, começou a interpretá
-la como um conjunto de recursos disponíveis para atender as suas necessida-
des de consumo. Assim, como forma de estabelecer um relacionamento mais
harmônico entre o meio ambiente e a sociedade, surgiu a educação ambiental,
baseada em novos paradigmas e princípios éticos. Trata-se de uma visão ho-
lística que tem como objetivo discutir a questão ambiental, proporcionando
informações adequadas, incentivando o pensamento crítico e abordando os
problemas ambientais e sociais. O ambiente de desenvolvimento é complexo
e, além da mudança cultural, a educação ambiental procura abordar a transfor-
mação social, reconhecendo que os problemas ambientais englobam aspectos
éticos e políticos.
OBJETIVOS
• Entender as definições e informações sobre o que é sustentabilidade;
• Refletir sobre as atitudes que não consideram a perenidade e fragilidade do meio ambien-
te;
• Refletir sobre o papel do homem no mundo, buscando relacionar as ações e as responsa-
bilidades;
• Entender a importância dos espaços não formais de educação ambiental;
• Estudar projetos de educação ambiental.
capítulo 5 • 135
REFLEXÃO
Você conhece a expressão ambiental Triple Bottom Line? Ela surgiu na década de 1990 e
chegou ao conhecimento do grande público em 1997. Atualmente esse conceito é acatado
por organizações de todo o mundo, que procuram criar valor em três dimensões: econômica,
social e ambiental. No Brasil o Triple Bottom Line é conhecido como 3Ps (pessoas, planeta e
lucro) ou tripé da sustentabilidade e é um conceito que pode ser aplicado em um país, uma
residência, uma empresa, uma escola ou uma comunidade.
136 • capítulo 5
mente não tenham apresentado a essência do conceito. Da mesma forma, muitas
pessoas que estudaram formalmente a sustentabilidade, ou que trabalharam
na área, talvez também não saibam descrever bem a essência do conceito.
Esse fato acontece devido à falta de internalização do conceito. Espera-se
que você, após estudar este capítulo, passe a fazer parte do time dos que absor-
veram completamente a sua essência. Assim, poderá entender esse projeto vital
em que as pessoas estão envolvidas que é a preocupação e responsabilidade pe-
las ações que possam prejudicar a vida humana e de todos os outros seres vivos.
CONEXÃO
Antes de continuar a leitura assista ao curta-metragem Ilha das Flores. O curta relata a histó-
ria de um tomate desde a plantação onde é cultivado até o momento em que é refugado por
ser impróprio para o consumo. Trata-se de um documentário divertido, que expõe muitos dos
8 Alterações antropogênicas: mudanças que o homem provoca no meio ambiente, que não degradam nem a
diversidade biológica, nem os habitats que a mantêm. Degradações antropogênicas: são mudanças que o homem
impõe ao meio ambiente, cuja intensidade leva à degradação de habitats e destruição de espécies que neles vivem.
capítulo 5 • 137
problemas econômicos e sociais do nosso país. A história é cativante e fácil de seguir, sendo
reservada para o final a parte mais comovente.
Disponível em:<http://portacurtas.org.br/filme/?name=ilha_das_flores>. Acesso em: 14
mai. 2014.
CONEXÃO
Para entender a falência do modelo de desenvolvimento que se mostra insustentável, assista
à animação Story of Stuff (História das coisas). Trata-se de uma animação de 2008 que fala
sobre a obsessão da sociedade em descartar “coisas” e o impacto desse comportamento
no meio ambiente. A animação aborda a degradação ambiental resultante da operação de
grandes empresas de manufatura que visam exclusivamente ao lucro. Conceitos como “ex-
ternalização dos custos” ajudam a explicar os baixos preços dos produtos. Neste contexto,
comentam-se as migrações, ou seja, as pessoas que se deslocam para áreas urbanas para
trabalhar nas indústrias e recebem pouco pela fabricação dos produtos. Esses trabalhado-
res também são expostos a substâncias químicas que serão introduzidas no meio ambiente
através dos produtos. Todas essas situações são tratadas nas comunidades onde vivem as
pessoas.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw>. Acesso em: 14 mai.
2014.
138 • capítulo 5
seus filhos a fazerem o mesmo, estava havendo educação e
educação ambiental (SÃO PAULO, 1999, p. 19).
capítulo 5 • 139
5.2 Sustentabilidade
140 • capítulo 5
• A expressão “a persistência, em um futuro aparentemente indefinido”,
reflete o fato de não garantir a persistência do sistema para sempre. É
desejável preservar a maleabilidade do sistema, para que, assim, ele
possa suportar as mudanças do seu meio.
• A expressão “de certas características necessárias e desejáveis do siste-
ma sociopolítico e de seu meio ambiente natural” pressupõe que é pre-
ciso definir o que é necessário (questão normativa) e desejável (questão
ética). Para a sociedade definir suas necessidades e desejos, é preciso
haver mecanismos legítimos de participação direta da opinião pública
nas decisões coletivas e um nível de consenso entre elas.
capítulo 5 • 141
tal e social ao contexto econômico, sem alteração no equilíbrio das forças que
os mantêm.
142 • capítulo 5
restantes, social e ambiental, pouca possibilidade de crescimento.
Há de se ressaltar a diferença entre o que pode ser chamado de uma decisão
integrada de desenvolvimento e uma decisão sustentável, tendo em vista que a
primeira não se pauta, necessariamente, na observância e garantia dos limites
ambientais. Por sua vez, reconhece-se a defasagem de inclusão do tema am-
biental e social nos processos decisórios, impõe-se que os novos valores sejam
incorporados na mesma medida e em consonância com o econômico (OLIVEI-
RA; MONTAÑO e SOUZA, 2009).
Conforme Martins (2008, p. 20), “a empresa preocupada com a sustentabili-
dade é a empresa que pratica a responsabilidade social e ambiental, mantendo
uma postura ética e responsável com todos os seus públicos”. Assim, a empresa
prova que está contribuindo para o desenvolvimento sustentável.
Nesse contexto, ao trabalharem a sustentabilidade de forma integrada, as
empresas enfatizam o modelo de ecoeficiência ao integrar soluções ambientais
com ganhos financeiros (NAGEL e MEYER, 1999). A redução do consumo de
matérias-primas e de energia e a reciclagem ou reutilização de produtos são,
ao mesmo tempo, ecológicas e econômicas, pois contribuem conjuntamente
para estes objetivos, todavia representam ações pontuais no nível operacional
das empresas.
Por outro lado, ao trabalhar a sustentabilidade ambiental, as empresas bus-
cam equilibrar as decisões que envolvem aspectos econômicos, ambientais e
sociais. Além de tudo, trata-se de uma mudança de postura definida na missão
da organização e também repassada para os colaboradores no dia a dia.
capítulo 5 • 143
A capacidade de um ecossistema ou de uma região para su-
portar sustentadamente um número máximo de população
humana sob um dado sistema de produção. Sistemas de pro-
dução são considerados todos os sistemas baseados sobre
recursos renováveis, principalmente a agricultura, pecuária,
silvicultura, a pesca e as várias combinações destas práticas.
144 • capítulo 5
ação do efeito estufa sobre as calotas polares onde se concentram 70% de toda
água doce do planeta”?
A explicação é simples: se todo o gelo nelas se derretesse, o nível dos mares
se elevaria e isto acarretaria a supressão de inúmeras cidades litorâneas. A di-
luição das águas salgadas alteraria suas propriedades e prejudicaria as espécies
que nela vivem assim como alteraria as fases nos sedimentos marinhos.
Por fim, Pasqual (1995) afirma que as alterações no sistema de água salga-
da do planeta levariam a mudanças dificilmente mensuráveis com os conheci-
mentos que temos hoje. Antes que a agressão à atmosfera chegue a tal nível, o
sistema reagirá, porque na natureza não é permitido o crescimento desenfrea-
do de qualquer tipo de processo. Embora o sistema lance mão de mecanismos
de compensação que lhe garantam estabilidade a curto prazo, essas compensa-
ções levam ao caos.
Essas questões ajudam a concluir que a capacidade de suporte é definida
pelo seu componente mais limitante e não pelo mais abundante.
CONEXÃO
Neste momento, faça uma pausa para leitura do texto Desaparecimento dos rapanuis: a tra-
gédia de Páscoa. “Conhecido por ter erguido enormes estátuas de pedra, o povo rapanui
deixou de existir porque não foi capaz de preservar o lugar em que vivia: a Ilha de Páscoa.
Seu legado sombrio nos serve de alerta” (LIMA, 2007, p. s/d, s/p). Aproveite este momento
capítulo 5 • 145
de reflexão para avaliar o conceito de capacidade de suporte e verificar sua aplicação nesse
exemplo.
Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/desaparecimento
-rapanuis-tragedia-pascoa-435560.shtml>. Acesso em: 15 out. 2013.
146 • capítulo 5
soas” (SÃO PAULO, 1999, p. 85). Nas comunidades que funcionam bem, mes-
mo com pobreza, há estratégias criativas de sobrevivência. Quando o desenvol-
vimento é centrado nas pessoas, respeitam-se essas estratégias e melhora-se a
capacidade das comunidades para resolverem seus problemas. A premissa é de
que as pessoas, quando não reconhecem suas necessidades ou estão degradan-
do o seu ambiente, fazem isso por haver obstáculos impedindo-as de agirem
efetivamente. O foco recai sobre a remoção desses obstáculos.
capítulo 5 • 147
cos, mantêm a estabilidade climática local e global e detêm
um patrimônio inestimável de diversidade biológica e cultu-
ral.
Para esses povos, o uso dos recursos naturais é apenas autopreservação, pois
o modo de vida está vinculado à condição natural da terra. Geralmente, desen-
volvem uma economia de subsistência, em uma relação voltada para satisfação
das necessidades de sobrevivência da comunidade, sem produzir excedentes.
No quadro 5.2, é apresentado um exemplo da utilização adequada dos re-
cursos naturais de uma determinada comunidade, de forma a respeitar sua ca-
pacidade de suporte. Nele observam-se como as técnicas tradicionais de uma
comunidade compõem seu patrimônio cultural e a influência destes fatores
para uma maior sustentabilidade da vida no planeta. Nesse exemplo, ainda,
pode-se observar a diferença entre o ponto de vista e o pensamento próprio da
cultura ocidental e moderna.
148 • capítulo 5
• a população sabe que as variedades promovidas pelo governo necessitam de um
tempo de cozimento mais longo, o que, além de demandar mais lenha, causa pro-
blemas, porque impede que elas sejam cozidas junto com as variedades locais
(as pessoas têm o hábito de comer vários tipos de batata na mesma refeição);
• a técnica de se plantar nas diversas atitudes e de se usarem as espécies do
alto para plantar no baixo diminui a incidência de viroses, já que os vírus não
se reproduzem nas alturas, por causa do frio. As espécies do INIAP não po-
dem sequer ser plantadas em regiões altas porque morrem com o frio.
Tudo estaria resolvido, entretanto, se, além de produzir o suficiente para o consumo
doméstico, os agricultores não precisassem vender os excedentes para sobreviver. As
variedades alcançam bom preço no mercado local, já que as pessoas as conhecem e as
apreciam. Mas os habitantes das cidades estão habituados apenas às novas variedades
e não querem pagar mais pelas variedades locais.
Essa pressão para produzir batatas mais “comerciais” para os mercados urbanos acaba
sendo uma das principais razões para a redução da diversidade genética. Em certas
regiões do país, as variedades locais já desapareceram por completo, tendo sido subs-
tituídas por três ou quatro variedades cujo plantio é incentivado pelo governo – todas
elas em monocultura extensiva.
Para atender às exigências do mercado, a maior parte dos agricultores acaba vendendo
seu gado para comprar mais terra e plantar as variedades do governo. Em consequên-
cia, tornam-se dependentes das espécies, dos pesticidas, dos fertilizantes químicos (já
que não podem mais contar com o esterco natural) e, principalmente, dos preços des-
ses insumos e do produto final, estabelecidos pelo mercado internacional.
Enquanto o preço das batatas tem caído sistematicamente, o preço dos fertilizantes e
dos defensivos agrícolas só tem subido. Paralelamente, a pobreza genética das varie-
dades de espécies do INIAP tem acarretado a disseminação de pragas e a diminuição
da produtividade.
Em resposta à tremenda perda de diversidade genética havida em várias regiões do
Equador nos últimos anos, os plantadores resolveram preservar e desenvolver o que
eles consideram parte de sua herança andina: “Nossa cultura índia não é apenas a
nossa música ou trajes das nossas mulheres. É também a maneira como produzimos
o nosso alimento e as plantas que nós e os nossos pais desenvolvemos para tanto”.
Third World Resurgence, 1994
capítulo 5 • 149
econômico, as comunidades tradicionais são atrasadas. Com essa visão, igno-
ra-se que a relação de equilíbrio e interação das comunidades com a natureza
é superior à das economias modernas. No exemplo, os habitantes da cidade
ignoram as batatas das montanhas e não comem essas variedades. Com a redu-
ção da procura, o cultivo dessas variedades ficou ameaçado. Assim, à medida
que se plantam menos essas variedades, elas tendem ao desaparecimento e,
dessa maneira, destrói-se a cultura das comunidades tradicionais que estavam
associadas ao plantio e ao uso daquelas espécies.
“As comunidades tradicionais dependem diretamente do meio ambiente
para sua sobrevivência e, portanto, exercem um estreito controle local sobre
ele” (HELENE e BICUDO, 1994, p. 34). Na prática, a comunidade que sabe que
seus filhos e netos irão viver exatamente da terra que ocupam está mais pre-
parada para uma visão de longo prazo do que uma comunidade sem vínculos
locais.
Conforme Helene e Bicudo (1994), os métodos com que as culturas tradicio-
nais retiram sua sobrevivência do meio ambiente foram desenvolvidos durante
dezenas de gerações e encontram-se guardados em seus ritos, práticas religio-
sas e tabus. Todo esse conhecimento é ligado as atuais práticas de manejo, que,
em conjunto, asseguram a subsistência dessas comunidades, enquanto preser-
vam a integridade de seus habitat.
Nesse sentido “toda sociedade humana, por mais avançada que seja, de-
pende de suas relações de troca com a natureza para sobreviver” (HELENE e
BICUDO, 1994, p. 37). Tomando-se por base o modo de vida das comunidades
tradicionais, temos que as sociedades sustentáveis caracterizam-se por exercer
controle local sobre o meio ambiente, desenvolver um conhecimento detalha-
do sobre ele, assimilando-o à própria cultura, e atuar abaixo da capacidade de
suporte. No quadro 5.3, leia o texto “As relações do projeto Ekos” que identifica
as ações da Natura nas comunidades de onde são extraídos os insumos para o
desenvolvimento da linha Ekos.
150 • capítulo 5
A nova linha de produtos incorporou várias substâncias que eram usadas por comu-
nidades indígenas tradicionais, assim, ao invés de apenas comprar a matéria-prima, a
Natura construiu parcerias com essas comunidades para compartilhar os benefícios re-
sultantes da exploração dos recursos. As matérias-primas vegetais e os óleos naturais
utilizados na Ekos são oriundos das regiões mais longínquas, extraídos por habitantes
de comunidades e vilas localizadas desde o norte do País, na Amazônia, até o sul, na
Mata Atlântica.
A Ekos foi inspirada no conhecimento que as populações tradicionais detinham sobre
a utilização dos recursos naturais. Essas populações incluíam caboclos, sertanejos e
caiçaras que aprenderam, durante séculos, a utilizar as plantas para suas necessidades
cotidianas de alimentação, de fabricação de instrumentos e utensílios, de preservação
da saúde e cura de doenças. Para obter os óleos a partir dos insumos naturais coleta-
dos na Amazônia, a Natura contratou a empresa Cognis. Para permitir que sua linha de
produtos incorporasse o uso consciente dos ativos naturais e o conceito de sustenta-
bilidade, a Natura contratou os serviços de certificação de ativos não madeireiros junto
ao IMAFLORA.
As comunidades tradicionais dessas regiões viviam em grupos pequenos de cerca de
150 pessoas, separadas entre si por distâncias imensas e por marcantes diferenças
socioculturais. Distantes dos centros urbanos, esses grupos careciam de condições
mínimas de saúde, educação e informação em geral. A maior parte dessas comunida-
des não era suprida de serviço telefônico ou energia elétrica. Algumas delas possuíam
geradores de energia, que as habilitavam a usarem alguns aparelhos elétricos básicos,
algumas horas por dia. O acesso em transporte precário consumia muito tempo e ofe-
recia muitos riscos e dificuldades.
Essas comunidades se organizaram de diversas formas, para se constituírem como
parceiros da aliança no projeto Ekos. Eram representadas por uma entidade coletiva,
capitaneada por um líder na comunidade, ou organizavam-se como cooperativas de
trabalho. Havia ainda a figura do produtor individual, que trabalhava na coleta para ga-
rantir sua sobrevivência e que aceitou as orientações sobre como fazer seu trabalho,
assegurando os princípios da sustentabilidade exigidos pela empresa.
Tais comunidades retiravam sua sobrevivência da terra há várias gerações. Portanto,
tinham alguma noção da importância dos recursos que extraíam da natureza. Mas, em-
bora respeitassem a natureza, muitas vezes desconheciam os efeitos devastadores que
algumas de suas práticas acarretavam para o meio ambiente.
Fischer e Casado, 2003
capítulo 5 • 151
Conforme Diegues (1992), o conceito de “sociedades sus-
tentáveis” é mais adequado que o de “desenvolvimento sus-
tentável”, pois “possibilita a cada uma delas definir seus pa-
drões de produção, bem como o de bem-estar a partir de sua
cultura, de seu desenvolvimento e de seu ambiente natural”
(DIEGUES, 1992, p. 28).
152 • capítulo 5
a capacidade de formular políticas nacionais autônomas e de garantir os prin-
cípios fixados no Tratado de Vestfália em 1648: territorialidade, soberania, au-
tonomia e legalidade.
Nesse contexto, as relações internacionais não podiam mais ser explicadas
apenas em termos de relações entre Estados e mercados, pois, nas últimas dé-
cadas, a sociedade civil se agrupou em torno do interesse público, erguendo
bandeiras da democracia política, diversidade cultural e sustentabilidade am-
biental.
Disputando espaço internacional com os interesses dos Estados e das cor-
porações voltadas ao poder e ao lucro estão milhares de militantes e ativistas
de organizações não governamentais, que, em todo o mundo, operam no pla-
no local, nacional e internacional, buscando assegurar normas que regulem as
operações das empresas com destaque para os impactos ambientais (VIEIRA,
2001).
Assim surgiram os programas de rotulagem ambiental que consistem de
uma ferramenta de mercado utilizada para alcançar diversos objetivos ambien-
tais e tecnológicos, como proteção do meio ambiente, estímulo à inovação am-
bientalmente saudável na indústria e desenvolvimento da consciência ambien-
tal dos consumidores. No quadro 5.4, são apresentados em ordem cronológica
três programas voluntários de rotulagem ambiental existentes no mundo.
capítulo 5 • 153
EcoMark: o Programa de Promoção de Produtos Ecologicamente Saudáveis do Ja-
pão foi criado em 1989, por uma organização não governamental Japan Environment
Association (JEA). O rótulo apresenta dois braços envolvendo o globo, representando
o desejo de proteger a Terra com as próprias mãos, que formam a letra “e” de “environ-
ment”, “earth” ou “ecology”. Na parte superior está a expressão “friendly to the earth”, em
japonês, e, na parte inferior, os benefícios ambientais da categoria do produto.
Baena, 2000; Santos et al., 2013
154 • capítulo 5
humana. Ela nasce, cresce, desenvolve inúmeras atividades e tende a morrer,
como qualquer outro organismo vivo na terra” (AMORIM, 2009, p. 130). Não
são todas as organizações que perseguem o lucro, porém todas necessitam ter
resultados positivos para permanecerem no mercado. Dessa forma, os resulta-
dos são a recompensa ao empreendedor pelo risco que assumiram.
“Desde o final da década de 1980 que a ética e a responsabilidade social pas-
saram a serem temas importantes para a administração e gestão organizacio-
nal, não é suficiente apenas produzir bens que sejam consumidos” (AMORIM,
2009, p. 130). É importante ser eficaz e manter uma relação de respeito com o
meio ambiente. Além disso, é preciso equilibrar os interesses dos acionistas e
agir com responsabilidade em relação à comunidade.
CONEXÃO
Leia o artigo “Influência da demanda ambiental na acreditação de organismos de avaliação
da conformidade”. Neste artigo, os autores Santos, Oliveira e Costa (2013) explicam a fun-
ção de cada organização que participa e colabora com a rede de acreditação e certificação
no Brasil. O trabalho demonstra como elas atuam no processo de certificação, como têm sua
conformidade verificada e a influência que recebem da demanda ambiental.
Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/raega/article/view/32299>. Acesso
em: 13 mai. 2014.
capítulo 5 • 155
Figura 19 – Pirâmide da responsabilidade social empresarial
156 • capítulo 5
dos membros da sociedade”. Por fim, a responsabilidade discricionária ocorre
sem uma indicação definida da sociedade, ficando a cargo de escolhas e julga-
mentos individuais.
O modelo de Carroll foi um grande sucesso, todavia recebeu criticas:
capítulo 5 • 157
No modelo apresentado, Barbieri e Cajazeira (2009) explicam que a filan-
tropia deixou de ser uma dimensão específica. Em muitos casos, é complicado
diferenciar atividades éticas e filantrópicas, do ponto de vista teórico e prático.
“Além disso, filantropia pode estar sendo praticada apenas por interesses eco-
nômicos” (BARBIERI e CAJAZEIRA, 2009, p. 56).
Na realidade, as ações de RSE têm por característica atender demandas que
superam as exigências legais indo muito além da obrigação de cumprir a legis-
lação em matéria ambiental e social (DIAS, 2011). Dessa forma, as doações que
as organizações fazem eventualmente não são ações de RSE. Conforme Dias
(2011, p. 174) “são um tipo de ajuda eventual que presta a empresa, configuran-
do-se mais ação de filantropia”.
Nesse sentido, entende-se que a responsabilidade social empresarial incor-
pora um sentido de obrigação para com a sociedade. Para Donaire (2010, p. 20),
essa responsabilidade assume diversas formas, “entre as quais se incluem pro-
teção ambiental, projetos educacionais, planejamento da comunidade, equi-
dade nas oportunidades de emprego, serviços sociais em geral, de conformida-
de com interesse público”.
Sendo mais específico, Tachizawa (2011) complementa que o novo ambien-
te empresarial exige dos gestores uma nova postura em relação aos colabora-
dores da empresa, cujas expectativas incluem o tratamento justo, participação
nas decisões, além de ter recursos apropriados para realizar suas atividades e
trabalhar em equipe.
Assim, “a responsabilidade social e ambiental pode ser resumida no con-
ceito de “efetividade”, como o alcance de objetivos do desenvolvimento econô-
mico-social” (TACHIZAWA, 2011, p. 55), pois, uma empresa é efetiva quando
apresenta uma postura socialmente responsável.
Muitas empresas têm demonstrado que é possível obter lucro e preservar
o meio ambiente, mesmo não tendo esse propósito como objetivo principal.
Dentre outras oportunidades, Donaire (2010, p. 51) cita as seguintes: “recicla-
gem de materiais, o reaproveitamento ou venda de resíduos, desenvolvimento
de novas tecnologias, o desenvolvimento de novos produtos e estações portá-
teis de tratamento”.
Todavia, para aproveitar as oportunidades citadas “as organizações no novo
contexto necessitam partilhar do entendimento de que deve existir um obje-
tivo comum, e não um conflito, entre desenvolvimento econômico e proteção
ambiental” (TACHIZAWA, 2011, p. 7). Outro fator importante é estar preparado
158 • capítulo 5
para lidar com cinco fatores decisivos, como globalização, ameaças de cresci-
mento rápido da pobreza e exclusão, avanço do conceito de redes, crescimento
da consciência ambiental e exigência por ética (MARTINS, 2008).
A responsabilidade social e ambiental pode ser descrita como nova forma
de gerir e administrar os negócios, gerando mais valor para a empresa e os acio-
nistas, e também para a sociedade em geral, a partir de postura ética, de cuida-
dos, de responsabilidade com os diferentes públicos de relacionamento, com
as redes em que essa empresa está inserida (MARTINS 2008, p. 15), como segue
no quadro 5.5.
capítulo 5 • 159
Comunidade: a empresa responsável em termos sociais e ambientais se considera
corresponsável pelo desenvolvimento da comunidade onde está inserida, por isso, con-
trata mão de obra da comunidade, contribui para valorizar a sua cultura, apoia suas
organizações, investe em oportunidades educacionais iguais para seus membros. O
incentivo ao voluntariado, em benefício da comunidade, é fundamental. A empresa res-
ponsável está, enfim, atenta ao que considera como capital social.
Governo e sociedade em geral: o relacionamento ético, transparente, responsável com
os órgãos governamentais e a sociedade em geral é outra dimensão da responsabilida-
de social e ambiental. É possível contribuir com propagandas e projetos em benefício
da sociedade em geral, estimular a consciência de cidadania de seus colaboradores
no sentido da importância do processo eleitoral e outras formas de atuação política e
cidadã.
Martins, 2008, p. 18. Adaptado.
Quadro 5.6 - Peixe com selo verde será vendido pelo McDonald’s
A maior rede de fastfood do mundo, o McDonald’s anunciou que passará a comprar pei-
xe certificado para abastecer as lojas europeias da rede. A partir de outubro de 2011,
a rede passará a comprar peixe com selo Marine StewardshipCouncil (MSC), emitido
por uma organização que verifica se os peixes estão ameaçados pela sobrepesca ou se
são criados dentro dos padrões de sustentabilidade. Segundo a porta-voz da rede, os
consumidores europeus são mais sensíveis às questões ambientais e vinham exigindo
o selo.
VIALLI e NINNI , 2011, p. A-20 apud DIAS, 2012, p. 277.
160 • capítulo 5
Quadro 5.7 - Empresa tira das lojas produtos feitos com pele de raposa
No primeiro semestre de 2011, a Arezzo anunciou a retirada de todas as lojas do país
de produtos que usavam em sua confecção pele de raposa. A decisão foi tomada após
protestos na Internet. A empresa afirmou, em sua defesa, que peles exóticas utiliza-
das em seus produtos são devidamente regulamentadas e certificadas e que a pele
de raposa é de criatório, não é de animal selvagem, ou seja, não tem dano nenhum a
natureza.
GRANJEIA, 2011, p. B-4 apud DIAS, 2012, p. 78.
capítulo 5 • 161
to e dedicação para se constituir e fixar uma maneira de ver e sentir a
realidade, envolvendo todos os interessados, tornando-os coparticipan-
tes de todo o processo.
A seguir são apresentadas duas práticas pedagógicas em educação ambien-
tal que podem ser utilizadas pelo educador com o objetivo de superar os equí-
vocos apresentados.
“Um dos fatores que pode contribuir para o aumento dos impactos causa-
dos pela visitação é o comportamento do visitante” (BARROS e DINES, 2000, p.
71). A motivação que está por trás das suas ações, o contexto do grupo no qual
uma ação acontece, a educação e a experiência do indivíduo contribuem para
que qualquer ação seja feita de uma maneira apropriada ou não apropriada.
Compreender os fatores que determinam o comportamento do visitante e
suas relações com os impactos nos recursos naturais permite que o gestor pro-
mova ações visando modificar as atitudes impróprias e reduzir os impactos que
elas causam (BARROS e DINES, 2000).
Uma estratégia de manejo é a adoção de um programa de educação para
as práticas de mínimo impacto em áreas naturais, partindo da ideia de que a
maior parte dos visitantes não compreende os impactos que causam às áreas
162 • capítulo 5
visitadas. Ao receber informações pertinentes, entende-se que o visitante es-
tará disposto a mudar suas práticas e hábitos. As técnicas de mínimo impacto
não devem compor um conjunto complexo de regras, mas alguns princípios
claros e bem elaborados que permitam ao visitante agregá-los à sua experiência
(BARROS e DINES, 2000).
capítulo 5 • 163
da educação ambiental que permite uma visão abrangente da bacia. Por meio
da maquete, pode-se compreender os conceitos de divisor de águas, rio princi-
pal, afluentes, nascentes, rede hidrográfica, confluência, aspectos do relevo, os
quais são importantes para a compreensão do conceito de bacia hidrográfica.
LEITURA RECOMENDADA
Ilha das flores. Direção: Jorge Furtado. Produção: Casa de Cinema de Porto Alegre. Brasil,
Rio Grande do Sul,1989 (documentário, 13 min.).
Disponível em:<http://portacurtas.org.br/filme/?name=ilha_das_flores>.
O curta-metragem Ilha das Flores relata a história de um tomate desde a plantação onde
é cultivado até o momento em que é refugado por ser impróprio para o consumo. Trata-se
de um documentário divertido, que expõe muitos dos problemas econômicos e sociais do
nosso país. A história é cativante e fácil de seguir, sendo reservada para o final a parte mais
comovente.
A história dos antigos rapanuis é contada pelos atuais moradores como exemplo a não ser
seguido hoje, mas o paralelo com o mundo atual é inevitável. Há algumas lições a serem
aprendidas com a história da Ilha de Páscoa. As principais são claras: para não se extinguir,
uma sociedade tem de ter controle de natalidade, conservação ecológica e sustentabilidade.
LIMA, 2007
SANTOS, Marcelo Elias dos; OLIVEIRA, Sonia Valle Walter Borges de; COSTA, André Lu-
cirton. Influência da demanda ambiental na acreditação de organismos de avaliação da
conformidade. Ra’e ga - o espaço geográfico em análise, [S.l.], v. 28, p. 05-25, Jun. 2013.
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Foundation, 2010. (21 min.). Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMS-
nNjw>.
“História das coisas” é uma animação de 2008 que fala sobre a obsessão da sociedade em
descartar “coisas” e o impacto desse comportamento no meio ambiente. O filme aborda a de-
gradação ambiental resultante da operação de grandes empresas de manufatura que visam
exclusivamente ao lucro.
ATIVIDADE
1. Qual das três vertentes que forma o Tripé da sustentabilidade (social, ambiental e eco-
nômico) é mais importante e merece maior atenção por parte das organizações e go-
vernos?
2. No texto “As batatas dos Andes”, você considera que o INIAPI respeitou a capacidade
de suporte do ecossistema ao impor a produção de novas variedades de batatas aos
habitantes da região?
3. Em sua opinião, é possível, na sociedade atual, conciliar o lucro almejado pelas organiza-
ções com os princípios de sustentabilidade e desenvolvimento sustentável?
4. O estudo do caso “Natura-Ekos: da floresta a Cajamar” deve ser considerado como uma
exceção de trabalho junto às comunidades tradicionais ou como um novo modelo de
negócio?
5. Após ler os textos “Peixe com selo verde será vendido pelo McDonald’s” e “Empresa tira
das lojas produtos feitos com pele de raposa”, relacione-os com o texto “Públicos com
capítulo 5 • 165
os quais a empresa se relaciona” e dê dois exemplos, um de relacionamento positivo e
outro de relacionamento negativo, que cada uma das empresas teve com seus respec-
tivos públicos.
6. Em sua opinião, a não inclusão da filantropia no modelo dos três domínios proposto por
Schwartz e Carroll (2003) está correta? Justifique sua resposta.
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