EDUCAÇÃO

AMBIENTAL
AUTORAS DOS ORIGINAIS
FABIANA CHINALIA
MARCELO ELIAS DOS SANTOS
MARIO NISHIKAWA
RAFAEL ALTAFI N GALLI
EDUcAÇÃO AMBIENTAL

autor do original
Fabiana Chinalia
Marcelo Elias dos Santos
Mario Nishikawa
Rafael Altafin Galli

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2015
Conselho editorial  magda maria ventura gomes da silva , rosaura de barros baião

Autor do original  celo elias dos santos, mario nishikawa, rafael altafin galli

Projeto editorial  gladis linhares

Coordenação de produção  rodrigo azevedo de oliveira

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Revisão linguística  aderbal torres bezerra

Imagem de capa  shutterstock

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2015.

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 7

1. O que é Educação Ambiental? 10

1.1  Educação ambiental 10
1.2  Contexto da educação ambiental 14
1.3  Os pioneiros da educação ambiental no Brasil 29
1.4  A reação da natureza 32

2. Concepções em educação ambiental 42

2.1  A relação homem natureza 42

2.2  A relação do homem com a natureza mediado pelo trabalho 46
2.3  A relação entre os homens e desses com a natureza. 48
2.4  Temática ambiental em suas diferentes vertentes 52
2.5  As concepções de educação ambiental 55
2.6  Educação ambiental reducionista e/ou crítica 58
2.7  Ecopegadogia: por uma concepção crítica de educação ambiental 62
2.8  Ecopedagogia e escola: reflexões necessárias 67
2.9  Conclusões e reflexões 70

3. Legislação e educação ambiental 77

3.1  A primeira conferência intergovernamental sobre EA 77

3.2  O congresso internacional sobre educação ambiental e formação
ambientais (Moscou, 1987) 85
 3.3  Os encontros brasileiros de EA 88
3.4  Conclusões e reflexões 94

4. Educação ambiental e o currículo escolar 104

4.1  Breve recorte do processo da evolução do homem no planeta 105
4.2  Meio ambiente e EA nas escolas: reflexão contextualizada 106
4.3  EA na educação escolar: conhecimentos necessários para o desen-
volvimento de práticas educativas interdisciplinares e a criação de projetos
112
4.4  Práticas pedagógicas em educação ambiental (EA) nas escolas 118
4.5  Atividades escolares para formação da consciência ambiental 118

5. Educação ambiental e sustentabilidade 135

5.1  O papel do homem no mundo, ações e responsabilidades 136

5.2 Sustentabilidade 140
5.3  Espaços não formais de educação ambiental 152
5.4  Formação de professores ambientalistas e projetos de EA 161
Prefácio
Prezados(as) alunos(as)
Vamos começar a apresentação dessa disciplina afirmando que Educação
Ambiental (EA) é um tema de fundamental importância na formação do edu-
cador. Trata-se de proposta educacional que, a cada dia, ganha mais espaço na
escola e na sociedade. Nas escolas, nos meios de comunicação, nas empresas
e em diversos lugares, é possível notar a sua presença. Nós podemos observar
que a preocupação crescente com a saúde do planeta tem levado à reflexão so-
bre a necessidade da formação de uma nova geração sensível a essa causa, e
isso inevitavelmente passa pela educação. Na escola de educação básica, por
exemplo, a EA aparece como tema transversal, ou seja, todas as disciplinas de-
vem abordar a problemática ambiental durante o curso.
No ensino, a EA também tem aparecido como tema prioritário. Na nova re-
solução, foi estabelecido que todos os cursos de graduação abordem a Educa-
ção Ambiental como tema a ser trabalhado de forma transversal. Nesse sentido,
as próximas gerações de cidadãos e profissionais de todas as áreas deverão ser
formadas com uma boa compreensão sobre a necessidade de atuar em favor de
um mundo mais sustentável.
A mesma situação ocorre nas empresas públicas e privadas, em que a Edu-
cação Ambiental tem sido colocada como uma preocupação dentro do que
chamamos de responsabilidade sócioambiental. Hoje é comum encontrar pro-
jetos voltados para a preservação do meio ambiente patrocinados por institui-
ções empresariais.
Para se construir uma sociedade que pense de forma sustentável, temos
que formar uma nova geração calcada numa proposta de Educação Ambiental.
Diante da relevância dessa questão, elaboramos essa disciplina para apresentar
Educação Ambiental aos futuros educadores e profissionais de diversas áreas.

Convidamos todos à leitura desse livro!

Bons estudos e boa sorte!

7
 1
O que é Educação
Ambiental?
1  O que é Educação Ambiental?
Esse é um capítulo introdutório da disciplina Educação Ambiental. Nessa
parte, daremos destaque à conceituação dos termos educação ambiental. Para
isso, apresentaremos a trajetória do surgimento da temática ambiental e a sua
inserção da área da educação. Vamos destacar inicialmente o surgimento das
primeiras manifestações em defesa do meio ambiente, em seguida a preocu-
pação com o ritmo do desenvolvimento econômico e com a percepção de que
caminhamos para o esgotamento dos recursos naturais e, por fim, a compre-
ensão de que podemos utilizá-los para o nosso desenvolvimento, mas sempre
visando à sua preservação para as gerações futuras.

OBJETIVOS
• Refletir sobre o significado dos termos Educação Ambiental, de forma a perceber que
não se trata simplesmente de mais uma disciplina a ser oferecida na escola;
• Compreender a trajetória da reflexão a respeito da temática ambiental e o surgimento
de um dos seus principais conceitos, a sustentabilidade;
• Perceber que a Educação Ambiental deve se preocupar em formar uma nova geração
que caminha para a construção de um mundo mais sustentável.

REFLEXÃO
Você se lembra? Na década de 1970, o filme Síndrome da China despertou a atenção do
público, ao expor os riscos de um vazamento de radiação em uma usina nuclear. Interpretado
pela atriz Jane Fonda e pelos atores Jack Lemmon e Michael Douglas, o enredo do filme
tráz à tona o tema do perigo nuclear manifestado pelos ambientalistas. O nome tem origem
na ideia de que, num vazamento de uma usina, o núcleo aquece a temperaturas extremas,
chegando ao ponto de fundir a própria base onde está montado, começa a afundar no solo e
derrete tudo o que encontra pelo caminho. Em razão disso, ele mergulha cada vez mais fundo,
até chegar à China, lado oposto dos EUA. Daí o nome Síndrome da China.

1.1  Educação ambiental

10 • capítulo 1
 Vocês devem ensinar
às suas crianças
que o solo aos seus pés
é a cinza de nossos avós.
Para respeitarem a Terra,
digam a seus filhos
que ela foi enriquecida
com as vidas de nosso povo.
Ensinem às suas crianças
o que ensinamos às nossas,
que a Terra é a nossa mãe.
Tudo o que acontecer a Terra,
acontecerá aos filhos da Terra.
Chefe Seatle

Para dar início à nossa reflexão, vamos começar com uma pergunta: o que é
educação ambiental? Aparentemente uma pergunta muito simples, não é mes-
mo? Afinal, hoje, no senso comum, todos temos a compreensão de que deve-
mos nos preocupar com o meio ambiente. Na realidade, essa pergunta não é
tão simples assim!
Para começar a responder a essa pergunta, vamos recorrer ao artigo (re) Co-
nhecendo a educação ambiental brasileira, de Layrargues (2004), que nos auxilia
a pensar a respeito dessa proposta de Educação. De acordo com o texto, edu-
cação ambiental é uma expressão composta por um substantivo e um adjetivo,
que envolvem, respectivamente, o campo educacional e o campo ambiental. O
substantivo educação confere a essência da expressão “educação ambiental”,
definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a essa prática educativa.
O adjetivo ambiental anuncia o contexto desta prática educativa, ou seja, o en-
quadramento motivador da ação pedagógica (Layrargues, 2004, p. 7).

Educação Ambiental, portanto, é o nome que historicamente se convencionou dar às

práticas educativas relacionadas à questão ambiental. Assim, “Educação Ambiental” de-
signa uma qualidade especial define uma classe de características que juntas, permi-
tem o reconhecimento de sua identidade, diante de uma educação que antes não era
ambiental (Layrargues, 2004, p. 7).

capítulo 1 • 11
Nesse jogo de palavras, Layrargues (2004) enfatiza que o adjetivo ambiental de-
signa uma classe de características que qualificam essa prática educativa, dian-
te dessa crise ambiental que o mundo vivencia. Entre essas características, diz
o autor, está o reconhecimento de que a Educação tradicionalmente tem sido
não sustentável. A nossa educação, tal qual os demais sistemas sociais, deve ser
reformulada com vista a uma sociedade que pensa de forma sustentável.

A palavra educação...
Educar é um fenômeno típico, uma necessidade ontológica de nossa espécie, e assim
deve ser compreendido para que possa ser concretamente realizado. Refere-se aos
processos sociais relativos à aprendizagem – que se traduz na dimensão pessoal pela
percepção sensível, capacidade reflexiva e atuação objetiva e dialógica na realidade.
Ocorre por meio de múltiplas mediações sociais e ecológicas que se manifestam nas
esferas individuais e coletivas por nós compartilhadas, o que pressupõe, em seu movi-
mento constitutivo, os lugares e o momento histórico em que vivemos.
A educação se concretiza pela ação em pensamento e prática, pela práxis, em interação
com o outro no mundo. Trata-se de uma dinâmica que envolve a produção e reprodução
das relações sociais, reflexão e posicionamento ético na significação política democrá-
tica dos códigos morais de convivência. Educar é ação conservadora ou emancipatória
(superadora das formas alienadas de existência); pode apenas reproduzir ou também
transformar-nos como seres pelas relações no mundo, redefinindo o modo como nos
organizamos em sociedade, como gerimos seus instrumentos e como damos sentido à
nossa vida. Isto não significa vê-la como o meio singular para a mudança de valores e de
relações sociais na natureza e nem como dimensão descolada da dinâmica societária
total.
É uma dimensão primordial para se alterarem nossos padrões organizativos, mas não
deve ser pensada como “salvação”, ignorando-se as demais determinações sociais nas
quais estamos envolvidos. Este é um aspecto de grande relevância a ser mencionado.
LAYRARGUES, P. P. (re)Conhecendo a Educação Ambiental Brasileira. In Identidade da
Educação Ambiental. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, Brasília, 2004.

Como podemos perceber, em princípio, toda educação deveria ter uma pre-
ocupação ambiental. Não seria necessário incluir essa complementação “am-
biental” na educação formal e não formal, mas o que se observa é que a dimen-

12 • capítulo 1
são ambiental ainda não faz parte efetivamente do programa de formação das
novas gerações, o que nos obriga a acrescentar essa ênfase “ambiental” à edu-
cação. Como já nos alertou o Chefe Seatle em seu discurso, “Ensinem às suas
crianças o que ensinamos às nossas, que a Terra é a nossa mãe”.

Em 1855, o cacique Seattle, da tribo Suquamish, do estado de Washington, enviou esta

carta ao presidente dos Estados Unidos da América, Francis Pierce.

Oficialmente estabelecido pela Conferência de Tbilisi, em 1977, considera-

se a educação ambiental como “um processo permanente no qual indivíduos
tornam-se conscientes do seu ambiente e adquirem conhecimento, valores, ha-
bilidades, experiências e a determinação para agir individual e coletivamente,
prevenindo e resolvendo problemas presentes e futuros”.
MUNHOZ, 2007, p. 142

Essa conceituação é o nosso ponto de partida para a compreensão da Edu-

cação Ambiental. Veremos ao longo dessa disciplina que muitos outros concei-
tos existem a esse respeito.

CONEXÃO
Conferência de Tbilisi
Em 1977, na cidade de Tbilisi, antiga URSS, ocorreu o mais importante evento internacional
em favor da educação ambiental, organizado pela Unesco em colaboração com o Pnuma. A
“Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental” foi responsável pela
elaboração de princípios, estratégias e ações orientadoras em educação ambiental que são
adotados até a atualidade.
Esse tema será retomado no capítulo III. Disponível em: <http://www.meioambiente.pr.gov.
br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=72>.

capítulo 1 • 13
1.2  Contexto da educação ambiental

A educação ambiental, como foi mencionado anteriormente, é uma educa-

ção focada na preocupação ambiental. Para compreender essa aparente con-
tradição que nos leva a esse jogo de palavras, educação e ambiental, daremos
destaque, na sequência desse texto, à história da inserção da temática ambien-
tal na nossa sociedade, mas, antes, devemos lembrar que se refere a um tema
consideravelmente novo. Se vocês retomarem o passado recente, verão que até
os anos 1980 (do século XX) não se mencionavam temas como sustentabilida-
de, preservação do meio ambiente, aquecimento global, economia verde, entre
outros. Ecologia referia-se somente a uma área da Biologia que se aprendia no
Ensino Médio.
No Brasil, por exemplo, até esse período, predominou o discurso voltado
para o “progresso nacional”. Todos queriam ver o país crescer e se desenvol-
ver. Vivia-se a euforia do chamado “milagre brasileiro” com a economia em
expansão. Para se ter uma ideia, o setor industrial se ampliava com a entrada
do capital multinacional, a agricultura expandia a sua área de cultivo para o
Centro-Oeste e Norte do país, grandes obras se espalhavam pelo território na-
cional: Usina Hidrelétrica Itaipu, Rodovia Transamazônica, Ponte Rio-Niterói,
Usinas Nucleares de Angra dos Reis... O Brasil começava a se definir como um
país de características urbanas, com o crescimento do comércio, dos setores de
serviços e com o aumento do processo migratório da população rural para as
áreas urbanas. Poluição e desmatamento eram sinônimos de que o país estava
saindo da condição de pobreza. O Brasil vivia um momento de modernização!
E em relação à educação? Se esse era o quadro nacional até então, a edu-
cação também seguia o mesmo caminho, direcionando-se para a formação de
uma geração movida pelo lema do “progresso”. Acreditava-se que a educação
seria a forma pela qual o brasileiro sairia do atraso e se tornaria um povo mo-
derno. Não se pensava na necessidade de educação ambiental, à exceção, é cla-
ro, de algumas pessoas que remavam contra a correnteza e ousavam colocar os
problemas ambientais em debate na sociedade e nas salas de aula. Apresenta-
remos alguns desses “heróis da resistência” no decorrer desse capítulo.
E a questão ambiental, quando surgiu? Para responder a essa pergunta, va-
mos recuar um pouco mais nessa história.
Contraditoriamente, a preocupação com a saúde do planeta começou no
momento em que o mundo presenciava a sua fase de maior desenvolvimento

14 • capítulo 1
do setor produtivo. O mundo vivenciava uma fase de crescimento econômico
após a crise gerada pelas duas grandes guerras mundiais.

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Figura 1 – Desenvolvimento econômico industrial

Foi nos anos 1960, em plena expansão do setor produtivo do

pós-guerra, que surgiram as primeiras manifestações contra as ações da socie-
dade industrial sobre o meio ambiente.

1.2.1  Primavera silenciosa

O marco dessas manifestações foi a publicação do livro Silent spring da jor-

nalista Rachel Carson. Rosilene Campos (2006) mencionou que a cientista e
ecologista americana havia lançado em 1962 essa obra que ficou conhecida no
Brasil como Primavera Silenciosa e se tornou um marco na literatura ambiental.
A autora do livro desenvolveu um questionamento critico e precursor, ao tratar
do uso indiscriminado de sustâncias tóxicas na agricultura, alertando para a
crescente perda da qualidade de vida e, consequentemente, para os desequilí-

capítulo 1 • 15
brios ecológicos deles resultantes. Tal alerta contribuiu para chamar a atenção
da sociedade para a necessidade de todos se preocuparem com o problema de
conservação dos recursos naturais, na medida em que, no uso dessas fontes,
para o setor produtivo a dimensão técnica se sobrepõe à questão social.
Fabio Cascino destacou, também, a importância da clássica obra
Silent spring de Carson e esclareceu que a autora trata “dos problemas causados
pelo uso excessivo de pesticidas, inseticidas sintéticos, etc., e a consequente
perda da qualidade de vida, em decorrência da artificialização do cotidiano e
do uso indiscriminado dos recursos naturais”.
Esse livro, conforme Cascino (1999, p.36)

[...]inaugurou uma socialização do debate ambiental, atin-

gindo grande público nos países industrializados e pro-
duzindo discussões sobre a necessidade de se reverter o
quadro de consumo, poluição e degradação dos padrões
saudáveis de vida.

O mundo conhecia por meio da linguagem simples da jornalista uma sequ-

ência de desastres ambientais em várias partes do mundo, causados por abso-
luto descuido dos setores industriais.
Além disso, esse livro se tornou uma referência para os movimentos preser-
vacionistas, ambientalistas e ecologistas em todo o mundo e provocaria uma
grande inquietação internacional sobre o tema (DIAS, 1991).

CONCEITO
Afinal, por que Primavera silenciosa?
O nome foi adotado pela autora para denunciar as consequências do uso abusivo dos inseti-
cidas por parte dos agricultores e alertar que com o efeito da aplicação dos produtos quími-
cos os pássaros e outros animais acabariam por desaparecer dos bosques, das florestas e
dos jardins. Ela afirma que em vez de termos as primaveras ruidosas, causadas pelos cantos
dos pássaros e pelos movimentos incessantes de todos os animais construindo seus ninhos,
passaríamos, em alguns anos, a ter o silêncio imperando nesses ambientes.

16 • capítulo 1
 Entre outras publicações, desse período, temos o trabalho de Paul Ehrlich,
The population bomb, de 1966. Nessa obra o autor relaciona a degradação am-
biental e dos recursos naturais ao crescimento populacional, de forma a alertar
o leitor para o crescimento exponencial da população e para a inviabilidade da
civilização moderna.

1.2.2  Os limites do crescimento

Seguindo esse movimento que se iniciou nos anos 1960, na década seguinte
(1970) os órgãos governamentais internacionais, também, começaram a tomar
consciência dos problemas ambientais causados pelo desenvolvimento econô-
mico industrial. Essa preocupação se concretizou com a divulgação do relató-
rio Os Limites do Crescimento, elaborado pelo Clube de Roma na Conferência
de Estocolmo (1972).
O Clube de Roma, fundado em 1968, encomenda a especialistas de várias
áreas do conhecimento, coordenação da profa. Donella Meadows, do MIT, um
estudo com o propósito de sistematizar os questionamentos ambientais. O
processo ocorreu por meio de discussões envolvendo a crise atual e futura da
humanidade. Esses pesquisadores elaboraram o relatório Os Limites do Cresci-
mento Econômico1, com os dados de estudos de ações para se obter, no mundo,
um equilíbrio global, com a redução do consumo, tendo em vista determinadas
prioridades sociais.
Nesse relatório, os pesquisadores atentavam para a preocupação com as
principais tendências do ecossistema mundial, extraídas de um modelo global
articulando cinco parâmetros:
• A industrialização acelerada;
• O forte crescimento populacional;
• A insuficiência crescente da produção de alimentos;
• O esgotamento dos recursos naturais não renováveis;
• A degradação irreversível do meio ambiente.

Cascino (1999) esclareceu que esse documento foi o primeiro grande texto a
respeito das questões ambientais e dos limites para o desenvolvimento huma-

1  Sobre o Os Limites do CrescimentoO estudo foi realizado por Donella H. Meadows, Dennis L.
Meadows, Jørgen Randers, and William W. Behrens III, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), chefiado por
Donella Meadows. O documento ficou conhecido como Relatório Meadows.

capítulo 1 • 17
no. O relatório descreve um amplo estudo sobre o consumo e as reservas dos
recursos minerais e naturais e os limites de suporte/capacidade ambiental, ou
a capacidade de o planeta suportar desgaste e crescimento populacional.

A produção desse texto teria como objetivo central exami-

nar o complexo de problemas que afligem os povos de to-
das as nações: pobreza em meio à abundância; deteriora-
ção do meio ambiente; perda de confiança nas instituições;
expansão urbana descontrolada; insegurança de emprego;
alienação da juventude; rejeição de valores tradicionais; in-
flação e outros transtornos econômicos e monetários (CAS-
CINO, 1999, p.36-37).

De acordo com esse documento:

Se se mantiverem as atuais tendências de crescimento da
população mundial, industrialização, contaminação am-
biental, produção de alimentos e esgotamento dos recur-
sos, este planeta alcançará os limites de seu crescimento
no curso dos próximos cem anos. O resultado mais provável
será um súbito e incontrolável declínio tanto da população
como da capacidade industrial (MEADOWS, 1972, p. 40-41).

Nesse momento, a temática ambiental extrapolava para além da discussão

sobre o meio ambiente e dessa forma a crise ambiental, que já havia sido de-
nunciada, começava a ganhar seu espaço no meio empresarial. O relatório Os
Limites do Crescimento Econômico observa que os limites mais cruciais para o
crescimento socioeconômico da humanidade eram: população, recursos natu-
rais, produção agrícola, poluição e produção industrial.
O resultado desse estudo foi publicado, em 1972, no livro Limites do Cres-
cimento, porém, essa publicação também foi alvo de críticas, principalmente
por parte de intelectuais latino-americanos. Eles liam, nas entrelinhas desse
estudo, a indicação de que, para se conservar o padrão de consumo dos países
industrializados, seria necessário controlar o crescimento da população dos
países pobres (REIGOTA, 1995).

18 • capítulo 1
1.2.3  Conferência de Estocolmo

A preocupação com o futuro do planeta chegou às autoridades governa-

mentais por meio dos eventos realizados pela Organização das Nações Unidas
(ONU). Entre os principais eventos sobre a temática ambiental, destaca-se a
primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, ocorrida em
Estocolmo, na Suécia, no ano de 1972.
Os pesquisadores da Educação Ambiental (CASCINO, 1999; DIAS, 1991;
CAMPOS, 2006) destacam que a Conferência de Estocolmo (1972), como ficou
conhecida, foi o evento que marcou uma mudança na perspectiva das autori-
dades governamentais em relação aos problemas ambientais. Esse evento foi
responsável por colocar a discussão da problemática ambiental em dimensão
planetária.
A Conferência da ONU sobre o Ambiente Humano foi;
Considerada um marco histórico político internacional
para o surgimento de políticas de gerenciamento ambien-
tal, (...) gerou a Declaração sobre o Ambiente Humano e es-
tabeleceu o Plano de Ação Mundial com o objetivo de inspi-
rar e orientar a humanidade para a preservação e melhoria
do ambiente humano (DIAS, 1991, p.26).

Os resultados dos debates realizados nesse encontro serviram para a reda-

ção da Declaração sobre o Ambiente Humano ou Declaração de Estocolmo.
Essa resolução da ONU expressa a convicção de que tanto as gerações presentes
como as futuras tenham reconhecido como direito fundamental, a vida num
ambiente sadio e não degradado (TAMANES apud BRASIL, 2014).

ATENÇÃO
Na mesma linha, em 1970, uma entidade relacionada à revista britânica The Ecologist elabo-
rou o “Manifesto para Sobrevivência”. Os autores insistiam que um aumento indefinido de
demanda não pode ser sustentado por recursos finitos.

capítulo 1 • 19
 © Digikhmer | Dreamstime.com

Figura 2 – Conferencia da ONU sobre o ambiente humano

Além disso, os representantes dos governos presentes na

Conferência reconheceram “o desenvolvimento da educa-
ção ambiental (EA) como o elemento crítico para o comba-
te à crise ambiental no mundo”, e enfatizaram “a urgência
da necessidade do homem reordenar as suas prioridades”
(DIAS, 1991, p.26).

Na Declaração de Estocolmo, “Ao reconhecer a importância da EA em tra-

zer assuntos ambientais para o público em geral, recomendou o treinamento
de professores e o desenvolvimento de novos cursos instrucionais e métodos”
(DIAS, 1991, p.26).
Os encontros governamentais que ocorreram na sequência da Conferência
de Estocolmo, ao mesmo tempo que perceberam a necessidade de rever o pro-
cesso de desenvolvimento econômico mundial, apontavam para a preocupação
com a formação das novas gerações por meio de uma educação ambiental.

20 • capítulo 1
 Como desenvolver, porém, a economia dos países ricos e pobres sem des-
truir o meio ambiente? Eis o dilema que surgiu naquele momento. Para os
países pobres ou “em desenvolvimento” como o Brasil, em pleno progresso
econômico, como mencionamos anteriormente, havia a crença de que seria
impossível seguir as orientações dessa Declaração, pois os seus governante
nem sequer cogitavam em proteger a Amazônia do desmatamento, em deixar
de ocupar as áreas de vegetação de cerrado, em abandonar o projeto de expan-
são da agricultura e da pecuária por todo interior desse enorme país.
Conta-se que, no encontro Estocolmo, a delegação brasileira manifestou-se
contra o evento, declarando que as portas do país estavam abertas à poluição e
ao desmatamento, isso em nome do seu crescimento econômico.
Fabio Cascino sintetiza a essência da ideia contida no Limite do Crescimen-
to e defendida na Declaração de Estocolmo, quando esclarece que:

[...]olhávamos o mundo “de fora”, tentando verificar seus li-

mites, suas fronteiras, suas capacidades, reservas, horizon-
tes. Aí o homem se vê, se olha, analisa. Porém, é um olhar
“de fora para dentro”, em que o observado é, ao mesmo
tempo, espectador/observador. Há uma divisão de papéis
(CASCINO, 1999, p.40).

1.2.4  Nosso futuro comum

A resposta ao impasse mundial criado pelos princípios do Limite do Cres-

cimento Econômico apareceu nos anos de 1980 e 1990: como desenvolver
economicamente sem destruir o planeta? Na década de 1980, surgiu um novo
princípio norteador para dar resposta a essa questão: Nosso Futuro Comum.
Trata-se de um princípio que teve como base o conceito de desenvolvimento
sustentável. A palavra “sustentabilidade”, hoje muito comum entre todos nós,
foi inserida a partir do famoso Relatório Bruntland. Para compreender o que se
entende por esse conceito vamos analisar esse Relatório.
CASCINO (1999) e DIAS (1992) destacam que tudo começou quando, em
dezembro de 1983, quando a primeira-ministra da Noruega, Gro Brundtland,
deu início, com um grupo de experts, à redação desse relatório mundial “Nosso

capítulo 1 • 21
Futuro Comum”, analisando as principais questões sobre o meio ambiente e o
desenvolvimento.
Nesse relatório, os seus autores apontam as seguintes medidas que devem
ser tomadas pelos países para promover o desenvolvimento sustentável:
• Limitação do crescimento populacional;
• Garantia de recursos básicos;
• Preservação da biodiversidade e dos ecossistemas;
• Diminuição do consumo de energia e desenvolvimento de tecnologias
com uso de fontes energéticas renováveis;
• Aumento da produção industrial nos países não industrializados com
base em tecnologias ecologicamente adaptadas;
• Atendimento das necessidades básicas (saúde, escola, moradia).

A partir do relatório Brundland, adotou-se a clássica definição de desenvol-

vimento sustentável: “o desenvolvimento que satisfaz as necessidades presen-
tes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas pró-
prias necessidades” (ALVES, 2013, s/p).
Detalhe importante desse relatório, além de ter aumentado a percepção do
mundo em relação aos problemas ambientais:

[...]foi o fato de que a comissão de Gro Harlem Brudtland

não se restringiu aos problemas ambientais, mas refletiu
também uma postura identificada com os interesses dos
países em desenvolvimento, expondo a importância da co-
operação e do multilateralismo. O Relatório mostrou que a
possibilidade de um estilo de desenvolvimento sustentável
está intrinsecamente ligada aos problemas de eliminação
da pobreza, da satisfação das necessidades básicas de ali-
mentação, saúde e habitação e, aliado a tudo isto, à altera-
ção da matriz energética, privilegiando fontes renováveis e
o processo de inovação tecnológica (TAYRA, 2000, p.7).

Enfim, com a crise do petróleo nos anos 1970 e o agravamento das condi-
ções ambientais no mundo, realizou-se o estudo “Nosso Futuro Comum” (Our
Common Future), que ficou conhecido como relatório Brundland, e foi publica-
do pela ONU em 1987.
A publicação de Nosso Futuro Comum e a realização da

22 • capítulo 1
 Conferência Internacional sobre Desenvolvimento e Meio
Ambiente, a RIO 92, marcaria uma profunda mudança nos
paradigmas que orientam a leitura das realidades sociais e
dos problemas que envolvem a produção e o consumo de
bens e serviços, a exploração de recursos naturais, a refor-
ma e/ou substituição de instituições de representação e
participação política, a transformação dos espaços de for-
mação e a educação das futuras gerações. Concretizando
um movimento de construção de novas referências sociais
e políticas, houve um salto qualitativo nas relações entre as
sociedades e seu meio (CASCINO, 1999, p.40-41).

Na década de 80, com os desastres ambientais de Bhopal (em 1984) e Chernobyl (em
1986) – respectivamente, vazamento numa fábrica de pesticida na Índia e explosão de
um reator nuclear na então União Soviética, a questão passou a alcançar também o
grande público aumentando a conscientização ambiental na Europa, seguida também
nos EUA, depois do vazamento de petróleo do navio Exxon Valdez, no Alasca, em 1989.
Todas essas grandes tragédias foram amplamente noticiadas na mídia, gerando grande
repercussão internacional. Um destaque especial coube ao acidente nuclear de Cher-
nobyl, que mostrou que os problemas ambientais não eram um problema somente da
sociedade ocidental capitalista.

Tayra, Flávio. A relação entre o mundo do trabalho e o meio ambiente: limites para o
desenvolvimento sustentável

1.2.5  Rio 92

Nesse período, tivemos no Brasil a realização de um novo encontro da ONU

para debater a problemática ambiental mundial. Ocorre a Eco 92 no Rio de Ja-
neiro, também conhecido como Rio 92.
Esse evento foi marcante por trazer à tona uma nova concepção de desenvol-
vimento para a nossa sociedade industrial globalizada, a da sustentabilidade.
Trata-se de uma concepção de desenvolvimento que procura conciliar o cresci-
mento econômico com a preservação do meio ambiente.

capítulo 1 • 23
 De certa forma, as medidas indicadas no Relatório Brundtland foram con-
templadas no documento da Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvi-
mento Sustentável, a Cúpula da Terra, ou Rio 92.
A Conferência de 1992 e o relatório que propõe o Nosso Futuro Comum
marcam um momento histórico em que o planeta passou a ser mais olhado e
de maneira diferente.
Para Cascino (1999, p.42),

[...] por meio de seus ilustres cidadãos – os homens e seus

instrumentos de poder – o planeta foi revisto, rediscutido,
analisado. Nessa fase da história da humanidade já não ca-
bia apenas desvendar os limite do crescimento, mas, sim,
pensar conjuntamente homens, mulheres e a natureza,
porque fazem parte dos mesmos sistemas, existem pelas
mesmas razões, com uma interdependência inquestioná-
vel.

Nessa nova fase já se compreendia que um futuro comum era possível. E

nesse espaço privilegiado é que surge e se expande a noção de desenvolvimento
sustentável.
© Stocksnapper |

24 • capítulo 1
Figura 3 – Nosso futuro comum

Este processo internacional teve repercussão imediata na

forma como a sociedade civil vinha se organizando. O nú-
mero de ONGs envolvidas com a questão ambiental em
pouquíssimo tempo cresceu e se consolidou, constituindo
uma nova força efetiva de pressão, aliada à prestação de ser-
viços, junto ao poder público e à iniciativa privada (CASCI-
NO, 1999, p.42).

O exemplo mais significativo da formação dessas organizações foi o nasci-

mento do Greenpeace2, uma entidade que se espalhou pelo mundo, gerando
frutos impensados até aquele momento. Conforme Cascino (1999, p.42), nem
todas as ONGs criadas a partir de então – podemos até afirmar que a maioria –
têm no Greenpeace seu modelo de ação.

Porém, a autonomia contida, como metáfora talvez, na ati-

tude anunciada por aquele grupo, incentivou a construção
de alternativas aos clássicos modelos de participação e re-
presentação. Este fato se deu em escala global, tendo sido
mais intensamente verificado na Europa e nos Estados Uni-
dos (CASCINO, 1999, p.42).

Em 1992, ficou evidente que estava surgindo uma nova forma de pensar o
planeta e uma nova maneira de a sociedade se organizar. No momento da con-
ferência de 92, havia a reunião dos representantes dos governos e ao mesmo
tempo o encontro dos representantes dos órgãos não governamentais (ONGs).
Todos preocupados com o “Nosso Futuro Comum”.

1.2.6  Conferências Rio +

Por conta dessa concepção de sustentabilidade direcionada ao desenvolvi-

2  O Greenpeace é uma organização global cuja missão é proteger o meio ambiente, promover a paz e inspirar
mudanças de atitudes que garantam um futuro mais verde e limpo para esta e para as futuras gerações.
Disponivel em: <http://www.greenpeace.org/brasil/pt/quemsomos/>.

capítulo 1 • 25
mento econômico, ocorreram vários eventos, organizados pela ONU, que reu-
niram os chefes de Estado do mundo.
Entre esses eventos, houve a reunião em Kioto, no Japão. Desse encontro
surgiu um documento, conhecido como Protocolo de Kioto, que estabeleceu
metas para a redução de CO2 na atmosfera por parte dos países participantes. A
partir desse evento mundial, surgiu o tema mundialmente conhecido: o aque-
cimento global.
Outros encontros reunindo a cúpula mundial ocorreram ao longo dessas
últimas décadas:
Rio + 5 – O primeiro ciclo de avaliação dos resultados da Conferência Rio 92
ocorreu em 1997. Os progressos e dificuldades na implementação dos acordos
firmados e a identificação de experiências bem-sucedidas, estabelecendo prio-
ridades, foram alvo de três eventos da ONU naquele ano (Brasil, 2014):

1. O Fórum Rio+5, em março, no Rio de Janeiro, foi um en-

contro onde organizações não governamentais trocaram
experiências sobre como traduzir o conceito de desenvol-
vimento sustentável em ações concretas. Desde 1992, as
ONGs haviam assumido com mais destaque o papel de
cobrança de avanços e fiscalização na implementação dos
acordos pelos governos.
2. A 5ª sessão da Comissão sobre Desenvolvimento Susten-
tável (CDS) da ONU, em abril, em Nova York, negociou os
documentos a serem aprovados no encontro da Assembleia
Geral da ONU.
(BRASIL, 2014)
3. Sessão Especial da Assembleia Geral da ONU, em junho,
em Nova York.

CONEXÃO
Para conhecer mais sobre Rio + 5:
<http://www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/rio20/a-rio20/forum-rio5-even-
to-da-onu-para-avaliacao-de-resultados-da-conferencia-rio-92-sobre-o-desenvolvimento-
sustentavel.aspx>

26 • capítulo 1
 Rio + 10 – O segundo encontro após o Rio 92 ocorreu entre os dias 26 de
agosto e 4 de setembro de 2002. Nesse evento, a ONU promoveu em Johanes-
burgo a Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável. Esse encontro
ficou conhecido como Rio+10 e reuniu representantes de 189 países, além da
participação de centenas de organizações não governamentais (ONGs).

Rio + 20 – Mais recentemente ocorreu a Conferência das Nações Unidas so-

bre Desenvolvimento Sustentável, realizada de 13 a 22 de junho de 2012, na ci-
dade do Rio de Janeiro. A Rio+20, como ficou conhecida, marcou os vinte anos
de realização da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e De-
senvolvimento (Rio 92) e contribuiu para definir a agenda do desenvolvimento
sustentável para as próximas décadas.
Nesse evento, foi proposta a discussão sobre o tema da economia verde no
contexto da promoção do desenvolvimento sustentável e da erradicação da po-
breza. Na conferência suscitaram-se inúmeras iniciativas nacionais e interna-
cionais que buscavam debater o que seria a economia verde e o impacto que ela
poderia provocar sobre as rotas de desenvolvimento de todos os povos.

Alves (2013) comentou que, de certa forma, as medidas indicadas no Relató-

rio Brundtland foram contempladas no documento da Conferência das Nações
Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, Rio 92.

Porém, duas décadas adiante, durante a Rio + 20, diversos

estudos mostraram que o “desenvolvimento sustentável”
não tem sido nada mais do que uma maquiagem verde que
mantém os fundamentos da degradação ambiental. A cha-
mada “Curva ambiental de Kuznets” tem servido apenas
como um instrumento ideológico que tenta justificar a ne-
cessidade de aprofundamento do desenvolvimento econô-
mico, pois a degradação ambiental só aumenta com o cres-
cimento econômico (ALVES, 2013, s/p).

1.2.7  Conferência das Nações Unidas sobre as mudanças climáticas de 2009

O Acordo de Copenhague foi firmado pelos chefes de Estado, chefes de Go-

capítulo 1 • 27
verno, ministros e outros chefes de delegação na Conferência sobre Mudanças
Climáticas da ONU em Copenhague, em dezembro de 2009.

Em dezembro de 2010, foram concluídas as negociações

sobre as mudanças climáticas em Cancun, com um cele-
brado pacote de decisões para ajudar o avanço dos países
no sentido de um futuro com baixas emissões. Apelidadas
de “Acordos de Cancun”, as decisões incluem formalizar
compromissos de redução e assegurar maior responsabili-
zação, bem como tomar medidas concretas para proteger
as florestas do mundo (ONU, 2014).

CONEXÃO
Para saber mais sobre Conferência sobre Mudanças Climáticas da ONU:
https://nacoesunidas.org/acao/mudanca-climatica/

Essa pequena viagem pela história nos permite compreender o por quê
da necessidade de uma educação que tenha preocupação com o meio am-
biente. Percebe-se que não se trata somente de preservar a natureza, mas tentar
conciliar o desenvolvimento da sociedade para todos de forma a garantir que as
futuras gerações possam usufruir dos bens que ela oferece.
Devemos enfatizar que, por ser um tema recente, a compreensão da impor-
tância da preservação das condições saudáveis do planeta ainda não está garan-
tida. Aí entra a educação, com ênfase no ambiental.

CONEXÃO
Home - Nosso Planeta, Nossa Casa, dirigido pelo francês Yann Arthus-Bertrand e produzido
por Luc Besson. Disponível no YouTube na versões em inglês, alemão, espanhol e francês,
em: <https://www.youtube.com/watch?v=jqxENMKaeCU>

28 • capítulo 1
1.3  Os pioneiros da educação ambiental no Brasil

Como podemos perceber, a educação ambiental e a temática ambiental sur-

giram num momento de reflexão sobre os caminhos que o desenvolvimento
humano está seguindo. Os reflexos desses debates chegaram ao Brasil no final
dos anos 1970 e inicio dos anos de 1980. Marcos Reigota (1998) elaborou um
artigo bastante ilustrativo a respeito dos bastidores desse momento histórico.
Trata-se de um relato de memória em que Reigota (1998) apresenta um ba-
lanço histórico da inserção da temática ambiental no Brasil. O autor faz uma
análise, de forma bastante interessante, a partir da apresentação dos seus prin-
cipais sujeitos, ou seja, destaca as principais pessoas que foram responsáveis
pela discussão da problemática ambiental no país. Esses dados nos interes-
sam, pois narra sua trajetória histórica e a relação com os sujeitos que ajuda-
ram a introduzir a EA na educação brasileira.
Nesse artigo, Reigota (1998) comenta que, em 1977, começou a fazer o curso
de Biologia na Faculdade “Farias Brito” de Guarulhos-SP, no período noturno.
Menciona que naquele ano já militava no movimento estudantil e ecologista e,
ao mesmo tempo, trabalhava na Cia. de Saneamento Básico de São Paulo (Sa-
besp). O autor relata que percorria diariamente a periferia e os bairros nobres
da cidade de São Paulo, verificando o serviço de fornecimento (ou não) de água,
esgoto e, por conta dessa atividade, observou as condições de vida de grande
parte da população paulistana. Deixou a Sabesp em 1979 e tornou-se profes-
sor, substituindo uma professora de Biologia, numa escola pública da cidade.
Nesse momento, que começou o seu envolvimento com a educação ambiental.
No seu relato destaca que foi nessa época que ocorreram o surgimento do
pensamento ecologista brasileiro contemporâneo e os principais nomes desse
movimento: como o agrônomo José Lutzemberger, a atriz Cacilda Lanusa e o
artista plástico Miguel Abelá.

José Lutzenberger proporcionou a reflexão aos problemas

ambientais, influenciando na conscientização e na busca
das mudanças na agricultura e na sociedade. Fundou na dé-
cada de 1970 juntamente com alguns companheiros a “Asso-
ciação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural (Agapan)”
e a Fundação Gaia, em 1987. O agrônomo defendia a ideia

capítulo 1 • 29
 de que os problemas ambientais se encontravam no estilo de
vida da sociedade; a mesma necessitava ser conscientizada,
buscando uma forma de mudança de valores no ser humano
(REIGOTA, 1998).

Nessa viagem no tempo, Reigota (1998) cita a importância do escritor Fer-

nando Gabeira e destaca os seus livros de memória, em que o ativista narra as
lembranças do seu passado guerrilheiro até o exílio na Suécia, onde se “conver-
teu” ao ecologismo. Menciona o biólogo Augusto Ruschi, que ficou conhecido
também pela forma poética com que lutou bravamente para que a área da Mata
Atlântica, em que vivia com os seus queridos beija-flores, fosse preservada. Faz
comentários a respeito do professor Aziz Nacib Ab’Saber, o grande geógrafo da
USP, que procurava explicar para todos os que se interessavam que a Amazô-
nia não era somente um “enorme vazio que precisa ser ocupado”, como faziam
acreditar os militares e seus aliados, influenciados pelas diretrizes presentes
na “ideologia da segurança nacional” (elaborada pelo General Golbery do Cou-
to e Silva), e também sobre o biólogo Paulo Nogueira Neto que assumiu, logo
após a Conferência de Estocolmo, a recém-criada Secretaria Especial de Meio
Ambiente (SEMA). Reigota (1998) destaca que o biólogo permaneceu nesse ór-
gão por mais de dez anos, transformando esse espaço criado para ser apenas
um discreto órgão burocrático e de fachada do regime em uma verdadeira esco-
la por onde passaram técnicos de alto nível que conseguiam driblar, com muita
competência, as adversidades políticas.

Conforme Reigota (1998, p.17) “Como consequência do seu trabalho, o professor Pau-
lo Nogueira Neto foi o único brasileiro convidado para integrar a Comissão Mundial de
Meio Ambiente e Desenvolvimento, comissão responsável pela publicação do relatório
Brundtland, mais conhecido como “Nosso Futuro Comum” (Editora Fundação Getúlio
Vargas), onde surgiu, pela primeira vez, a noção de “desenvolvimento sustentável”.

Nesse balanço histórico, Reigota (1998) menciona que, além desses ativis-
tas, surgiram outras pessoas que também se destacaram nesse período, es-
pecialmente aquelas que faziam parte do grupo dos militantes, aquelas que
estavam mais diretamente relacionadas com a educação ambiental e que exer-
ceram influência em muitos profissionais da sua geração. Entre essas pessoas,
destacou-se a professora Nicea Wendel de Magalhães: “Ela é uma dessas pes-

30 • capítulo 1
soas que nunca recusou a presença de jovens estagiários na sua equipe, fazen-
do as reuniões num barracão de madeira, com quase nenhuma ventilação, no
campus da Universidade de São Paulo” (REIGOTA, 1998, p.19). Ele ilustra que a
professora influenciou, de uma forma ou de outra, vários profissionais de ex-
pressão nacional, dentre eles pessoas bastante conhecidas como Fábio Feld-
man, João Paulo Capobianco, Rubens Matuck e Sérgio Pompeia.
O autor relembra Kazue Matsushima, ao comentar que a professora chegou
do seu exílio político na Bélgica e passou a ser uma presença marcante entre
os professores da rede pública de São Paulo. Relata que ela dava cursos, fazia
conferências, sempre divulgando a perspectiva interdisciplinar da educação
ambiental. Matsushima é a autora do primeiro livro de educação ambiental no
Brasil, editado pela Cetesb, empresa onde ela trabalhou por muitos anos.
Por fim, no seu artigo Reigota (1998) menciona o professor Ângelo Macha-
do, da Universidade Federal de Minas Gerais. Destaca que Machado é um des-
ses professores cheios de prestígio e de merecido respeito que inibem os jovens
com pouca ou nenhuma experiência. Comenta que em uma reunião da Socie-
dade Brasileira para o Progresso da Ciência, realizada na USP, Ângelo Machado
apresentou o seu trabalho, hoje clássico, sobre o medo que as crianças têm das
florestas. Ele tentava mostrar como as estórias infantis eram ecologicamente
incorretas e precisavam ser revistas. Dessa sua convicção, o professor Ângelo
Machado passou a escrever literatura infantil, sempre enfatizando as relações
com a natureza, revelando-se um excelente escritor, cujos livros podem perfei-
tamente fazer parte das atividades de educação ambiental, principalmente as
que são direcionadas às crianças.
Devemos destacar que os dados mencionados nesse relato de memória são
bastante esclarecedores para que possamos perceber a emergência de uma for-
ma de atuação na sociedade, proposta pelos ambientalistas, que se diferencia
daquelas formas tradicionalmente utilizadas pelas instituições políticas.
Marcos Reigota (1998) menciona que muitos “democratas de esquerda”
consideravam os ecologistas e os educadores ambientais como “exóticos”,
“verdes”, “alienados”. Havia, naquele período, uma grande dose de desprezo
e de ignorância, por parte dos críticos, pelos argumentos apresentados pelos
defensores das questões ambientais.
Os ambientalistas foram criticados pelos membros dos partidos de esquer-
da que lutavam contra a ditadura militar, mas colocaram na pauta de debate da
sociedade brasileira questões como o problema da poluição (da água, do ar, do

capítulo 1 • 31
ambiente...), o risco do uso de produtos químicos, o desmatamento das matas e
florestas, a extinção de espécies da fauna e da flora, enfim, temas que passaram
a constar nas aulas dos precursores da educação ambiental.
Com esse relato de memória, o autor propõe a construção da história da
educação ambiental a partir dos seus sujeitos. Com isso o educador ambiental
nos mostra que cada um de nós, ao propor uma educação ambiental, devemos
nos tornar sujeitos da construção de um mundo mais sustentável, dando conti-
nuidade aos sonhos dos personagens citados nesse artigo.

1.4  A reação da natureza

Diante da contextualização do surgimento da temática ambiental e da edu-

cação ambiental, podemos começar a refletir sobre o problema que envolve a
nossa relação com a natureza.
Esse início de século vem sendo marcado por vários efeitos naturais que
têm causado muitos danos às populações humanas. Revendo os noticiários,
vemos terremotos que ocasionaram destruição de cidades na Europa, tornados
que arrasaram cidades nos Estados Unidos da América, vulcões que entraram
em erupção e expeliram cinzas no norte da Europa gerando congestionamen-
to em aeroportos, tsunami no oceano Pacifico, entre outras manifestações da
natureza que marcaram a sua presença nesse começo de século de forma tão
dramática.
Entre esses efeitos naturais, pode-se destacar a ocorrência de um tsunami
na costa nordeste do arquipélago japonês. Por conta desse evento, a parte li-
torânea da província de Fukushima-Ken foi devastada por uma enorme onda
vinda do oceano Pacifico. As imagens exibidas ao vivo pelos canais de televisão
do mundo inteiro mostraram cenas tão fantásticas que mais pareciam criação
de efeitos especiais dos filmes de ficção: ondas enormes atravessando o ocea-
no, enorme volume de água do mar invadindo praia adentro, carregando todos
os enormes objetos que havia pela frente, carros, navios, casas, contêineres...
tudo flutuando sobre as águas do mar como brinquedos de criança que boiam
ao cair na piscina, navios enormes navegavam pelas águas que percorriam as
ruas das cidades costeiras. Sem dúvida, foram divulgadas imagens dignas dos
filmes de monstros japoneses, sendo que a personagem principal foi a força da
natureza.
Quem não está acostumado com ações de tamanha monta por parte da na-

32 • capítulo 1
 tureza, com certeza fica assustado com tamanha fúria com que os elementos do
nosso planeta se apresentaram, mas as pessoas que vivem em áreas sujeitas a
tsunamis, tornados, furacões, vulcões, ainda que não tenham presenciado tais
fenômenos de forma tão devastadora, sabem perfeitamente que mais dia me-
nos dia eles iriam ocorrer. Eles conhecem a história de seus antepassados que
sentiram na pele a fúria da natureza.
Essas manifestações da natureza mostram que, apesar de toda a capacida-
de produzida pela inteligência humana, somos ainda insignificantes diante do
seu poder destruidor e que, portanto, devemos sempre compreender a sua di-
nâmica e respeitar o movimento natural dos seus elementos, para que as suas
ações não sejam responsáveis pela perda de vidas humanas.
© Wiscon-

Figura 4 – Efeito tsunami.

Quanto aos efeitos do tsunami, o que mais deixou a população humana mais
perplexa foi o estrago ocorrido na Usina Nuclear de Fukushima, não pelos es-
tragos causados em uma construção humana, mas sim por causa dos efeitos do

capítulo 1 • 33
vazamento de radiação em consequência da danificação dos reatores da usina.
Por incrível que pareça, o vazamento radioativo causou um impacto na
sociedade muito maior que as mortes das pessoas que viviam na região afe-
tada pelo tsunami. Para a população japonesa, houve um dano equivalente às
bombas atômicas lançadas nas cidades de Hiroshima e Nagasaki na Segunda
Guerra Mundial. Para a história contemporânea, uma ocorrência tão expressiva
quanto o vazamento da Usina de Chernobil.
Todos nós sabemos que o vazamento radioativo de uma usina nuclear pode
não matar pessoas no momento em que ocorre, mas condenará um grande nú-
mero de pessoas a morte à médio e longo prazo. Além disso, os seus herdeiros
também estarão condenados a sofrer os efeitos da radioatividade. Toda a área
próxima à usina nuclear deverá ser isolada do contato com pessoas de regiões
que não foram afetadas pelo vazamento nuclear. Todos os produtos provenien-
tes dessa área deverão permanecer no local, nada poderá ser comercializado ou
deslocado para fora.
Um fato a se pensar a respeito de tudo isso é o seguinte: como pode a nossa
sociedade produzir um equipamento que leva à destruição da espécie humana?
E mais: como pode colocar esse equipamento em uma área que está sujeita a
efeitos da natureza como terremotos e tsunamis?
Parece irracionalidade, mas pelo contrário, por trás de tudo isso, há uma
racionalidade construída pela espécie humana. Toda a população da região
afetada pelo tsunami sabia muito bem que um dia essa destruição ocorreria,
mas por diferentes motivos, as pessoas ocuparam essa área. Talvez a popula-
ção mais jovem não tenha dado a devida importância à situação, mas conhecia
os riscos da construção da usina nuclear. Com certeza, foram seduzidos pelos
empresários e pelos governantes, com o argumento de que a ocorrência de uma
catástrofe seria quase impossível, pois estaria estatisticamente dentro de uma
margem mínima de segurança.
Qual tipo de racionalidade estabelece o que é seguro para os homens e o
que não é?
Por esse texto pretendemos mostrar que a humanidade necessita conhecer
melhor o local em que está morando e compreender os limites das mudanças
e alterações que realiza em nome do seu conforto. Esse é o papel da educação
ambiental.
Para ilustrar essa nossa reflexão, nada melhor do que uma música cantada
por Clara Nunes:

34 • capítulo 1
 Forças da natureza
João Nogueira
Vai resplandecer
Uma chuva de prata do céu vai descer, lá, lá, iá
O esplendor da mata vai renascer
E o ar de novo vai ser natural
Vai florir
Cada grande cidade o mato vai cobrir, ô, ô
Das ruínas um novo povo vai surgir
E vai cantar afinal
As pragas e as ervas daninhas
As armas e os homens de mal
Vão desaparecer nas cinzas de um carnaval.

Essa música de João Nogueira e Paulo César Pinheiro foi gravada por Clara
Nunes no ano de 1977. Fala da reação da natureza contra a ação do homem
sobre o meio ambiente. Praticamente um manifesto ambientalista num mo-
mento em que no Brasil se pregava o progresso e não se falava em problemas
ambientais.
Para finalizar esse capítulo, apresento um trecho do artigo População e de-
senvolvimento (in)sustentável para que vocês possam refletir sobre a educação
ambiental para a sustentabilidade.

Na verdade, tem avolumado o número de pessoas que consideram o desenvolvimento

não como uma solução, mas como um problema, pois existe uma alta correlação entre
crescimento econômico e destruição das fontes naturais da vida e da biodiversidade.
Mesmo quando se vinculam os aspectos humano, social e qualidade de vida, o padrão
de produção e consumo continua tendo um impacto negativo sobre os recursos am-
bientais. O problema não está apenas no desenvolvimento econômico e social, mas
também no chamado desenvolvimento sustentável.
É claro que um desenvolvimento humano e “sustentável” é melhor do que o desenvolvi-
mento selvagem e insustentável. Porém, a ideia de desenvolvimento socialmente justo

capítulo 1 • 35
 e ambientamente sustentável tem sido incapaz de resolver os graves problemas que
estão se acumulando no mundo, tais como o aquecimento global e a depleção dos
ecossistemas. O capitalismo não consegue ser ao mesmo tempo socialmente inclusivo,
justo e ambientalmente sustentável. Adicionalmente, a ideia de desenvolvimento huma-
no acaba por reforçar o viés antropocêntrico que coloca o bem-estar do homo sapiens
acima do bem-estar dos demais seres vivos e do Planeta.
Desta forma, cresce, em todo o mundo, a percepção de que todo e qualquer tipo de de-
senvol-vimento é prejudicial ao meio ambiente, na medida em que é baseado no modelo
de aumento do consumo e da produção material. Por conta disto, alguns autores falam
em desenvolvimento sem crescimento, como Tim Jackson no livro: Prosperity without
growth? The transition to a sustainable economy, enquanto outros falam em decresci-
mento, como Serge Latouche no livro Pequeno tratado do decrescimento sereno (Mar-
tins Fontes, 2009). A expressão “desenvolvimento sustentável” passou a ser vista como
um oxímoro. O mesmo acontece com o conceito de “economia verde” que também é
visto como uma contradição em termos.
O certo é que as formulações envolvendo o crescimento econômico, o desenvolvimento
social e a dinâmica populacional não estão livres de críticas. O desenvolvimento é um
processo complexo, com diversos efeitos indesejáveis, não estando, portanto, livre e
acima das considerações minuciosas e da repreensão explícita. A única certeza atual
é que os conceitos de população e desenvolvimento precisam ser mais debatidos e
problematizados, especialmente quando se leva em conta o paradigma ecocêntrico.

Alves, J. E. D. População e desenvolvimento (in)sustentável. Publicado em janeiro 25, 2013

por HC. Disponível em: <http://www.ecodebate.com.br/2013/01/25/populacao-e-de-
senvolvimento-insustentavel-artigo-de-jose-eustaquio-diniz-alves/>. Acesso em 2014.

ATIVIDADE
O texto abaixo se refere à reação do governo brasileiro na Conferência de Estocolmo de
1972 quando foi apresentado o relatório propondo o limite do crescimento:
Foi um escândalo internacional! Quando representantes de todo o mundo se
reuniam preocupados com a degradação ambiental do planeta, o Brasil apre-
sentava uma proposta absolutamente em sentido contrário! À época, alguns
militares, então no poder, viram na Conferência indício de tentativas de aborto

36 • capítulo 1
 do desenvolvimento dos países pobres, através do controle ambiental. Nessa
esteira, dezenas de indústrias se instalaram no país e produziram Cubatão,
Rio Guaíba, Tietê, Projeto Carajás etc, cujas mazelas ainda estamos tentando
reparar (DIAS, 1991, página 4).

1. Elabore um comentário calcado nas ideias apresentadas nesse texto.

LEITURA
PECCEI, A; IKEDA, D. Antes que seja tarde demais. Rio de Janeiro, Record, 1984
Aurélio Peccei (1984) faz uma analogia bastante ilustrativa da escala do tempo do Planeta
Terra com os dias da semana. Nesse calendário, veremos que o processo de hominização
aconteceu num momento entre 23:30 e 23:45 de sábado (há cer­ca de vinte – ou talvez dez
– milhões de anos). Ao soar meia-noite o Homo sapiens, o último importante filho da natu­
reza, surgiu em vários pontos da Terra (há cerca de um milhão de anos ou dez mil séculos).
O domingo havia começa­do e com ele a Era do Homem. Essa nova era se dividia em dois
períodos, a pré-história que durou 99 por cento (dez mil séculos do homem) e o tempo histó-
rico que durou o um por cento restante (dez mil anos). Tudo isso corresponde a somente um
segundo de domingo na semana de referência cosmológica.
A existência da sociedade capitalista nessa cronologia é insignificante, como se pode per-
ceber, porém, os efeitos da passagem do momem capitalista são tão expressivos a ponto de
deixar marcas profundas que colocam em dúvida a possibilidade de haver o amanhecer no
dia de domingo. Essa analogia permite pensar que o homem em geral, e o homem moderno
em particular, conseguiu destruir em tão pouco tempo o que a natureza demorou tanto tempo
para construir.
Devemos mencionar que o livro em que Aurélio Peccei faz essa analogia chama-se Antes que
seja tarde demais. Isso significa que o autor acredita na existência de alternativas para mudar
o rumo dessa história. É nesse sentido que nos propusemos a oferecer esse curso. Sendo
assim, nesse capítulo apresentaremos algumas alternativas reais para a construção de uma
sociedade humana sustentável.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, J. E. D. População e desenvolvimento (in)sustentável. Publicado em janeiro

capítulo 1 • 37
25, 2013 por HC. Disponível em: <http://www.ecodebate.com.br/2013/01/25/po-
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38 • capítulo 1
ONU. A ONU e as mudanças climáticas. Disponível em: <http://www.onu.org.br/a-onu
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REIGOTA, M. Desafios à educação ambiental escolar. In: JACOBI, P. et al. (orgs.). Educa-
ção, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998.
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TANNER, R. T. Educação ambiental. São Paulo: Edusp, 1978.

TAYRA, F. A Relação entre o mundo do trabalho e o meio ambiente: limites para o desen-
volvimento sustentável. Revista Electrónica de Geografía T ciencias sociales. Uni-
versidad de Barcelona. ISSN: 1138-9788. Depósito Legal: B. 21.741-98 Vol. VI, núm. 119
(72), 1 de agosto de 2002. Disponível em: <http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn119-72.htm>
Acesso 2014.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Nesse primeiro capítulo, fizemos uma introdução ao tema educação ambiental. Procuramos
esclarecer a origem da sua terminologia, expondo o contexto histórico das discussões a res-
peito da questão ambiental. Para dar continuidade à reflexão sobre esse tema, preparamos
para o próximo capítulo, a exposição das diferentes vertentes e concepções que sustentam
as propostas de educação ambiental.

capítulo 1 • 39
 2
Concepções em
educação ambiental
2  Concepções em educação ambiental
Neste segundo capítulo, analisaremos as regras previstas na legislação
trabalhista, referentes à prorrogação e compensação da jornada de trabalho.
Estudaremos também o processo disciplinar que envolve o poder diretivo do
empregador, bem como, as regras referentes à advertência e suspensão disci-
plinar. Por fim, analisaremos os aspectos legais e práticos que envolve o proces-
so de férias. Vamos aos estudos!

OBJETIVOS
•  Compreender que a educação ambiental não é simplesmente uma disciplina ou um tema
de aula, mas uma proposta de educação voltada à sensibilização para um mundo susten-
tável;
•  Analisar as diferentes vertentes e concepções referentes à temática ambiental e à educa-
ção ambiental;
•  Compreender a diferença entre as propostas de educação ambiental reducionista e crítica;
•  Conhecer a proposta de ecopedagogia, compreender o seu conceito e as bases funda-
mentadas na Carta da Terra e na Pedagogia da Terra

REFLEXÃO
Você se lembra?
Sete Quedas foi a maior cachoeira do mundo em volume de água. Essa maravilha da natu-
reza, situada na região da Foz do Iguaçu, existiu até o mês de outubro de 1982, quando as
comportas da Usina Hidrelétrica de Itaipu foram fechadas para a criação de uma enorme
represa.

2.1  A relação homem natureza

No capítulo anterior, já analisamos os aspectos legais e práticos que envolve

o acordo de prorrogação da jornada de trabalho. No entanto, é importante fri-
sarmos novamente, alguns pontos importantes sobre esse tema.

42 • capítulo 2
 A educação ambiental surge como uma das possíveis estra-
tégias para o enfrentamento da crise civilizatória de dupla
ordem, cultural e social.

Sua perspectiva crítica e emancipatória visa à deflagração de

processos nos quais a busca individual e coletiva por mudan-
ças culturais e sociais estão dialeticamente indissociadas.
(SORRENTINO, 2005).

Para dar continuidade à nossa conversa sobre educação ambiental, vamos

colocar uma pergunta básica para a reflexão: de quem é a responsabilidade so-
bre os problemas ambientais vivenciados hoje em nosso planeta?
Vocês poderiam dizer que qualquer criança é capaz responder a essa per-
gunta, não é mesmo? E, como a maioria das pessoas, também, afirmariam com
propriedade que a responsabilidade é do homem. Afinal, como diz a musica:
“o homem chega e desfaz a natureza, tira gente, põe represa, diz que tudo vai
mudar”.
Agora observe a foto abaixo:

Figura 5 - Chuva em Teresópolis/SP

capítulo 2 • 43
 Essa foto faz parte de uma reportagem amplamente divulgada pela impren-
sa. Trata-se de uma matéria mencionando o desabamento do morro, causado
pela intensa chuva de início de ano. Esse impacto ambiental desabrigou várias
famílias residentes na cidade de Teresópolis, região turística do estado de Rio
de Janeiro. À primeira vista, temos aqui um “problema” causado por um inten-
so volume de chuva em uma área de encosta de morro. Ao mesmo tempo, po-
demos observar o efeito da ocupação desordenada das áreas da Mata Atlântica.
Voltamos à questão anterior: nesse caso a quem cabe a culpa pelo proble-
ma causado pela chuva na região de Teresópolis? A resposta também pode ser
muito simples: às próprias pessoas que ocuparam uma área imprópria para ha-
bitação.
No senso comum, existe a ideia de que o homem é o responsável pelos pro-
blemas ambientais vivenciados atualmente. De fato, a poluição do ar, o des-
matamento das florestas naturais, a contaminação dos recursos hídricos, entre
outros problemas causados ao meio natural, refletem a forma como o homem
se relaciona com a natureza.
Será que é isso mesmo? Vamos aprofundar um pouco mais essa questão.
Considerem a seguinte afirmação: o homem é o único animal que transforma
a natureza. Sabemos que todos os seres vivos se adaptam ao meio ambiente.
Podemos observar que as plantas, os animais e as outras formas de vida se de-
senvolvem de acordo com as condições que a natureza oferece.
Tomemos o exemplo de uma simples formiga carregando pedaços de fo-
lhas e flores de uma roseira em nosso jardim. À primeira vista, notamos que
ela depende de uma planta para viver, mas, aprofundando nossa observação,
veremos que ela depende de muitos outros elementos do seu meio ambiente
(Branco, 1991, p.7).
O homem se adapta às condições naturais de acordo com as suas necessi-
dades, o que não significa outra forma de vida. Se for preciso viver em locais de
baixa temperatura, como os esquimós, cria roupas e abrigos para não morrer
de frio. Se tiver que viver em locais de alta temperatura, adapta abrigo ou cons-
trói moradia para resistir ao calor. O homem constrói um conjunto de hábitos,
costumes, tabus, idioma, habilidades específicas, pratos típicos, vestuário etc.
que se constitui no podemos chamar de ambiente cultural de uma sociedade.
Nesse sentido:
Ele se distingue dos procedimentos típicos de uma colmeia
ou de um formigueiro justamente por evoluir, modificar-se

44 • capítulo 2
 ao longo da história dessa sociedade, não sendo fixo, instin-
tivo ou imutável, como sucede nos formigueiros. O homem
é, pois, o único ser que, além do ambiente físico, químico e
biológico, possui também um ambiente cultural (BRANCO,
1991, p.10).

Portanto, o homem transforma a natureza de acordo com as suas necessida-

des criando um ambiente cultural.

O homem transforma a natureza

Relação

Homem Natureza

O problema é que a interferência humana na natureza tem levado a causar

danos que compromete a sua própria existência. Conforme Gonçalves (2008,
p.171),

não é de hoje que ouvimos falar das grandes ameaças que o

planeta vem sofrendo por conta da interferência direta do
ser humano na natureza com fins na extração de recursos
naturais, matéria-prima e pela obtenção de alguma vanta-
gem. Da mesma forma que essa interferência não é nova, a
relação homem-natureza também não o é, pelo contrário,
essa relação é tão antiga quanto a própria existência huma-
na na Terra.

Na sua origem as relações estabelecidas entre o homen e a natureza foram:

[...] permeadas de mitos, rituais e magia, pois se tratava
de relações divinas. Para cada fenômeno natural havia um
deus, uma entidade responsável e organizadora da vida
no planeta: o deus do sol, do mar, da terra, dos ventos, das
chuvas, dos rios, das pedras, das plantações, dos raios e tro-
vões etc. O medo da vingança dos deuses era o moderador
do comportamento dessas pessoas, impedindo uma inter-

capítulo 2 • 45
 venção desastrosa ou, sem uma justificativa plausível ante a
destruição natural. (GONÇALVES 2008, p.172)

A relação era tão intensa que, para se cortar uma árvore, sentia a necessida-
de de se justificar de forma a assegurar, no mínimo, a sobrevivência, argumen-
tando que se tratava de construção de uma casa ou de um barco. Ele recorria a
rituais para “se desculpar” pelo ato tão cruel que estava sendo cometido. Natu-
reza e homem era a mesma coisa.

Com a evolução da espécie humana, o homem arrancou os

deuses da natureza e passou a destruí-la como se ele pró-
prio fosse divino, cheio de poderes absolutos. A partir de
então, a natureza começou a perder o seu status de mãe da
vida (GONÇALVES, 2008, p.172).

Atualmente, o desejo desenfreado pelo poder e pelo dinheiro, fez com que
o homem mudasse sua concepção como parte do natural. Podemos dizer que
natureza e homem passaram a ser duas coisas distintas.
E é esse o homem que destrói a natureza!

2.2  A relação do homem com a natureza mediado pelo trabalho

Na análise da relação do homem com a natureza, verificamos que o homem

se diferencia de outras formas de vida, seja animal ou vegetal, pelo modo como
se relaciona com a natureza. Devemos acrescentar a essa afirmação que a rela-
ção do homem com a natureza é mediada pelo trabalho.
O homem transforma a natureza mediado pelo trabalho
Relação

Homem Natureza

Trabalho

46 • capítulo 2
 Nesse sentido, consideramos que a categoria trabalho é fundamental
para a compreensão da proposta de educação ambiental. Aqui a nossa reflexão
se diferencia de outras análises acerca da temática ambiental.
Conforme Braverman (1987), o trabalho humano é consciente e propo-
sital, ao passo que o trabalho dos outros animais é instintivo. A esse respeito
Marx esclarece que:
Uma aranha desempenha operações que se parecem com
a de um tecelão, e a abelha envergonha muito arquiteto
na construção de seu cortiço. Mas o que distingue o pior
arquiteto da melhor das abelhas é que o arquiteto figura na
mente sua construção antes de transformá-la em realida-
de. No fim do processo do trabalho aparece um resultado
que já existia antes idealmente na imaginação do trabalha-
dor (BRAVERMAN, 1987, s/p).

O homem não somente transforma o material sobre o qual opera,

ele faz muito mais do que isso, imprime ao material o pro-
jeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui
a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de
subordinar sua vontade (BRAVERMAN, 1987, s/p).

Vamos compreender isso melhor. Na sua origem, veremos que um dos

primeiros atos humano foi pegar um elemento da natureza e transformá-lo em
um instrumento para satisfazer as suas necessidades, por exemplo, pegar uma
vara para derrubar uma fruta do alto de uma árvore ou pegar um pedaço de pau
para abater um pequeno animal que lhe servirá de alimento. O outro ato hu-
mano foi transferir esse conhecimento para os demais membros do seu grupo.

CONEXÃO
Cena do filme 2001: uma odisseia no espaço
A cena mostra um grupo de homens primitivos reunidos. De repente, um dos seus integran-
tes pega um objeto com as mãos e com ele mata os inimigos e animais. Em seguida, ele lança
o objeto para o alto. A sequência da cena é a imagem de uma estação orbital. A cena do
filme é bastante esclarecedora para mostrar os efeitos do primeiro ato humano: transforma

capítulo 2 • 47
um elemento da natureza em um instrumento para satisfazer a sua necessidade.

O elemento natural modificado pelo homem por meio do seu trabalho pode
ser um simples palito para riscar o chão, pode ser um instrumento para derru-
bar uma fruta de uma árvore, pode ser uma arma para se defender dos perigos
naturais ou, então, pode ser uma bomba atômica. Isso é ser humano!
Outro dado importante é que, a partir do momento em que o homem se
apropria desse conhecimento, ele o transfere para outros membros do seu gru-
po. Esse conhecimento se acumula ao longo da história da humanidade. Eis
aqui o sentido da educação.
Graças a essa capacidade imaginativa e criativa e ao desenvolvimento de sua
tecnologia, o homem conseguiu, ao longo de sua história, tornar-se cada vez
menos dependente da natureza, isto é, do seu ambiente natural.
Desde o momento em que conseguiu produzir e dominar
o fogo (daí a “chama da sabedoria”, o fogo de Prometeu),
ele passou a interferir e a alterar a natureza em favor de sua
subsistência (agricultura, pecuária), de sua proteção (ca-
sas) e de seu conforto (indústria, transporte, comunicação)
(BRANCO, 1991, p11).

Tudo isso pode esclarecer a nossa pergunta inicial: homem é responsável

pelos problemas ambientais vivenciados atualmente?

2.3  A relação entre os homens e desses com a natureza.

Respondendo à pergunta anterior: sim, o homem é o responsável pelos pro-

blemas ambientais vivenciados atualmente. Já dissemos que essa afirmação
está no senso comum e que qualquer criança é capaz de responder a esta ques-
tão com propriedade. Também procuramos mostrar que a relação homem-na-
tureza é mediada pelo trabalho e é essa mediação que diferencia a ação huma-
na da ação de uma outra forma de vida sobre a natureza.
Compreendido isso, podemos seguir para a nossa segunda pergunta que é a
seguinte: afinal quem é esse homem que causa tantos problemas ambientais?
Essa questão já é mais complexa. Voltemos ao exemplo do desabamento do
morro nas cidades turísticas do Rio de Janeiro. Se os moradores ocuparam uma

48 • capítulo 2
área sujeito a desmoronamentos, a responsabilidade pelos problemas causa-
dos pela intensa chuva é deles próprios, porém, uma análise mais detalhada
dos fatos nos levará a perguntar: por que essas pessoas ocuparam essas áreas?
O que levou essas pessoas a arriscarem a própria vida construindo habitações
em áreas de risco? Podemos começar a perceber que existem outros fatores que
levam as pessoas a se relacionarem com o meio natural de forma tão distante
como se não fizessem parte dele.
Vamos ampliar essa questão: Se o homem é o causador do aquecimento glo-
bal e eu sou um ser humano, isso significa que eu posso resolver esse proble-
ma?
Tal questão nos remete a pensar sobre a forma como se dá a relação entre os
homens e como esses se relacionam com a natureza.
Veja o texto a seguir:

Em 1855, o cacique Seattle, da tribo Suquamish, do Estado de Washington, enviou

esta carta ao presidente dos Estados Unidos da América, Francis Pierce.
Como pode-se comprar ou vender o céu, o calor da terra? Tal ideia é estranha. Nós
não somos donos da pureza do ar ou do brilho da água. Como pode então comprá-los
de nós? Decidimos apenas sobre as coisas do nosso tempo. Toda esta terra é sagrada
para o meu povo. Cada folha reluzente, todas as praias de areia, cada véu de neblina
nas florestas escuras, cada clareira e todos os insetos a zumbir são sagrados nas
tradições e na crença do meu povo.
Sabemos que o homem branco não compreende o nosso modo de viver. Para ele um
torrão de terra é igual ao outro. Porque ele é um estranho, que vem de noite e rouba
da terra tudo de que necessita. A terra não é sua irmã, nem sua amiga, e depois de
exauri-la ele vai embora. Deixa para trás o túmulo de seu pai sem remorsos. Rouba a
terra de seus filhos, nada respeita. Esquece os antepassados e os direitos dos filhos.
Sua ganância empobrece a terra e deixa atrás de si os desertos. Suas cidades são um
tormento para os olhos do homem vermelho, mas talvez seja assim por ser o homem
vermelho um selvagem que nada compreende.
Não se pode encontrar paz nas cidades do homem branco. Nem lugar onde se possa
ouvir o desabrochar da folhagem na primavera ou o zunir das asas dos insetos.

capítulo 2 • 49
 Talvez compreendêssemos com que sonha o homem branco se soubéssemos quais
as esperanças que transmite a seus filhos nas longas noites de inverno, quais visões
do futuro oferecem para que possam ser formados os desejos do dia de amanhã. Mas
nós somos selvagens. Os sonhos do homem branco são ocultos para nós. E por serem
ocultos temos que escolher o nosso próprio caminho. Se consentirmos na venda é para
garantir as reservas que nos prometeste. Lá talvez possamos viver os nossos últimos
dias como desejamos. Depois que o último homem vermelho tiver partido e a sua lem-
brança não passar da sombra de uma nuvem a pairar acima das pradarias, a alma do
meu povo continuará a viver nestas florestas e praias, porque nós as amamos como um
recém-nascido ama o bater do coração de sua mãe. Se te vendermos a nossa terra,
ama-a como nós a amávamos. Protege-a como nós a protegíamos. Nunca esqueça
como era a terra quando dela tomar posse. E com toda a sua força, o seu poder e todo
o seu coração, conserva-a para os seus filhos e ame-a como Deus nos ama a todos.
Uma coisa sabemos: o nosso Deus é o mesmo Deus. Esta terra é querida por Ele. Nem
mesmo o homem branco pode evitar o nosso destino comum.
Disponível em: <http://www.culturabrasil.pro.br/seattle1.htm>.

Esse documento, escrito em 1855 pelo chefe Seatle, tornou-se atualmente

um manifesto dos ambientalistas. Nele se percebe claramente a diferença que
existe entre a nossa sociedade (branca) e as sociedades indígenas. Podemos di-
zer que para a nossa sociedade os elementos da natureza se apresentam como
uma mercadoria e por isso é muito simples responder à pergunta do chefe:
“Como pode-se comprar ou vender o céu, o calor da terra? ”
O homem se relaciona com outros homens e transforma a natureza, me-
diado pelo trabalho (Marx e Engels, 1986), porém esse processo se modifica
ao longo da existência da humanidade. Pensar a relação entre os Homens nos
remete a compreender esse processo histórico. Ao longo da sua existência, a
humanidade passou por diferentes formas de relacionamento, desde uma sim-
ples convivência familiar, passando pela relação de desigualdade social, até a
relação entre as grandes potências mundiais e os países periféricos.
A forma como o homem se relaciona com a natureza também se modifica
de acordo com as condições históricas, ou seja, de acordo com a forma como se
dão essas relações sociais. Na carta do chefe Seatle fica claro que a forma como
nos relacionamos com a natureza é totalmente diferente da forma como os gru-
pos indígenas se relacionam.

50 • capítulo 2
 Vi milhares de bisões apodrecendo nas pradarias abando-
nados pelo homem branco que os abatia a tiros disparados
do trem. Sou um selvagem e não compreendo como um
fumegante cavalo de ferro possa ser mais valioso que um
bisão, que nós, peles-vermelhas, matamos apenas para sus-
tentar a nossa própria vida (SÃO PAULO, 2014, s/p)

No começo do fragmento, o chefe pergunta:

Como pode-se comprar ou vender o céu, o calor da terra?
Tal ideia é estranha. Nós não somos donos da pureza do ar
ou do brilho da água. Como pode então comprá-los de nós?
Decidimos apenas sobre as coisas do nosso tempo. Toda
esta terra é sagrada para o meu povo. Cada folha reluzente,
todas as praias de areia, cada véu de neblina nas florestas
escuras, cada clareira e todos os insetos a zumbir são sagra-
dos nas tradições e na crença do meu povo (SÃO PAULO,
2014, s/p)

Sabemos que, para a nossa sociedade, é muito comum as pessoas que pos-
suem capital comprar e vender um pedaço de terra. Para a nossa forma de ver
o mundo, não é estranho comprar um lote de terra para construir uma casa,
assim como nenhuma pessoa ficaria surpresa se um grande proprietário ven-
desse sua fazenda a uma construtora que edificaria ali um grande condomínio
habitacional. Na nossa forma de pensar, o que incomoda o mundo é um grupo
de sem-terra ocupando uma grande fazenda improdutiva.
Para a nossa sociedade, existe uma noção clara do que podemos chamar
de propriedade privada. Qualquer coisa pode se transformar em mercadoria e
toda mercadoria pertence a alguém, ou seja, é de propriedade de uma pessoa.
É por isso que o chefe comenta que:
Sabemos que o homem branco não compreende o nosso
modo de viver. Para ele um torrão de terra é igual ao outro.
Porque ele é um estranho, que vem de noite e rouba da ter-
ra tudo de que necessita. A terra não é sua irmã, nem sua
amiga, e depois de exauri-la ele vai embora. Deixa para trás
o túmulo de seu pai sem remorsos. Rouba a terra de seus
filhos, nada respeita. Esquece os antepassados e os direitos
dos filhos. Sua ganância empobrece a terra e deixa atrás de

capítulo 2 • 51
 si os desertos. Suas cidades são um tormento para os olhos
do homem vermelho, mas talvez seja assim por ser o ho-
mem vermelho um selvagem que nada compreende (SÃO
PAULO, 2014, s/p)

O olhar do outro nos permite rever a nossa forma de conviver com o meio
natural. Como é que nos distanciamos tanto da natureza se fazemos parte dela?
Por que será que somos tão diferentes dos povos indígenas?
Para concluir essa parte, o homem que destrói a natureza é o homem, espé-
cie humana, aquele que se diferencia historicamente de acordo com o modo
como produz a sua existência e que se diferencia de acordo com as relações
sociais estabelecidas dentro do modo de produção em que vive.

2.4  Temática ambiental em suas diferentes vertentes

A exposição feita acima diz respeito a uma forma de ver a educação ambien-
tal. Neste capítulo, propomo-nos a apresentar as várias concepções de educa-
ção ambiental, para que, dessa forma, seja possível construir uma proposta de
intervenção em sua escola e na sua sala de aula.
A seguir, daremos destaque aos vários aspectos que estão envolvidos no mo-
mento da definição de um projeto de educação ambiental.
Os pesquisadores da temática ambiental têm destacado a existência de dife-
rentes vertentes. Cabe ressaltar que uma boa orientação teórica- metodológica
pode definir a qualidade de uma proposta. Dessa forma, conhecer essas verten-
tes nos auxilia na sua construção.
Manzochi (1994) apresenta um quadro do pensamento ecológico que o edu-
cador ambiental precisa conhecer para elaborar o seu projeto. Nesse quadro, a
pesquisadora expõe quatro grandes áreas:
Ecologia natural: estuda o funcionamento dos sistemas naturais (florestas,
oceanos etc.), procura entender as leis que regem a dinâmica de vida da na-
tureza. Para estudar essa dinâmica, a Ecologia Natural, apesar de estar ligada
principalmente ao campo da Biologia, fundamenta-se em elementos de várias
ciências, como a Química, a Física, a Geologia etc.
Ecologia social: nasceu da crítica à ecologia natural, em que a reflexão eco-
lógica ocupava somente o estudo do mundo natural. Sua proposta incorpora
também os múltiplos aspectos da relação entre os Homens e o meio ambiente,

52 • capítulo 2
especialmente a forma pela qual a ação humana costuma incidir destrutiva-
mente sobre a natureza. Trata-se da área do pensamento ecológico que se apro-
xima mais intimamente do campo das ciências sociais e humanas.
Nessa corrente, a degradação ambiental é vista como diretamente ligada
aos imperativos capitalistas. Seus seguidores afirmam que a devastação do pla-
neta é resultado da acumulação capitalista. Compreendem os seres humanos
como seres sociais, mas distribuídos em grupos diferentes (pobres, ricos, bran-
cos, negros...). Criticam a noção de Estado e propõem uma sociedade demo-
crática, descentralizada e baseada na propriedade comunal de produção. São
considerados anarquistas e utópicos.

A ecologia social
O principal expoente dessa tendência é Murray Bookchin, profes-
sor de ecologia social e conhecido ativista ambiental norte-ameri-
cano. Criou esse termo, em seu trabalho Ecology and revolutionary
thought (1964) no qual a degradação ambiental é vista como diretamente ligada aos
imperativos do capitalismo. Como os marxistas, vê na acumulação capitalista a força
motriz da devastação do planeta.
DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo, Ed. Hucitec, 2004

Conservacionismo: nasceu justamente da percepção do potencial destruti-

vo do meio ambiente, a partir da ação humana, e ao mesmo tempo em oposição
ao preservacionismo. Essa vertente é de natureza mais prática e engloba o con-
junto das ideias e estratégias de ação voltadas para a luta em favor da conserva-
ção da natureza e da preservação dos recursos naturais.
Nessa concepção, considera-se que a natureza é lenta e os processos de ma-
nejo podem torná-la eficiente. A grande aceitação desse enfoque consiste na
ideia de que se deve buscar o maior bem em benefício da maioria. Com esse
tipo de preocupação, o conservacionismo deu origem aos inúmeros grupos e
entidades que formam o amplo movimento existente hoje em dia em defesa do
ambiente natural. Essas ideias foram precursoras do conceito de desenvolvi-
mento sustentável (DIEGUES,2004).

capítulo 2 • 53
 O conservacionismo surge em oposição ao preservacionismo:
A essência da corrente preservacionista é a reverencia à natureza no sentido estético e
espiritual da vida selvagem. Ela pretende proteger a natureza contra o desenvolvimento
moderno, industrial e urbano. Essa corrente foi influenciada por escritos de Thoreau e
Marsh, que analisou os impactos negativos da civilização sobre o meio ambiente.
John Muir é o teórico mais importante do preservacionismo. Suas teorias se baseiam
no respeito à natureza como uma comunidade à qual os humanos também pertencem.
Essa ideia de igualdade entre homens e animais, reconhecida como biocêntrica, ga-
nhou apoio da História Natural e da teoria da evolução. O preservacionismo teve influ-
ência, também, da noção de ecologia, cunhada pelo alemão Haeckel em 1866 e, mais
tarde, da noção de ecossistema, criada por Tansley em 1935.
No pós-guerra, prevaleceram as ideias dos que propunham a eficiência dos recursos
naturais e dos desenvolvimentistas. A escola preservacionista (estético-ecológica) ob-
teve avanço na inviolabilidade dos parques nacionais e construiu as bases para o movi-
mento ambientalista dos anos 1960/70.
DIEGUES, A. C. S. O Mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Ed. Hucitec, 2004.

Ecologismo: essa vertente também se orienta para trabalhos mais práticos,

voltando-se para um projeto político de transformação social, calcado em prin-
cípios ecológicos e no ideal de uma sociedade não opressiva e comunitária. Os
adeptos do ecologismo defendem que a resolução da atual crise ecológica não
se concretiza apenas com medidas parciais de conservação ambiental, mas
também com uma ampla mudança na economia, na cultura e na própria ma-
neira de os Homens se relacionarem entre si e com a natureza.

Ecossocialismo/marxismo
Tem suas origens no movimento de crítica interna do marxismo clássico no que diz
respeito ao mundo natural, a partir dos anos 1960. Segundo Hobsbawm (1971), Marx
se preocupou com a explicação do sistema capitalista em que a natureza é uma simples
mercadoria, objeto de consumo ou meio de produção. Gutelman (1974) critica a noção
marxista clássica e propõe o conceito de “forças produtivas da natureza” (fotossíntese,
cadeia trófica) em contraposição à noção de forças produtivas históricas. Para ele, as

54 • capítulo 2
 forças produtivas da natureza são fundamentais para a explicação do funcionamento
das sociedades pré-capitalistas e aplica-se também às sociedades capitalistas. Quan-
do as forças produtivas naturais não podem mais operar cria-se um impasse para a
própria reprodução da sociedade.
DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Ed. Hucitec,
2004.

Como se observa, ecologia natural e ecologia social possuem características

mais propriamente teórico-metodológicas e conservacionismo e ecologismo
possuem objetivos mais práticos de atuação social. São áreas que surgiram de
maneira informal à medida que a reflexão ecológica foi se desenvolvendo histo-
ricamente, expandindo seu campo de alcance (MANZOCHI, 1994).

2.5  As concepções de educação ambiental

A educação ambiental parece ser um tema de consenso, na medida em que

todos concordam que devemos formar as próximas gerações preocupadas com
a sustentabilidade do planeta, mas já estamos percebendo que não é tão sim-
ples assim. As experiências diante das propostas demonstram que temos hoje
diversas concepções de educação ambiental. Para nos auxiliar na compreensão
dessas diferentes visões, vamos recorrer ao texto De Tbilisi a Tessalonique: a edu-
cação ambiental no Brasil do, pesquisador Marcos Sorrentino (2006).
Sorrentino (2006) menciona que hoje se percebe com mais frequência a pre-
sença de programas de educação ambiental nos órgãos públicos, municipais,
estaduais, federais e internacionais.

Observa-se, por exemplo, que empresas e escolas criaram se-

tores e/ou passaram a apoiar projetos educacionais voltados
à temática, surgiram organizações não governamentais com
o objetivo principal relacionado à educação ambiental e ou-
tras mais antigas passaram a desenvolver projetos na área.
E, aparentemente, multiplicaram-se as iniciativas de indiví-
duos isolados, professores, profissionais de diversas áreas e
cidadãos, sensibilizados pela questão ambiental. (SORREN-
TINO, 2006, p.20).

capítulo 2 • 55
 O autor ressalta que as propostas de educação ambiental são bastante am-
plas e bem diversificadas. Vamos recorrer à sua analogia para compreender e
interpretar diversas propostas de educação voltadas à questão ambiental. Ini-
cialmente Sorrentino (2006) classifica-as de forma bastante objetiva, em quatro
grandes correntes, “conservacionistas”; adeptos da “educação ao ar livre”; gru-
po da “gestão ambiental”; proponentes da “economia ecológica”.
Os “conservacionistas” fazem parte de um movimento bastante presente
nos países mais desenvolvidos. São ativistas que têm ganhado grande impulso
com a divulgação dos impactos sobre a natureza, causados pelos atuais mode-
los de desenvolvimento. Sua penetração no Brasil se deu a partir da atuação
de entidades conservacionistas como a União Internacional Protetora dos Ani-
mais (UIPA) e a Fundação Brasileira para a Conservação da natureza (FBCN),
além da primeira tradução para o português de um livro de Tanner (1978) sobre
educação ambiental.
Como podemos perceber, os membros desse grupo são adeptos do conser-
vacionismo, citado por Manzochi (1994) no tópico anterior.
O segundo grupo é composto pelos proponentes de uma “educação ao ar
livre”. O autor se refere a um grupo que já tinha adeptos entre os educadores
com os antigos naturalistas, escoteiros e participantes de grupos de espeleolo-
gia, caminhadas, montanhismo, acampamentos e outras modalidades de es-
portes e lazer praticadas ao ar livre. Esse grupo ganhou há pouco tempo uma
dimensão assumidamente de educação ambiental, com alguns adeptos de “ca-
minhadas ecológicas”, de “trilhas de interpretação da natureza”, de “turismo
ecológico” e outros nomes vem sendo dados a essas práticas naturalistas. “Nos
países do Norte, essa proposta tem grande número de adeptos e maior consis-
tência filosófica, com os ‘desafios junto à natureza’ associados a dinâmicas de
grupo e estímulo ao autoconhecimento e aprimoramento do fazer cotidiano,
individual e social” (SORENTINO, 2006, página20).
A corrente da “gestão ambiental” tem raízes mais profundas na América La-
tina, por conta da sua história de resistência aos regimes autoritários. No Bra-
sil, esse grupo ganhou especial impulso nos embates contra a poluição e contra
todas as mazelas de um sistema predador do ambiente e do ser humano. Os
seus proponentes estão nos movimentos por liberdades democráticas que rei-
vindicam a participação da população na administração dos espaços públicos
e nas definições do futuro que estamos construindo para nós e nossos descen-
dentes.

56 • capítulo 2
 O grupo que defende a “economia ecológica” bebe na fon-
te do “ecodesenvolvimento” de Sachs e de “O negócio é ser
pequeno” de Schumacher, escritos no início dos anos 1970.
Essa proposta ganha grande impulso na segunda metade da
década de 1980, quando organismos internacionais, publi-
cam documentos como “Nosso Futuro Comum”. Nos mo-
vimentos sociais, as experiências com a geração e difusão
de tecnologias alternativas, através de comunidades rurais,
ONGs e associações ambientalistas, são antigas, mas sem-
pre foram pontuais e marginalizadas (SORRENTINO, 2006,
p.21).

Conforme o texto de Sorrentino (2006), nas propostas dessa quarta corren-

te, estão presentes duas vertentes que estão dando a tônica do movimento am-
bientalista:
Na primeira vertente, estão os defensores do “desenvolvimento sustentá-
vel“. Fazem parte desse grupo os empresários, os governantes e uma parcela das
organizações não governamentais (ONGs). Com base no relatório Brundland e
nas determinações da Rio-92, apoiam-se na clássica definição: “o desenvolvi-
mento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade
das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades”.
Na segunda vertente, estão os adeptos das “sociedades sustentáveis”. Nes-
se grupo se aglutinam os ativistas que sempre estiveram em oposição ao atual
modelo de desenvolvimento.
Essa proposta surge na Rio-92, quando a sociedade civil, organizada por
meio de ONGs, realizou o Fórum Global. Nesse evento paralelo, os seus par-
ticipantes aprovaram a publicação de vários tratados, entre eles o Tratado de
educação ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.
O documento reconhece o papel central da educação ambiental como proces-
so dinâmico, em permanente construção e traça as diretrizes de um plano de
ação social. Esse tratado sustenta a necessidade de transformações humanas
e sociais capazes de afirmar valores e ações que contribuam para a busca de
sociedades sustentáveis e equitativas, calcadas numa educação política, demo-
crática, libertadora e transformadora.
Esse grupo considera que “desenvolvimento sustentável” é só uma nova
roupagem para a manutenção do status quo.

capítulo 2 • 57
 Para quem tiver interesse em conhecer outras concepções de educação am-
biental:
No âmbito internacional, Sauvé (2002) apresenta diversas correntes de educação
ambiental, como naturalista, conservacionista, solução de problemas, sistêmica, holísti-
ca, humanista, crítica, biorregional, feminista, entre outras. Em um artigo mais recente
(SAUVÉ, 2005), essa autora aponta a existência de 15 correntes de educação am-
biental:
• correntes que têm longa tradição: naturalista, conservacionista, resolutiva, sistêmi-
ca, científica, humanista, moral/ética;
• correntes mais recentes: holística, biorregionalista, práxica, crítica, feminista, etno-
gráfica, da ecoeducação, da sustentabilidade.
SAUVÉ, L. Environmental educations: possibilities and constraints. Connect, v. XXVII,
n.½, p. 1-4, 2002..

2.6  Educação ambiental reducionista e/ou crítica

O educador ambiental deve compreender inicialmente que o adjetivo am-

biental é somente uma referência e, como já podemos perceber, para a cons-
trução de uma proposta de educação ambiental é necessário identificar as dife-
rentes concepções.
Dando continuidade à nossa reflexão, vocês podem observar que os dados
acima indicam que as categorizações feitas pelos pesquisadores, partem geral-
mente de uma concepção mais relacionada aos aspectos naturais e caminham
no sentido de chegarem à concepção de uma proposta mais integrada do meio
ambiente, que inclua questões culturais, sociais, históricas, políticas, entre ou-
tras.
Nesse sentido, podemos identificar duas concepções distintas de educação
ambiental que orientam as diferentes propostas de trabalhos nas escolas: EA
reducionista e EA crítica.
A concepção reducionista se limita às abordagens ligadas diretamente aos
aspectos físicos, naturais ou construídos, buscando mudanças individuais de
comportamento e atitudes que sejam ecologicamente corretas. Dessa forma,
os seus proponentes reduzem o papel da educação, pois ensinam apenas como
cuidar do ambiente: o homem destrói a natureza/devemos proteger o meio am-

58 • capítulo 2
biente.
A concepção crítica surge como uma prática educativa que busca solução
para os problemas ambientais. Tem como principal objetivo a visão integrada
do meio ambiente, a fim de promover, por meio do entendimento da realidade
e da emancipação dos sujeitos, na busca individual e coletiva, a solução dos
problemas enfrentados.
Para compreender a base da divergência entre a abordagem reducionista
e crítica dos proponentes da educação ambiental (EA), vamos recorrer a uma
análise no campo da filosofia, calcada na distinção entre a lógica formal e a
lógica dialética.

CONEXÃO
Recomendamos a leitura do livro de Moacir Gadotti. Concepção dialética da educação. 7. ed.
São Paulo: Cortez, 1990.
Nessa obra, o autor apresenta uma reflexão sobre a lógica formal e a lógica dialética.

Podemos observar que a base da proposta de EA na concepção reducionista

é a lógica formal. Já na proposta de EA dentro da concepção crítica, a base é a
lógica dialética. Devemos alertar que não se trata de uma simples transposição
mecânica, pois consideramos que tanto na concepção reducionista quanto na
concepção crítica essas duas lógicas podem estar presentes.
Moacir Gadotti (1990) esclarece que a lógica formal é a lógica da metafísica,
assim como a lógica dialética é a lógica da dialética. O princípio que as distin-
gue fundamentalmente é a contradição. Enquanto a lógica dialética parte do
princípio (ou lei) da contradição, a lógica formal parte do oposto, isto é, da lei
da não contradição.
Isso quer dizer que os defensores da concepção crítica consideram que os
objetos e os fenômenos estão em movimento. Os adeptos da concepção redu-
cionista, ao contrário, concebem os objetos e fenômenos de forma estática.
Nesse sentido, há tendência de que o proponente da concepção critica, tendo
como referência a lógica dialética, trabalhe com os princípios de que tudo está
em movimento e todo movimento é causado por elementos contraditórios coe-
xistindo numa totalidade estruturada.
Isso demonstra que o proponente da concepção reducionista, partindo do

capítulo 2 • 59
principio da lógica formal, tende a compreender que as coisas e fenômenos são
estáticos. É importante esclarecer que esse princípio se baseia na lei da identi-
dade – considera-se que uma coisa permanece sempre igual a si mesma; na lei
da não contradição - uma coisa não pode ser igual a outra; e na lei do terceiro
excluído - ou é uma coisa ou é outra. Essa lógica era verdadeira, uma vez que
metodologicamente se coloca entre parênteses o movimento, e se estuda os fe-
nômenos de maneira inteiramente isolada.

CONEXÃO
OLIVEIRA, E. M. Temática ambiental no trabalho educativo de uma professora iniciante. Ara-
raquara: FCL – Unesp, 2004. (Tese de Doutorado apresentada no Programa de Pós-Gradu-
ação em Educação Escolar).
Nessa tese, o autor apresenta uma reflexão a respeito da lógica formal e da lógica dialética
voltada para a educação ambiental.

O educador ambiental que não teve contato com o pensamento dialético,

com certeza, elabora a sua proposta de EA nessa perspectiva. Ele ensina a clas-
sificar e a distinguir os objetos, mas não prepara os alunos para entender que
esses mesmos objetos estão em seu movimento real e incessante. Nesse senti-
do, sua proposta tende a apresentar uma concepção reducionista.
Silva e Campina (2011) identificam dois grupos de propostas que se enqua-
dram nessa concepção reducionista. Vamos ampliar a nossa análise para co-
nhecer as suas ideias.
Educação ambiental conservadora: essa concepção remonta à origem das
práticas ambientalistas no contexto internacional. Suas propostas partem de
um “ideário romântico, inspirador do movimento preservacionista do final do
século XIX, no qual os vínculos afetivos proporcionados pela experiência de in-
tegração da natureza trariam bem-estar e equilíbrio emocional, bem como a
valorização e proteção do ambiente natural” (SILVA E CAMPINA, 2011, p. 33).
Verifica-se que essa concepção está presente em muitos cursos e materiais
de EA. A característica principal é a ênfase na proteção ao mundo natural e na
volta às condições primitivas de vida. No seu discurso, são apresentados os pro-
blemas ambientais mais aparentes, desprezando-se as causas mais profundas.
Ocorre uma relação dicotômica entre o ser humano e o ambiente, sendo o pri-

60 • capítulo 2
meiro apresentado como destruidor.
Em suas propostas praticamente não são abordadas questões sociais e po-
líticas. As palavras-chave seriam: natureza, conservação, proteção e destruição.
Educação ambiental pragmática: essa concepção apresenta o foco na ação,
na busca de soluções para os problemas ambientais e na proposição de normas
a serem seguidas. As suas raízes têm origem no ambientalismo pragmático e
em concepções tecnicistas de educação. Suas propostas buscam mecanismos
que compatibilizem desenvolvimento econômico com manejo sustentável de
recursos naturais (desenvolvimento sustentável).
Silva e Campina (2011) esclarecem que a ênfase dessa concepção “é na mu-
dança de comportamento individual por meio da quantidade de informações
e de normas ditadas por leis e por projetos governamentais, que são apresenta-
dos como soluções prontas”.
Verifica-se que “embora haja o discurso da cidadania e sejam apresentadas
questões sociais como parte do debate ambiental, os conflitos oriundos dessa
relação ainda não aparecem ou aparecem na forma de um falso consenso” (SIL-
VA e CAMPINA, 2011, p.33).
Esse pragmatismo no ambientalismo fica evidente no seu pressuposto te-
órico e ideológico, em que é enfatizado que a gravidade da situação exige ati-
tudes práticas, efetivas e exitosas em curto tempo. As palavras-chave mais uti-
lizadas são: mudança de comportamento, técnica, solução, desenvolvimento
sustentável.

2.6.1  Educador ambiental crítico

O educador ambiental crítico é aquele que possui forte tendência a se

apoiar num conhecimento científico que supera a concepção baseada na lógi-
ca formal ― reconhecendo os limites do emprego dos princípios da identidade,
da não contradição e do terceiro excluído ―, assumindo, assim, uma concepção
baseada na lógica dialética. Ele identifica os limites e as dificuldades que o
encaminhamento pautado na lógica formal lhe acarreta e busca exercitar e con-
frontar, por meio da tensão dialética, o princípio da identidade com o princípio
da “unidade da diversidade”; o princípio da não contradição ao princípio da
contradição, presente na dialética materialista; e o princípio do terceiro exclu-
ído com o princípio lógico de Marx, que apregoa a “síntese de múltiplas deter-
minações” (NISHIKAWA, 2005).

capítulo 2 • 61
 Isso quer dizer que a proposta de uma EA numa concepção crítica pode par-
tir de uma atividade baseada na lógica formal e superar a limitação de sua análi-
se com base na lógica dialética. Para reforçar essa afirmação, recorremos a Silva
e Campina (2011, p. 34) quando ressaltam que:

[...] não desconsideramos a importância das atividades de

conservação ambiental, pois elas são absolutamente neces-
sárias em alguns locais e situações. No entanto, para o am-
biente escolar, as abordagens nessas perspectivas apresen-
tam a questão ambiental de forma reducionista, o que pouco
contribui para a construção de sociedades mais justas e que
saibam exercer um papel ativo na busca de melhores condi-
ções socioambientais.

Para compreender a analogia feita nessa parte do capítulo, apresentaremos

a seguir uma concepção de EA fundamentada na ecopedagogia.

2.7  Ecopegadogia: por uma concepção crítica de educação

ambiental

Diante das reflexões que fizemos nesse capítulo, cabe ao educador compre-
ender que a construção de uma proposta de educação ambiental passa pela
adequação a essas diferentes correntes e vertentes.
Na sequência, apresentaremos uma proposta de educação ambiental orien-
tada pela ecopedagogia.
A ecopedagogia é um conceito que surgiu durante a realização do Fórum
Global 92. Nesse evento, muito se discutiu sobre educação ambiental e eviden-
ciou-se, nos debates, a importância de uma pedagogia do desenvolvimento sus-
tentável ou de uma ecopedagogia.
Nesse contexto, de acordo com Gadotti (2001, p. 99), a ecopedagogia é um
pressuposto da educação ambiental, isto é, “a ecopedagogia incorpora-a e ofe-
rece estratégias, propostas e meios para a sua realização concreta”. Ainda se-
gundo o autor, atualmente, a ecopedagogia:

[...]tornou-se um movimento e uma perspectiva da educação

62 • capítulo 2
 maior do que uma pedagogia do desenvolvimento sustentá-
vel. Ela está mais para a educação sustentável, para uma eco-
educação, que é mais ampla do que a educação ambiental. A
educação sustentável não se preocupa apenas com uma rela-
ção saudável com o meio ambiente, mas com o sentido mais
profundo do que fazemos com a nossa existência, a partir da
vida cotidiana (GADOTTI, 2001, p. 99).

A proposta da Ecopedagogia vai além dos limites de uma

educação tradicional, que está centrada numa lógica da
competição e acumulação e no principio da produção ilimi-
tada de riqueza, que não considera os limites da natureza e
as necessidades dos outros seres do planeta.

2.7.1  Então, o que é ecopedagogia?

A ecopedagogia pode ser definida, de modo geral, como “uma pedagogia

orientada para a aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida quotidia-
na, tendo como objetivo a promoção das sociedades sustentáveis” (MENEZES;
SANTOS, 2010).
De acordo com Gadotti (2001, p. 121-122), os princípios da ecopedagogia na
atualidade são:
1. O planeta como uma única comunidade.
2. A Terra como mãe, organismo vivo e em evolução.
3. Uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado, faz
sentido para a nossa existência.
4. A ternura para com essa casa. Nosso endereço é a Terra.
5. A justiça sócio-cósmica: a Terra é um grande pobre, o maior de todos os
pobres.
6. Uma pedagogia biófila (que promove a vida): envolver-se, comunicar-se,
compartilhar, problematizar, relacionar-se entusiasmar--se.
7. Uma concepção do conhecimento que admite só ser integral quando
compartilhado.
8. O caminhar com sentido (vida cotidiana).
9. Uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, não instrumental.

capítulo 2 • 63
 10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração.
11. Cultura da sustentabilidade: ecoformação. Ampliar nosso ponto de vis-
ta.

O conceito de ecopedagogia foi criado por Francisco Gutiéres, estudioso das

proposições defendidas por Paulo Freire. Logo, a ecopedagogia ganhou noto-
riedade a partir da iniciativa da Carta da Terra, documento que dá destaque
à relevância de uma metodologia que verdadeiramente propicie aos alunos a
compreensão do conceito e da efetivação de uma educação sustentável, não
apenas no campo do curso mas, efetivamente, na prática cotidiana.
A elaboração do documento: Carta da Terra teve início em 1997 e sua versão
final foi aprovada pela Unesco, em Paris, no ano 2000.
Cabe mencionar que Moacir Gadotti3 elaborou uma primeira versão de re-
ferência da Carta da Ecopedagogia, tendo como base a obra de Francisco Gu-
tiérrez e a consulta a vários membros do Instituto Paulo Freire. Essa primei-
ra versão foi submetida à apreciação dos participantes no Primeiro Encontro
Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educação, organizado pelo
Instituto Paulo Freire, com apoio do Conselho da Terra e da Unesco, em 1999.
Essa consulta inicial resultou em uma nova versão da Carta, já que se trata de
um documento aberto. No ano de 2000, ocorreu o I Fórum Internacional sobre
Ecopedagogia, realizado pela Universidade do Porto, Portugal.

CONEXÃO
Acessando o site: <www.cartadaterra.com.br> você encontrará a versão integral do docu-
mento: “Carta da Terra”. Encontrará ainda uma versão especial ― Carta da Terra para crianças.
Trata-se de uma versão que emergiu da necessidade do Núcleo de Amigos da Infância e da
Adolescência (NAIA), de apresentar às crianças, que são o futuro do planeta, a ideia de que
um mundo melhor é possível. Nessa perspectiva, Carta da Terra para crianças, é uma versão
com linguagem adequada às crianças e com imagens significantes para a faixa etária da
infância e da adolescência.

3 Moacir Gadotti - Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de
várias obras.

64 • capítulo 2
 Vale apresentar alguns dos itens da primeira versão da Carta da Ecopedago-
gia. Em seu item 4, destaca a possibilidade de oferecer ao homem uma mudan-
ça radical de mentalidade, em relação à qualidade de vida e ao meio ambiente,
ao mencionar que:

A planetaridade deve levar-nos a sentir e viver nossa cotidia-

nidade em conexão com o universo e em relação harmônica
consigo, com os outros seres do planeta e com a natureza,
considerando seus elementos e dinâmica. Trata-se de uma
opção de vida por uma relação saudável e equilibrada com
o contexto, consigo mesmo, com os outros, com o ambien-
te mais próximo e com os demais ambientes (Unesco, 1999
apud GADOTTI, 2001, p.124).

Seu item 5 evidencia que:

A ecopedagogia implica uma mudança radical de menta-

lidade em relação à qualidade de vida e ao meio ambiente,
que está diretamente ligada ao tipo de convivência que man-
temos com nós mesmos, com os outros e com a natureza
(Unesco, 1999 apud GADOTTI, 2001, p.125).

Em relação ao propósito central da ecopedagogia, encontramos no item 8

da Carta da Ecopedagogia, que ela:

[...]tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto

é, desenvolver a atitude de observar e evitar a presença de
agressões ao meio ambiente e aos viventes e o desperdício,
a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar, etc.
para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante
do planeta e reverter a cultura do descartável. Experiências
cotidianas aparentemente insignificantes como uma cor-
rente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã na face
fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo.
A tomada de consciência dessa realidade é profundamente
formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele é for-

capítulo 2 • 65
 mado ou deformado. Precisamos de uma ecoformação para
recuperarmos a consciência dessas experiências cotidianas.
Na ânsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desa-
parecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos
liga a ele for apenas uma relação de uso.

Fica evidente que o movimento pela ecopedagogia, tendo surgido da inicia-

tiva da Carta da Terra, está oferecendo apoio ao processo de divulgação e dis-
cussão desse documento (a Carta da Terra) para que esta possa ser não apenas
conhecida como praticada por todas as pessoas. Logo, a divulgação da Carta
da Terra integra um novo olhar, um novo impulso ao movimento pela ética na
política, na economia, na educação etc.
Nessa perspectiva, de acordo com Gadotti (2001), a Carta da Terra deve ser
entendia como um movimento ético global, visando ao firmamento de um có-
digo de ética planetário,

[...] sustentando um núcleo de princípios e valores que fa-

zem frente à injustiça social e à falta de equidade reinante
no planeta. Cinco pilares sustentam esse núcleo: a) direitos
humanos; b) democracia e participação; c) equidade; d) pro-
teção da minoria; e) resolução pacífica dos conflitos. Esses
pilares são cimentados por uma visão de mundo solidária e
respeitosa da diferença (consciência planetária).

Pode-se dizer que a divulgação, assim como a utilização do documento Car-

ta da Terra, é pertinente nos diversos contextos sociais. No que diz respeito ao
contexto escolar, destacamos algumas possibilidades para sua utilização. São
elas:
• recurso educativo para difundir junto aos alunos a necessidade e im-
portância do desenvolvimento de uma vida sustentável, bem como au-
xiliá-los a compreender a relevância das decisões críticas que a huma-
nidade efetuar no sentido de refletir sobre as atitudes e valores éticos;
• recurso educativo para sensibilização e delineamento de planos de de-
senvolvimento sustentável de vida, visando ao compromisso, à coope-
ração e à mudança;
• instrumento norteador de uma base ética para o desenvolvimento pro-

66 • capítulo 2
 gressivo da educação ambiental e do desenvolvimento sustentável.

CONEXÃO
Leia o texto de Moacir Gadotti, intitulado: Agenda 21 e a Carta da Terra. Nele o autor traça
um panorama desses dois documentos. Esse texto encontra-se disponível em: <http://www.
cartadaterra.com.br/pdf/Agenda21_CT2002.pdf>.

2.8  Ecopedagogia e escola: reflexões necessárias

Sabemos que apenas a educação ambiental vislumbra o desenvolvimento

de uma cidadania ambiental, entretanto observou-se que apenas ela não é sufi-
ciente para a transformação de um mundo melhor. Logo, é nesse contexto que
a ecopedagogia evidencia-se a partir da ideia de sustentabilidade, traduzindo-
se como uma perspectiva importante para que possamos vislumbrar nosso pla-
neta no futuro.
A palavra sustentabilidade é definida pelos dicionários como a capacidade
de ser sustentável. Relacionando essa palavra ao meio ambiente, pode-se dizer
que sustentabilidade é a capacidade dos grupos de pessoas, de empresas e/ou
outros aglomerados fazerem uso dos recursos naturais de forma consciente e
racional, utilizando, para isso, práticas ou técnicas adequadas a este fim. Isso
significa que o desenvolvimento sustentabilidade se faz necessário para que
o ser humano (as sociedades) possa atuar de forma responsável, eliminando
atitudes irracionais e, assim, não mais fazer uso dos recursos naturais como
fossem inesgotáveis, pois esse comportamento provocado a escassez de recur-
sos necessários à sobrevivência, dificultando a vida das populações no mundo
todo.
O tema sustentabilidade originou-se na economia (desenvolvimento sus-
tentável) e na ecologia, para inserir-se definitivamente no campo da educação,
sintetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevivência do plane-
ta” (GADOTTI, 2001, p. 83). O autor destaca ainda que:

O desenvolvimento sustentável, mais do que um conceito

científico, é uma ideia-força, uma ideia mobilizadora, nesta
travessia de milênio. A escala local tem que ser compatível

capítulo 2 • 67
 com uma escala planetária. Daí a importância da articulação
com o poder público. As pessoas, a sociedade civil, em parce-
ria com o Estado, precisam dar sua parcela de contribuição
para criar cidades e campos saudáveis, sustentáveis, isto é,
com qualidade de vida (GADOTTI, 2001, p. 85).

Gutiérrez e Prado (1999, p. 34), ao falarem de ecopedagogia, ressaltam que:

“o desafio da sociedade sustentável de hoje é criar novas formas de ser e de es-
tar neste mundo. Para isso, é preciso superar os falsos valores que estão na gê-
nese e no crescimento da sociedade ocidental e sua cultura. ”
Cabe esclarecer que não se trata simplesmente de levantar questões sobre
a temática sustentabilidade, é preciso trazer à tona reflexões que norteiem a
didática do professor, em busca da “formação de cidadãos com consciência lo-
cal e planetária que valorizem a autodeterminação dos povos e a soberania das
nações” (Uncesco, 1999 apud GADOTTI, 2001, p.125).
Nesse sentido, a ecopedagogia visa à promoção de cidadania planetária,
isto é, uma educação que promova a aprendizagem “do sentido das coisas para
a vida cotidiana” (GUTIÉRREZ e PRADO, 1999 apud GADOTTI, 2001). Para Gu-
tiérrez e Prado (1999), cidadania planetária é uma expressão adotada para ex-
pressar princípios, valores, atitudes e comportamentos que demonstram uma
nova percepção da Terra como uma única comunidade.
Logo, a cidadania planetária pressupõe compartilhar com outros seres hu-
manos a aventura de viver, atribuindo sentido às ações cotidianas. É ainda viver
democrática e solidariamente, visando a garantir a sustentabilidade de cada
um de nossos atos cotidianos.
Ainda segundo Gadotti (2010, p. 2):

Educar para a cidadania planetária pressupõe esse entendi-

mento da nossa vida no planeta onde precisamos viver per-
manentes e complexas relações entre nós mesmo e outras
formas de vida, numa simbiose onde nós, seres humanos,
incorporamo-nos a um outro ser, que também está vivo, que
nos acolhe e nos mantém vivos e se mantém vivo.

Diante disso, precisamos de uma ecopedagogia, de uma pedagogia da Ter-

ra, para reeducar o ser humano. Isto por que, há muito tempo, vivemos em um

68 • capítulo 2
modelo de sociedade que age de forma predatória, determinando a extinção
de diversos itens de nossa biodiversidade; modelo esse que se caracteriza pelo
modo de produção capitalista, voltado, portanto, à estratificação desenfreada
dos recursos da natureza. Logo, a sustentabilidade não se reflete apenas nas
relações dos homens entre si, como também na interdependência que impera
nas relações de todos os seres que compõem a grande comunidade de vida que
conforma a nossa casa Terra.
No que diz respeito ao papel da ecopedagogia no contexto escolar, o item 10
da Carta da Ecopedagogia ressalta que:

A ecopedagogia propõe uma nova forma de governabilidade

diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de
ensino, propondo a descentralização e uma racionalidade
baseadas na ação comunicativa, na gestão democrática, na
autonomia, na participação, na ética e na diversidade cul-
tural. Entendida dessa forma, a ecopedagogia se apresenta
como uma nova pedagogia dos direitos que associa direitos
humanos ― econômicos, culturais, políticos e ambientais ― e
direitos planetários, impulsionando o resgate da cultura e da
sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de deslum-
bramento e de reverência diante da complexidade do mundo
e a vinculação amorosa com a Terra (Unesco, 1999 apud GA-
DOTTI, 2001, p. 126).

Assim, não restam dúvidas de que o contexto escolar é a ferramenta que

auxilia na formação de opinião, na escolha de atitudes e de valores, em razão
de sua responsabilidade na formação de alunos com consciência planetária e
respeitadora da diversidade social que forma a totalidade da espécie humana
e da biodiversidade que compõe o ecossistema da Terra. Os professores cum-
prem essa tarefa à medida que desenvolvem iniciativas que vão desde ações e
atitudes mais simples até aquelas mais complexas no seu dia a dia profissional.
Como profissionais que representam respeito e bons exemplos, contribuem
para a formação de uma nova consciência na medida em que desenvolvem al-
gumas ações, tais como: o uso adequado da energia elétrica e da água, o não
desperdício do giz, o aproveitamento de papel, a valorização do simples e do
coletivo nos materiais pedagógicos e de consumo em geral.

capítulo 2 • 69
2.9  Conclusões e reflexões

Chegamos ao final de mais um capítulo. Verificamos que existem muitas

propostas de educação ambiental, porém as suas orientações não caminham
no mesmo sentido. Algumas apresentam concepções de EA reducionistas e ou-
tras apresentam concepções de EA críticas. Conhecemos a proposta da ecope-
dagogia, os seus idealizadores e as bases de sua fundamentação.
Com base nesse conhecimento, convidamos os futuros educadores a cons-
truírem as suas propostas na sala de aula, na escola, na comunidade, ou então
em órgãos públicos e privados.
Lembrem-se de que um projeto não depende somente da boa vontade dos
educadores, mas também de uma fundamentação teórica e metodológica, a
partir da identificação com as diferentes vertentes e concepções.

ATIVIDADE
1. Qual papel da escola no contexto da cidadania ambiental e da cidadania planetária?

LEITURA
GUTIÉRREZ, Francisco e PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. 1ª edição.
São Paulo: Cortez, 1999.

A noção da cidadania planetária sustenta-se na visão unificadora do planeta e de uma

sociedade mundial. Ela abarca um conjunto de princípios, valores, atitudes e comportamentos
e demostra uma nova percepção da Terra como uma única comunidade. Ela se manifesta em
diferentes expressões: “nossa humanidade comum”, “unidade na diversidade”, “nosso futuro
comum”, “nossa prática comum”. É nesse contexto que se pode falar de ecopedagogia, uma
pedagogia que promove a aprendizagem significativa, atribuindo sentido a ações cotidia-
nas; uma pedagogia questionadora, democrática e solidária, que nos convida, educadores e
educandos, a garantir a sustentabilidade de cada um de nossos atos cotidianos como seres
humanos que compartilham com outros seres a aventura de viver neste planeta.

DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo; Ed. Hucitec, 2004.

70 • capítulo 2
 O autor trata das relações simbólicas e do imaginário entre o homem e a natureza, tendo
como centro da análise as áreas naturais protegidas. No mundo em que a civilização urbano
-industrial desenvolveu conhecimentos científicos, tecnologias e também meios poderosos
de devastação da natureza, rompendo antigas alianças que ligavam o homem à natureza, os
mitos ainda continuam vivos. Um desses mitos modernos, originário dos países industrializa-
dos, se refere às áreas naturais protegidas, consideradas pelo ecologismo preservacionista
como o paraíso, um espaço desabitado, e que a natureza deve ser conservada virgem e into-
cada.Sucede que esse mito se confronta com outros mitos e simbologias que as populações
tradicionais moradoras de parques nacionais protegidos (indígenas, pescadores artesanais,
ribeirinhos) têm em relação ao mundo natural.
IKEDA, D.; PECCEI, A. Antes que seja tarde demais. Rio de Janeiro; Record, 1984

Aurélio Peccei (1984) faz uma analogia bastante ilustrativa da escala do tempo do Pla-
neta Terra com os dias da semana. Nesse calendário, vemos que o processo de hominização
aconteceu num momento entre 23:30 e 23:45 de sábado (há cer­ca de vinte – ou talvez
dez – milhões de anos). Ao soar meia-noite, o Homo sapiens, o último importante filho da
natureza, surgiu em vários pontos da Terra (há cerca de um milhão de anos ou dez mil sé-
culos). O domingo havia começa­do e com ele a Era do homem. Essa nova Era se dividiu em
dois períodos, a pré-história que durou 99 por cento (dez mil séculos do homem) e o tempo
histórico que durou o um por cento restante (dez mil anos). Tudo isso corresponde a somente
um segundo de domingo na semana de referência cosmológica.
A existência da sociedade capitalista nessa cronologia é insignificante, como se pode
perceber, porém, os efeitos da passagem do homem capitalista são tão expressivos a ponto
de deixar marcas profundas que colocam em dúvida a possibilidade de haver o amanhecer no
dia de domingo. Essa analogia permite pensar que o homem em geral, e o homem moderno
em particular, conseguiu destruir em tão pouco tempo o que a natureza demorou tanto tempo
para construir.
Devemos mencionar que o livro em que Aurélio Peccei faz essa analogia chama-se “An-
tes que seja tarde demais”. Isso significa que o autor acredita na existência de alternativas
para mudar o rumo dessa história. É nesse sentido que nos propusemos a oferecer esse
curso. Sendo assim, nesse capítulo apresentaremos algumas alternativas reais para a cons-
trução de uma sociedade humana sustentável.

capítulo 2 • 71
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX.

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voltada para a formação da cidadania: a situação das escolas de 2º grau no município de
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ção em Ecologia, IB, UNICAMP).

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72 • capítulo 2
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so em 2014.

TANNER, R. T. Educação ambiental. São Paulo: Edusp, 1978.

capítulo 2 • 73
VIEIRA, L. Os argonautas da cidadania: a sociedade civil na globalização. São Paulo: Re-
cord, 2001.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Neste capítulo apresentamos as diferentes concepções que norteiam as propostas de edu-
cação ambiental. Na sequencia da análise do nosso tema, vamos nos aprofundar um pouco
mais e conhecer os aspectos legais que envolvem a inserção da EA na escola e na socie-
dade. Mencionaremos as determinações internacionais e a regulamentação na legislação
nacional.

74 • capítulo 2
 3
Legislação e
educação ambiental
3  Legislação e educação ambiental
Neste capítulo, analisaremos as normas referentes à educação ambiental
presentes em nosso ordenamento jurídico. Estudaremos a primeira confe-
rência intergovernamental sobre EA, o congresso internacional sobre edu-
cação ambiental e formação ambiental, bem como os encontros brasilei-
ros de educação ambiental. Estudaremos, por fim, a evolução da legislação
no Brasil e no mundo, quanto à educação ambiental, bem como as normas
atuais existentes em nosso ordenamento jurídico quanto ao tema.

OBJETIVOS
•  Conhecer a primeira conferência intergovernamental sobre EA;
•  Analisar o congresso internacional sobre educação e formação ambientais;
•  Compreender os encontros brasileiros de EA;
•  Estudar o encontro nacional de políticas e metodologias para EA

REFLEXÃO
Você se lembra da evolução histórica da educação ambiental em nosso ordenamento jurí-
dico? Da primeira conferência intergovernamental sobre EA? Neste capítulo, analisaremos
essas questões, bem como os encontros brasileiros de EA e o encontro nacional de políticas
e metodologias para EA.

3.1  A primeira conferência intergovernamental sobre EA

Antes de analisarmos a primeira conferência intergovernamental sobre

educação ambiental, é importante rever o conceito de meio ambiente e as re-
gras pertinentes à sua proteção.
A evolução histórica do meio ambiente se iniciou na Antiguidade, consoli-
dando-se com a formação dos Estados nacionais e, atualmente, desborda das
fronteiras nacionais, passando a ser uma preocupação de toda a humanidade,
estampada em declarações e tratados internacionais.
A partir do século XVIII, a natureza passou a perder um pouco do seu caráter
divino e intocável tornando-se um mecanismo de exploração do homem, em

capítulo 3 • 77
busca do desenvolvimento científico e econômico.
A expressão “meio ambiente” (milieu ambient) foi, ao que pare-
ce, utilizada pela primeira vez, pelo naturalista francês Geoffroy de
Saint-Hilaire na obra Études progressives d’un naturaliste, de 1835, tendo sido
perfilhada por Augusto Comte em seu curso de filosofia positiva (MILARÉ,
2000).

© Katrina Brown | Dreamstime.com

Figura 6 – Meio ambiente

Para muitos doutrinadores, a expressão “meio ambiente” é redundante,

pois a palavra ambiente engloba a palavra meio, uma vez que a palavra ambien-
te “indica a esfera, o círculo, o âmbito que nos cerca, em que vivemos” (SILVA,
1997).
Santos (2001) conceitua ambiente como organização humana no espaço to-
tal, o que significa “compreender seu território enquanto suporte da produção
em todas as instâncias”. O autor parte da concepção de território como exten-
são apropriada e utilizada por grupos sociais, portanto a partir de uma aborda-
gem histórica. Sob esse ponto de vista, quando vamos definir qualquer pedaço

78 • capítulo 3
de território, devemos considerar a interdependência e inseparabilidade entre
materialidade – que inclui natureza – e o seu uso – que inclui ação humana e,
portanto, trabalho e política (AVANZI, 2007).

Segundo José Afonso da Silva (2.000), o meio ambiente é, a interação do conjunto de

elementos naturais, artificiais e culturais que propiciam o desenvolvimento equilibrado
da vida em todas as suas formas.

Neste diapasão, a proteção do meio ambiente traduz a proteção à vida. O

meio ambiente é o pressuposto para o exercício de todos os demais direitos,
visto que representa, em última análise, a preservação da vida em todas as suas
formas, sendo que somente aqueles que possuírem uma boa qualidade de vida
terão condições de exercitarem os demais direitos humanos.
No Brasil, o conceito de meio ambiente, surgiu com a Lei n. 6.938, de 31 de
agosto de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, a qual
definiu o que é meio ambiente, nos seguintes termos:
Art. 3º. Para os fins previstos nesta Lei, entende-se por:

I – meio ambiente o conjunto de condições, leis, influências

e interações de ordem física, química e biológica, que permi-
te, abriga e rege a vida em todas as suas formas (SILVA, 1997).

Segundo Celeste Leite dos Santos Pereira Gomes (1999), a questão ambien-
tal se endereça à proteção dos bens singulares e à recuperação da degradação
global, destacando-se:
• O ciclo natural da água;
• O ciclo climático natural;
• A camada de ozônio;
• A termoregulação das florestas tropicais e dos grandes bosques;
• A diversidade biológica;
• O patrimônio genético;
• A função da autodepuração dos mares e do solo;
• O sistema de alimentação e reprodução do ecossistema marinho e zo-
nas úmidas;

capítulo 3 • 79
 • A composição da água;
• O equilíbrio térmico da atmosfera;
• O equilíbrio termogenético e o equilíbrio radioativo.

A Constituição da República Federativa do Brasil no artigo 225, caput, dis-

põe sobre o meio ambiente enunciando que “Todos têm direito ao meio am-
biente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à
sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever
de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (CONSTITUI-
ÇÃO FEDERAL, 2005).
O direito ao ambiente faz parte de uma “nova” geração de direitos humanos.
Implica o direito à qualidade de vida, ao trabalho, a uma habitação condigna,
a uma alimentação adequada, a cuidados de saúde e salubridade, ao planeja-
mento familiar, à educação, ao descanso, à reforma, à cultura, ao conhecimen-
to[...] (SANTOS, 2007).
Verificando a própria terminologia, podemos concluir que meio ambiente
relaciona-se a tudo aquilo que circunda o ser humano. É o universo natural que
exerce influência sobre os seres vivos. Nesse sentido, o meio ambiente não deve
ser visto como o espaço em que vivemos, mas o espaço do qual vivemos.
Infelizmente, o meio ambiente natural sofreu e vem sofrendo uma crise de
proporções mundiais.
Desde os primórdios da civilização, o ser humano nunca se preocupou com
a preservação do meio ambiente. Por todo o mundo, pessoas devastaram o
meio ambiente em busca de riquezas, do desenvolvimento econômico e social,
sem se preocupar com o caráter irreversível de suas ações para as presentes e
futuras gerações.
Florestas foram devastadas, rios foram poluídos, o ar foi contaminado, ou
seja, houve a degradação global do meio ambiente, tudo prosseguido numa
perspectiva puramente econômica, fatos estes que levaram o homem à evidên-
cia de que os recursos naturais não são inesgotáveis.
Foi no fim do século XX, principalmente depois da Segunda Guerra Mun-
dial, que a crise ecológica tomou proporções significativas e o ser humano pas-
sou a se preocupar com o meio ambiente, com a sua escassez e sobrecarga.
Segundo Roxana Cardoso Brasileiro Borges (1999), a peculiaridade que há
nessa crise ecológica que acometeu a sociedade no final do século XX é o fato de
ter sido ela provocada por um processo civilizatório que pode estar levando-a à

80 • capítulo 3
sua própria destruição. E se tal ameaça pode parecer distante, de imediato já se
percebem perdas na qualidade de vida das gerações atuais.

CONEXÃO
Para maisinformações referentes ao meio ambiente em todo o mundo, o aluno poderá aces-
sar o site da ONU, <www.onu.org.br>.

Grandes devastações ambientais deram força a esse questionamento. Na

Inglaterra, em 1952, centenas de pessoas morreram em poucos dias em con-
sequência de um episódio agudo de poluição do ar na cidade de Londres. No
Japão, o “desastre de Minamata”, relacionado à poluição das águas da baía
desse nome, as quais foram contaminadas por mercúrio, causou a morte ou
lesões nervosas irreversíveis a milhares de pessoas. Na Alemanha, o rio Reno,
cujo nome significa puro (rein) transformou-se no esgoto da Europa, receptácu-
lo dos detritos das indústrias e siderúrgicas (BORGES, 1999).

© Yong hian Lim | Dreamstime.com

Figura 7 – Poluição Disponível em: <www.escolovar.org>.

capítulo 3 • 81
 O primeiro grande texto a respeito das questões ambientais
e dos limites para o desenvolvimento humano foi publicado
em Roma, em 1968: Os limites do crescimento. Esse texto faz
um amplo estudo sobre o consumo e as reservas dos recur-
sos minerais e naturais e os limites de suporte/capacidade
ambiental, ou a capacidade de o planeta suportar desgastes
e crescimento populacional (CASCINO, 2003 pg. 70).

Disponível em: <www.seer.furg.br/remea/article/2789/1575+&cd=1&hl=p-

t-BR&ct=clnk&gl=br!>.

A conscientização sobre os graves problemas ambientais mobilizou as so-

ciedades civis dos países do Primeiro Mundo, levando-os a debater o problema
da poluição na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Huma-
no em Estocolmo, em 1972.
Segundo Guido Fernando da Silva Soares (2001):

A Declaração sobre o Meio Ambiente Humano, adotada em

Estocolmo pela Conferência das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente Humano, de 5 a 16-6-1972, pode ser consi-
derada como um documento com a mesma relevância para
o Direito Internacional e para a Diplomacia dos Estados que
teve a Declaração Universal dos Direitos do homem (adotada
pela Assembleia Geral da ONU em 10-12-1945). Na verdade,
ambas as Declarações têm exercido o papel de verdadeiros
guias e parâmetros na definição dos princípios mínimos que
devem figurar tanto nas legislações domésticas dos Estados,
quanto na adoção dos grandes textos do Direito Internacio-
nal da atualidade. Por outro lado, tal como os grandes textos
de natureza constitucional, ora petrificaram, em textos escri-
tos, aqueles valores que já se encontravam estabelecidos nos
sistemas jurídicos da maioria das Nações e nas relações in-
ternacionais, ora declararam outros novos, de conformidade
com a emergente consciência da necessidade de preservação
do meio ambiente global.

82 • capítulo 3
 Disponível em: <http://faed-ufpa.com.br/pdf/TrabalhoConclusaoCurso/2perio-
do2013/DanielyNeves.pdf>

© Mike_kiev |
Figura 8 – Meio ambiente - Disponível em: <www.silvaesouza.com.br>.

Em 1977, realizou-se em Tblisi, na Geórgia, ex-União Soviética, o Primeiro

Congresso Mundial de educação ambiental. Nesse primeiro encontro, ainda na
URSS totalitária, foram apresentados os primeiros trabalhos que estavam sen-
do desenvolvidos em vários países (CASCINO, 2003).

A primeira definição internacional da educação ambiental

foi adotada pela International Union for the Conservation of
Nature (IUCN, 1971), que enfatizou os aspectos ecológicos
da conservação. Basicamente, a educação ambiental estava
relacionada à conservação da biodiversidade e dos sistemas
de vida. A Conferência de Estocolmo (1972) ampliou sua de-
finição e outras esferas do conhecimento e, finalmente, a
Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977), interna-
cionalmente mais aceita, definiu que:

capítulo 3 • 83
 A educação ambiental é um processo de reconhecimento de
valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvi-
mento das habilidades e modificando as atitudes em relação
ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os
seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A edu-
cação ambiental também está relacionada com a prática das
tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhoria
da qualidade de vida (SATO, 2004).

Segundo Cecília Galvão (pesquisa em educação ambiental, 2007), o conceito

de educação ambiental (EA) é relativamente recente, tem pouco mais de trinta
anos, e foi evoluindo, desde as conferências promovidas pela Unesco, realiza-
das em Belgrado em 1975 e em Tbilisi, em 1977, de acordo com uma consciên-
cia cada vez mais coletiva de intervenção positiva na natureza (Unesco, 1989). A
EA começou por assumir um caráter naturalista, ingênuo, de elogio de regresso
ao passado e recusa do progresso, visto como intrinsecamente antiambiental.
O conceito foi evoluindo no sentido de assumir características de maior realis-
mo, pensando o futuro com outra lógica de desenvolvimento e de progresso,
nos termos do chamado desenvolvimento sustentável. [...]
A Carta de Belgrado, escrita em 1975 por vinte especialistas em educação
ambiental de todo o mundo, declara que a meta da educação ambiental é:

Desenvolver um cidadão consciente do ambiente total, preo-

cupado com os problemas associados a esse ambiente e que
tenha o conhecimento, as atitudes, motivações, envolvimen-
to e habilidades para trabalhar individual e coletivamente
em busca de soluções para resolver os problemas atuais e
prevenir os futuros. (SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE,
1997).

CONEXÃO
Para mais informações referentes à evolução história da educação ambiental no Brasil e
no mundo, o estudante poderá acessar o site do Ministério do Meio Ambiente, sendo este:
<www.mma.gov.br>

84 • capítulo 3
3.2  O congresso internacional sobre educação ambiental e
formação ambientais (Moscou, 1987)

Práticas de educação ambiental muito ricas avolumavam-se e dissemina-

vam-se por toda parte. Desde 1968, passando por 72, 77, 87 e 92, tem-se verifi-
cado a preocupação de se discutirem novas referências culturais, novas leituras
das relações humanas, novas estratégias para alterar formas de convivência e
construção de relações, ou seja, em todo o percurso histórico de consolidação
do discurso ambiental sempre houve uma séria preocupação com a reelabora-
ção dos pressupostos de sustentação da educação. Em todos esses momentos,
a marca fundamental foi a preocupação com a educação no geral e a educação
ambiental em particular (CASCINO, 2003).

Um dos grandes marcos deste congresso foi a reafirmação dos princípios de educação
ambiental, bem como o destaque à pesquisa e formação de profissionais em educação
ambiental.

Em 1987 tivemos o Congresso internacional da Unesco em Moscou, onde

discutiu-se mais uma vez o Programa das Nações Unidas sobre o Meio ambien-
tal, bem como os avanços da educação ambiental desde a Conferência de Tblisi
em 1977.
Na década de 1980, apesar do crescimento da pressão ambientalista e do
aprimoramento da legislação ambiental, a recessão que a economia brasileira
atravessou não estimulou novos investimentos em controle ambiental, pois
a grande maioria das empresas defrontou-se com a escassez de recursos
financeiros.
Nesse sentido, foram surgindo vários movimentos sociais e políticos, fó-
runs de debates e congressos, com o intuito de focalizar o problema ambiental
e forçar a criação de legislações severas sobre a proteção do meio ambiente.
Há de se destacar também na década de 1970 e 1980, no que tange à reali-
dade brasileira, os movimentos ecológicos populares, principalmente os movi-
mentos dos seringueiros, liderados por Chico Mendes, que tomou relevância
nacional após a sua morte.
Segundo Carlos André Sousa Birnfeld (1998, PG. 83/84):

capítulo 3 • 85
 [...] Chico Mendes, juntamente com outros seringueiros, deu
início a este movimento quando, em 1974, fundou o Sindica-
to dos Trabalhadores Rurais de Brasileia, no Acre. Em 1976
foram criados os “empates”, isto é, uma forma pacífica de
resistência, na qual os seringueiros e os índios se organiza-
vam em mutirão com suas famílias, mulheres, crianças e ve-
lhos, posicionando-se diante dos peões e tratores nas áreas a
serem desmatadas, solicitando-lhes que não o fizessem. De
1976 a 1988 foram realizados 45 empates, sendo 30 derrota-
dos e 15 vitoriosos. Assim, o símbolo da possibilidade de um
discurso ecológico dos pobres no Brasil foi, sem dúvida, o lí-
der seringueiro Chico Mendes.

A educação ambiental, ou mesmo a cidadania ambiental, restou consolida-

da com a Constituição Federal de 1988, que trouxe em toda a Carta Magna a im-
portância da preservação do meio ambiente. Dispõe o artigo 225, §1º, inciso VI,
que cabe ao Poder Público promover a educação ambiental em todos os níveis
de ensino, assim como a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2006).

A realização da Conferência Internacional sobre Desenvol-

vimento e Meio Ambiente, a Rio 92, marcou uma profunda
mudança nos paradigmas que orientam a leitura das reali-
dades sociais e dos problemas que envolvem a produção e o
consumo de bens e serviços, a exploração de recursos natu-
rais, a reforma e/ou substituição de instituições de represen-
tação e participação política, a transformação dos espaços de
formação e educação das futuras gerações. Concretizando
um movimento de construção de novas referências sociais
e políticas, houve um salto qualitativo nas relações entre as
sociedades e seu meio. (CASCINO, 2003)

Com a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvol-

vimento – Rio 92, as questões ambientais passaram a focar temas globais, que
dizem respeito sobretudo à saúde do planeta e à sobrevivência e à qualidade
de vida de toda a humanidade, com destaque ao desenvolvimento sustentado,

86 • capítulo 3
às mudanças climáticas, à da biodiversidade e proteção da camada de ozônio.

Trata-se de um documento escrito por educadores de todo o mundo, que dispõe sobre
a necessidade de uma educação voltada para a construção de uma sociedade susten-
tável, baseada no respeito ao meio ambiente e na dignidade humana.

A partir da Rio 92, foi criado o Tratado de educação ambiental para Socieda-
des Sustentáveis (Viezzes, 2004).

Neste espírito, Marta Benavides complementa: “o processo

de desenvolvimento do Tratado serviu-me para desenvolver
o conceito de sustentabilidade como forma de educação so-
bre a consciência da cidadania planetária e da governabili-
dade global, na manifestação da paz sustentável como base
da justiça social e a saúde do planeta e a forma de ser futuro
aqui e agora, com capacidade de levar respeitosamente em
consideração os processos naturais e criar sociedades fun-
damentadas no cultivo da comunidade [...]” (VIEZZER, 2004,
página 67).

O Tratado de educação ambiental para Sociedades Sustentáveis e Respon-

sabilidade Global, elaborado durante a realização da Eco 92 traz como princí-
pios da educação ambiental (SATO, 2004):

1. A educação é um direito de todos: somos todos aprendizes

e educadores.

2. A educação ambiental deve ter como base o pensamento

crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus mo-
dos formal, não formal e informal, promovendo a transfor-
mação e a construção da sociedade.

3. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propó-

sito de formar cidadãos com consciência local e planetária,
que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania
das nações.

capítulo 3 • 87
 4. A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um
ato político, baseado em valores para a transformação social.

5. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva ho-

lística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e
o universo de forma interdisciplinar.

6. A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a

igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de
estratégias democráticas e interação entre as culturas.

7. A educação ambiental deve tratar as questões globais crí-

ticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistê-
mica, em seu contexto social e histórico. Aspectos primor-
diais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente,
como: população, saúde, paz, direitos humanos, democra-
cia, fome, degradação da flora e fauna, devem ser abordados
dessa maneira [...].

Desse encontro (Rio 92), também foi elaborada a Agenda 21, que reúne pro-
postas de ação e estratégias e prevê a promoção da qualidade de vida e desen-
volvimento sustentado com vistas ao século 21. O capítulo 36 desta agenda fala
sobre: promoção do ensino, da conscientização e do treinamento e é dedicado
à educação ambiental, retificando as premissas de Tbilisi, formuladas 15 anos
antes (TELLES et al, 2002).
Daí a importância da educação ambiental para a preservação do meio am-
biente, principalmente para melhorar as relações entre a sociedade humana e
o ambiente, de modo integrado e sustentável.

3.3  Os encontros brasileiros de EA

A problemática ambiental é uma das principais preocupações da sociedade

moderna, desencadeando, por isso, uma série de iniciativas no sentido de re-
verter a situação atual de consequências danosas à vida na Terra. Uma dessas

88 • capítulo 3
iniciativas é a educação ambiental que as instituições de educação básica es-
tão procurando implementar, na busca da formação de cidadãos conscientes
e comprometidos com as principais preocupações da sociedade (SERRANO,
2003).

Educação
Ambiental

Figura 9 – educação ambiental - Disponível em: <quintaisimortais.blogspot.com>.

No Brasil, no final da década de 1980, iniciou-se em São Paulo um interes-

sante processo de organização dos militantes ambientalistas, preocupados
mais especificamente com as questões relacionadas com a educação ambien-
tal. Nesse período, mais precisamente em 1989, realizou-se o I Fórum de edu-
cação ambiental. Organizado conjuntamente por várias ONG’s, esse encontro
teve a característica de aglutinar as mais diversas concepções ambientalistas
e os mais variados princípios ou ideias sobre educação ambiental (CASCINO,
2003).
A partir desse primeiro encontro entre educadores e ambientalistas, outros
três fóruns foram realizados: o II Fórum, pré Eco 92, em abril de 1992; o III,
na PUC – SP, em agosto de 1994, e o IV, nos dias 5 e 8 de agosto de 1997, em
Guarapari, Espírito Santo. Nos quatro fóruns realizados, a marca registrada foi
a tentativa de se criarem novas formas de ler os processos de formação das ci-
dadanias, das maneiras de instruir, de informar, educar as futuras gerações,
procurando recriar as falas e comportamentos sustentados por uma ética de
preservação e desenvolvimento com harmonia (CASCINO, 2003).

capítulo 3 • 89
3.3.1  Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para EA (MEC/Semam,
1991)

Em 1991, ocorreu o Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a

educação ambiental, promovido pelo Ministério da educação e a Secretaria do
Meio Ambiente, com o apoio da Unesco.
A principal função deste encontro, foi discutir as diretrizes para a definição
da política de educação ambiental no Brasil.
Neste mesmo ano, o MEC, por meio da portaria 678/91 determinou que a
educação escolar deve conter também o tema educação ambiental em toda a
sua grade curricular e nos diversos níveis de ensino.

CONEXÃO
Para mais informações referentes ao MEC, o aluno pode acessar o site <www.mec.gov.br>.

Quanto ao nosso ordenamento jurídico, a educação ambiental aparece na

Lei n. 6.938/81, que instituiu a “Política Nacional do Meio Ambiente”. Embora
esteja inserida nas formas educação formal e não formal, ela é limitada em seus
aspectos ecológicos e de conservação. A Constituição de 1988 assimilou a legis-
lação ordinária e estabeleceu como incumbência do poder público: “promover
a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública
para a preservação do meio ambiente” (art. 225, parágrafo 1º, VI) (SATO, 2004).

Figura 10 – Consciência ambiental secretariameioambientejardim-ce.blogspot.com

90 • capítulo 3
 Depois disso, mais precisamente em 27 de abril de 1999, o então presidente
Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei 9.795, regulamentada pelo Decre-
to 4281/02, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional
de educação ambiental (MINISTÉRIO DA educação E CULTURA – MEC, 2007).
Em seu artigo 1º, a referida lei dispõe sobre o conceito de educação ambien-
tal, nos seguintes termos:

Art. 1o  Entendem-se por educação ambiental os processos

por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e com-
petências voltadas para a conservação do meio ambiente,
bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de
vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 2014).

Além da Constituição Federal de 1987, cujo artigo 225 assegura um ambien-

te saudável a todos, em 1999, o Governo Federal decretou a Lei 9795/99, decla-
rando que a EA deve ser implementada em todos os níveis e idades. Somado às
legislações, o Tratado de EA para as sociedades sustentáveis e responsabilidade
global, formulado pelas organizações não governamentais, durante a Rio 92,
também representa um excelente documento de apoio à EA (SATO, 2004).
Esse foi um grande passo rumo a uma sociedade sustentável, pois definiu
estratégias de implantação da educação ambiental na educação em geral e na
educação escolar, envolvendo, em sua esfera de ação, além dos órgãos e entida-
des integrantes do Sisnama – Sistema Nacional do Meio Ambiente, instituições
educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, órgãos públicos da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e organizações não
governamentais com atuação em educação ambiental (ANTUNES, 2005).
Diferente de outras legislações, a Lei 9.795/99 não estabelece regras ou san-
ções, mas estabelece responsabilidades e obrigações. Em seu Capítulo I, artigo
3º, item VI (MEC, 2007), ela incumbe à sociedade como um todo “manter aten-
ção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a
atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solu-
ção de problemas ambientais”, ou seja, não se deve esperar que as ações par-
tam somente do setor público, é preciso engajamento do cidadão nas questões

capítulo 3 • 91
ambientais, como em qualquer questão referente ao seu desenvolvimento e ao
da comunidade em que está inserido.
Nesse sentido, há muitas maneiras de definir a educação ambiental:

Educação ambiental é a preparação de pessoas para sua vida

enquanto membros da biosfera;

Educação ambiental é o aprendizado para compreender,

apreciar, saber lidar e manter os sistemas ambientais na sua
totalidade;

Educação ambiental significa aprender a ver o quadro global

que cerca um problema específico – sua história, seus valo-
res, percepções, fatores econômicos e tecnológicos, os pro-
cessos naturais ou artificiais que o causam e a sugestão de
ações para saná-lo;

Educação ambiental é a aprendizagem de como gerenciar e

melhorar as relações entre a sociedade humana e o ambien-
te, de modo integrado e sustentável;

Educação ambiental significa aprender a empregar novas

tecnologias, aumentar a produtividade, evitar desastres am-
bientais, minorar os danos existentes, conhecer e utilizar no-
vas oportunidades e tomar decisões acertadas.

Educação ambiental é fundamentalmente uma educação

para a resolução de problemas, a partir das bases filosóficas
do holismo, da sustentabilidade e do aprimoramento (SE-
CRETARIA DO MEIO AMBIENTE, 1997).

Os princípios básicos de educação ambiental também estão definidos no

artigo 4º da Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999 (BRASIL, 2001), que são:

I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participa-

tivo;

92 • capítulo 3
 II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, con-
siderando a interdependência entre o meio natural, o socio-
econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;

III – o pluralismo de ideias, de concepções pedagógicas, na

perspectiva da inter, multi e transdisciplinariedade;

IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as

práticas sociais;

V – a garantia de continuidade e permanência do processo

educativo;

VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;

VII – a abordagem articulada das questões ambientais lo-

cais, regionais, nacionais e globais;

VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversi-

dade individual e cultural.

A aplicação desses princípios, em todos os níveis educacionais do país, é

uma esperança ante a ameaça de indiretamente causarmos danos ao patrimô-
nio ambiental, em virtude da ausência de conhecimento sobre a matéria.
Este é o principal sentido da educação ambiental, pois, por meio de um
comportamento voltado à proteção do meio ambiente, os cidadãos de todas
as idades, classes econômicas, escolaridades ou profissões preservarão o meio
ambiente para as presentes e futuras gerações.
Sato (2004) afirma que a qualidade de vida do planeta tem sido deteriorada
tanto nos aspectos físicos ou biológicos, quanto nos fatores sociais, econômi-
cos e políticos. Assim a educação ambiental tem que permear todas as discipli-
nas do currículo escolar.
Para que isso aconteça, é necessária uma grande participação de todos os
educadores, dos próprios municípios e estados, de organizações não governa-
mentais, escolas públicas e privadas, dentre outros pois, muitas mudanças e
paradigmas deverão ser rompidos.

capítulo 3 • 93
3.4  Conclusões e reflexões

Neste capítulo, analisamos as normas referentes à educação ambiental

presentes em nosso ordenamento jurídico. Estudamos a primeira conferência
intergovernamental sobre EA, o congresso internacional sobre educação e for-
mação ambientais, bem como os encontros brasileiros de educação ambiental.
Estudamos, por fim, a evolução da legislação, no Brasil e no mundo, quanto à
educação ambiental, bem como as normas atuais existentes em nosso ordena-
mento jurídico quanto ao tema.

ATIVIDADE
1. Defina meio ambiente.

2. Qual foi a primeira conferência intergovernamental sobre EA?

3. Em que consiste a educação ambiental?

4. Em que consiste o Tratado de educação ambiental para as sociedades sustentáveis?

LEITURA
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>.

Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999

Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de educação ambiental e dá
outras providências.

CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

94 • capítulo 3
 Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educa-
ção nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades
do processo educativo, em caráter formal e não formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educa-
ção ambiental, incumbindo:
I – ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, defi-
nir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental
em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e
melhoria do meio ambiente;
II – às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integra-
da aos programas educacionais que desenvolvem;
III – aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama,
promover ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação, recupe-
ração e melhoria do meio ambiente;
IV – aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanen-
te na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar
a dimensão ambiental em sua programação;
V – às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover
programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efe-
tivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo
no meio ambiente;
VI – à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de va-
lores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a
prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais.
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdepen-
dência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilida-
de;
III – o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi
e transdisciplinaridade;
IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e
globais;

capítulo 3 • 95
 VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cul-
tural.
Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políti-
cos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II – a garantia de democratização das informações ambientais;
III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social;
IV – o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental
como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada,
fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, res-
ponsabilidade e sustentabilidade;
VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII – o fortalecimento da cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidarieda-
de como fundamentos para o futuro da humanidade.
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Seção I
Disposições gerais
Art. 6o É instituída a Política Nacional de educação ambiental.
Art. 7o A Política Nacional de educação ambiental envolve em sua esfera de ação,
além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente – Sisnama,
instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não governamentais
com atuação em educação ambiental.
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de educação ambiental devem
ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes
linhas de atuação inter-relacionadas:
I – capacitação de recursos humanos;
II – desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III – produção e divulgação de material educativo;
IV – acompanhamento e avaliação.

96 • capítulo 3
 § 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de educação ambiental serão
respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualiza-
ção dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualiza-
ção dos profissionais de todas as áreas;
III – a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambien-
tal;
IV – a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio
ambiente;
V – o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz
respeito à problemática ambiental.
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
I – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da
dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino;
II – a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão am-
biental;
III – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos
interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambien-
tal;
IV – a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área
ambiental;
V – o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de
material educativo;
VI – a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações
enumeradas nos incisos I a V.
Seção II
Da educação ambiental no Ensino Formal
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no
âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I – educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II – educação superior;

capítulo 3 • 97
 III – educação especial;
IV – educação profissional;
V – educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa inte-
grada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no
currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto
metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de
disciplina específica.
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-
-profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental
das atividades profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de profes-
sores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação comple-
mentar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumpri-
mento dos princípios e objetivos da Política Nacional de educação ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e
de seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento do disposto nos arts.
10 e 11 desta Lei.
Seção III
Da educação ambiental não formal
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não formal as ações e práticas edu-
cativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua orga-
nização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal, incenti-
vará:
I – a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços
nobres, de programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas relacio-
nados ao meio ambiente;
I – a ampla participação da escola, da universidade e de organizações não go-
vernamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação
ambiental não formal;
III – a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de progra-
mas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações não

98 • capítulo 3
governamentais;
IV – a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conserva-
ção;
V – a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às unidades de
conservação;
VI – a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII – o ecoturismo.
CAPÍTULO III
DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 14. A coordenação da Política Nacional de educação ambiental ficará a cargo
de um órgão gestor, na forma definida pela regulamentação desta Lei.
Art. 15. São atribuições do órgão gestor:
        I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;
II – articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na área
de educação ambiental, em âmbito nacional;
III – participação na negociação de financiamentos a planos, programas e projetos
na área de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua compe-
tência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e critérios para a educação
ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de educação ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos públi-
cos vinculados à Política Nacional de educação ambiental, deve ser realizada levando-se em
conta os seguintes critérios:
I – conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de
educação ambiental;
II – prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sistema Nacional de Edu-
cação;
III – economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar
e o retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto.
Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser con-
templados, de forma equitativa, os planos, programas e projetos das diferentes regiões do
País.
Art. 18. (VETADO)
Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos a meio ambiente
e educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocar recursos às ações de edu-
cação ambiental.

capítulo 3 • 99
 CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias de
sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho Nacional de
Educação.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de abril de 1999

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BORGES, Roxana Cardoso Brasileiro. Função ambiental da propriedade rural. São Paulo:
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2 ed. Guaíba: Agropecuária, 1999.

FILGUEIRA, Fernando Antonio Reis. Novo manual de olericultura - agrotecnologia moder-

na na produção e comercialização de hortaliças Editora: UFV, 2005.

FRANCISCO NETO, João; Manual de horticultura ecológica: guia de auto suficiência em

pequenos espaços. São Paulo: Ed. Nobel, 1995.

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100 • capítulo 3
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Pesquisa em educação ambiental/Grupo Ensino e Pesquisa em educação ambiental e Forma-

ção de Professores de Ciências (UFScar); Grupo Temática ambiental e o Processo Educativo
(Unesp – Rio Claro) e Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências (USP – Ribeirão Preto) – Vol.
2, n. 01, Janeiro-Junho 2007.

PETERS, Edson Luiz. Meio ambiente & propriedade rural. Curitiba: Juruá, 2003.

TESSARIOLI NETO, João; GROPPO, Gerson Antonio; BLANCO, Maria Claudia Silva Garcia.
Hortas. Campinas, SP: Cati, Ago. 2004.

SATO, M. Educação ambiental. São Carlos: Rima, 2004

SERRANO, C.M.L. Educação ambiental e consumerismo em unidades de ensino fundamental

de Viçosa-MG. Dissertação (mestrado em Ciência Florestal) – Universidade Federal de Viço-
sa: UFV, 2003. p. 91 p. Disponível em: <http://www.ipef.br/serviços/teses/arquivos/serrano,
cml.pdf>. Acesso em: 10 set. 2006.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Neste capítulo, conhecemos as bases legais da proposta de educação ambiental. Para o
próximo capítulo, preparamos um material mais direcionado à prática escolar, assim como
algumas atividades para aplicar num trabalho de educação ambiental.

capítulo 3 • 101
 4
Educação ambiental
e o currículo
escolar
4  Educação ambiental e o currículo escolar
Neste capítulo, apresentaremos um breve recorte do processo da evolução
do homem no planeta. Discorremos sobre a conceituação de meio ambiente
e sobre algumas considerações acerca desta temática na escola. Apresentare-
mos também o contexto de surgimento da educação ambiental (EA), possíveis
definições de EA e a importância da EA nas escolas. Discorremos ainda sobre a
relevância de o professor desenvolver ações e práticas pedagógicas para traba-
lhar as temáticas que permeiam a educação ambiental (EA) de forma interdis-
ciplinar e/ou a partir da realização de projetos, em todas as etapas da educação
básica.

OBJETIVOS
•  Compreender e refletir sobre o processo da evolução do homem no planeta, analisando
a relação dessa evolução com as problemáticas ambientais;
•  Conceituar meio ambiente e verificar a importância de se desenvolver na escola o con-
ceito correto;
•  Conhecer as definições de educação ambiental (EA);
•  Refletir sobre as práticas pedagógicas para ensinar sobre os temas: meio ambiente e
educação ambiental (EA), focalizando a interdisciplinaridade e a realização e projetos na
educação básica.
•  Apresentar algumas atividades que podem ser desenvolvidas nas escolas de forma in-
terdisciplinar e/ou a partir da criação de projetos, focalizando com os alunos a consciên-
cia ambiental e auxiliando-os a realizar uma leitura de suas ações no planeta.

REFLEXÃO
Você se lembra de ter estudado a evolução do homem no planeta? Com certeza, você já
deve ter ouvido falar sobre as problemáticas ambientais; sobre a importância da preservação
do meio ambiente; sobre a consciência ambiental. Com certeza, você já deve ter aprendido
na escola a importância de realizar pequenas atitudes no seu dia a dia, para amenizar e/ou
eliminar os problemas ambientais que rondam nosso planeta. Vamos conversar sobre isso?

104 • capítulo 4
4.1  Breve recorte do processo da evolução do homem no planeta

Para abordarmos questões referentes à educação ambiental (EA), faz-se im-

portante inicialmente refletir sobre a ideia de natureza e meio ambiente – prin-
cipalmente no que diz respeito à sua compreensão conceitual dos contextos
sociais e escolares.
De acordo com Capra (1996), ao resgatar a história da evolução do homem
no planeta, é possível observar que, desde os primórdios, o homem foi se dis-
tanciando da natureza e transformando seu modo de agir no ambiente. Suas
descobertas e conquistas possibilitaram melhorias na sua qualidade de vida e,
consequentemente, ele começou a produzir excedentes. Não demorou muito
tempo e as consequências desse contexto começaram a vir à tona sob a forma
de problemas tais como: a fome e miséria que se instalam nas cidades, a polui-
ção, o lixo, as doenças, a criminalidade, o desemprego. A evolução não cessou,
ao contrário, o homem passou a progredir de forma mais rápida e acelerada. No
período da revolução industrial, por exemplo, as pessoas migraram do campo
para a cidade para trabalhar, porém não estavam qualificadas para o trabalho,
isto é, não estavam aptas para esse tipo de serviço.

Figura 14 – Evolução do homem no planeta.

Consequentemente, o processo de evolução não parou mais, pois havia

capítulo 4 • 105
uma visão de infinidade dos recursos naturais e sua utilização acontecia de for-
ma irracional, pois a ordem vigente do capitalismo é o crescimento. Finalizan-
do esse breve recorte da evolução do homem no planeta, podemos dizer que os
avanços das ciências e da tecnologia geraram qualidade de vida para a socie-
dade e a descoberta de cura para várias doenças, dentre outros benefícios. Ao
mesmo tempo, o custo dessa evolução gerou consequências negativas para o
ambiente: pobreza e miséria por todo o mundo, índices altíssimos de poluição
e desmatamento, doenças, catástrofes ambientais, enfim fatores de desequilí-
brio ambiental.

CONEXÃO
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a origem do homem no planeta, leia: CAPRA,
FRITJOF. A teia da vida. 6ª edição. São Paulo: Editora Cultrix, 2001. Nele o autor apresenta
e explica, por meio de casos simples, a complexa dinâmica envolvida nos processos de todos
os seres vivos, inclusive o homem.

Nesse cenário, observa-se que foram (e ainda são) vários os aspectos das
avarias e danificações sobre a natureza por interferências inadvertidas e até
impensadas do ser humano. Diante disso, nas décadas iniciais do século XXI
as questões sobre o meio ambiente se apresentam como um dos problemas ur-
gentes a serem resolvidos, a fim de que a vida do homem na terra seja preserva-
da saudável, digna e produtiva. Por isso, a:

[...] educação ambiental tem papel fundamental na cons-

cientização da população, no que diz respeito ao papel de
cada indivíduo da sociedade para tentar reverter todo esse
quadro de utilização dos recursos de forma inadequada e
acelerada, sem nenhuma preocupação com os efeitos nega-
tivos gerados (CHINALIA, 2006, p.3).

4.2  Meio ambiente e EA nas escolas: reflexão contextualizada

Diante dos registros acerca da evolução no planeta, podemos dizer que nos
últimos séculos o ser humano se posicionou como o centro do universo, acredi-

106 • capítulo 4
tando que a natureza estava à sua disposição. Utilizou os recursos naturais4 de
forma irracional, como se eles fossem infinitos. Apropriou-se de seu processo,
alterou seus ciclos, redefiniu seus espaços (BRASIL, 1997a).

CONEXÃO
Ouça a música “Terra Planeta Água”, de Guilherme Arantes e reflita sobre a letra, que fala
sobre a preservação da água. Para escutar essa música, viste o site: <http://www.youtube.
com/watch?v=hm-ZhDj24yI.> Essa música pode ser utilizada para evidenciar a temática
água e sua importância para o planeta, dai a relevância de desenvolver comportamentos
adequados ao seu uso e consumo.

Vejamos uma imagem que representa uma visão fragmentada entre o ho-
mem e a natureza.

Chinalia, 2011, p. 348.

Verifica-se, nessa imagem, o homem colocando-se no centro de tudo, sem

se sentir como parte integrante do ambiente. Logo, o que estamos chamando
de visão fragmentada é aquela que esteve e que talvez ainda esteja nas mentes
humanas: o homem no centro do universo sem integrar-se ao ambiente em que
vive.

4  Recursos naturais: são elementos da natureza com utilidade para o homem, com o objetivo do desenvolvimento
da civilização, sobrevivência e conforto da sociedade em geral. Já a água, o solo e as árvores, que estão sendo
considerados limitados, são chamados de potencialmente renováveis e ha, ainda, os não renováveis como o petróleo
e minérios em geral. (Definição extraída de: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Recurso_natural>.

capítulo 4 • 107
 A ênfase à necessidade da divulgação correta dos conhecimentos científicos
é apontada como urgente, pois há conceitos que são ensinados de forma errô-
nea, e isso não pode mais continuar prejudicando os trabalhados desenvolvi-
dos pela escola, já que há emergência na resolução dos inúmeros problemas
ambientais.
Trazemos, então, a definição de meio ambiente, apresentada nos estudos
de Reigota (2001):

[...] um lugar determinado e/ou percebido onde estão em re-

lações dinâmicas e em constante interação os aspectos natu-
rais e sociais. Essas relações acarretam processos de criação
cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de
transformação da natureza e da sociedade (REIGOTA, 2001,
p. 21).

Com base na definição apresentada por esse autor, fica evidente que a visão
fragmentada sobre o homem e o meio ambiente não deve mais existir. Na esco-
la, a definição correta e adequada de meio ambiente é a que deve ser veiculada,
pois os alunos devem compreender que sem os recursos naturais não sobre-
viveremos. Dessa forma, somos totalmente dependentes deste ciclo ecológico
em equilíbrio.
A figura a seguir ilustra exatamente a importância de se compreender que as
ações do homem na/em sociedade tem relação com a natureza. Nessa relação,
geralmente o homem interfere positivamente ou negativamente na natureza.

Chinalia, 2011, p. 349.

108 • capítulo 4
 A partir das considerações descritas acima, é possível visualizar e entender
que o tema meio ambiente deve ser trabalhado no contexto escolar de forma
que fique clara para os alunos, desde a primeira etapa da educação básica, a
ligação existente entre a natureza e a sociedade. Isso significa que as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos professores devem destacar a interligação en-
tre o ser humano e a natureza, e não fragmentar a visão de meio ambiente.
Nessa perspectiva, é importante também apresentar as três categorias de
representações sociais de meio ambiente, propostas por Reigota (2001 apud
CHINALIA, 2006). São elas:
1. Naturalista, isto é, a ideia de que meio ambiente são apenas os elemen-
tos da natureza e pode ser considerado sinônimo de natureza. Podem
ser os elementos bióticos (seres vivos) e os elementos bióticos (água,
solo etc.), Sendo que, dentro desta visão, o ser humano não está incluso;
2. Antropocêntrica, que passa a ideia de que a natureza deve servir ao ho-
mem;
3. Globalizadora, na qual predominando a ideia de que meio ambiente
são as relações sociais e naturais, englobando desde a família até o pla-
neta (reigota, 2001 apud chinalia, 2006, p. 38).

A visão naturalista, geralmente, subdivide-se em dois grupos: um represen-

tando o meio ambiente de forma espacial, correspondendo ao “lugar onde os
seres vivos habitam”, e o outro representando uma concepção de meio ambien-
te enquanto “elementos circundantes” (elementos bióticos e abióticos) ao ho-
mem, entendido em seu espaço biológico (CHINALIA, 2006).
Vejamos, então, a visão de meio ambiente considerada correta:

Chinalia, 2011, p. 349.

capítulo 4 • 109
 Faz-se importante definir os termos bióticos e abióticos. A palavra biótico
significa bio = vida (seres vivos); a palavra abióticos, (a = ausente), portanto au-
sência de presença de seres vivos (BRASIL, 1997b).
Logo, é extremamente necessário que:

[...] a separação conceitual “ser humano/natureza” deixe

de existir nos trabalhos escolares e, principalmente, dentro
de cada disciplina, pois é necessário que todos trabalhem o
tema ‘meio ambiente’ de forma interdisciplinar e em con-
junto com projetos propostos pela escola. Vejamos uma fi-
gura que representa a visão integrada de “ser humano/natu-
reza” (CHINALIA, 2006, p. 38).

Nesse contexto, acreditamos que essa mudança de visão é necessária e, sem

dúvida alguma, “poderá subsidiar ações racionais com resultados positivos que
minimizem ou mesmo eliminem, num médio e/ou curto espaço de tempo, os
desastres ambientais, os quais vêm acontecendo em larga escala” (CHINALIA,
2006, p. 38).

Afinal, você entendeu o que é meio ambiente?

Para Graziano e Lima (2009), é correto dizer que meio ambiente é:

[...]espaço da vida, formado pelas condições naturais do cli-

ma, do solo, da floresta, dos animais, das águas, da atmosfe-
ra. Essas condições naturais podem ser alteradas pelas ati-
vidades humanas, como as cidades, automóveis, fábricas e
agricultura (GRAZIANO e LIMA, 2009, p. 15).

É possível entender que nossa vida é dependente do meio ambiente, uma vez que to-
das as ações praticadas pelo homem nos mais variados lugares por onde ele transita
e/ou em que ele vive, influenciam sua qualidade de vida e a de tantas outras pessoas.

Ainda segundo os autores, o meio ambiente “significa o lugar onde as pessoas,

animais e vegetais vivem” (GRAZIANO e LIMA, 2009, p. 15). Com base nessa

110 • capítulo 4
definição, podemos reafirmar mais uma vez a importância de se desenvolver,
de forma correta e sensibilizadora, esse conceito na escola.
Vale destacar que o outro conceito a ser trabalhado com os alunos de forma
correta é o de ecologia, pois esse é o principal referencial teórico dos estudos
sobre meio ambiente. A palavra ecologia é de origem grega, “eco” = casa, habi-
tat, “logia” = estudo, e significa o estudo de todas as relações existentes no pla-
neta Terra. Logo, podemos entender a ecologia como a ciência que “estuda as
relações de interdependência entre os organismos vivos e destes com os com-
ponentes sem vida do espaço que habitam, resultando em um sistema aberto
denominado ecossistema5” (BRASIL, 1997a, p. 35).
Além disso, conforme alerta Carvalho (2004), é necessária uma reflexão
acerca do significado da palavra ecologia:

[...] extrapola os limites da ciência biológica e na área social

traduz-se por um conjunto de práticas ligadas à utopia de um
mundo melhor, ambientalmente preservado e justo. Agora é
um movimento da sociedade.

A ecologia “migrou” do vocabulário científico para designar

também projetos políticos e valores sociais, como a utopia
da boa sociedade, a convivência harmônica com a natureza,
a crítica aos valores da sociedade de consumo e ao industria-
lismo (CARVALHO, 2004, p. 45).

Diante de tal reflexão, é nítida a necessidade de a escola se organizar para

desenvolver em suas práticas escolares discussões que permitam uma reflexão
crítica acerca das relações do conceito de ecologia, o qual se refere aos estudos
dos seres vivos e às suas relações com o local em que vivem.
Nessa perspectiva:

5  Ecossistema - É o conjunto dos relacionamentos que a fauna, flora, os micro-organismos e o ambiente, composto
pelos elementos solo, água e atmosfera, mantém entre si. Todos os elementos que compõem o ecossistema se
relacionam com equilíbrio e harmonia e estão ligados entre si. A alteração de um único elemento causa modificações
em todo o sistema podendo ocorrer a perda do equilíbrio existente. Se por exemplo, uma grande área com mata
nativa de determinada região for substituída pelo cultivo de um único tipo de vegetal, pode-se comprometer a cadeia
alimentar dos animais que se alimentam de plantas, bem como daqueles que se alimentam destes animais (Definição
e explicações extraídas na íntegra do site: <http://www.faber-castell.com.br/19708/Invisible/Sustentabilidade/
Meio-ambiente/Educao-ambiental/Dicionrio-do-meio- ambiente/O-que-ecossistema/default_ebene3.aspx?.
Acesso em: 05 jul.2013).

capítulo 4 • 111
 Ler o meio ambiente é aprender um conjunto de relações
sociais e processos naturais, captando as dinâmicas de in-
teração entre as dimensões culturais, sociais e naturais na
configuração de dada realidade socioambiental. [...], mas é
importante certa educação do olhar, aprender a ‘ler’ e com-
preender o que se passa à nossa volta (CARVALHO, 2004, p.
86).

Busca-se a formação de um sujeito cidadão crítico em relação às relações

políticas e econômicas que permeiam o planeta, vislumbrando a constituição
de um sujeito ecológico, isto é: [...] “um sujeito ideal que sustenta a utopia dos
que creem nos valores ecológicos, tendo, por isso, valor fundamental para ani-
mar a luta por um projeto de sociedade bem como a difusão desse projeto”
(CARVALHO, 2004, p. 67).
Assim, promover a compreensão correta da definição de meio ambiente,
bem como de outras definições que integram a temática – educação ambiental
– é algo urgente e necessário em todos os segmentos sociais. No que diz res-
peito ao contexto escolar, este se configura como um espaço ideal de trabalho
onde se desencadeiam experiências e vivências formadoras de consciências
mais vigorosas, uma vez que são amparadas pela integração dos saberes: co-
tidiano e conhecimento sistematizado/científico. Nesse contexto, os alunos,
“[...] enquanto integrantes do corpo social atual, podem ser hoje também res-
ponsáveis pelo cuidado do meio ambiente, podem agir hoje de forma conscien-
te e solidária em relação a temas vinculados ao bem-estar da sociedade da qual
fazem parte” (FUMAGALLI, 1998, p.18).

4.3  EA na educação escolar: conhecimentos necessários para o

desenvolvimento de práticas educativas interdisciplinares e a criação
de projetos

Já sabemos que os problemas ambientais tiveram origem desde o momento

em que o homem foi se distanciando da natureza e passou a encará-la com a
ideia de que os recursos nela disponíveis seriam infinitos e capazes de serem
transformados em bens consumíveis. A exploração desenfreada, em poucas
décadas, indicou que este modelo não era sustentável. Isso porque, primeiro,
os recursos naturais são finitos e insuficientes para sustentar as crescentes

112 • capítulo 4
demandas das sociedades de consumo. Segundo, o bem-estar ilusório do con-
sumo só é vivido “por uma parcela da população humana, pois a maioria luta
apenas para sobreviver, tendo que enfrentar, agora, os graves problemas am-
bientais causados pelo próprio modelo econômico” (SÃO PAULO, 1999, p. 4).
Nesse cenário, a educação ambiental (EA) surgiu como uma possibilidade
de enfrentar o papel do ser humano no mundo; aparece, ainda, como o desper-
tar de uma nova consciência solidária, colaborativa e ética, visando a um mun-
do melhor, no qual todas as espécies têm direito à vida e as relações humanas
são mais justas.
De acordo com a Política Nacional de educação ambiental, instituída pelo
governo brasileiro em 1999, “entende-se por educação ambiental os processos
por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, co-
nhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conserva-
ção do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade
de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999).
Vejamos, ainda, algumas maneiras de definir educação ambiental, confor-
me São Paulo (1999, p. 6):

educação ambiental é o aprendizado para compreender,

apreciar, saber lidar e manter os sistemas ambientais na sua
totalidade;

educação ambiental significa aprender a ver o quadro global

que cerca um problema específico – sua história, seus valo-
res, percepções, fatores econômicos e tecnológicos, além
dos processos naturais ou artificiais que o causam e as ações
sugeridas para saná-lo;

educação ambiental é a aprendizagem de como gerenciar e

melhorar as relações entre a sociedade humana e o ambien-
te, de modo integrado e sustentável;

educação ambiental significa aprender a empregar novas

tecnologias, aumentar a produtividade, evitar desastres am-
bientais, minorar os danos existentes, conhecer e utilizar no-
vas oportunidades e tomar decisões acertadas.

capítulo 4 • 113
 Com base nas definições apresentadas, podemos dizer, de modo geral, que
a educação ambiental (EA) constitui-se como um elemento fundamental e per-
sistente na educação nacional, devendo fazer-se presente de forma integrada
em todas as etapas e níveis do processo educacional.

CONEXÃO
Leia a publicação: SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Conceitos para se
fazer educação ambiental. 3ª edição. 1999. Esse livro traz um referencial de conceitos bas-
tante profundos que podem contribuir com o desempenho dos professores. Aborda algumas
discussões sobre educação ambiental e apresenta ideias que servem de sugestões para
ações educativas em relação à educação ambiental. Ele encontra-se disponível em: <http://
homologa.ambiente.sp.gov.br/EA/adm/admarqs/conceitos.pdf>.

Ainda conforme São Paulo (1999), nos meios formais e informais, a educa-
ção ambiental (EA) é entendida como uma educação que visa à resolução de
problemas de modo global, constante, de forma a encontrar soluções melho-
res. Tem sua originalidade no fato de integrar tanto os problemas quanto suas
prováveis soluções na sua globalidade. Para isso:

Vale-se da abordagem cientifica, estudando os sistemas am-

bientais de forma racional, decompondo-os em partes, com
precisão e profundidade, e vale-se também da abordagem
humanista que defende a necessidade de assumir a respon-
sabilidade pelo sistema global, cuidando dele com respeito
e reverência (SÃO PAULO, 1999, p. 6).

Nessa perspectiva, a educação ambiental (EA) é um grande desafio para a

sociedade, por isso, para desenvolver comportamentos ambientalmente corre-
tos na escola, é necessário implantar exemplos no seu dia a dia: gestos de soli-
dariedade, hábitos de higiene pessoal e outros dos diversos ambientes.

O convívio escolar será um fator determinante para a apren-

dizagem de valores e atitudes. Considerando a escola como

114 • capítulo 4
 um dos ambientes mais imediatos do aluno, a compreensão
de questões ambientais e as atitudes em relação a elas se
darão a partir do próprio cotidiano da vida escolar do aluno
(BRASIL, 1997b, p. 50).

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Figura 15 – Respeito ao meio ambiente

Os conhecimentos em relação à educação ambiental são constituídos por

informações, valores e procedimentos que são transmitidos às crianças na vi-
vência com a família. Nesse sentido, é pertinente e necessário que o professor,
ao desenvolver os conteúdos na sala de aula, faça uma interligação entre os co-
nhecimentos cotidiano e científico. Além disso:

[...]a perspectiva ambiental consiste num modo de ver o

mundo em que se evidenciam as inter-relações e a interde-
pendência dos diversos elementos na constituição e manu-
tenção da vida. Em termos de educação, essa perspectiva
contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vin-
culado aos princípios da dignidade do ser humano, da parti-
cipação, da corresponsabilidade, da solidariedade e da equi-
dade (BRASIL, 2000, p.19).

capítulo 4 • 115
 Fica evidente também que é necessário levar as informações e ações desen-
volvidas para fora dos muros da escola, já que os padrões de comportamento
da família e as informações veiculadas exercem influência sobre as crianças.

A Secretaria de Educação Fundamental (SEF), que tem como missão formular e pro-
por políticas de qualidade para o ensino fundamental apoiando os sistemas de ensino
estaduais e municipais, incorporou à sua estrutura a Coordenação Geral de educação
ambiental (COEA). O órgão tem, entre suas funções, incentivar a inserção do meio
ambiente como tema transversal em projetos educativos da escola, estimular ações
que propiciem a melhoria da formação de professores e uma aprendizagem diversifi-
cada dos alunos, de modo que possam ter instrumentos para se posicionar frente às
questões ambientais brasileiras e globais. Outra ação de destaque do governo nessa
área é o Programa Nacional de educação ambiental
(PRONEA) MENEZES; SANTOS, 2010)

Importante destacar nesse momento que, na disciplina de ciências natu-

rais, discute-se a temática do meio ambiente. Consequentemente, para desen-
volver os conhecimentos sobre educação ambiental (EA), conforme evidencia
Brasil (1997a), o professor, a partir da utilização do eixo temático: ambiente
(eixo temático proposto pelo PCN de Ciências Naturais), poderá desenvolver
conteúdos relativos às problemáticas ambientais, já que o mundo está receben-
do, em decorrência do que vem acontecendo ao longo das décadas, um alerta
em relação a esse assunto. Outro material didático que também poderá ser uti-
lizado pelo professor é o PCN – Tema transversal - meio ambiente.
Além disso, a educação ambiental é uma temática que poderá ser desen-
volvida nas escolas, em todas as etapas escolares, a partir da interdisciplinari-
dade dos conteúdos curriculares, conforme Brasil (1997a). A realização de um
trabalho integrado e interdisciplinar, isto é, trabalhar conhecimentos de várias
naturezas que se manifestam inter-relacionados de forma real, favorece o pro-
cesso de ensino/aprendizagem de vários conteúdos de forma interativa. Assim,
a interdisciplinaridade, incorporada à educação terá como propósito a articu-
lação de reciprocidade entre as disciplinas, incorporando à educação o ato de
troca (FAZENDA, 2002).

116 • capítulo 4
 CONEXÃO
Para saber mais sobre o conceito de interdicisplinaridade e como desenvolvê-la na sala de
aula, acesso o site: <http://www.fundar.org.br/temas/texto__7.htm>.

Ao enfatizar a interdisciplinaridade, Brasil (1997a) propõe, também, a uti-

lização de projetos como uma estratégia de trabalho que poderá enriquecer,
bem como contribuir com a articulação dos conteúdos desenvolvidos na temá-
tica educação ambiental com as outras áreas do conhecimento. “Um projeto
envolve uma série de atividades com o propósito de produzir, com a participa-
ção das equipes de alunos, algo com função social real” (BRASIL, 1997, p.82).
Isso significa que, dependendo do tema e do ciclo em que o projeto será
realizado, as apresentações poderão incluir a elaboração de jornal, cartazes,
mural, maquetes, exposições orais e/ou experimentos (BRASIL, 1997).
Recorremos também a Hernandez e Ventura (1998), que entendem a reali-
zação de projetos na escola como uma possibilidade de desenvolver os conhe-
cimentos escolares de forma integradora, rígida e pré-estabelecida. Além disso,
conforme os autores a função dos projetos:

[...] é favorecer a criação de estratégias de organização dos

conhecimentos escolares referente ao tratamento da infor-
mação e à relação entre os diferentes conteúdos em torno de
problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a constru-
ção de seus conhecimentos, a transformação da informação
procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhe-
cimento próprio [...] o que se pretende desenvolver com os
projetos é buscar a estrutura cogniscitiva, o problema eixo,
que vincula as diferentes informações, as quais confluem
num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte
dos alunos.

A escola também deve construir um currículo capaz de contribuir para o

desenvolvimento de práticas educativas críticas e transformadoras, que favore-
çam o diálogo, o coletivo, a cultura da preservação do planeta e da formação de
um cidadão planetário, conforme destaca Gadotti (2001).

capítulo 4 • 117
4.4  Práticas pedagógicas em educação ambiental (EA) nas escolas

Ao contemplar explicações envolvendo ocorrências relacionadas com o

meio ambiente, a vida, a tecnologia, entre outros fatores, a educação ambiental
se configura como uma temática que proporciona aos alunos indicações e re-
flexões acerca da necessidade de o ser humano repensar seus comportamentos
e suas atitudes em referência ao meio ambiente. Tal necessidade evidencia-se
na busca por soluções para eliminar e/ou pelo menos atenuar os reflexos das
explorações inconscientes e devastadoras que ocorreram ao longo da evolução
da humanidade.
A educação ambiental ao vislumbrar o desenvolvimento de uma cidadania
ambiental, encontra no contexto escolar um local de excelência para veicular e
auxiliar na formação de opiniões, de atitudes, de valores ambientalmente cor-
retos. Consequentemente, a escola tem responsabilidade pela formação de alu-
nos com consciência ambiental, respeitadora da diversidade social que forma
a totalidade da espécie humana e da biodiversidade que compõe o ecossistema
da Terra. Os professores cumprem essa tarefa à medida que desenvolvem ini-
ciativas que vão desde as ações e atitudes mais simples, até aquelas mais com-
plexas no seu dia a dia profissional. Como profissionais que representam res-
peito e bons exemplos, contribuem para a formação de uma nova consciência
na medida em que desenvolvem algumas ações, tais como: o uso adequado da
energia elétrica e da água, o não desperdício de giz, o aproveitamento de papel,
a valorização do simples e do coletivo nos materiais pedagógicos e de consumo
geral.
Para isso, o processo de ensino/aprendizagem deverá ir ao encontro do en-
sino crítico-social dos conteúdos, que é defendido por Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2002) como uma abordagem que permite ao aluno interagir com
o mundo, contribuindo, assim, para a sua formação, tornando-os capazes de
fazer a leitura de seu ambiente, de compreender e interpretar as ocorrências do
seu cotidiano.

4.5  Atividades escolares para formação da consciência ambiental

Trazemos, nesse momento, algumas atividades interessantes e que vão ao

encontro da educação para a formação da consciência ambiental e planetária,
visando, assim, modificar atitudes e comportamentos irracionais em relação

118 • capítulo 4
ao meio ambiente, ao planeta.
Pretende-se que as atividades aqui sugeridas favoreçam a realização de um
trabalho pedagógico, voltado à interdicisplinaridade e à realização de projetos.
Além disso, vislumbra-se que essas atividades se efetivem na promoção de um
trabalho didático em que haja a interligação entre a teoria e a prática, no sen-
tido de auxiliar os alunos a repensarem a “posição do homem ante as mudan-
ças de ordem social, ecológica e psicológica a que estamos sujeitos” (BRANCO,
2010, p.20).

CONEXÃO
Você conhece o site: Criança Ecológica? Trata-se de um site educativo. Nele você, professor,
e seus alunos terão acesso a conceitos fundamentais da ecologia, os quais são necessários
para a compreensão e construção de uma sociedade sustentável. Além disso, terão acesso
a curiosidades, jogos e textos educativos sobre ecologia, meio ambiente, saúde. Encontra-se
disponível em: <http://www.criancaecologica.sp.gov.br/>.

Sugestão de atividade 1: O meio ambiente na escola: uma reflexão para a cida-

dania ambiental6
Objetivos:
• refletir sobre a responsabilidade de cada ser humano para a preserva-
ção do meio ambiente;
• estimular a constância de ações individuais e em grupo, para a melho-
ria do meio ambiente;
• incentivar o desenvolvimento da sustentabilidade.

Materiais necessários:
Papel para escrever e lápis

Desenvolvimento da atividade:
Organizar uma roda de conversa. Em seguida, o professor deverá solicitar
que cada aluno, individualmente, faça um relato sobre o que gostariam de fazer

6 As atividades 1 e 2 sugeridas são uma adaptação de atividades descritas na obra de BRANCO, Sandra:
Meio ambiente e educação ambiental na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.. 2ª edição. São
Paulo: Cortez, 2010. p. 13; 20-21.

capítulo 4 • 119
pelo meio ambiente, a fim de torná-lo mais bonito. Os alunos deverão ser orien-
tados a anotar em seu caderno sua própria sugestão e a(s) sugestão(ões) de um
colega de que tenha(m) gostado. Essa é uma estratégia didática que irá estimu-
lar os alunos a colocarem em prática pelo menos duas sugestões por eles es-
colhidas; deverão, ainda, ser estimulados/orientados a torná-las ações efetivas.
No final de um período (um mês, um bimestre ou até um semestre), o professor
deverá retomar esta atividade, com o propósito de verificar se os alunos conse-
guiram realizar seu desejo de melhoria no meio ambiente. Na mesma perspec-
tiva, outra estratégia didática indicada é solicitar que os alunos descrevam, por
meio de uma narrativa e/ou da elaboração de uma lista de ações para auxiliá-los
a analisar as razões pelas quais conseguiram (ou não) concretizar suas ideias/
desejos para efetivamente melhorar o meio ambiente.

Sugestão de atividade 2: O homem e a produção do lixo

Objetivos:
• propiciar a percepção de que o lixo é uma produção do homem;
• conhecer os tipos de lixo, bem como reconhecer a necessidade de sepa-
ração do lixo e o destino específico de cada um.
Desenvolvimento da atividade
O professor deverá desenvolver uma breve explanação sobre o lixo e suas
consequências para a saúde dos seres vivos. Em seguida, indagar os alunos
sobre a produção do lixo (onde eles imaginam que existe produção do lixo) e
quem o produz. Nesse contexto de discussão, deverá ser solicitado aos alunos
que façam uma reflexão sobre os diferentes tipos de lixo produzidos pelo ho-
mem, tais como: domiciliar, industrial, de serviços de saúde, de vias públicas,
de construção civil, entre outros. Em seguida, deverão, em grupos, fazer uma
lista elencando os tipos de lixo produzidos.
Com base na lista feita por cada grupo, o professor deverá solicitar os alunos
que socializem os tipos de lixo que elencaram (nesse momento, pode-se verifi-
car se os grupos mencionaram os tipos de lixo e/ou se faltou algum). Deverá,
ainda, indagar dos alunos a viabilização de algumas ações que podem ser feitas
pelas pessoas (em todas as faixas etárias) para minimizar o problema do exces-
so de lixo na cidade (convidar os alunos a pensarem sobre suas ações individu-
ais e coletivas na produção do lixo).
No que diz respeito à averiguação da apresentação de todos os tipos de lixo
que podem ser produzidos pelo homem, essa é uma ação didática importante,

120 • capítulo 4
pois, após essa apresentação, é possível ao professor perceber se faltou algum
tipo de lixo que não foi citado por nenhum grupo de alunos. Munido dessa in-
formação, o professor poderá auxiliá-los, disponibilizando-lhes informações.
Para isso, poderá utilizar as definições e exemplos descritos por São Paulo
(1998 apud BRANCO, 2010, p. 21). Vejamos alguns desses exemplos:

Lixo domiciliar: é o lixo que produzimos em nossas casas, nos refei-

tórios e sanitários das empresas, comércio, escritórios e indústrias.
Exemplos: restos de alimentos, cascas de frutas, papéis, plásticos,
garrafas, vidros, latas.

Lixo industrial: é o lixo que resulta dos processos industriais. Exem-

plos: restos de materiais e aparas.

Lixo hospitalar/serviços de saúde: é o lixo produzido por prontos-so-

corros, hospitais, farmácias, consultórios de dentista, ambulatórios
médicos, clínicas veterinárias. Exemplos: agulhas descartáveis, algo-
dão, gaze, resíduos cirúrgicos.

Lixo de vias públicas: é o lixo recolhido das ruas, dos bueiros, canais,
terrenos baldios. Exemplos: galhos, folhas, terra.

Lixo da construção civil/entulho: é o lixo produzido nas construções

de prédios ou em qualquer obra de reforma, seja particular ou públi-
ca. Exemplos: restos de demolições, sobras de material de constru-
ção.

Lixo de espaços públicos: é o lixo encontrado em aeroportos, rodovi-

árias, portos, penitenciárias. Há também o lixo que é descartado nas
vias públicas ou às margens de rios. Exemplos: pneus, brinquedos,
bicicletas velhas, automóveis abandonados, animais mortos (BRAN-
CO, 2010, p. 21).

Ao final dessa atividade, solicitar aos grupos de alunos que elaborem pai-

capítulo 4 • 121
néis, os quais deverão ser apresentados de modo a contemplar as seguintes ex-
plicações:
• as problemáticas causadas pelo tipo de lixo escolhido como tema de
estudo do grupo;
• ações importantes para diminuir a produção desse tipo de lixo;
• sugestões relativas ao destino desse lixo.

Esses painéis poderão ficar expostos na sala de aula dos alunos que desen-
volveram essa atividade e/ou poderão ficar expostos em um local em que todos
da escola (alunos, professores, família, coordenador pedagógico, diretor, entre
outros funcionários) poderão vê-los.

Sugestão de atividade 3: O cultivo de plantas na escola

Objetivo: estimular e ensinar os alunos a cultivarem plantas.

Material: vasinhos com flores ou sementes de plantas

Desenvolvimento da atividade
De forma prazerosa, os alunos poderão vivenciar como é a germinação da
semente e seu processo de crescimento e desenvolvimento, entre outras coi-
sas. Essa atividade poderá ser feita na própria sala de aula. O professor poderá
ensinar os alunos a plantar e cuidar da plantinha durante o ano. Vários temas
poderão ser trabalhados a neste contexto: trocas gasosas; produção de energia;
polinização; reprodução; importância dos produtores; importância da água
para a vida.

Sugestão de atividade 4: A água e a natureza

Objetivo(s):
• trabalhar a temática água, focalizando as enchentes e o tratamento da
água para consumo;
• sensibilizar os alunos em relação à consciência ambiental.

Materiais:
Jornal, revista, Internet

122 • capítulo 4
 Desenvolvimento da atividade
Para a realização dessa atividade, o professor deverá solicitar aos alunos
pesquisas em jornais, revistas e meio eletrônico, procurando notícias relacio-
nadas à temática proposta.
Os alunos deverão entregar ao professor as reportagens encontradas. O pro-
fessor deverá fazer a verificação das reportagens trazidas pelos alunos.
A classe deverá ser dividida em grupos. Cada grupo irá se reunir para reali-
zar a leitura e estudá-la para apresentar os pontos relevantes para a classe.
O professor deverá orientar cada grupo em relação à apresentação, sugerin-
do-lhe que utilize alguns recursos visuais (fotografia, gráficos, vídeos, entre ou-
tros) para mostrar o local da notícia, bem como para exemplificá-la.
Antes da apresentação, o professor deverá lembrar os alunos sobre a aten-
ção e o respeito para apresentação dos colegas. Após a apresentação de cada
grupo, o professor poderá destacar e/ou complementar as informações mos-
tradas.

Sugestão de atividade 5: Construindo um terrário

Objetivos:
• despertar o interesse dos alunos pela natureza, desenvolvendo neles a
curiosidade pelo mundo natural e o respeito pelo ambiente.
• introduzir os alunos no mundo dos processos científicos.

Antes das explicações para a construção e montagem do terrário, vamos

apresentar a definição. O que são terrários?
Terrários são recipientes com terra, usados para cultivar plantas ou criar pe-
quenos animais. Por apresentar algumas propriedades parecidas com as dos
ecossistemas naturais, o terrário serve de modelo em certos estudos de ecolo-
gia.
GEWANDSZNAJDER, 2004. p. 41

O tempo de duração de um terrário dependerá do cuidado que lhe for dis-

pensado, assim é possível fazer observações ao longo do ano. Trazemos, a se-
guir, um modelo de terrário7 e os materiais necessários para sua construção. É
importante destacar que há outros tipos de terrário e que sua constituição não

7 Esse modelo de terrário foi adaptado do modelo proposto por GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências:
o planeta Terra. São Paulo: Editora Ática, 2004. p. 41-42.

capítulo 4 • 123
obedece a nenhum padrão obrigatório, podendo existir nele o que se conside-
rar pertinente para o que se pretender estudar.

Materiais:
• Um recipiente grande, transparente e de boca larga, podendo ser de vi-
dro ou de plástico (como as garrafas de refrigerante)
• Água, sabão, um pouco de álcool gel e um pano limpo
• Cascalho fino (pedrinhas que podem ser conseguidas em lojas de aquá-
rios) e areia
• Carvão vegetal em pó. Se não conseguir, pegue uns pedaços grandes de
carvão, envolva-os em jornal e bata neles com o martelo até virar um pó
• Terra adubada (ou terra preta de jardim)
• Copinho de plástico, iguais aos usados para tomar café
• Um conta-gotas e uma vareta um pouco mais alta que o recipiente
• Saco plástico transparente
• Barbante, caso tenha escolhido um recipiente de vidro. Fita isolante, se
usar a garrafa de plástico
• Mudas de plantas de pequeno porte: violeta, samambaia, jiboia, avenca,
begônia, por exemplo
Desenvolvimento/ Execução da atividade
1. Lave o recipiente com água e sabão (ou detergente). Enxágue-o bem.
Com pano limpo, passe um pouco de álcool gel no lado interno.
2. Lave-o com água novamente para retirar o álcool. Se você estiver usando
uma garrafa de refrigerante, corte a parte de cima, reserve-a com a tam-
pa e tome os mesmos cuidados de limpeza.
3. No fundo do recipiente, despeje uma fina camada (poucos centímetros)
de cascalho fino, em seguida, a mesma espessura de areia. Por cima,
coloque uma camada fina de carvão vegetal em pó.
4. Por cima de tudo, coloque um pouquinho de terra vegetal (use as luvas
e a pazinha).
5. Umedeça a terra – apenas umedeça, não a encharque. Com a ajuda da
vareta, ajeite o copinho de plástico na terra. Com um conta-gotas, pin-
gue água no copinho até enchê-lo.
6. Plante algumas mudas. Tampe a boca do vidro com um plástico bem
esticado e amarrado com barbante. Se você usou uma garrafa de refri-

124 • capítulo 4
 gerante, junte a metade superior à inferior, unindo as duas partes com
fita isolante.
7. Deixe o terrário num lugar bem iluminado (perto de uma janela onde
bata sol). Coloque seu nome (ou o nome do grupo) e a data em que o
terrário foi montado.
8. Uma vez por semana, observe o que está acontecendo e anote em seu
caderno. Em princípio, não se deve abrir o terrário, mas, ocasionalmen-
te, pode-se abri-lo para retirar folhas mortas e, se houver necessidade,
colocar um pouco de água.

Observação: todas as etapas de construção deverão ser desenvolvidas sob a

orientação do professor. Os cuidados com o terrário após sua construção tam-
bém deverão ter a orientação do professor.
Depois da montagem, o professor deverá orientar os alunos a observarem
o terrário por algumas semanas e registrarem suas observações. Poderão ser
feitos alguns questionamentos tais como:
As plantas morreram? Dentro de um vidro fechado, como puderam respi-
rar?
O que aconteceria se o terrário tivesse sido colocado em lugar escuro, por
exemplo, no interior de um armário?
O que é possível observar no lado de dentro das paredes do terrário? O que
isso significa?
O terrário pode ser considerado uma espécie de ecossistema em miniatura.
Quais são os componentes não vivos do terrário?
Que seres vivos você acha que estão presentes no terrário? Será que há al-
gum que você não consegue enxergar? Como descobrir isso?

A realização dessa atividade permitirá aos alunos vivenciarem a reprodução

de um ambiente natural, bem como a realização de uma série de atividades que
os colocará em contato com a experiência e com investigações importantes
para a compreensão dos problemas ambientais.
Essa atividade, além de possibilitar a compreensão da temática estudada
(plantas: desenvolvimento; respiração; cuidados), poderá ainda despertar a
sensibilidade dos alunos em relação às questões ambientais.
Considerando o grande potencial pedagógico que o estudo do terrário pode

capítulo 4 • 125
proporcionar, recomenda-se sua utilização em diferentes níveis de ensino, de
acordo com os objetivos pretendidos.

ATIVIDADE
1. A temática meio ambiente está sendo desenvolvida nas práticas cotidianas da escola?
2. Qual o papel das escolas ao desenvolver a temática educação ambiental?
3. Leia o texto abaixo, extraído na íntegra do livro: BRANCO, Sandra. meio ambiente e
educação ambiental na educção infantil e no ensino fundamental. 2ª edição. São Paulo:
Cortez, 2010. p. 53. Em seguida, elabore uma atividade em que você possa desenvolver
com seus alunos a consciência ambiental, sensibilizando-os em relação à importância
de constituírem comportamentos adequados e responsáveis no que tange à vida no
planeta.

Sobre ratos e homens

Sandra Branco

Um bom exemplo de explosão de animais abaixo descrito, típico das grandes cidades, serve
para nos alertar sobre a importância da consciência ambiental e de como os homens são
responsáveis por um problema que toma uma dimensão maior a cada dia.
A explosão de animais nos grandes centros urbanos já é uma realidade assustadora. Por que
será que temos tantos ratos nas ruas, em muitas casas e galerias?
Questões como estas podem nos levar a refletir também sobre a subsistência deles. Será
que não somos nós a ajudar na proliferação desses animais, que, por sua vez, proliferam
muitas doenças, algumas até desconhecidas dos homens?
Sabemos que, para se manter vivo, todo ser precisa de alimento. Eu pergunto: como se ali-
mentam os ratos de maneira a se multiplicarem com tanta velocidade e potência?
Fácil. Ratos comem, também e bastante, restos de alimentos. Homens jogam comida fora.
Ratos urbanizados por falta de espaço e verde estão se alimentando, também e fundamen-
talmente, de ... restos de comida dados pelo homem!
A vida humana tem-se apresentado por meio de múltiplas facetas; uma delas é o modo como
se alimentam os homens e o modo como têm tratado de si mesmos. Não basta fechar a porta
de nossas casas e deixar os problemas lá fora. Pois eles acabarão por entrar, como ratos!
Estamos vivendo uma época de paradoxos: muita gente passando fome e muitas pessoas
jogando comida fora; muitos ratos alimentados e muita gente doente.

126 • capítulo 4
 REFLEXÃO
Como vimos, a educação ambiental (EA), é um grande desafio para a sociedade, por isso,
para desenvolver comportamentos ambientalmente corretos na escola, é necessário implan-
tar exemplos no seu dia a dia: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e outros
dos diversos ambientes. Além disso, é necessário levar as informações e ações desenvol-
vidas para fora dos muros da escola, já que os padrões de comportamento da família e as
informações veiculadas exercem influência sobre as crianças.
Tanto nos meios formais quanto nos informais, a educação ambiental é entendida como
uma educação que visa à resolução de problemas de modo global, constante, de forma a
encontrar soluções melhores para uma sobrevivência mais harmônica e não predadora (SÃO
PAULO, 1999).
Assim, apresentar aos alunos, desde a primeira etapa da educação básica, informações e
esclarecimentos sobre o significado do meio ambiente é é tarefa da escola que estará, assim,
auxiliando na formação da consciência ambiental.

LEITURA
PENTEADO, Heloísa D. Meio ambiente e formação de professores. 6ª edição. São Paulo:
Cortez, 2007.
Nesse livro, autora traz uma discussão acerca da superação dos problemas ambientais, a
partir desta perspectiva, a qual depende da formação de comportamentos lúcidos, críticos
e criativos – consciência ambiental e exercício da cidadania. Para o desempenho destes
comportamentos, a escola tem, entre agências, uma importante contribuição a dar, através
da atuação de professores competentes para colocar os conhecimentos das ciências sociais
a serviço da formação de nossa infância e juventude. Colaborar com a formação dos profes-
sores é a meta a que este livro se propõe.
PENTEADO, 2007

BRANCO, Sandra. Meio ambiente e educação ambiental na educação infantil e no ensino

fundamental. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2010.
Nesse livro a autora, apresenta várias atividades para serem desenvolvidas nas escolas de
educação infantil e no ensino fundamental. As atividades propostas têm sua fundamentação
numa educação humanista e voltada para a felicidade e o bem-estar do homem. Para tanto,

capítulo 4 • 127
cada atividade propõe, através da prática, repensar a posição do homem frente às mudanças
de ordem social, ecológica e psicológica a que estamos sujeitos. Pensar um novo homem
diante de nosso mundo. Trata-se de mudar o referencial e não mais olhar a natureza como
de domínio do ser humano, mas, sim, olhar a natureza como parte do ser humano. Se eu trato
bem do ser humano, se eu, me trato bem, não estarei eu tratando bem do meio ambiente,
visto que eu faço parte dele?’
BRANCO (2010)
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico.
São Paulo: Cortez, 2004.
Tendo uma proposta educativa, este livro visa contribuir para a formação de sujeitos capazes
de compreender o mundo e agir nele de forma crítica. Essa intenção também poderia ser
enunciada como a formação da capacidade de “ler e interpretar” um mundo complexo e em
constante transformação. Compartilhando dessa intencionalidade educativa, o projeto políti-
co-pedagógico de uma EA crítica poderia ser pensado como a formação de um sujeito capaz
de “ler” seu ambiente e interpretar as relações, os conflitos e os problemas aí presentes.
Assim, inscrevemos as condições naturais em que vivemos em nosso mundo de significados,
transformando a natureza em cultura.

REIGOTA, M. O que é educação ambiental? (Coleção Primeiros Passos). São Paulo: Brasi-
liense, 1994.
Nessa obra, o autor define educação ambiental e a apresenta como perspectiva educativa
que pode estar presente em todas as disciplinas. Sem impor limites para seus estudantes,
tem caráter de educação permanente. Ela, por si só, não resolverá os complexos problemas
ambientais planetários, mas pode influir decididamente para isso, ao formar cidadãos cons-
cientes de seus direitos e deveres.

LEITURA
O texto abaixo foi extraído na íntegra da Revista Ciência Hoje das crianças. Foi escrito por
Paulo Roberto Martini, do Instituto de Pesquisas Espaciais. Vejamos as novidades sobre o rio
Amazonas e sua extensão. É importante manter-se sempre atualizado em relação às pesqui-
sas que estão sendo realizadas sobre os recursos da natureza.

Por que o Amazonas é o maior rio do planeta?

O mais longo rio do mundo. Assim costuma ser apresentado o rio Nilo. O Amazonas, por sua

128 • capítulo 4
vez, geralmente é definido como o maior rio em volume de água transportada do planeta.
Você sabia, porém, que, recentemente, mostrou-se que o Amazonas – e não o Nilo – deveria
ficar com o título de – o mais longo rio da Terra – ?
Um método desenvolvido no Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) é
o responsável por essa novidade. Por meio dele, são usadas imagens de satéli-
tes de observação da Terra para mapear e medir o nosso planeta e suas feições.
Os cientistas interpretam as imagens diretamente na tela do computador e esse
equipamento fornece medidas precisas, que são analisadas pelos pesquisadores.
Diante de imagens dos rios Nilo e Amazonas, os cientistas verificaram que os dois são mais
longos do que se acreditava até então. Aprendemos na escola, por exemplo, que o rio Nilo
nasce nas cataratas de Victória, na região central da África. As imagens de satélite revela-
ram, no entanto, que o rio Nilo tem nascentes que estão além das cataratas de Victória e,
portanto, bem mais distantes do ponto em que o Nilo deságua no mar, o que aumenta o seu
comprometimento.
Com relação ao rio Amazonas, a história é parecida: aprendemos, nos livros da escola, que
sua origem estaria em território peruano, já que suas nascentes seguiriam pelo chamado
vale do rio Maranon, localizado neste país. Os pesquisadores do INPE notaram, porém, que
o rio Amazonas tem outras nascentes no Peru, mais precisamente no vale do rio Apurimac.
Essas nascentes – que são mais longas do que as do vale do rio Maranon em, pelo menos,
300 quilômetros – seriam a verdadeira origem do rio Amazonas, que corta o norte do Brasil.
Com todas essas novidades em mãos, os pesquisadores do INPE aplicaram o método de
medição que haviam criado. Eles analisaram tanto o rio Nilo quanto o rio Amazonas desde as
suas nascentes até a sua foz, o ponto em que eles deságuam no mar. Os resultados indica-
ram que, seguindo os cursos mais longos de ambos os rios que foram identificados – e não
aqueles que transportam mais água – , o rio Amazonas mede 6.992 quilômetros, enquanto o
rio Nilo, 6.852. Assim sendo, o Amazonas seria o mais extenso rio do nosso planeta.
No momento, cientistas de vários países estão analisando e discutindo as novas informações
que surgiram com o trabalho do INPE. De qualquer forma, a boa notícia é que o Brasil, junto
com o Peru, pode ter, sim, o rio mais longo do planeta (MARTINI, 2008, p. 13).

Trazemos, também, outro texto extraído na íntegra da Revista Ciência Hoje das crianças.
Este, escrito por Cláudia Russo, do Instituto de Biologia da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Essa leitura poderá permitir o entendimento de como os organismos se modificam
ao longo do tempo, dando origem a novas espécies. Portanto, é uma excelente fonte de
estudo para os professores.

capítulo 4 • 129
Você sabia que todos os seres vivos, inclusive os humanos, estão em permanente evolução?
Quantos anos a Terra tem? Como explicar a origem dos diferentes seres vivos que existem
aqui? Até o século 19, era aceita a ideia de que o nosso planeta tinha somente alguns mi-
lhares de anos – e não 4,6 bilhões, como sabemos hoje – e que todos os seus habitantes
– plantas, animais e o ser humano – haviam sido criados por Deus do jeitinho que os vemos
atualmente, ou seja, não haviam mudado nada desde o momento em que surgiram. Em 1859,
porém, Charles Darwin mostrou que a história poderia ser diferente. Nesse ano, o naturalista
inglês apresentou a teoria de que os seres vivos evoluem por meio da seleção natural. Com
ela, Darwin afirmou que os organismos se modificam ao longo do tempo, dando origem,
assim, a novas espécies.
Como isso acontece? Darwin percebeu que, na natureza, os alimentos não são abundantes e,
desse modo, todos os seres vivos têm que competir entre si, a fim de sobreviver. As espécies
com as melhores características têm uma chance maior de sobreviver e de se reproduzir,
passando essas melhores características para sua prole numerosa. Assim, as melhores ca-
racterísticas vão se espalhando nas populações naturais ao longo das gerações, até chegar
um momento em que todos os indivíduos da espécie apresentam aquela melhor caracterís-
tica.
É fácil a gente notar como isso ocorre quando falamos do passado. Afinal, não faltam exem-
plos que mostram como novas espécies vão surgindo a partir das antigas por meio de mu-
danças que ocorrem gradativamente. Só para citar um exemplo de uma mudança extrema,
basta dizer que foi um grupo específico de dinossauros que deu origem às aves. Porém, é
importante deixar claro que esse processo de mudanças ainda acontece com todos os seres
vivos. A evolução ocorre sem interrupção e atinge também a nós, seres humanos.
Você sabia, por exemplo, que existe uma possibilidade de a espécie humana estar passando
por um processo que poderia levar à formação de uma nova espécie humana? Pois é. Pesqui-
sadores trabalham com a ideia de que mudanças – que a gente não consegue nem controlar
nem ver – possam, talvez, já estar em curso e, com o passar do tempo, se acumulem de tal
forma que, eventualmente, se tornem tão marcantes que resultem em uma outra espécie
humana no planeta, diferente da nossa (a Homo sapiens), e com a qual não poderíamos
reproduzir. Trata-se de um tema que ainda gera muita discussão. Mas – é bom que se deixe
claro – o aparecimento de novas espécies humanas não tem nada a ver com cor de pele
ou etnia. Envolve mudanças bem pequenas, que não podemos ver ou perceber através dos
nossos sentidos: mudanças nos genes – trechos do DNA, a molécula responsável por definir
as nossas características.
Essas mudanças acontecem em todas as populações naturais e só com o passar de muito e
muito tempo poderiam ser observadas – ou não – do ponto de vista físico. Tais modificações

130 • capítulo 4
servem para mostrar que nós não estamos parados no tempo – e nem imunes à seleção
natural e à evolução (RUSSO, 2008, p. 18).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciên-
cias Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997a. 

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: am-

biente, saúde/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997b.

BRANCO, Sandra. Meio ambiente e educação ambiental na educação infantil e no

ensino fundamental. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2010.

CAPRA, FRITJOF. A teia da vida. 6ª edição. São Paulo: Editora Cultrix, 2001.

CARVALHO, I. C. de M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo:

Cortez, 2004.

CHINALIA, Juliana Sakoda Telles. Conhecimento ambiental de professores do ensino

fundamental sobre a bacia hidrográfica do Rio Turvo, em Monte Alto-SP: uma contri-
buição para a educação ambiental no âmbito do Comitê de Bacia Hidrográfica Turvo-Grande
(CBH-TG). 93p. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional e meio ambiente).
Centro Universitário de Araraquara – Uniara, São Paulo, 2006.

CHINALIA, Fabiana. Metodologia do ensino para o ensino de ciências naturais e meio

ambiente. In: CHINALIA, Fabiana; BORTOLOTI, Karen Fernanda.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André e PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de

Ciências: fundamentos e métodos. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2007.

GRAZIANO, Xico; LIMA, Mônica de. Criança ecológica: sou dessa turma. Secretaria de Es-
tado do meio ambiente. Coordenadoria de educação ambiental. 2ª edição. São Paulo: SMA,
2009.

PENTEADO, Heloísa D. Meio ambiente e formação de professores. 6ª edição. São Paulo:

Cortez, 2007.

REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. 4ª edição. São Paulo: Cortez,
2001.

capítulo 4 • 131
MARTINI, Paulo Roberto. Por que o Amazonas é o maior rio do planeta? Ciência Hoje
das crianças. São Paulo-SP, Ano 21, nº 196, p.13, novembro/2008.

MENEZES, Benezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. “Educação ambiental” (verbete).
Dicionário Interativo da Educação Brasileira – EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Edito-
ra, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=320>.
Acesso em: 08 jul. 2010.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria do meio ambiente. Conceitos para se fazer educação
ambiental. 3ª edição. 1999.

RUSSO, Cláudia. Você sabia que todos os seres vivos, inclusive os humanos, estão
em permanente evolução? Ciência Hoje das crianças. São Paulo-SP, Ano 21, nº 194, p.
18, setembro/2008.

TRONTO, Reinaldo. Metodologia do ensino para o ensino de ciências naturais e meio

ambiente. As ciências sociais e naturais e as metodologias de ensino. 2/2ed. Ribeirão Pre-
to: Editora COC, 2011. p.217-440.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Como vimos, a inserção da educação ambiental (EA) nas aulas de Ciências Naturais propor-
ciona aos alunos indicações e reflexões acerca da necessidade de o ser humano repensar
seus comportamentos e suas atitudes em relação ao meio ambiente. Tal necessidade eviden-
cia-se na busca de soluções para eliminar e/ou pelo menos atenuar os reflexos das explora-
ções inconscientes e devastadoras que ocorreram ao longo da evolução da humanidade. A
questão ambiental vem ganhando cada vez mais espaço na sociedade globalizada desde a
última década do século XX.
Para o próximo capítulo, vamos continuar a subsidiar a construção de propostas, sendo que
as ampliaremos para atividades em educação não formal.

132 • capítulo 4
 5
Educação ambiental
e sustentabilidade
5  Educação ambiental e sustentabilidade
Ao mesmo tempo em que o homem se distanciou da natureza, ele passou a
percebê-la, não mais como um todo em equilíbrio, mas como recursos dispo-
níveis para serem transformados em bens de consumo. Nesse contexto, a edu-
cação ambiental surgiu como uma nova forma de encarar o papel do ser huma-
no no mundo ao propor novos modelos de relacionamentos mais harmônicos
com a natureza, novos paradigmas e novos valores éticos. Essa visão sistêmica
adota uma postura de participação, em que cada indivíduo é estimulado a exer-
citar sua cidadania. Dessa forma, a educação ambiental se tornou uma educa-
ção para a resolução de problemas e, calcado na sustentabilidade, no holismo e
no aprimoramento procura resolvê-los de modo global.
Na medida em que o homem se afastou da natureza, começou a interpretá
-la como um conjunto de recursos disponíveis para atender as suas necessida-
des de consumo. Assim, como forma de estabelecer um relacionamento mais
harmônico entre o meio ambiente e a sociedade, surgiu a educação ambiental,
baseada em novos paradigmas e princípios éticos. Trata-se de uma visão ho-
lística que tem como objetivo discutir a questão ambiental, proporcionando
informações adequadas, incentivando o pensamento crítico e abordando os
problemas ambientais e sociais. O ambiente de desenvolvimento é complexo
e, além da mudança cultural, a educação ambiental procura abordar a transfor-
mação social, reconhecendo que os problemas ambientais englobam aspectos
éticos e políticos.

OBJETIVOS
•  Entender as definições e informações sobre o que é sustentabilidade;
•  Refletir sobre as atitudes que não consideram a perenidade e fragilidade do meio ambien-
te;
•  Refletir sobre o papel do homem no mundo, buscando relacionar as ações e as responsa-
bilidades;
•  Entender a importância dos espaços não formais de educação ambiental;
•  Estudar projetos de educação ambiental.

capítulo 5 • 135
 REFLEXÃO
Você conhece a expressão ambiental Triple Bottom Line? Ela surgiu na década de 1990 e
chegou ao conhecimento do grande público em 1997. Atualmente esse conceito é acatado
por organizações de todo o mundo, que procuram criar valor em três dimensões: econômica,
social e ambiental. No Brasil o Triple Bottom Line é conhecido como 3Ps (pessoas, planeta e
lucro) ou tripé da sustentabilidade e é um conceito que pode ser aplicado em um país, uma
residência, uma empresa, uma escola ou uma comunidade.

5.1  O papel do homem no mundo, ações e responsabilidades

Neste capítulo, você será apresentado ao conceito de sustentabilidade como

uma maneira de pensar o papel do homem no mundo e suas responsabilida-
des. Você desenvolverá uma visão crítica da sustentabilidade e entenderá mui-
to bem a contribuição das pessoas para o desenvolvimento sustentável. Aqui,
você aprenderá, com precisão, alguns conceitos centrais em sustentabilidade
com sustentabilidade ambiental e integrada, capacidade de suporte, socieda-
des sustentáveis e espaços não formais de educação ambiental.
Antes de começar a ler o texto, você tem uma breve tarefa. Primeiro, escreva,
em no máximo vinte palavras, o que é sustentabilidade para você. Não se preo-
cupe em acertar, mas em colocar no papel a ideia que você faz da sustentabili-
dade. Na sequência, faça um levantamento, pedindo para dez pessoas (colegas,
familiares e vizinhos) escreverem em duas linhas o que é sustentabilidade, de
acordo com a percepção delas. Analise cada uma das respostas e circule a pala-
vra-chave que melhor expresse o que foi escrito, ou seja, mais relevante na co-
locação feita. Faça o mesmo com a sua definição, destacando a palavra-chave.
Pronto? Agora você pode continuar sua leitura.
Provavelmente, todas as pessoas que você encontrou já tenham ouvido falar
de sustentabilidade. Certamente, todas têm uma noção do significado dessa
palavra, mesmo que uma noção simples. Avalie as palavras ou expressões nas
respostas. É provável que contenham palavras como responsabilidade, meio
ambiente, preservação, necessidades, futuro e desenvolvimento.
Muito bem! Será que essas diferentes “definições” que você coletou estão cor-
retas? Provavelmente todas estão, no entanto, também é provável que grande parte
das formulações feitas por pessoas que não estudaram a sustentabilidade formal-

136 • capítulo 5
mente não tenham apresentado a essência do conceito. Da mesma forma, muitas
pessoas que estudaram formalmente a sustentabilidade, ou que trabalharam
na área, talvez também não saibam descrever bem a essência do conceito.
Esse fato acontece devido à falta de internalização do conceito. Espera-se
que você, após estudar este capítulo, passe a fazer parte do time dos que absor-
veram completamente a sua essência. Assim, poderá entender esse projeto vital
em que as pessoas estão envolvidas que é a preocupação e responsabilidade pe-
las ações que possam prejudicar a vida humana e de todos os outros seres vivos.

A força única no homem de manipular as coisas e acumular

experiência lhe possibilitou quebrar as barreiras da tempe-
ratura, aridez, espaço, mares e montanhas, que sempre res-
tringiram outras espécies a habitats específicos, com pouca
variação. A mudança cultural substituiu, pela primeira vez, a
evolução biológica, como meio de adaptação de um organis-
mo a novos habitats, terminando por incluir todos os espa-
ços do planeta (SEARS, 1957, p. 9 apud HELENE e BICUDO,
1994, p. 5).

“Desde o aparecimento da vida na Terra, os seres vivos interagem com o

meio físico na formação do chamado meio ambiente natural” (HELENE e BI-
CUDO, 1994, p. 3). A interação, marcada pelo destaque do meio físico, reflete
um sistema em equilíbrio dinâmico, formado por inúmeras ocorrências8 e pos-
sível graças à capacidade de adaptação do homem (DIAS, 2011).

CONEXÃO
Antes de continuar a leitura assista ao curta-metragem Ilha das Flores. O curta relata a histó-
ria de um tomate desde a plantação onde é cultivado até o momento em que é refugado por
ser impróprio para o consumo. Trata-se de um documentário divertido, que expõe muitos dos

8  Alterações antropogênicas: mudanças que o homem provoca no meio ambiente, que não degradam nem a
diversidade biológica, nem os habitats que a mantêm. Degradações antropogênicas: são mudanças que o homem
impõe ao meio ambiente, cuja intensidade leva à degradação de habitats e destruição de espécies que neles vivem.

capítulo 5 • 137
problemas econômicos e sociais do nosso país. A história é cativante e fácil de seguir, sendo
reservada para o final a parte mais comovente.
Disponível em:<http://portacurtas.org.br/filme/?name=ilha_das_flores>. Acesso em: 14
mai. 2014.

O surgimento da espécie humana é tratado como uma nova fase. “Nela, a

cultura assume um papel de destaque e tudo que é relativo às sociedades hu-
manas é percebido como artificial e independente do meio ambiente natural”
(HELENE e BICUDO, 1994, p. 3). O impacto conjunto das ações sociais sobre o
meio compromete o equilíbrio do planeta. Muitos problemas socioambientais
denunciam a fragilidade da autonomia conquistada e a falência de um modelo
de desenvolvimento, que se mostra insustentável.

CONEXÃO
Para entender a falência do modelo de desenvolvimento que se mostra insustentável, assista
à animação Story of Stuff (História das coisas). Trata-se de uma animação de 2008 que fala
sobre a obsessão da sociedade em descartar “coisas” e o impacto desse comportamento
no meio ambiente. A animação aborda a degradação ambiental resultante da operação de
grandes empresas de manufatura que visam exclusivamente ao lucro. Conceitos como “ex-
ternalização dos custos” ajudam a explicar os baixos preços dos produtos. Neste contexto,
comentam-se as migrações, ou seja, as pessoas que se deslocam para áreas urbanas para
trabalhar nas indústrias e recebem pouco pela fabricação dos produtos. Esses trabalhado-
res também são expostos a substâncias químicas que serão introduzidas no meio ambiente
através dos produtos. Todas essas situações são tratadas nas comunidades onde vivem as
pessoas.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw>. Acesso em: 14 mai.
2014.

Desde o primeiro momento em que os seres humanos come-

çaram a interagir com o mundo ao seu redor e a ensinarem

138 • capítulo 5
 seus filhos a fazerem o mesmo, estava havendo educação e
educação ambiental (SÃO PAULO, 1999, p. 19).

Os povos nativos, explica São Paulo (1999), desenvolveram uma percepção

sofisticada dos sistemas naturais que os rodeavam e um profundo respeito por
eles, passando esse conhecimento e respeito de geração em geração.
No início, a relação com o meio ambiente estava ligada à questão da sobrevi-
vência, uma situação em que a natureza era vista como externa e mais poderosa
que o homem. Todos precisavam saber quais frutos serviam para comer, onde
encontrar água para beber, quais plantas serviam para construção, como fazer
um bom fogo ou um bom remédio.
Todavia, a interação entre homem e natureza ultrapassou a barreira da
sobrevivência. Com a urbanização, a percepção do meio ambiente mudou e a
natureza passou a ocupar uma posição de subserviência em relação à humani-
dade.

A natureza passou a ser vista como algo afetado pela socie-

dade, que, por sua vez, tornou-se a agressora do ambiente.
Nesse ponto, o conhecimento tornou-se necessário para pro-
teger a natureza e corrigir os erros ecológicos. SAO PAULO,
1999, p. 8

Todo o exposto é de suma inportância para a educação am-

biental. De fato, a sociedade deve conciliar conhecimentos
práticos como produção de alimentos, encontrar água e
adaptar-se ao clima com o entendimento da ciência e tecno-
logia. Além disso, é essencial trabalhar os aspectos econômi-
cos e ambientais conjuntamente, pois as pessoas e o meio
ambiente interagem constantemente (SAO PAULO, 1999).

capítulo 5 • 139
5.2  Sustentabilidade

A ideia de desenvolvimento sustentado está baseada no equilíbrio dinâmi-

co de três componentes resumidos por Elkington (1999) no Triple Bottom Line:
People (Povo, ser humano), Profit (Negócios, a produção, a empresa) e Planet (o
Planeta, o meio ambiente). Para Martins (2008), o desenvolvimento sustentável
seria aquele voltado para o crescimento dos negócios, da produção e, portanto,
das empresas, mas ao mesmo tempo para o bem-estar do ser humano e a prote-
ção da natureza, do meio ambiente.

Figura 16 – Triple Bottom Line

Elkington 1999. Adaptado.

Sustentabilidade é “a persistência, em um futuro aparentemente indefini-

do, de certas características necessárias e desejáveis do sistema sociopolítico
e de seu meio ambiente natural” (ROBINSON et al., 1990, p. 39 apud HELENE
e BICUDO, 1994, p. 5). Nesse contexto, as três vertentes que compõem o tripé
da sustentabilidade devem receber o mesmo nível de atenção, pois os três são
importantes.
Sobre a definição de Robinsonet al. (1990, p. 39) apud Helenee Bicudo
(1994, p. 5), é importante destacar:

140 • capítulo 5
 • A expressão “a persistência, em um futuro aparentemente indefinido”,
reflete o fato de não garantir a persistência do sistema para sempre. É
desejável preservar a maleabilidade do sistema, para que, assim, ele
possa suportar as mudanças do seu meio.
• A expressão “de certas características necessárias e desejáveis do siste-
ma sociopolítico e de seu meio ambiente natural” pressupõe que é pre-
ciso definir o que é necessário (questão normativa) e desejável (questão
ética). Para a sociedade definir suas necessidades e desejos, é preciso
haver mecanismos legítimos de participação direta da opinião pública
nas decisões coletivas e um nível de consenso entre elas.

A implementação do desenvolvimento sustentável depende do empenho

dos cidadãos de cada região para superar as estruturas e processos preexis-
tentes. Em junho de 1992, realizou-se no Rio de Janeiro a Reunião das Nações
Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92). Com a participação
dos países membros da ONU, foi produzida na ocasião a Agenda 21, que é um
programa de ação para o desenvolvimento sustentável em todo o mundo.

5.2.1  Sustentabilidade ambiental e integrada

Nesse sentido, a prática e a experiência acumuladas pelos países desenvol-

vidos não garantem o status de referências positivas à sustentabilidade, quan-
do se contabilizam suas externalidades9. Considera-se até certo ponto a impre-
cisão do conceito de sustentabilidade, que se reflete na sua operacionalização,
acirra conflitos e propicia a defesa de interesses específicos (OLIVEIRA; MON-
TAÑO e SOUZA, 2009).
Como há um grande número de definições, a implementação do conceito
de sustentabilidade se encontra condicionada a dois caminhos possíveis como
esclarece Oliveira; Montaño e Souza (2009): estabelecer um arranjo equilibrado
entre os três pilares da sustentabilidade, o que significa atribuir um novo valor
à variável ambiental no processo decisório; e a integração dos valores ambien-

9 Externalidades: correspondem as consequências da produção de bens e serviços para as pessoas que

não estejam envolvidas no processo. Assim, representam os impactos de decisões sobre aqueles que não
participaram do processo decisório (LICENCIAMENTO AMBIENTAL, 2013).

capítulo 5 • 141
tal e social ao contexto econômico, sem alteração no equilíbrio das forças que
os mantêm.

Figura 17 – Sustentabilidade ambiental integrada

Oliveira; Montaño e Souza 2009, p. 10.

Observa-se na figura 17 que a sustentabilidade integrada apresenta dese-

quilíbrio nas esferas quando comparada à sustentabilidade ambiental. Toda-
via, o peso da agenda econômica no contexto histórico das organizações só ce-
derá espaço para a área social e, mais recentemente, para a área ambiental, se
houver uma modificação no arranjo das forças decisórias.
Caso se mantenha a força econômica e os demais valores não consigam
igualdade de condições, eles não alcançarão seus objetivos. Para Oliveira; Mon-
taño e Souza (2009), continuará a ser verificada uma valoração desequilibrada
dos fatores econômicos perante os demais. Assim, a sustentabilidade integra-
da, terá a área econômica mais forte e mais representada, deixando às esferas

142 • capítulo 5
restantes, social e ambiental, pouca possibilidade de crescimento.
Há de se ressaltar a diferença entre o que pode ser chamado de uma decisão
integrada de desenvolvimento e uma decisão sustentável, tendo em vista que a
primeira não se pauta, necessariamente, na observância e garantia dos limites
ambientais. Por sua vez, reconhece-se a defasagem de inclusão do tema am-
biental e social nos processos decisórios, impõe-se que os novos valores sejam
incorporados na mesma medida e em consonância com o econômico (OLIVEI-
RA; MONTAÑO e SOUZA, 2009).
Conforme Martins (2008, p. 20), “a empresa preocupada com a sustentabili-
dade é a empresa que pratica a responsabilidade social e ambiental, mantendo
uma postura ética e responsável com todos os seus públicos”. Assim, a empresa
prova que está contribuindo para o desenvolvimento sustentável.
Nesse contexto, ao trabalharem a sustentabilidade de forma integrada, as
empresas enfatizam o modelo de ecoeficiência ao integrar soluções ambientais
com ganhos financeiros (NAGEL e MEYER, 1999). A redução do consumo de
matérias-primas e de energia e a reciclagem ou reutilização de produtos são,
ao mesmo tempo, ecológicas e econômicas, pois contribuem conjuntamente
para estes objetivos, todavia representam ações pontuais no nível operacional
das empresas.
Por outro lado, ao trabalhar a sustentabilidade ambiental, as empresas bus-
cam equilibrar as decisões que envolvem aspectos econômicos, ambientais e
sociais. Além de tudo, trata-se de uma mudança de postura definida na missão
da organização e também repassada para os colaboradores no dia a dia.

5.2.2  Capacidade de suporte

Se tivéssemos de responder à pergunta “Por que não somos sustentáveis?”,

a resposta seria: “não somos sustentáveis por que estamos ameaçando a capa-
cidade de suporte do planeta e dos diferentes ecossistemas” (HELENE e BICU-
DO, 1994, p. 26).
Em primeiro lugar, deve-se definir o que é capacidade de suporte de um
ecossistema. Para São Paulo (1999), capacidade de suporte de qualquer ecos-
sistema ou recurso é o número de criaturas que podem ser sustentadas indefi-
nidamente por ele. Nesse sentido e com foco no ser humano, Junk (1995, p. 52),
define capacidade de suporte como:

capítulo 5 • 143
 A capacidade de um ecossistema ou de uma região para su-
portar sustentadamente um número máximo de população
humana sob um dado sistema de produção. Sistemas de pro-
dução são considerados todos os sistemas baseados sobre
recursos renováveis, principalmente a agricultura, pecuária,
silvicultura, a pesca e as várias combinações destas práticas.

A sustentabilidade está relacionada com o conceito da capacidade de supor-

te de um ecossistema (HELENE e BICUDO, 1994; JUNK, 1995). Esse conceito
envolve sempre o número de indivíduos (homens, animais e plantas) que po-
dem tirar seu sustento (nutrientes e energia) de determinada área, depositando
nela seus resíduos, sem degradá-la.
Para determinar a capacidade de suporte de um ecossistema, é preciso
conhecer os níveis de consumo de produção de resíduos admitidos para esse
sustento e o intervalo de tempo durante o qual tais indivíduos poderiam se
sustentar (HELENE e BICUDO, 1994). Segundo Helene e Bicudo (1994, p. 27) o
horizonte temporal, ou seja, a capacidade de suporte pode ser classificada em
instantânea ou sustentável:

• Capacidade de suporte instantânea: reflete a taxa de exploração corres-

pondente à manutenção da sobrevivência e da reprodução de determi-
nada população, durante determinado período de tempo.
• Capacidade de suporte sustentável: reflete as taxas de exploração de
recursos naturais disponíveis, que não levem à sua degradação por
determinada população, ao longo do tempo. A capacidade de suporte
sustentável considera a utilização de um espaço por uma comunidade,
durante um período longo, sem que haja mostras de degradação. As re-
servas extrativistas da Amazônia são um exemplo.

Assim, o conceito de capacidade de suporte sustentável é fundamental na

definição do desenvolvimento sustentável por que informa “o número máxi-
mo de pessoas que pode ser sustentado numa área, por um período indefinido,
com uma dada tecnologia e um conjunto de hábitos de consumo, sem causar
degradação ambiental” (FEARNSIDE, 1986, s/p apud HELENE e BICUDO, 1994,
p. 28).
Nesse sentido, Pasqual (1995, p. 45) questiona “Qual é a capacidade suporte
para a carga de poluentes lançada na atmosfera?” e “Quais as consequências da

144 • capítulo 5
ação do efeito estufa sobre as calotas polares onde se concentram 70% de toda
água doce do planeta”?
A explicação é simples: se todo o gelo nelas se derretesse, o nível dos mares
se elevaria e isto acarretaria a supressão de inúmeras cidades litorâneas. A di-
luição das águas salgadas alteraria suas propriedades e prejudicaria as espécies
que nela vivem assim como alteraria as fases nos sedimentos marinhos.
Por fim, Pasqual (1995) afirma que as alterações no sistema de água salga-
da do planeta levariam a mudanças dificilmente mensuráveis com os conheci-
mentos que temos hoje. Antes que a agressão à atmosfera chegue a tal nível, o
sistema reagirá, porque na natureza não é permitido o crescimento desenfrea-
do de qualquer tipo de processo. Embora o sistema lance mão de mecanismos
de compensação que lhe garantam estabilidade a curto prazo, essas compensa-
ções levam ao caos.
Essas questões ajudam a concluir que a capacidade de suporte é definida
pelo seu componente mais limitante e não pelo mais abundante.

Como quando você assa o pão, e precisa colocar fermento

para fazê-lo crescer, se esquecer o fermento não importa ter
colocado suficiente farinha e leite. O pão depende de todos
os seus ingredientes e seu sucesso está limitado por um fator
único e mais limitante. SAO PAULO, 1999, p. 72

Para exemplificar, pode-se pensar em uma corrente cuja força é determi-

nada pelo seu elo mais fraco, que representa o fator limitante da capacidade
de suporte. Todavia, o “elo” mais fraco pode ser fortalecido ou rompido pela
atividade humana, pois os seres humanos com sua inteligência, instrumentos,
tecnologias e organização afetam a capacidade de suporte mais do que todas
as outras espécies, destruindo ou construindo a fecundidade e estabilidade do
nosso ambiente.

CONEXÃO
Neste momento, faça uma pausa para leitura do texto Desaparecimento dos rapanuis: a tra-
gédia de Páscoa. “Conhecido por ter erguido enormes estátuas de pedra, o povo rapanui
deixou de existir porque não foi capaz de preservar o lugar em que vivia: a Ilha de Páscoa.
Seu legado sombrio nos serve de alerta” (LIMA, 2007, p. s/d, s/p). Aproveite este momento

capítulo 5 • 145
de reflexão para avaliar o conceito de capacidade de suporte e verificar sua aplicação nesse
exemplo.
Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/desaparecimento
-rapanuis-tragedia-pascoa-435560.shtml>. Acesso em: 15 out. 2013.

© Rinus Baak | Dreamstime.com

Figura 18 – Moai, estátua construída pelo povo rapanui na Ilha de Páscoa

Em resumo, a recuperação da capacidade de suporte é muito mais difícil do

que sua preservação. Para São Paulo (1999), a prevenção do estrago é mais bara-
ta do que a cura. É menos oneroso prevenir o desastre em um ecossistema com
gerenciamento adequado do que reparar o dano ocorrido. Ainda assim, muitos
danos não podem ser reparados sob nenhum preço, como é o caso da extinção.

5.2.3  Comunidades tradicionais e sociedades sustentáveis

“O desenvolvimento sustentável não é centrado na produção, mas nas pes-

146 • capítulo 5
soas” (SÃO PAULO, 1999, p. 85). Nas comunidades que funcionam bem, mes-
mo com pobreza, há estratégias criativas de sobrevivência. Quando o desenvol-
vimento é centrado nas pessoas, respeitam-se essas estratégias e melhora-se a
capacidade das comunidades para resolverem seus problemas. A premissa é de
que as pessoas, quando não reconhecem suas necessidades ou estão degradan-
do o seu ambiente, fazem isso por haver obstáculos impedindo-as de agirem
efetivamente. O foco recai sobre a remoção desses obstáculos.

Quadro 5.1 - Working Women’s Forum (WWF)

Jaya Arunachalam do Working Women’s Forum em Madras, na Índia, relatou que as
mulheres mais pobres da cidade desenvolveram pequenos negócios – lavanderias,
açougues, tecelagens de tapetes – porém à custa de dívidas com agiotas locais que
cobravam juros extorsivos. Jaya conseguiu que o Banco da Índia emprestasse peque-
nas quantias a juros baixos, para que essas mulheres pudessem empregar os lucros
dos seus negócios no bem-estar da família e não pagar empréstimos. As mulheres se
organizaram em pequenos grupos, cujo objetivo era conseguir pagar os empréstimos. O
resultado foi que a renda familiar dobrou, houve expansão dos negócios e crescimento
da organização, agora com 20.000 mulheres que possuem crédito próprio, rede educa-
cional e política, que se ajudam mutuamente.
São Paulo, 1999, p. 86. Adaptado

A falta de crédito é um obstáculo a autoconfiança. Outros obstáculos po-

dem ser a falta de conhecimento ou a falta de acesso a recursos imprescindíveis
como terra, água ou uma debilitante insegurança. Quando os obstáculos são
removidos, as pessoas reúnem-se para resolver seus problemas e alcançar o su-
cesso.
Dessa forma, entende-se que o desenvolvimento deve ser adequado não so-
mente ao ambiente e aos recursos, mas também à cultura, história e aos siste-
mas sociais do lugar onde ele ocorre. Nesse sentido, Helene e Bicudo (1994, p.
29) afirmam:

Os povos indígenas são, atualmente, os únicos guardiões de

habitats naturais preservados nas partes mais remotas dos
cinco continentes. Esses territórios prestam ao planeta im-
portantes serviços ecológicos: regulam os ciclos hidrológi-

capítulo 5 • 147
 cos, mantêm a estabilidade climática local e global e detêm
um patrimônio inestimável de diversidade biológica e cultu-
ral.

Para esses povos, o uso dos recursos naturais é apenas autopreservação, pois
o modo de vida está vinculado à condição natural da terra. Geralmente, desen-
volvem uma economia de subsistência, em uma relação voltada para satisfação
das necessidades de sobrevivência da comunidade, sem produzir excedentes.
No quadro 5.2, é apresentado um exemplo da utilização adequada dos re-
cursos naturais de uma determinada comunidade, de forma a respeitar sua ca-
pacidade de suporte. Nele observam-se como as técnicas tradicionais de uma
comunidade compõem seu patrimônio cultural e a influência destes fatores
para uma maior sustentabilidade da vida no planeta. Nesse exemplo, ainda,
pode-se observar a diferença entre o ponto de vista e o pensamento próprio da
cultura ocidental e moderna.

Quadro 5.2 - Produção de batatas nos Andes: técnicas de manejo tradicionais

Os Andes são o local de origem das batatas, tubérculo que é, hoje, consumido mun-
dialmente. Por toda esta vasta cadeia de montanhas, espécies silvestres crescem lado
a lado com variedades locais, desenvolvidas pelos próprios plantadores, constituindo
a base da dieta local há séculos. Embora muitos ainda cultivem grande variedade de
batatas, sua diversidade genética está sendo ameaçada pelos governos e pelas forças
do mercado, que estão impondo a prática da monocultura.
Belisário, entretanto, não é um dos fazendeiros “modernos”, que o governo equatoriano
gostaria de ver espalhados pelo país: ele não usa pesticidas nem planta as variedades
desenvolvidas em laboratório, promovidas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Agríco-
las (INIAP) do seu país. Contudo, conhece e planta uma infinidade de plantas: um tipo
de batata que é mais resistente a determinada doença, outro que suporta melhor os
insetos do solo, outro que tolera mais as pesadas geadas da madrugada e outro, ainda,
que pode sobreviver às estiagens prolongadas.
O sabor das batatas é, também, muito importante para a população local, além de outras
razões que contribuem para sua grande aceitação:
• as técnicas de plantio são as tradicionais, dispensando os gastos com defensivos,
fertilizantes, irrigação, etc., próprios do plantio das variedades modernas;

148 • capítulo 5
• a população sabe que as variedades promovidas pelo governo necessitam de um
tempo de cozimento mais longo, o que, além de demandar mais lenha, causa pro-
blemas, porque impede que elas sejam cozidas junto com as variedades locais
(as pessoas têm o hábito de comer vários tipos de batata na mesma refeição);
• a técnica de se plantar nas diversas atitudes e de se usarem as espécies do
alto para plantar no baixo diminui a incidência de viroses, já que os vírus não
se reproduzem nas alturas, por causa do frio. As espécies do INIAP não po-
dem sequer ser plantadas em regiões altas porque morrem com o frio.
Tudo estaria resolvido, entretanto, se, além de produzir o suficiente para o consumo
doméstico, os agricultores não precisassem vender os excedentes para sobreviver. As
variedades alcançam bom preço no mercado local, já que as pessoas as conhecem e as
apreciam. Mas os habitantes das cidades estão habituados apenas às novas variedades
e não querem pagar mais pelas variedades locais.
Essa pressão para produzir batatas mais “comerciais” para os mercados urbanos acaba
sendo uma das principais razões para a redução da diversidade genética. Em certas
regiões do país, as variedades locais já desapareceram por completo, tendo sido subs-
tituídas por três ou quatro variedades cujo plantio é incentivado pelo governo – todas
elas em monocultura extensiva.
Para atender às exigências do mercado, a maior parte dos agricultores acaba vendendo
seu gado para comprar mais terra e plantar as variedades do governo. Em consequên-
cia, tornam-se dependentes das espécies, dos pesticidas, dos fertilizantes químicos (já
que não podem mais contar com o esterco natural) e, principalmente, dos preços des-
ses insumos e do produto final, estabelecidos pelo mercado internacional.
Enquanto o preço das batatas tem caído sistematicamente, o preço dos fertilizantes e
dos defensivos agrícolas só tem subido. Paralelamente, a pobreza genética das varie-
dades de espécies do INIAP tem acarretado a disseminação de pragas e a diminuição
da produtividade.
Em resposta à tremenda perda de diversidade genética havida em várias regiões do
Equador nos últimos anos, os plantadores resolveram preservar e desenvolver o que
eles consideram parte de sua herança andina: “Nossa cultura índia não é apenas a
nossa música ou trajes das nossas mulheres. É também a maneira como produzimos
o nosso alimento e as plantas que nós e os nossos pais desenvolvemos para tanto”.
Third World Resurgence, 1994

No texto anterior, ficou claro que, sob o ponto de vista do desenvolvimento

capítulo 5 • 149
econômico, as comunidades tradicionais são atrasadas. Com essa visão, igno-
ra-se que a relação de equilíbrio e interação das comunidades com a natureza
é superior à das economias modernas. No exemplo, os habitantes da cidade
ignoram as batatas das montanhas e não comem essas variedades. Com a redu-
ção da procura, o cultivo dessas variedades ficou ameaçado. Assim, à medida
que se plantam menos essas variedades, elas tendem ao desaparecimento e,
dessa maneira, destrói-se a cultura das comunidades tradicionais que estavam
associadas ao plantio e ao uso daquelas espécies.
“As comunidades tradicionais dependem diretamente do meio ambiente
para sua sobrevivência e, portanto, exercem um estreito controle local sobre
ele” (HELENE e BICUDO, 1994, p. 34). Na prática, a comunidade que sabe que
seus filhos e netos irão viver exatamente da terra que ocupam está mais pre-
parada para uma visão de longo prazo do que uma comunidade sem vínculos
locais.
Conforme Helene e Bicudo (1994), os métodos com que as culturas tradicio-
nais retiram sua sobrevivência do meio ambiente foram desenvolvidos durante
dezenas de gerações e encontram-se guardados em seus ritos, práticas religio-
sas e tabus. Todo esse conhecimento é ligado as atuais práticas de manejo, que,
em conjunto, asseguram a subsistência dessas comunidades, enquanto preser-
vam a integridade de seus habitat.
Nesse sentido “toda sociedade humana, por mais avançada que seja, de-
pende de suas relações de troca com a natureza para sobreviver” (HELENE e
BICUDO, 1994, p. 37). Tomando-se por base o modo de vida das comunidades
tradicionais, temos que as sociedades sustentáveis caracterizam-se por exercer
controle local sobre o meio ambiente, desenvolver um conhecimento detalha-
do sobre ele, assimilando-o à própria cultura, e atuar abaixo da capacidade de
suporte. No quadro 5.3, leia o texto “As relações do projeto Ekos” que identifica
as ações da Natura nas comunidades de onde são extraídos os insumos para o
desenvolvimento da linha Ekos.

Quadro 5.1 - As relações do projeto Ekos

Em 2000, a Natura foi líder no setor de cosméticos e na indústria de cuidados pessoais.
A empresa já havia participado de projetos sociais desenvolvidos em comunidades no
entorno de suas fábricas, todavia, foi com o lançamento da linha de produtos Ekos1 que
a Natura levou a responsabilidade social para o centro dos negócios.

150 • capítulo 5
A nova linha de produtos incorporou várias substâncias que eram usadas por comu-
nidades indígenas tradicionais, assim, ao invés de apenas comprar a matéria-prima, a
Natura construiu parcerias com essas comunidades para compartilhar os benefícios re-
sultantes da exploração dos recursos. As matérias-primas vegetais e os óleos naturais
utilizados na Ekos são oriundos das regiões mais longínquas, extraídos por habitantes
de comunidades e vilas localizadas desde o norte do País, na Amazônia, até o sul, na
Mata Atlântica.
A Ekos foi inspirada no conhecimento que as populações tradicionais detinham sobre
a utilização dos recursos naturais. Essas populações incluíam caboclos, sertanejos e
caiçaras que aprenderam, durante séculos, a utilizar as plantas para suas necessidades
cotidianas de alimentação, de fabricação de instrumentos e utensílios, de preservação
da saúde e cura de doenças. Para obter os óleos a partir dos insumos naturais coleta-
dos na Amazônia, a Natura contratou a empresa Cognis. Para permitir que sua linha de
produtos incorporasse o uso consciente dos ativos naturais e o conceito de sustenta-
bilidade, a Natura contratou os serviços de certificação de ativos não madeireiros junto
ao IMAFLORA.
As comunidades tradicionais dessas regiões viviam em grupos pequenos de cerca de
150 pessoas, separadas entre si por distâncias imensas e por marcantes diferenças
socioculturais. Distantes dos centros urbanos, esses grupos careciam de condições
mínimas de saúde, educação e informação em geral. A maior parte dessas comunida-
des não era suprida de serviço telefônico ou energia elétrica. Algumas delas possuíam
geradores de energia, que as habilitavam a usarem alguns aparelhos elétricos básicos,
algumas horas por dia. O acesso em transporte precário consumia muito tempo e ofe-
recia muitos riscos e dificuldades.
Essas comunidades se organizaram de diversas formas, para se constituírem como
parceiros da aliança no projeto Ekos. Eram representadas por uma entidade coletiva,
capitaneada por um líder na comunidade, ou organizavam-se como cooperativas de
trabalho. Havia ainda a figura do produtor individual, que trabalhava na coleta para ga-
rantir sua sobrevivência e que aceitou as orientações sobre como fazer seu trabalho,
assegurando os princípios da sustentabilidade exigidos pela empresa.
Tais comunidades retiravam sua sobrevivência da terra há várias gerações. Portanto,
tinham alguma noção da importância dos recursos que extraíam da natureza. Mas, em-
bora respeitassem a natureza, muitas vezes desconheciam os efeitos devastadores que
algumas de suas práticas acarretavam para o meio ambiente.
Fischer e Casado, 2003

capítulo 5 • 151
 Conforme Diegues (1992), o conceito de “sociedades sus-
tentáveis” é mais adequado que o de “desenvolvimento sus-
tentável”, pois “possibilita a cada uma delas definir seus pa-
drões de produção, bem como o de bem-estar a partir de sua
cultura, de seu desenvolvimento e de seu ambiente natural”
(DIEGUES, 1992, p. 28).

Além disso, contempla um novo padrão, diferentemente das sociedades in-

dustrializadas, e as características básicas incluem os princípios da sustentabi-
lidade ambiental, econômica e social anteriormente descritos.
Considerando a definição de sustentabilidade apresentada anteriormente
e o comportamento das comunidades tradicionais, consideramos sociedades
sustentáveis aquelas que reconhecem depender das relações de troca que man-
têm com os ecossistemas para sobreviver, agindo de forma a perpetuá-las, res-
peitam sua própria cultura e o desenvolvimento do meio ambiente.

5.3  Espaços não formais de educação ambiental

O sentido de responsabilidade social por parte das organizações encontra

fundamento “na liberdade que a sociedade concede à empresa para existir”
(DONAIRE, 2010, p. 20). As empresas, assim como outras entidades, possuem
o direito de existir e trabalhar por um objetivo legítimo. De certa forma, a retri-
buição dessa liberdade é a contribuição da empresa para a sociedade.

5.3.1  Organização não governamental (ONG),

Conforme Alves et al., (2009):

[...] a abertura de mercados dos países para comércio e para

investimentos internacionais alterou o comportamento do
consumidor, tornando-o cada vez mais exigente em relação à
qualidade dos produtos e aos possíveis impactos ambientais
e sociais negativos, no processo produtivo.

O processo de globalização despertou o interesse do consumidor pelos im-

pactos que o processo produtivo causa no meio ambiente (VIEIRA, 2001). Além
disso, a globalização também enfraqueceu os Estados nacionais, que perderam

152 • capítulo 5
a capacidade de formular políticas nacionais autônomas e de garantir os prin-
cípios fixados no Tratado de Vestfália em 1648: territorialidade, soberania, au-
tonomia e legalidade.
Nesse contexto, as relações internacionais não podiam mais ser explicadas
apenas em termos de relações entre Estados e mercados, pois, nas últimas dé-
cadas, a sociedade civil se agrupou em torno do interesse público, erguendo
bandeiras da democracia política, diversidade cultural e sustentabilidade am-
biental.
Disputando espaço internacional com os interesses dos Estados e das cor-
porações voltadas ao poder e ao lucro estão milhares de militantes e ativistas
de organizações não governamentais, que, em todo o mundo, operam no pla-
no local, nacional e internacional, buscando assegurar normas que regulem as
operações das empresas com destaque para os impactos ambientais (VIEIRA,
2001).
Assim surgiram os programas de rotulagem ambiental que consistem de
uma ferramenta de mercado utilizada para alcançar diversos objetivos ambien-
tais e tecnológicos, como proteção do meio ambiente, estímulo à inovação am-
bientalmente saudável na indústria e desenvolvimento da consciência ambien-
tal dos consumidores. No quadro 5.4, são apresentados em ordem cronológica
três programas voluntários de rotulagem ambiental existentes no mundo.

Quadro 5.4 - Programas voluntários de rotulagem ambiental existentes no mundo

Blue Angel: o primeiro rótulo ambiental desenvolvido no mundo foi o Blue Angel, im-
plementado na Alemanha, em 1977. O governo alemão optou por lançar um programa
oficial de rotulagem ambiental, pois percebeu que estas iniciativas encontraram recep-
tividade junto ao mercado consumidor e que poderiam constituir um novo instrumento
a induzir as empresas a melhorar seu desempenho ambiental.
Environmental Choice Program (ECP): o Canadá foi o segundo país a desenvolver
um programa desta natureza, denominado Environmental Choice Program (ECP), já no
fim dos anos 1980. O rótulo é conhecido popularmente como “Ecologo” e seu símbolo
consiste de três pombas entrelaçadas (simbolizando as três esferas unidas na proteção
ao meio ambiente: o governo, a indústria e o comércio), sob a forma de uma folha de
maple estilizada.

capítulo 5 • 153
 EcoMark: o Programa de Promoção de Produtos Ecologicamente Saudáveis do Ja-
pão foi criado em 1989, por uma organização não governamental Japan Environment
Association (JEA). O rótulo apresenta dois braços envolvendo o globo, representando
o desejo de proteger a Terra com as próprias mãos, que formam a letra “e” de “environ-
ment”, “earth” ou “ecology”. Na parte superior está a expressão “friendly to the earth”, em
japonês, e, na parte inferior, os benefícios ambientais da categoria do produto.
Baena, 2000; Santos et al., 2013

Em 1970, a obrigatoriedade de rotulagem de advertências estendeu-se a

todos produtos que contivessem substâncias tóxicas controladas (GU`ERON
2003); na mesma década surgiram os rótulos para produtos organicamente
cultivados, voluntários, conferidos por entidades ambientais ou etiquetas colo-
cadas pelos produtores, destacando a não utilização de agrotóxicos no cultivo.
Como exemplo de um órgão certificador, há o Instituto de Manejo e Cer-
tificação Florestal e Agrícola (Imaflora) uma organização sem fins lucrativos,
que busca promover a conservação e o uso sustentável dos recursos naturais.
As atividades iniciaram-se em 1995, após a criação do Conselho Brasileiro de
Manejo Florestal (FSC), quando grupos de diversas partes do mundo iniciaram
um diálogo entre os setores econômico, social e ambiental para implantar um
sistema de certificação de manejo florestal.

Assim o Imaflora é um instituto certificador credenciado

pelo FSC e suas ações visam contribuir para o uso adequado
dos recursos naturais, apresentando-se como uma alternati-
va à exploração predatória das florestas, atestando que deter-
minada empresa ou comunidade obtém produtos florestais,
respeitando os aspectos ambientais, sociais e econômicos
da região.

SANTOS, et al. 2013

5.3.2  A responsabilidade social empresarial (RSE)

“Qualquer empresa se estabelece para atender a determinada necessidade

154 • capítulo 5
humana. Ela nasce, cresce, desenvolve inúmeras atividades e tende a morrer,
como qualquer outro organismo vivo na terra” (AMORIM, 2009, p. 130). Não
são todas as organizações que perseguem o lucro, porém todas necessitam ter
resultados positivos para permanecerem no mercado. Dessa forma, os resulta-
dos são a recompensa ao empreendedor pelo risco que assumiram.
“Desde o final da década de 1980 que a ética e a responsabilidade social pas-
saram a serem temas importantes para a administração e gestão organizacio-
nal, não é suficiente apenas produzir bens que sejam consumidos” (AMORIM,
2009, p. 130). É importante ser eficaz e manter uma relação de respeito com o
meio ambiente. Além disso, é preciso equilibrar os interesses dos acionistas e
agir com responsabilidade em relação à comunidade.

CONEXÃO
Leia o artigo “Influência da demanda ambiental na acreditação de organismos de avaliação
da conformidade”. Neste artigo, os autores Santos, Oliveira e Costa (2013) explicam a fun-
ção de cada organização que participa e colabora com a rede de acreditação e certificação
no Brasil. O trabalho demonstra como elas atuam no processo de certificação, como têm sua
conformidade verificada e a influência que recebem da demanda ambiental.
Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/raega/article/view/32299>. Acesso
em: 13 mai. 2014.

Existem muitas definições para responsabilidade social empresarial, toda-

via, segundo a definição de Carroll (1979), permanece sendo a base de muitos
programas e modelos de gestão e responsabilidade social:

[...] a responsabilidade social das empresas compreende as

expectativas econômicas, legais, éticas e discricionárias que
a sociedade tem em relação às organizações em dado perí-
odo (CARROLL, 1979 apud BARBIERI e CAJAZEIRA 2009, p.
53).

Conforme Barbieri e Cajazeira (2009), nesse mesmo conceito, posterior-

mente, a palavra discricionária foi substituída por filantropia, referindo-se a
uma restituição à sociedade de parte do que ela recebeu.

capítulo 5 • 155
Figura 19 – Pirâmide da responsabilidade social empresarial

Carroll, 1991, p. 47 apud Dias, 2012, p. 32.

A pirâmide apresentada na figura 19 é uma representação do conceito de

Carroll (1979) e indica que a empresa precisa ter lucro. Essa é a sua primeira
responsabilidade social por ser a unidade econômica básica da sociedade com
a missão de produzir e vender bens e serviços de que a sociedade necessita.
“Todos os demais papéis que ela vier a desempenhar estão condicionados
por essas responsabilidades” (BARBIERI e CAJAZEIRA, 2009, p. 54). Isso justifi-
ca o fato de essa dimensão estar na base da pirâmide. A responsabilidade legal
vem em seguida, indicando que a empresa deve cumprir sua missão econômica
dentro de uma estrutura legal.
A terceira dimensão é a responsabilidade ética, que segundo Barbieri e Ca-
jazeira (2009, p. 54) “compreendem comportamentos e atividades não cobertos
por leis ou aspectos econômicos do negócio, mas que representam expectativas

156 • capítulo 5
dos membros da sociedade”. Por fim, a responsabilidade discricionária ocorre
sem uma indicação definida da sociedade, ficando a cargo de escolhas e julga-
mentos individuais.
O modelo de Carroll foi um grande sucesso, todavia recebeu criticas:

A primeira deficiência é a de sugerir que há uma hierarquia

entre as quatro responsabilidades e, o que é pior, que a res-
ponsabilidade filantrópica é a mais importante por estar no
topo da pirâmide. [...]. O modelo da pirâmide não captura in-
tegralmente as interações entre as quatro responsabilidades
(BARBIERI e CAJAZEIRA, 2009, p. 56).

Em um novo modelo elaborado por Schwartz e Carroll (2003), foram utiliza-

dos círculos para representar os três campos de domínio da responsabilidade
social empresarial: econômico, legal e ético.

Figura 20 – Modelo dos três domínios da responsabilidade social empresarial

Schwartz e Carroll, 2003, p. 509. Adaptado.

capítulo 5 • 157
 No modelo apresentado, Barbieri e Cajazeira (2009) explicam que a filan-
tropia deixou de ser uma dimensão específica. Em muitos casos, é complicado
diferenciar atividades éticas e filantrópicas, do ponto de vista teórico e prático.
“Além disso, filantropia pode estar sendo praticada apenas por interesses eco-
nômicos” (BARBIERI e CAJAZEIRA, 2009, p. 56).
Na realidade, as ações de RSE têm por característica atender demandas que
superam as exigências legais indo muito além da obrigação de cumprir a legis-
lação em matéria ambiental e social (DIAS, 2011). Dessa forma, as doações que
as organizações fazem eventualmente não são ações de RSE. Conforme Dias
(2011, p. 174) “são um tipo de ajuda eventual que presta a empresa, configuran-
do-se mais ação de filantropia”.
Nesse sentido, entende-se que a responsabilidade social empresarial incor-
pora um sentido de obrigação para com a sociedade. Para Donaire (2010, p. 20),
essa responsabilidade assume diversas formas, “entre as quais se incluem pro-
teção ambiental, projetos educacionais, planejamento da comunidade, equi-
dade nas oportunidades de emprego, serviços sociais em geral, de conformida-
de com interesse público”.
Sendo mais específico, Tachizawa (2011) complementa que o novo ambien-
te empresarial exige dos gestores uma nova postura em relação aos colabora-
dores da empresa, cujas expectativas incluem o tratamento justo, participação
nas decisões, além de ter recursos apropriados para realizar suas atividades e
trabalhar em equipe.
Assim, “a responsabilidade social e ambiental pode ser resumida no con-
ceito de “efetividade”, como o alcance de objetivos do desenvolvimento econô-
mico-social” (TACHIZAWA, 2011, p. 55), pois, uma empresa é efetiva quando
apresenta uma postura socialmente responsável.
Muitas empresas têm demonstrado que é possível obter lucro e preservar
o meio ambiente, mesmo não tendo esse propósito como objetivo principal.
Dentre outras oportunidades, Donaire (2010, p. 51) cita as seguintes: “recicla-
gem de materiais, o reaproveitamento ou venda de resíduos, desenvolvimento
de novas tecnologias, o desenvolvimento de novos produtos e estações portá-
teis de tratamento”.
Todavia, para aproveitar as oportunidades citadas “as organizações no novo
contexto necessitam partilhar do entendimento de que deve existir um obje-
tivo comum, e não um conflito, entre desenvolvimento econômico e proteção
ambiental” (TACHIZAWA, 2011, p. 7). Outro fator importante é estar preparado

158 • capítulo 5
para lidar com cinco fatores decisivos, como globalização, ameaças de cresci-
mento rápido da pobreza e exclusão, avanço do conceito de redes, crescimento
da consciência ambiental e exigência por ética (MARTINS, 2008).
A responsabilidade social e ambiental pode ser descrita como nova forma
de gerir e administrar os negócios, gerando mais valor para a empresa e os acio-
nistas, e também para a sociedade em geral, a partir de postura ética, de cuida-
dos, de responsabilidade com os diferentes públicos de relacionamento, com
as redes em que essa empresa está inserida (MARTINS 2008, p. 15), como segue
no quadro 5.5.

Quadro 5.5 - Públicos com os quais a empresa se relaciona

Fornecedores: a empresa pode ter uma relação responsável, ética com os seus forne-
cedores quando procura contribuir com o crescimento sustentável dos negócios desses
fornecedores. Isso acontece quando a empresa torna claras para os fornecedores a
sua política as suas posturas de responsabilidade social e ambiental, motivando esses
fornecedores a seguirem a mesma trilha, em benefício deles mesmos, da comunidade
onde atuam, do país e do planeta.
Público interno: uma empresa responsável com seu público interno é aquela que se-
gue as exigências da legislação trabalhista e pratica política salarial compatível, mas
também procura o desenvolvimento pessoal dos colaboradores. Para isso, investe em
capacitação permanente e contribui para a elevação da consciência de cidadania. Isso
tudo em um ambiente de trabalho saudável, seguro, de respeito em todos os sentidos.
Clientes e consumidores: a empresa social e ambientalmente responsável está preo-
cupada em fornecer produtos e serviços que tenham esse valor agregado, ou seja, que
sejam fruto de práticas corretas, éticas, em termos trabalhistas, sociais e ambientais. A
propaganda enganosa está absolutamente descartada. A empresa responsável tam-
bém mostra preocupação com o destino do seu produto, com os resíduos gerados pelo
seu consumo, assim como com a informação clara sobre os seus componentes.
Meio ambiente: empresa responsável é aquela que se preocupa e procura evitar ou
minimizar impactos ambientais decorrentes de suas atividades, ou seja, ao longo de
toda a cadeia produtiva, desde a extração da matéria-prima, a elaboração e o desen-
volvimento do produto, ate sua comercialização e destinação como resíduo. A preocu-
pação com o meio ambiente interno, em benefício dos colaboradores, é obviamente
essencial. da comunidade, da bacia hidrográfica e da região onde está inserida.

capítulo 5 • 159
 Comunidade: a empresa responsável em termos sociais e ambientais se considera
corresponsável pelo desenvolvimento da comunidade onde está inserida, por isso, con-
trata mão de obra da comunidade, contribui para valorizar a sua cultura, apoia suas
organizações, investe em oportunidades educacionais iguais para seus membros. O
incentivo ao voluntariado, em benefício da comunidade, é fundamental. A empresa res-
ponsável está, enfim, atenta ao que considera como capital social.
Governo e sociedade em geral: o relacionamento ético, transparente, responsável com
os órgãos governamentais e a sociedade em geral é outra dimensão da responsabilida-
de social e ambiental. É possível contribuir com propagandas e projetos em benefício
da sociedade em geral, estimular a consciência de cidadania de seus colaboradores
no sentido da importância do processo eleitoral e outras formas de atuação política e
cidadã.
Martins, 2008, p. 18. Adaptado.

Para as empresas implantarem um sistema de gestão de responsabilidade

social é necessário observar o compromisso com todos os públicos envolvidos,
ou seja, os stakeholders. Conforme Dias (2012), a empresa instalada em cada
região tem uma abordagem diferente de como deve ser o seu comportamento
ao se relacionar com as partes interessadas. Nos quadros 5.2 e 5.3 são apresen-
tados exemplos do relacionamento de duas empresas com clientes e consumi-
dores.

Quadro 5.6 - Peixe com selo verde será vendido pelo McDonald’s
A maior rede de fastfood do mundo, o McDonald’s anunciou que passará a comprar pei-
xe certificado para abastecer as lojas europeias da rede. A partir de outubro de 2011,
a rede passará a comprar peixe com selo Marine StewardshipCouncil (MSC), emitido
por uma organização que verifica se os peixes estão ameaçados pela sobrepesca ou se
são criados dentro dos padrões de sustentabilidade. Segundo a porta-voz da rede, os
consumidores europeus são mais sensíveis às questões ambientais e vinham exigindo
o selo.
VIALLI e NINNI , 2011, p. A-20 apud DIAS, 2012, p. 277.

O quadro 5.6 apresenta um exemplo de publicidade positiva do McDonald’s

com a adoção do selo ecológico na comercialização dos produtos.

160 • capítulo 5
 Quadro 5.7 - Empresa tira das lojas produtos feitos com pele de raposa
No primeiro semestre de 2011, a Arezzo anunciou a retirada de todas as lojas do país
de produtos que usavam em sua confecção pele de raposa. A decisão foi tomada após
protestos na Internet. A empresa afirmou, em sua defesa, que peles exóticas utiliza-
das em seus produtos são devidamente regulamentadas e certificadas e que a pele
de raposa é de criatório, não é de animal selvagem, ou seja, não tem dano nenhum a
natureza.
GRANJEIA, 2011, p. B-4 apud DIAS, 2012, p. 78.

No quadro 5.3, é apresentado um exemplo de falha de comunicação sobre

as características do produto, que obrigou a empresa a tirá-lo do mercado.
Após ler os exemplos de publicidade positiva (quadro 5.6) e falha de comu-
nicação (quadro 5.7) confira novamente os públicos com os quais as empresas
se relacionam no quadro 5.5 e indique um exemplo de relacionamento positivo
e outro negativo com cada um deles.
De fato, as responsabilidades das organizações estão mudando em direção
a um maior comprometimento social. Há uma tendência nas empresas de bus-
car a participação das comunidades onde se inserem e de atuar como agentes
de transformação. Também é relevante participar de processos sociais e ecoló-
gicos para obter legitimidade social.

5.4  Formação de professores ambientalistas e projetos de EA

Conforme Cascino (2000) os cursos de educação ambiental, geralmente, se

pautam por um pensamento progressista, mas desenvolvem práticas tradicio-
nais. Segundo o autor, três concepções equivocadas moldam a prática educati-
va que se pretende transformadora:
• O conceito de interdisciplinaridade em algumas situações é equivoca-
do.
• O lema “agir local”, pensar global é desconsiderado, já que os alunos e
professores, entre outros, são levados a “conhecer” espaços naturais,
deixando de lado trabalhos necessários na própria comunidade.
• Desconsideração do tempo necessário de amadurecimento, crescimen-

capítulo 5 • 161
 to e dedicação para se constituir e fixar uma maneira de ver e sentir a
realidade, envolvendo todos os interessados, tornando-os coparticipan-
tes de todo o processo.
A seguir são apresentadas duas práticas pedagógicas em educação ambien-
tal que podem ser utilizadas pelo educador com o objetivo de superar os equí-
vocos apresentados.

5.4.1  Prática de técnicas de mínimo impacto em ecoturismo

“A indústria do turismo é uma das atividades que apresenta os maiores índi-

ces de crescimento no contexto da economia mundial” (BARROS, 2000, p. 85).
Entre os segmentos de atividade turística, o ecoturismo é o que mais se desen-
volve no mundo, refletindo o crescente interesse da sociedade por questões li-
gadas ao meio ambiente.

Em um passeio por áreas naturais podemos encontrar sinais

de impacto no ambiente como erosão em trilhas, restos de
fogueira, lixo e locais devastados. Mas há outros impactos
graves que não são tão aparentes como a contaminação das
águas, a mudança de hábito da fauna, a alteração na dinâ-
mica de ecossistemas, ausência de certas plantas nativas e
a redução na natalidade de espécies ameaçadas (BARROS e
DINES, 2000, p. 85-86).

“Um dos fatores que pode contribuir para o aumento dos impactos causa-
dos pela visitação é o comportamento do visitante” (BARROS e DINES, 2000, p.
71). A motivação que está por trás das suas ações, o contexto do grupo no qual
uma ação acontece, a educação e a experiência do indivíduo contribuem para
que qualquer ação seja feita de uma maneira apropriada ou não apropriada.
Compreender os fatores que determinam o comportamento do visitante e
suas relações com os impactos nos recursos naturais permite que o gestor pro-
mova ações visando modificar as atitudes impróprias e reduzir os impactos que
elas causam (BARROS e DINES, 2000).
Uma estratégia de manejo é a adoção de um programa de educação para
as práticas de mínimo impacto em áreas naturais, partindo da ideia de que a
maior parte dos visitantes não compreende os impactos que causam às áreas

162 • capítulo 5
visitadas. Ao receber informações pertinentes, entende-se que o visitante es-
tará disposto a mudar suas práticas e hábitos. As técnicas de mínimo impacto
não devem compor um conjunto complexo de regras, mas alguns princípios
claros e bem elaborados que permitam ao visitante agregá-los à sua experiência
(BARROS e DINES, 2000).

5.4.2  A bacia hidrográfica como unidade de estudos de educação ambiental

A bacia hidrográfica é um sistema ambiental complexo constituído dos re-

cursos: rocha, solo, água, vegetação e animais, insumos climáticos como o vo-
lume de precipitações pluviométricas e recursos humanos, no interior da qual
são processados trabalhos de recuperação, conservação e preservação ambien-
tal desses recursos com o propósito de otimizar o seu uso em equilíbrio com o
potencial de sua exploração.
O gerenciamento da bacia hidrográfica considera as condições de infraes-
trutura natural e social que caracterizam o espaço da bacia. Assim, conforme
a CBH-AP (2002), a bacia como unidade de gerenciamento é considerada uma
unidade ideal para o planejamento do uso da terra bem como da gestão dos
recursos hídricos.
Com o intuito de subsidiar os educadores em seus trabalhos de educação
ambiental e facilitar a troca de conhecimentos, podem ser utilizados vários ma-
teriais didáticos na forma impressa, audiovisual e digital. Os materiais devem
ser utilizados pelos educadores, com seus pares e alunos, com o objetivo de
orientar teórica e metodologicamente as atividades didáticas, abordando co-
nhecimentos da educação ambiental e da realidade das bacias hidrográficas.
Vídeos: podem ser elaborados com o objetivo de sensibilizar os alunos so-
bre a realidade e os problemas da bacia. Também podem estimular a partici-
pação por ser um material didático dinâmico e com utilização viável em aulas,
palestras e eventos.
Atlas interativo: o atlas interativo é um conjunto de informações e dados
em forma teórica e visual, apoiado em um sistema recíproco de comunicação
capaz de responder a uma solicitação do usuário.
Mapa artístico: é um recurso que contém rios, cidades, usina hidrelétrica,
vias de transportes e uso do solo rural e urbano, de forma estilizada, nas cores
branco e preto.
Maquete geográfica: recurso de apoio didático-pedagógico para abordagem

capítulo 5 • 163
da educação ambiental que permite uma visão abrangente da bacia. Por meio
da maquete, pode-se compreender os conceitos de divisor de águas, rio princi-
pal, afluentes, nascentes, rede hidrográfica, confluência, aspectos do relevo, os
quais são importantes para a compreensão do conceito de bacia hidrográfica.

LEITURA RECOMENDADA
Ilha das flores. Direção: Jorge Furtado. Produção: Casa de Cinema de Porto Alegre. Brasil,
Rio Grande do Sul,1989 (documentário, 13 min.).
Disponível em:<http://portacurtas.org.br/filme/?name=ilha_das_flores>.
O curta-metragem Ilha das Flores relata a história de um tomate desde a plantação onde
é cultivado até o momento em que é refugado por ser impróprio para o consumo. Trata-se
de um documentário divertido, que expõe muitos dos problemas econômicos e sociais do
nosso país. A história é cativante e fácil de seguir, sendo reservada para o final a parte mais
comovente.

LIMA, C. C. Desaparecimento dos rapanuis: a tragédia de Páscoa. Aventuras na História,

2007. Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/desapareci-
mento-rapanuis-tragedia-pascoa-435560.shtml>. Acesso em: 15 out. 2013.

A história dos antigos rapanuis é contada pelos atuais moradores como exemplo a não ser
seguido hoje, mas o paralelo com o mundo atual é inevitável. Há algumas lições a serem
aprendidas com a história da Ilha de Páscoa. As principais são claras: para não se extinguir,
uma sociedade tem de ter controle de natalidade, conservação ecológica e sustentabilidade.
LIMA, 2007
SANTOS, Marcelo Elias dos; OLIVEIRA, Sonia Valle Walter Borges de; COSTA, André Lu-
cirton. Influência da demanda ambiental na acreditação de organismos de avaliação da
conformidade. Ra’e ga - o espaço geográfico em análise, [S.l.], v. 28, p. 05-25, Jun. 2013.
ISSN 2177-2738. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/raega/article/
view/32299>. Acesso em: 13 maio. 2014.

Nessa pesquisa, os autores demonstram a influência da demanda ambiental na acreditação

de organismos de avaliação da conformidade (OAC) e descrevem o papel de cada organi-
zação que compõe e sustenta o processo de acreditação e certificação no Brasil. O estudo
tomou como base o Instituto de Manejo e Certificação Florestal e Agrícola (Imaflora) e a
norma ISO 14001.

164 • capítulo 5
Story of stuff (História das coisas). Direção: Louis Fox. Produção: Free Range Studios. Tides
Foundation, 2010. (21 min.). Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMS-
nNjw>.

“História das coisas” é uma animação de 2008 que fala sobre a obsessão da sociedade em
descartar “coisas” e o impacto desse comportamento no meio ambiente. O filme aborda a de-
gradação ambiental resultante da operação de grandes empresas de manufatura que visam
exclusivamente ao lucro.

Working women’s forum (WWF). Our services. Disponível em: <http://www.workingwomens-

forum.org/index.htm>. Acesso em: 16 maio. 2014.

O WWF surgiu do compromisso de um ativista em promover às classes menos favorecidas

acesso ao crédito, à educação, saúde e demais atendimentos básicos. A situação das mu-
lheres, em especial, motivou o início de suas atividades em 1978. As alternativas do WWF
não se limitam apenas aos problemas econômicos, mas também se manifestam como um
novo modelo de desenvolvimento, que tem como base a organização das mulheres em suas
comunidades.

ATIVIDADE
1. Qual das três vertentes que forma o Tripé da sustentabilidade (social, ambiental e eco-
nômico) é mais importante e merece maior atenção por parte das organizações e go-
vernos?
2. No texto “As batatas dos Andes”, você considera que o INIAPI respeitou a capacidade
de suporte do ecossistema ao impor a produção de novas variedades de batatas aos
habitantes da região?
3. Em sua opinião, é possível, na sociedade atual, conciliar o lucro almejado pelas organiza-
ções com os princípios de sustentabilidade e desenvolvimento sustentável?
4. O estudo do caso “Natura-Ekos: da floresta a Cajamar” deve ser considerado como uma
exceção de trabalho junto às comunidades tradicionais ou como um novo modelo de
negócio?
5. Após ler os textos “Peixe com selo verde será vendido pelo McDonald’s” e “Empresa tira
das lojas produtos feitos com pele de raposa”, relacione-os com o texto “Públicos com

capítulo 5 • 165
 os quais a empresa se relaciona” e dê dois exemplos, um de relacionamento positivo e
outro de relacionamento negativo, que cada uma das empresas teve com seus respec-
tivos públicos.
6. Em sua opinião, a não inclusão da filantropia no modelo dos três domínios proposto por
Schwartz e Carroll (2003) está correta? Justifique sua resposta.

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