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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS,
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
EDITORA DA UNIvERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ Reitor Vice-Reitor Diretor da Eduem Editor-Chefe da Eduem Prof.

EDITORA DA UNIvERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

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Formação de ProFessores - ead

Analete Regina Schelbauer Maria Angélica Olivo Francisco Lucas Rosangela Célia Faustino

(ORGANIZADORAS)

Práticas pedagógicas, alfabetização e letramento

Lucas Rosangela Célia Faustino (ORGANIZADORAS) Práticas pedagógicas, alfabetização e letramento Maringá 2010 43

Maringá

2010

43

Coleção Formação de Professores - EAD

Apoio técnico:

Rosane Gomes Carpanese

Normalização e catalogação:

Ivani Baptista CRB - 9/331

Revisão Gramatical:

Annie Rose dos Santos

Idealização da Capa:

Marcia Lang

Edição e Produção:

Carlos Alexandre Venancio Júnior Bianchi Eliane Arruda

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P912

Práticas pedagógicas, alfabetização e letramento / Analete Regina Schelbauer, Maria Angélica Olivo Francisco Lucas, Rosangela Célia Faustino, organizadoras. -- Maringá : Eduem, 2010. 152p.: il. 21cm. (Coleção formação de professores - EAD; n. 43)

ISBN 978-85-7628-287-7

1. Alfabetização. 2. Letranento. 3. Práticas pedagógicas. 4. Leitura e escrita. I. Faustino, Rosangela Célia, org. II. Schelbauer, Analete Regina, org. III. Lucas, Maria Angélica Olivo Francisco, org.

CDD 21. ed. 469.07

Copyright © 2010 para o autor Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos reservados desta edição 2010 para Eduem.

Todos os direitos reservados desta edição 2010 para Eduem. Endereço para correspondência: Eduem - Editora da

Endereço para correspondência:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário 87020-900 - Maringá - Paraná Fone: (0xx44) 3011-4103 / Fax: (0xx44) 3011-1392 http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br

S umário Sobre as autoras Apresentação da coleção Apresentação do livro CAPÍTULO 1 Apontamentos sobre

Sumário

Sobre as autoras

Apresentação da coleção

Apresentação do livro

CAPÍTULO 1

Apontamentos sobre a história da alfabetização

Analete Regina Schelbauer

CAPÍTULO 2

Formação e atuação do professor alfabetizador

Marieta Lúcia Machado Nicolau

CAPÍTULO 3

Alfabetização, letramento e educação infantil

Maria Angélica Olivo Francisco Lucas / Heloisa Toshie Irie Saito

CAPÍTULO 4

Em lugar da mecanização e da improdutividade:

contribuições de Freinet para a alfabetização

Elieuza Aparecida de Lima /Ana Laura Ribeiro da Silva

CAPÍTULO 5

Imagens e narrativas no percurso de alfabetização de jovens, adultos e idosos

Regina Lúcia Mesti

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CAPÍTULO 6

A apropriação da linguagem matemática nos primeiros anos de escolarização

Silvia Pereira Gonzaga de Moraes

CAPÍTULO 7

Diversidade cultural, alfabetização e letramento

Rosângela Célia Faustino

CAPÍTULO 8

Práticas pedagógicas de alfabetização e letramento na escola

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> 115

> 133

Maria Angélica Olivo Francisco Lucas / Analete Regina Schelbauer Ângela Rita Bellincanta Hercos / Maria Araci Guazelli / Suely Harumi Fugimoto

S o b r e as autoras ANA LAURA RIBEIRO DA SILVA Pedagoga e mestre

Sobre as autoras

ANA LAURA RIBEIRO DA SILVA

Pedagoga e mestre em educação pela Universidade Estadual Julio de Mesquita

Filho (Unesp-Marília). Membro do Grupo de Pesquisa e Estudos Implicações

Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural (Unesp-Marília).

ANALETE REGINA SCHELBAUER

Pedagoga e mestre em educação pela Universidade Estadual de Maringá

(UEM). Doutora em educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora

da Universidade Estadual de Maringá e do Programa de Pós-Graduação

em Educação (PPE/UEM). Membro do Grupo de Pesquisa em Formação de

Professores e do Grupo de Pesquisa em História da Educação, Intelectuais e

Instituições Escolares (UEM).

ANGELA RITA BELLINCANTA HERCOS

Pedagoga pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), com especialização em

Formação de Recursos Humanos para Alfabetização pela Faculdade de Filosofia,

Ciências de Letras de Mandaguari (FAFIMAN). Professora de educação infantil e

séries iniciais do ensino fundamental da rede pública de ensino do município de

Maringá e de escola particular.

ELIEUZA APARECIDA DE LIMA

Pedagoga, mestre e doutora em educação pela Universidade Estadual Julio

de Mesquita Filho (Unesp-Marília). Membro do Grupo de Pesquisa Implicações

Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural e do Grupo de Pesquisa Processos de

Leitura e de Escrita: apropriação e objetivação (Unesp-Marília).

HELOISA TOSHIE IRIE SAITO

Pedagoga e mestre em educação pela Universidade Estadual de Maringá

(UEM). Doutora em educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora

da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Educação e Infância (UEL).

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LETRAMENTO
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MARIA ANGELICA OLIVO FRANCISCO LUCAS

Pedagoga e mestre em educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Doutora

em educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora da Universidade Estadual

de Maringá (UEM). Coordenadora do Projeto Implementação de Práticas de Alfabetização

e Letramento (PIBID/CAPES).

MARIA ARACI GUAZELLI

Pedagoga pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia do Sul (FAFIJAN).

Psicopedagoga pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professora da rede pública

de ensino do Estado do Paraná, do Centro de Aplicação Pedagógica da Universidade

Estadual de Maringá (CAP/UEM) e de escola particular.

MARIETA LÚCIA MACHADO NICOLAU

Pedagoga, mestre e doutora em educação pela Universidade de São Paulo (USP).

Professora associada da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Coordenadora do Programa de

Educação Continuada de Formação Universitária (PEC) para professores da rede pública

de ensino do município de São Paulo e da rede pública de ensino do Estado de São Paulo.

REGINA LÚCIA MESTI

Pedagoga pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre em educação pela

Universidade Estadual Julio de Mesquita Filho (Unesp-Marília). Doutora em comunicação

e semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Professora da

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Coordenadora do Programa de Educação para

Jovens e Adultos (UEM).

ROSANGELA CELIA FAUSTINO

Historiadora e mestre em educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

Doutora em educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora da

Universidade Estadual de Maringá e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPE/UEM). Pesquisadora do Laboratório de Arqueologia, Etnologia e Etno-

História (CCH-UEM). Coordenadora da Comissão Universidade para os Índios (CUIA) e do

Observatório da Educação Escolar Indígena (CAPES/DEB/SECAD/INEP).

SILVIA PEREIRA GONZAGA DE MORAES

Pedagoga pela Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia do Sul

(FAFIJAN). Mestre em educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Doutora em educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora da Educação da

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre

a Atividade Pedagógica (GEPAPe/USP).

SUELY HARUMI FUGIMOTO

Pedagoga pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia do Sul (FAFIJAN), com

especialização em Educação Especial, Infantil e Fundamental pela Universidade Estadual

de Maringá (UEM). Professora de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental

da rede pública de ensino do município de Maringá e da rede pública de ensino do

Estado do Paraná.

Sobre as autoras 7
Sobre as autoras
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A presentação da Coleção A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição

A presentação da Coleção

A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em 2005, com 33 títulos financiados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de

Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.

A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda

edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para

esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB).

A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros

da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi- dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB. Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado para uma disciplina específica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, da reflexão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a formação do Pedagogo na atualidade. Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta- dual de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse processo. Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti- tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta coleção. Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba- lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante

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específico, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De- partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu- desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma modificação significativa da sistemática das atividades docentes. No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li- beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para aprovação, tendo em vista a ação direta e eficiente de um número muito pequeno de pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação Geral de Articulação. Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.

Maria Luisa Furlan Costa

Organizadora da Coleção

A

presentação do livro

O livro Práticas Pedagógicas, alfabetização e letramento apresenta textos ela-

borados por professoras com larga experiência em salas de alfabetização, forma- ção de professores e desenvolvimento de pesquisas na área. Ao expor, discutir e analisar métodos, teorias e experiências desenvolvidas em diferentes situações de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, objetivamos que este possa contribuir como material de apoio à formação de professores pedagogos, educadores infantis e alfabetizadores. Destacamos nesta obra a importância da formação, dos estudos e do compromis- so dos professores com os fundamentos teórico-metodológicos que darão susten- tação a uma prática pedagógica dialogada e coletiva, visando à ampliação da apren- dizagem escolar de crianças, jovens, adultos e idosos para que estes se apropriem e utilizem da leitura e escrita em diferentes contextos sociais. As indicações de leitura e as atividades sugeridas em todos os textos visam a oportunizar um maior aprofundamento dos estudos, à apropriação de amplos sabe- res e ao repensar da prática pedagógica na alfabetização. Assim, com a finalidade de conduzir a formação do professor, por meio de um percurso histórico, ao conhecimento de aspectos relevantes sobre a história da al- fabetização, o primeiro capítulo, Apontamentos sobre a história da alfabetização, de Analete Regina Schelbauer, convida o leitor a refletir sobre algumas questões relacionadas às origens e ao desenvolvimento da escrita na história, ao processo de

institucionalização do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita na escola pri- mária e à história da alfabetização no Brasil, tomando como referência os trabalhos de pesquisadores da área.

O segundo capítulo, Formação e atuação do professor alfabetizador, escrito

pela professora Marieta Lúcia Machado Nicolau, chama a atenção para a importância da formação em serviço, demonstrando que esta requer estudos, planejamentos coletivos, discussão para a superação dos problemas, atenção ao tipo de gestão e, principalmente, compromisso e participação efetiva de todos os profissionais da es- cola para a consecução de objetivos comuns. Esses objetivos se referem à elaboração coletiva e à implementação do projeto pedagógico da escola bem como à responsa- bilidade de se promover um ensino desafiador, criando, em sala de aula, condições para que todas as crianças se sintam estimuladas a aprender a ler, escrever e a fazer usos dessas habilidades.

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No capítulo Alfabetização, letramento e educação infantil, Maria Angélica Olivo Francisco Lucas e Heloisa Toshie Irie Saito elencam elementos que esclarecem a relação entre os processos de alfabetização e letramento e a educação das crianças pequenas. A relação entre a função conferida à educação das crianças pequenas e as formas de conceituar os processos de alfabetização e letramento foi confirmada pela análise da produção bibliográfica relativa à questão, a qual apresenta diversas orientações metodológicas sob a forma de sugestão de trabalho ou relato de experi- ência. Explorar as funções sociais da linguagem escrita, realizar tentativas de escrita e de leitura, oportunizar situações de produção e interpretação de textos e articular a escrita com outras linguagens são as orientações metodológicas mais frequentes. A partir delas e considerando que os processos de alfabetização e letramento, apesar de distintos, são indissociáveis e interdependentes, as autoras defendem o enrique- cimento do processo de letramento das crianças e a estimulação da alfabetização como uma das finalidades da educação das crianças pequenas. Elieuza Aparecida de Lima e Ana Laura Ribeiro da Silva trazem, no quarto capítu- lo, Em lugar da mecanização e da improdutividade: contribuições de Freinet para a alfabetização, uma discussão relativa à alfabetização de crianças, jovens e adultos, com base em revisitações das técnicas de Celestin Freinet buscando a superação de entendimentos aligeirados sobre elas. Partem de apropriações teóricas surgidas em estudos e pesquisas sobre práticas educativas na/de escolas infantis. Essas práticas, equivocadamente, dirigem-se, de modo geral, à aquisição precoce da técnica de es- crita, com sacrifício do direito à infância. Discutem, assim, a necessidade de cons- tituição de elementos mediadores entre a teoria estudada e a prática concretizada, entendendo que as Técnicas Freinet ocupam lugar de destaque. A professora Regina Lúcia Mesti, em Imagens e Narrativas no percurso de alfa- betização de Jovens Adultos e Idosos, apresenta a análise de um projeto pedagó- gico de alfabetização de jovens, adultos e idosos desenvolvidos pela Universidade Estadual de Maringá como parceira do Programa Alfabetização Solidária no período de 1996 a 2004. O direito à escolarização dessa população foi assegurado no texto da Constituição da República Federativa do Brasil em 1988 e assumido como Edu- cação Básica pelo Ministério da Educação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Antes e depois desses fatos institucionais a alfabetização tem sido desenvolvida pelos movimentos sociais e pesquisadores que analisam o processo de significação desses alunos que enfrentaram obstáculos diversos em seu percurso de aprendizagem da leitura e escrita. Os princípios educacionais desse projeto estão referenciados nos estudos de Paulo Freire que valorizam o conhecimento do univer- so vocabular no desenvolvimento de práticas de alfabetização em um contexto da

comunicação que intensifique as interações com o universo escrito. Partindo da constatação de que vivemos em uma sociedade grafocêntrica e nume- ralizada, Silvia Pereira Gonzaga de Moraes, no capítulo A apropriação da linguagem matemática nos primeiros anos de escolarização, evidencia que precisamos, além

de zelar para que a aquisição das habilidades de leitura e escrita e seus usos sociais aconteçam de forma significativa e com sentido, pensar como se dá a apropriação da linguagem matemática pelos alunos, visando a sua utilização como ferramenta simbólica na compreensão da realidade. São relatadas algumas reflexões acerca da organização do ensino de matemática para as crianças no processo inicial de esco- larização. Com base em pressupostos da teoria histórico-cultural, a autora conduz

o leitor a reflexões sobre a concepção de matemática, da alfabetização matemática,

da organização do ensino e da aprendizagem de conceitos matemáticos pela criança pequena. Defende que ao ensinar matemática, o professor deve primar por ativi- dades de ensino que propiciam às crianças a apropriação das bases dos conceitos matemáticos, sendo necessário focalizar a forma como tal conceito foi produzido historicamente pela humanidade. Rosangela Célia Faustino expõe, no capítulo Diversidade cultural, alfabetização e letramento, uma discussão referente à diversidade cultural na escola, apresentan- do uma breve trajetória histórica sobre essa temática bem como a política educacio- nal que a implementa e as teorias dominantes em relação às quais se fundamenta. Apresenta e discute a importância da alfabetização de todos, independentemente de sua condição sociocultural e ou econômica e assevera ser a escola a instituição privilegiada para que essa aprendizagem ocorra. Descreve e analisa uma experiência de alfabetização e letramento junto a grupos indígenas Kaingang no Paraná. Para encerrar este livro, trazemos um capítulo intitulado Alfabetização e letra- mento: algumas práticas pedagógicas, redigido a dez mãos. Quatro delas perten- cem a professoras do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade de Maringá envolvidas em atividades de ensino, pesquisa e extensão que primam pela formação de professores alfabetizadores. As outras seis mãos são de queridas professoras que, de longa data, atuam profissionalmente em centros de educação in- fantil e escolas de Ensino Fundamental públicos e privados. Todas relatam algumas práticas pedagógicas e propõem outras relacionadas à exploração da escrita de no- mes próprios e à leitura de textos poéticos, permeadas pela realização de desenhos

infantis, visando aos processos de alfabetização e letramento das crianças. Salientam que a implementação de tais práticas requer competência teórica para distinguir

o conceito de alfabetização do de letramento e para dotar a prática pedagógica de intencionalidade e sistematicidade.

Apresentação do livro 13
Apresentação do livro
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 14
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS,
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LETRAMENTO
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Com essa profusão de ideias e experiências, esperamos contribuir com a forma- ção e atuação de professores pedagogos, educadores infantis e alfabetizadores, rea- firmando o compromisso com os estudos e a ampliação de suas práticas pedagógicas de alfabetização e letramento.

Analete Regina Schelbauer Maria Angélica Olivo Francisco Lucas Rosangela Célia Faustino

Organizadoras

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Apontamentos sobre a história da alfabetização

Analete Regina Schelbauer

CONSIDERAÇõES INICIAIS Este capítulo é dirigido a professores em processo de formação inicial, que em meio aos aprendizados que constroem a sua identidade docente tornam-se educado- res e alfabetizadores! Com a finalidade de levar ao futuro professor o conhecimento de questões rela- cionadas à história da alfabetização, os próximos parágrafos conduzirão às páginas do desenvolvimento da escrita na humanidade e da história do ensino da leitura e da es- crita no Brasil, tomando como referência trabalhos de diversos pesquisadores da área. Iniciamos com o relato de uma história muito comum em nosso cotidiano escolar sobre as descobertas que as crianças fazem acerca do sistema de escrita. Era uma vez, uma criança que queria aprender a ler o mundo da escrita que a rodeava e a escrever todas as palavras que pudessem existir. Ela buscava compreender o que eram aqueles sinais, como eles se misturavam e se tornavam compreensíveis para as pessoas. Queria aprender a ler e a escrever! Certo dia, rodeada de outras crianças e sob o olhar atento de uma professora, no espaço da sala de aula e cercada pelo mundo da escrita, essa criança parou diante de um quadro contendo as letras do alfabeto e disse:

– Professora, quer dizer que apenas com essas letras eu posso escrever tudo o que existe no mundo?! – interrogou e exclamou ao mesmo tempo a criança que havia dado mais um passo rumo à compreensão do nosso complexo sistema de escrita alfabético. Nas histórias que compõem o caminho que cada um percorre para compreender e se apropriar do sistema de escrita a ponto de se tornar leitor e escritor, alfabetizado e letrado, se encontra a chave para que o futuro professor se encante com a arte de aprender a ensinar a ler e a escrever as crianças, os jovens, os adultos e os idosos. Ao relembrarmos nossas histórias e o percurso que fizemos para nos tornarmos alfabetizados e letrados, reconhecemos a importância da leitura e da escrita em uma sociedade grafocêntrica como condição para a emancipação humana.

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Nas páginas iniciais do livro “Alfabetizar e letrar: um diálogo entre teoria e prática”, Carvalho (2005) escreve as reminiscências de alguns escritores sobre a forma como aprenderam a ler e a escrever. Nos relatos de Ana Maria Machado, Graciliano Ramos, Bartolomeu Campos de Queirós e Françoise Dolto, além das memórias agradáveis, doces e amargas do momento e do caminho que cada um percorreu diante das letras, são evidenciados aspectos importantes para pensarmos a história do ensino da leitura

e da escrita no Brasil: os processos de ensino e de aprendizagem, as concepções de

linguagem escrita, os métodos, as cartilhas, enfim, os elementos da organização do trabalho pedagógico na área da alfabetização. Mas quando, de fato, a humanidade começou a se preocupar com o ensino da leitura e da escrita? Foi a necessidade de continuidade de uso dos sistemas de escrita que motivou os homens a se preocuparem com o seu ensino as novas gerações ao longo da história. A invenção da escrita ocorreu simultaneamente à invenção da alfabetização, ou seja, das regras de aquisição, compreensão e uso desse sistema, observa Cagliari (1999, p. 12). Parte de uma história que se iniciou há milênios, as origens da escrita para Leroi- Gourhan tem início por volta do ano 50 000 antes de nossa era, nas incisões em pedra

ou osso, passando por figuras gravadas ou pintadas, pela figuração gráfica, até atingir, por volta do ano 15 000, “uma destreza técnica quase igual a da época moderna” (apud DUBOIS et al., 2002, p. 222). Neste sentido, a primeira grande invenção do homem relacionada ao domínio da escrita é atribuída aos grafismos, também conhecidos como pictogramas, “escrita do tipo arcaico, figurativa, que representa o conteúdo da língua (e não a língua com as palavras e os sons)”, categorizados por M. Cohen como a primeira fase da história do desenvolvimento da linguagem escrita. A segunda é representada pelos ideogramas, constituídos por signos que representam “de modo mais ou menos simbólico o signi- ficado das palavras”. A terceira é identificada pelos fonogramas, que indicam “signos abstratos que representam elementos de palavras ou de sons, como nas escritas alfabé- ticas”, distinguindo-se das demais pelo uso de letras que representam os sons da fala (apud DUBOIS et al., 2002, p. 223). Do aparecimento dos primeiros pictogramas, forma inicial que os homens inven- taram para comunicar-se por escrito, até o desenvolvimento do sistema de escrita alfa- bético passou-se milênios. A partir dessa invenção, séculos foram necessários para que a difusão desse sistema se tornasse uma preocupação educacional e seu ensino fosse institucionalizado nas escolas primárias. Nossas escolas, tal como conhecemos hoje, tiveram suas proposições constituídas durante os séculos XVI e XVII. Imbuídos das críticas à organização do ensino medieval

e com a preocupação de revisar o que se fazia no ensino do latim, além de propiciar

novas formas de articulação entre o saber e a memória, os pensadores dos séculos XVI

e XVII mudaram profundamente os fins, os meios e os estatutos da escola, atribuindo- lhe um papel social central e propondo novas formas de escolarização, oferecendo valiosos registros sobre a constituição das teorias pedagógicas da modernidade.

A nova educação que despontava com a modernidade, que se organizava de forma

coletiva, advoga a necessidade de um método de ensino capaz de reter o conhecimen-

to ensinado sem sobrecarregar o intelecto. Educar pelos sentidos, tornar a imaginação

e a memória repleta de coisas sensíveis com a finalidade de auxiliar os processos de ensino foi uma das preocupações centrais do pensamento renovador.

A partir desse princípio Comenius (1592-1670) introduz, no livro Orbis Sensua-

lium Pictus 1 , o Alfabeto Simbólico, o qual é representado por imagens de animais, cujo som natural por eles produzido relaciona-se às letras do alfabeto e a sua pronúncia, seu valor fonético.

letras do alfabeto e a sua pronúncia, seu valor fonético. Figura 1: Alfabeto Onomatopéico 2 -

Figura 1: Alfabeto Onomatopéico 2 - Alphabeto Symbolico Fonte: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA.htm

1 Orbis Sensualium Pictus (O Mundo das Coisas Sensíveis Ilustrado), importante obra de

Comenius publicada no ano de 1658, ainda não apresenta tradução para a língua portuguesa.

O livro é considerado como a matriz através da qual se produziram os livros de textos didáticos

que formaram as crianças da sociedade ocidental moderna, durante trezentos e cinquenta anos (NARODOWISKI, 2006).

2 Referente à onomatopeia (palavra cuja pronúncia imita o som natural da coisa significada).

Que imita a coisa significada (Dicionário Eletrônico Aurélio). Formação de uma palavra a partir

da reprodução aproximada, com os recursos de que a língua dispõe, de um som natural a ela

associado; onomatopoese (Dicionário Eletrônico Houaiss de língua portuguesa).

Apontamentos sobre a história da alfabetização 17
Apontamentos sobre a
história da alfabetização
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 18
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS,
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Com esse método, Comenius acreditava que as crianças desenvolveriam completa- mente o hábito de ler. A imagem era utilizada como um recurso auxiliar para fixar as letras na memória O Alfabeto Simbólico forneceria uma estratégia à lição das letras e tornaria mais fácil o ensino da língua materna em relação à forma como era feito até então, tendo como recurso a silabação prolixa dos silabários em uso. A prática desses alfabetos havia sido precedida por outras manifestações similares desde o século XVI, e foi amplamente difundida entre os homens de letras que passaram a utilizar o alfabeto visual como um meio para fortalecer a memória (LORA, 2001). Das ideias educacionais preconizadas por Comenius e seus interlocutores até a ins- titucionalização da escola primária para todos, com a tarefa de ensinar a ler, escreve e contar, foram necessários mais de três séculos para que o ensino da linguagem escrita se difundisse entre as classes populares. A criação e universalização da escola primária pública, gratuita, obrigatória, laica, ofertada e mantida pelos Estados Nações é uma re- alidade atribuída ao final do século XIX, que acompanha o movimento de organização dos sistemas nacionais de ensino em vários países. Foi somente nesse contexto que o ensino da leitura e da escrita se tornou popular

e foi institucionalizado em larga escala na e pela escola primária.

ASPECTOS hISTÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL NAS CONTRIBUIÇõES DA hISTORIOGRAFIA EDUCACIONAL No Brasil, o debate sobre a necessidade de difundir a educação primária, ensinando

o conjunto da população a ler, escrever e contar é desencadeado nas últimas décadas

do Império, marcado pelas transformações econômicas, políticas e sociais que culmi- nam com a abolição da escravidão, em 1888, e a proclamação da República, em 1889. No âmbito dos ideais republicanos, enuncia Mortatti (2006, p. 2-3):

saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de aquisição de

saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e a escrita – que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem

se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira menos informal,

mas ainda precária, nas poucas “escolas” do Império [

mentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e de aprendi-

] – tornaram-se funda-

[ ]

zagem escolarizados. [ demandando, para isso, a preparação de profissionais especializados.

]

Para acompanharmos alguns aspectos da história da alfabetização no Brasil,

tomaremos como referência as contribuições da historiografia, dentre as quais desta- camos os estudos de Maria do Rosário Longo Mortatti (2000 3 ; 2004), nos quais buscou compreender os sentidos atribuídos à alfabetização ao longo da história da educação brasileira. Ao discorrer sobre a “História dos Métodos de Alfabetização no Brasil”, Mortatti (2004) a divide em quatro momentos assim identificados: 1º. A metodização do ensino

da leitura; 2º. A institucionalização do método analítico; 3º. A alfabetização sob medida

e 4º. Alfabetização, construtivismo e desmetodização. Cada um desses momentos é

caracterizado pela disputa em torno das tematizações, normatizações e concretizações relacionadas ao ensino da leitura e da escrita e a respectiva fundação de uma nova tradição sobre o tema. O primeiro momento, delimitado entre 1876 e 1890, caracteriza-se pelo processo de metodização do ensino da leitura e é marcado pela precariedade do ensino existen-

te nas últimas décadas do Império:

Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse

fim; [ Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chama- das “cartas de ABC” e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos (MORTATTI, 2006, p. 5).

]

A prática do ensino da leitura era realizada pelos métodos de marcha sintética, cujo processo se inicia pelas partes da palavra: as letras; os sons das letras ou suas sílabas para chegar ao todo – a palavra, método que orientou a produção das primei- ras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX. Quanto à escrita, “esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, a cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras” (MORTATTI, 2006, p. 5). Naquele período, Mortatti (2006) retrata a missão civilizadora de Antonio da Silva Jardim em torno da divulgação da “Cartilha Maternal” do poeta português João de Deus, publicada em 1876. Figura de destaque nessas discussões, o positivista e pro- fessor de língua portuguesa da Escola Normal de São Paulo teve atuação importante tanto em termos de tematizações como de concretizações, e embora suas propostas não tenham alcançado o patamar das normatizações, ele foi um dos responsáveis pela fundação de uma nova tradição ao defender que o ensino da leitura consistia em uma

3 O livro se constitui em referência fundamental para estudantes e pesquisadores que se dedi- cam ao estudo da alfabetização, tanto pelo conhecimento sobre o tema quanto pelas inúmeras possibilidades de investigação com que o leitor se depara através do riquíssimo levantamento de fontes primárias e secundárias que o compõem.

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questão de método. O momento, marcado pelo processo de metodização do ensino

da leitura, centra o debate em torno dos defensores do “método João de Deus” e dos adeptos dos métodos de marcha sintética: da soletração, fônico e da silabação.

O segundo momento refere-se ao processo de institucionalização do método

analítico, que alcança o nível das normatizações, centrado na urgência nacional de alfabetizar a população brasileira na recente República. Tal fato vai influenciar as ini- ciativas postas em prática no momento delimitado entre a década de 1890 e meados da década de 1920, propiciando tanto discussões em torno da formação dos mestres como uma ampla divulgação relativa ao método analítico através da produção de artigos, revistas e cartilhas escritas por uma geração de normalistas, dentre os quais se destacam Joaquim Brito, Ramon Roca Dordal, Lima Barreto, João Kopke, Oscar Thompson (MORTATTI, 2006). Esse período é marcado pela crença propagada mundialmente de que uma nação, para ser civilizada, precisa difundir as primeiras letras aos seus cidadãos, alcançando ressonância na nova república brasileira, que passa a advogar em prol do ensino da leitura e da escrita aos seus novos cidadãos da república como fator de modernização social. O advento da República é acompanhado por um período de reformas da instrução pública paulista que se inicia pela Escola Normal, com a criação da Escola-Modelo, destinada à prática de ensino dos normalistas. No âmbito do ensino primário e das instituições escolares são criados os Grupos Escolares, considerados como “o marco da modernização educacional paulista”. Criados em 1893 no Estado de São Paulo, “a partir da reunião de escolas isoladas agrupadas pela proximidade”, essas institui- ções escolares eram obrigadas “a adotar o tipo de organização e método de ensino das escolas modelo do estado”. Esse modelo de escola graduada fundamentava-se na classificação dos alunos pelo nível de conhecimento em classes, baseava-se no ensino simultâneo, na racionalização curricular, na ordenação dos conteúdos escolares, do

tempo e do espaço escolar 4 (SOUZA, 2004, p. 113-114).

Na monumentalidade de seus edifícios, os grupos escolares deveriam fazer sobres-

sair a República recém-inaugurada. No entanto, o ritmo e a extensão do processo de escolarização instaurado “foram marcados por uma concepção restrita de cidadania e pela exigüidade dos recursos materiais e humanos disponíveis para instituir a escola

4 Os grupos escolares reuniram todas as características da escola graduada – um novo modelo de organização escolar configurado no final do século XIX que vinha sendo implantado em vários países europeus e nos Estados Unidos para a difusão da educação popular (VIÑAO FRAGO, 1990; HAMILTON, 1989 apud SOUZA, 2004, p. 114).

nos moldes então julgados necessários à formação do cidadão republicano” (CARVA- LHO, 2000, p. 16). Entretanto, a despeito da exiguidade dos recursos materiais e humanos disponíveis para instituir a escola primária nos moldes desejados no campo do ensino da leitura

e da escrita, o período foi marcado pela institucionalização do método analítico para

o ensino da leitura. Assim como as reformas republicanas da instrução pública serviram de modelo para os demais estados da federação, o método analítico também foi disseminado em

outros estados brasileiros por meio de “missões de professores” paulistas “especial- mente mediante a ocupação de cargos na administração da instrução pública paulista

e a produção de instruções normativas, de cartilhas e de artigos em jornais e em re-

vistas pedagógicas”. A obrigatoriedade da utilização do método nas escolas paulistas perdurou até a Reforma Sampaio Dória de 1920, que garantiu a “autonomia didática” aos professores primários (MORTATTI, 2006, p. 6). As apropriações diferenciadas acerca do método analítico suscitaram acirrados em- bates quanto à melhor forma de empregá-lo no ensino da leitura, assim como disputas entre seus partidários e os defensores dos tradicionais métodos de marcha sintética. As discussões continuaram enfocando o ensino inicial da leitura e o ensino da escrita con- tinuou a ser compreendido como uma questão de caligrafia, que requeria treino. Foi naquele momento, “já no final da década de 1910, que o termo “alfabetização” começa

a ser utilizado para se referir ao ensino da leitura e da escrita” (MORTATTI, 2006, p. 8). Tais embates contribuíram para a fundação de uma nova tradição na qual o método analítico passa a ser considerado como “a nova bússola” para o ensino da leitura e es- crita envolvendo questões didáticas “como ensinar, a partir da definição de habilidades visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar” (MORTATTI, 2006, p. 8). O terceiro momento, denominado por Mortatti (2006, p. 9) “A alfabetização sob medida”, evidencia uma mudança em relação aos dois primeiros momentos, postulan- do como ato fundador a relevante contribuição de Lourenço Filho com a criação dos Testes ABC para verificação da maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita que, a partir de “novas e revolucionarias bases psicológicas da alfabetização”, focaliza a atenção no nível de maturidade da criança para aprender a ler e a escrever, relativizando a preocupação com os métodos de ensino, passando a utilizar os méto- dos mistos ou ecléticos, evidenciando uma mudança em relação aos dois primeiros momentos. Naquele período, os problemas da alfabetização eram associados à ênfase demasia- da nos métodos de ensino, o que possibilitou a repercussão e a longevidade dos Testes ABC, cuja primeira edição ocorreu no ano de 1934 e a última em 1974, confirmando

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sua validade e relevância para o período em destaque e inaugurando o terceiro mo- mento de constituição da alfabetização como objeto de estudo. Mortatti (2006) sa- lienta a continuidade da produção de cartilhas durante o período, marcadas por um ecletismo metodológico em resposta aos impasses gerados pela adoção de um só mé-

todo – sintético ou analítico – generalizando o uso de cartilhas com os denominados métodos “misto” ou “eclético”, que passam a ser acompanhadas pelo manual do pro- fessor e precedidas pelos exercícios do chamado período preparatório.

A nova tradição fundada refere-se ao “como ensinar subordinado à maturidade

da criança a quem se ensina; as questões de ordem didática, portanto, encontram-se subordinadas às de ordem psicológica” (MORTATTI, 2006, p. 10).

O quarto momento estudado por Mortatti (2000), intitulado “Alfabetização: cons-

trutivismo e desmetodização”, caracteriza-se pelo questionamento da tradição fundada no período anterior, deslocando a ênfase das discussões em torno dos métodos de ensino e do nível de maturidade para aprender a ler e a escrever para o processo de aprendizagem da criança. Esse deslocamento decorre “de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar, particular- mente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças” (MORTATTI, 2006, p. 10). Diante desse quadro, o início da década de 1980 torna-se palco de uma “revolução conceitual” no campo da alfabetização com a introdução do então chamado construti- vismo, a partir das pesquisas sobre a psicogênese da linguagem escrita desenvolvidas por Emília Ferreiro e seus colaboradores, provocando, na acepção de Mortatti (2000; 2006), um processo de desmetodização da alfabetização e o questionamento acerca da necessidade de utilização das cartilhas. Essa proposta vem responder aos anseios por uma escola democrática, que possibi- litaria a erradicação do analfabetismo no Brasil, servindo de fundamento ao chamado ciclo básico de alfabetização, que vem deslocar a ênfase para o processo de aprendi- zagem, o papel do professor e da escola, secundarizando os “tradicionais” métodos e procedimentos de ensino que, no entanto, continuam a coexistir com essa “revolução conceitual” no âmbito da alfabetização. É preciso evidenciar que foi sobre o ciclo bási- co que incidiu o foco de atenção das normatizações e concretizações do período. Em relação às tematizações, congregou-se um discurso não mais técnico e sim acadêmico- científico, propalam Vieira, Mendonça e Schelbauer (2005) ao resenharem o livro de Mortatti (2000). Sobre esse período, a autora ainda aponta a emergência do pensamento interacio- nista em alfabetização, ressaltando as tematizações de Smolka:

Fundamentando-se na relação entre pensamento e linguagem de acordo com as teorias de L. S. Vygostky, M. Bakhtin e M Pêcheux, e propondo um “confron- to” pedagógico-epistemológico com os resultados das pesquisas de Ferreiro, Smolka aborda a alfabetização como um processo discursivo, enfocando as rela- ções de ensino como fundamentais nesse processo e deslocando a discussão de como para por quê e para quê ensinar e aprender a língua escrita na fase inicial de escolarização das crianças (MORTATTI, 2000, p. 275).

Assinala para a fundação de outra tradição em torno do processo de desmetodiza-

ção da alfabetização, a qual gerou, dentre as muitas apropriações, “certo silenciamento

a respeito das questões de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilu- sório consenso de que a aprendizagem independe do ensino”. E, menciona, dentre a multiplicidade de aspectos que caracterizam esse período, a emergência em torno do letramento “entendido ora como complementar à alfabetização, ora como diferente desta e mais desejável, ora como excludentes entre si” (MORTATTI, 2006, p. 11-12). Quanto à emergência do letramento, recorreremos a Soares (2004, p. 5) para iden- tificar a necessidade de “invenção” do termo:

É curioso que tenha ocorrido num mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e cultural- mente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resul- tantes da aprendizagem do sistema de escrita.

Foi diante dessa necessidade que a década de 1980 presenciou, simultaneamente,

“a invenção do letramento no Brasil, do illetrisme, na França, da literacia, em Portu- gal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização, alphabéti- sation” (SOARES, 2004, p. 6). A autora informa que, apesar da palavra literacy já fazer parte dos dicionários de língua inglesa desde o final do século XIX e, portanto, presente nos Estados Unidos e na Inglaterra desde aquele período, foi também na década de 1980 que ela se tornou foco dos debates na área educacional e no campo da linguagem. Destarte, se há coincidência em relação ao momento histórico do surgimento do termo letramento, “o contexto e as causas dessa emersão são essencialmente diferen- tes em países em desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos como a França, Estados Unidos, a Inglaterra”. Para explicar a diferença fundamental, destaca que a mesma “está no grau de ênfase posta nas relações entre as práticas sociais de leitura e escrita e a aprendizagem do sistema de escrita” (SOARES, 2004, p. 6). Em países desenvolvidos, com a totalidade da população alfabetizada, a cons- tatação da falta de domínio das práticas de leitura e escrita necessárias para a vida em sociedade adquire a proporção de problema relevante, daí a preocupação com

o letramento e não com a alfabetização. No Brasil, a importância atribuída ao “uso

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competente da leitura e da escrita tem sua origem vinculada à aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se basicamente a partir de um questionamento do conceito de alfabetização” (SOARES, 2004, p. 7). Com isso, a discussão do letramento no Brasil surge enraizada ao conceito de alfabetização:

] [

acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com

prevalência do conceito de letramento, [ o que tem conduzido a um certo

o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção

]

apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero denomino de de- sinvencao da alfabetização (SOARES, 2004, p. 8).

Dentre as causas apontadas pela autora para a desinvenção da alfabetização, está a perda da especificidade do termo mediante o fenômeno de mudanças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização a partir da década de 1980 que podem ser resu- midas da seguinte forma: “um paradigma behaviorista, dominante nos anos de 1960 e 1970, é substituído, nos anos de 1980, por um paradigma cognitivista, que avança, nos anos de 1990, para um paradigma sociocultural” (GAFFNEY; ANDERSON, 2000, p. 57 apud SOARES, 2004, p. 9-10). Se por um lado essas mudanças paradigmáticas trouxeram incontestáveis contri- buições para a área da alfabetização no que se refere ao caminho da criança para se apropriar da linguagem escrita, a autora adverte sobre a necessidade de reconhecer- mos os equívocos e as falsas inferências geradas no processo de apropriação dessas concepções teóricas, o que pode explicar a perda da especificidade do processo de alfabetização (SOARES, 2004). Diante do quadro de contribuições, de apropriações equivocadas e das necessida- des impostas no campo da alfabetização, Soares (2004, p. 14) argumenta que dissociar alfabetização e letramento constitui-se em um equívoco, pois:

No quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e da escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aqui- sição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvol- vimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento.

Como processos interdependentes e indissociáveis, à medida que a alfabetiza- ção se desenvolve em um contexto de letramento e este se realiza em dependência da alfabetização, Soares (2004, p. 15) aponta a necessidade de promover a recon- ciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da leitura e da escrita, “inte- grando alfabetização e letramento, sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as muitas facetas de um e de outro”.

Por fim, a autora advoga a necessidade de reconhecermos:

] [

apropriação do sistema de escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar,

e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num

contexto de letramento [ em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto

a

lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental (SOARES, 2004, p. 16).

alfabetização quanto o letramento tem diferentes dimensões [ em quarto

a especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e

];

];

CONSIDERAÇõES ACERCA DAS CONTRIBUIÇõES DA hISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO Ao finalizarmos este capítulo e olharmos para o caminho que a humanidade per- correu para desenvolver seus sistemas de escrita, é importante lembrarmos a seme-

lhança com a história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança. De acordo com Vygotsky (1989, p. 121), a origem desse processo se inicia na pré-história do

“desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil [ Para o au-

]”.

tor, inicia-se “com o aparecimento dos gestos como um signo visual para a criança”, passa pelo desenvolvimento do simbolismo do brinquedo, pelo desenvolvimento do simbolismo do desenho para alcançar o simbolismo da escrita. Vygotsky (1989, p. 129-131) observou que as crianças em idade escolar tendem

a “mudar de uma escrita puramente pictográfica para uma escrita ideográfica, onde

as relações e significados individuais são representados através de sinais simbólicos abstratos”. Afirmou ser esse processo decisivo para o desenvolvimento do simbolismo

na escrita da criança, para o qual ela terá ainda “de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem, que compreende a criação de sinais escritos representativos dos símbolos falados das palavras”. Constatou também que, para que a criança aprenda a escrever, ela necessita fazer uma descoberta básica, mas essencial, “a de que se pode desenhar, além das coisas, também a fala”. Hoje, ao reconhecermos que o desenvolvimento da linguagem escrita na criança “começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão

e lhe mostra com formar letras” (LURIA, 1988, p. 143), temos um importante conhe-

cimento para subsidiar o encaminhamento do processo de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita para alfabetizarmos! Essas e tantas outras contribuições acerca dos processos de alfabetização e letramen- to, envolvendo desde sua história, seus referenciais teóricos, encaminhamentos me- todológicos tendo como foco o ensino, a aprendizagem e a própria linguagem escrita evidenciam que nossa época possui uma soma infinitamente maior de conhecimentos. Foi com esse intuito que a escrita deste capítulo indagou sobre a história da alfa- betização, dos diversos sentidos a ela atribuídos e das contribuições significativas que

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a nossa época trouxe à área. Foram inegáveis as contribuições do passado e são ine-

gáveis as contribuições do presente, como um processo histórico, já que cada época produziu o conhecimento acerca da alfabetização em resposta ao desafio de ensinar as novas gerações a ler e a escrever. O desafio para nós, professores em exercício ou em processo de formação inicial

e continuada, consiste em reconhecermos a necessidade do aprofundamento teórico-

prático no campo da alfabetização e do letramento a fim de enfrentarmos, parafrasean- do Soares (2004), “o reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial a língua escrita nas escolas brasileiras”. Nas palavras de António Nóvoa (1992, p. 219) encontramos a explicação e a mo- tivação de retornarmos ao passado acerca de um tema que parece sempre nos exigir os olhos voltados ao presente. O educador português esclarece, com a perspicácia de historiador da educação, que são as questões do presente que devem orientar nossa interrogação ao passado, “de forma a que ao esforço de compreensão histórica corres- ponda uma intervenção mais consciente na realidade educativa”. Com uma intervenção mais consciente da realidade da alfabetização no Brasil e dos conhecimentos necessários para encaminhar o desenvolvimento do ensino e da apren- dizagem da leitura e da escrita, contribuiremos com uma das condições fundamentais para o processo de emancipação humana.

Referências
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Apontamentos sobre a história da alfabetização 27
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 28
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. p.

119-135.

Proposta de Atividade
Proposta de Atividade

A partir da leitura do capítulo, realize as seguintes atividades:

1)

Organize um quadro contendo os principais aspectos da história da alfabetização no Brasil até os dias atuais.

2)

Disserte sobre a relevância do estudo da história da alfabetização para a formação inicial do futuro professor mediante os desafios de alfabetizar e letrar na atualidade.

Indicações de Leitura:
Indicações de Leitura:

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização: São Paulo 1876/1994. São Paulo: Editora da Unesp; Conped, 2000.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. História dos métodos de alfabetização no Brasil. In: SEMINÁRIO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM DEBATE, 2006, Brasília, DF.

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Anotações
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Formação e atuação do professor alfabetizador

Marieta Lúcia Machado Nicolau

As políticas públicas na área educacional devem ter como uma de suas metas a for-

mação do professor, particularmente do professor alfabetizador. Essa formação precisa cuidar da aquisição de conhecimentos fundadores para o desenvolvimento profissio- nal os quais propiciam ao indivíduo uma atuação fundada em conhecimento científico

e impregnada de dedicação, envolvimento no âmbito da sala de aula, junto a seus

pares, famílias e comunidade. Nessa formação, que tem o caráter de ser continuidade da formação primeira e que

se dá em serviço, é preciso considerar a natureza do espaço escolar. A escola, devido

à diversidade e heterogeneidade que apresenta, é um fórum privilegiado de atuação;

nessa instituição há pessoas de diferentes faixas etárias; de níveis socioeconômicos di- versos; experiências várias de escolaridade e mesmo de vivências diferentes fora desse alcance; umas estão na escola há muito tempo; algumas há menos tempo; outras são ingressantes; há professores bem sucedidos, outros nem tanto. Esses fatores interferem na motivação para o trabalho docente e indicam também a variabilidade e a singularida- de das experiências de cada pessoa, das equipes que compõem a instituição educativa. Os conhecimentos, as percepções da realidade, as visões de mundo, as conceituações sobre o papel da educação e da escola podem diferir muito entre os professores. Por outro lado, o tipo de gestão da escola corrobora para criar um determinado ’cli- ma’: diretivo demais, tolhendo a criatividade, a iniciativa e a vontade de se conseguir mudanças que aprimorem a ação educativa; ou, por outro lado, desarticulado, em que cada um faz o que bem entende, trazendo insegurança aos envolvidos e dificultando

a consecução de objetivos comuns. Neste sentido, Vieira (2001, p. 8-9) pontua que:

Os diretores de escolas, coordenadores pedagógicos, professores e todos aque- les que, de uma forma ou de outra, participam da gestão escolar, não raro, perdem o norte e sentem falta de elementos que lhes propiciem pistas para lidar com as complexas dimensões da realidade que o cercam.

São muitos os desafios que a gestão da escola tem que encarar: resgatar a função social da escola, elaborar o projeto pedagógico, encaminhar a avaliação institucional, entre outros. Para serem enfrentados esses desafios necessitam que a ação educativa

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se dê com a adesão dos “atores” da escola. Daí a importância da formação continuada dos professores (VIEIRA, 2001).

A formação continuada pode ocorrer em serviço, enquanto os professores estão

desenvolvendo a sua ação educativa. Ela permite que os problemas sejam discutidos e superados e que novas metas sejam propostas para enfrentar as dificuldades que sur- gem no cotidiano da escola. O próprio professor pode detectar quais são os aspectos em que necessita ser ajudado ou que podem ser objeto de trabalho por um grupo de educadores, por todos eles ou, ainda, por toda a equipe da escola. Esse tipo de formação pressupõe uma proposta de capacitação que não cessa e que pode se dar sob a forma de seminários, cursos, oficinas, observações direcionadas a determinados

objetivos, projetos, discussões de textos sobre temáticas educacionais, audiência a pa- lestras e mesas-redondas, e ainda treinamento mediante meios digitais.

O importante é que a formação continuada em serviço contribua para que o grupo

de educadores da escola se torne uma equipe coesa em torno de ideias comuns de educação relativos: à função social da escola; ao compromisso com o Projeto Pedagó- gico; aos métodos de alfabetização em questão; às experiência em alfabetização; às reflexões acerca do momento ideal para alfabetizar as crianças; crianças escritoras e leitoras.

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA Refletir sobre a função social da escola é um tema, segundo Penin e Vieira (2002), muito frequente na formação de professores. As transformações ocorrem sem prece- dentes em nosso tempo e o conhecimento é muito importante na organização social e econômica atuais. Novas exigências trazem à escola novas atribuições. De acordo com as citadas autoras, a humanidade criou a instituição escola para

socializar o saber sistematizado. No entanto, sua função social varia de acordo com

os “[ diferentes momentos da história, às culturas de países, regiões e povos” (PE-

NIN; VIEIRA, 2002, p. 13). Mas, há elementos comuns ao processo de transmissão de conhecimentos, valores e formas de convivência social que constituem a essência da tarefa escolar. Por que a função social da escola é conhecimento importante ao professor alfabe- tizador? Justamente porque as instituições de ensino precisam se abrir ao mundo, ao seu redor. Hoje, a escola, como um empreendimento social coletivo, não pode des- considerar o que ocorre fora de seu âmbito. Assim, quando a criança “lê”, mesmo antes de estar alfabetizada, os cartazes de seu entorno, está penetrando no que compõe o seu cotidiano social; quando vê jornais e revistas nas bancas, cartazes nas padarias, açougues, parques, ônibus, está absorvendo aspectos dos grupos sociais com os quais

]

interage direta e indiretamente. Tudo isso influencia suas experiências enquanto es- critora e leitora. Portanto, se as atividades da escola se limitarem à transmissão de conteúdos res- tritos, desvinculados da realidade, as possibilidades das crianças de criar, imaginar e compreender o mundo serão muito mais limitadas.

COMPROMISSO COM O PROjETO PEDAGÓGICO Em relação ao projeto pedagógico, Sousa e Corrêa (2002) definem bem seu signifi- cado ao colocar o aposto no título de seu texto: A autonomia construída no cotidiano da escola. Para eles, o projeto pedagógico deve refletir o que a sociedade espera da escola. Assim, para ser contemporânea ao que a sociedade demanda como formação dos indivíduos, a escola precisa assumir a sua função na formação de cidadãos au- tônomos, reflexivos e solidários socialmente e não meramente a de transmissão de conteúdo. Para que os alunos desenvolvam o senso crítico, os próprios professores devem avaliar as suas práticas pedagógicas para verificar se estão se deparando com uma escola democrática, inclusive se seus objetivos estão sendo alcançados. É compre- ensível, neste sentido, que nos deparemos também com a expressão Projeto Político Pedagógico. Entendemos, no entanto, ser impossível dissociar os aspectos políticos do projeto pedagógico. Também é necessário que o projeto pedagógico seja um instrumento real de tra- balho que o professor utiliza diariamente. De nada adiantará existir na escola sem ser reflexo da crença dos educadores e sem ser de fato utilizado. Sousa e Corrêa (2002) mostram a complexidade dessa problemática e chamam a atenção para os reducionismos e jargões presentes nos projetos pedagógicos, convidan- do o leitor para um questionamento acerca da organização do trabalho pedagógico. Os autores propalam que a prática escolar precisa ser percebida tanto no contexto interno da escola como em uma dimensão maior, articulando-se com a sociedade mais ampla. Para tanto, a escola precisa identificar quais são seus principais desafios, partindo de sua realidade e das expectativas dos sujeitos envolvidos. Por se tratar de um trabalho cole- tivo, é necessário se ter muito respeito aos atores envolvidos nas práticas educativas. Os autores indicam três eixos de análise para a reflexão da prática pedagógica:

(a) gestão da escola; (b) a concepção de que a democratização escolar implica um novo olhar sobre a organização do trabalho pedagógico; (c) a gestão de- mocrática do espaço da sala de aula, percebendo o pedagógico em seus vários aspectos (SOUSA; CORRÊA, 2002, p. 48).

O projeto pedagógico é um instrumento que possibilita todo o planejamento da escola. Há aspectos bastante diversos que o envolvem. Um deles é tomar a legislação

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como o principal indicador de delegação de autonomia às escolas. Outro aspecto é a constituição do projeto por meio de uma construção paulatina, contínua, dialogada, em que diferentes pontos de vista dos envolvidos são analisados, ponderados até que se chegue a um posicionamento que expresse as opiniões da maioria dos participantes de um grupo, com aberturas constantes para as mudanças que se fizerem necessárias. Para Vasconcellos (1995, apud SOUSA; CORRÊA, 2002, p. 51), o projeto pedagó- gico, nunca definitivo, resulta de um processo de planejamento participativo, que se concretiza à medida que vai se desenvolvendo e que deixa claro o que se pretende realizar para a transformação da realidade. Há uma dialética de continuidade-ruptura, que necessita de elementos novos para obter avanços significativos. O projeto pedagógico da escola precisa considerar as demandas sociais “apresen- tadas a uma instituição competente, democrática e de qualidade” (SOUSA; CORRÊA, 2002, p. 52). Para articular as demandas sociais, é necessário respeitar a prática dos sujeitos que constroem o projeto pedagógico e o que eles têm a dizer. O projeto pedagógico pode levar a instituição escolar a definir, mudar e/ou reforçar a sua identi- dade. Vasconcelos (1995 apud SOUSA; CORRÊA, 2002, p. 52) expõe que ao se propor uma mudança, a maior dificuldade é sustentá-la. Por isso destaca a importância da participação dos professores em sua elaboração e implantação. Por isso, também, os movimentos de elaboração do projeto pedagógico devem considerar o cotidiano da escola.

OS MéTODOS DE ALFABETIZAÇÃO EM qUESTÃO Outro tema indispensável na formação e atuação do professor alfabetizador diz respeito à “velha” discussão sobre os métodos e uso da cartilha enquanto material de apoio aos professores, alfabetizandos e famílias. Essa discussão relativa aos métodos de alfabetização ocorre a partir do que propõe a pedagogia tradicional da alfabetização que concebe a linguagem como código. Nessa visão, os atos de ler e escrever se res- tringem a decodificar ou codificar, sendo os métodos mais recorrentes os de marcha sintética e analítica. Almeida (2002, p. 14) lembra que, na perspectiva dos métodos sintéticos,

parte-se dos menores elementos da língua, quais sejam sons, letras e sí-

labas, para atender a uma possível atividade somatória, os analíticos supõem a percepção humana da realidade como a de um todo: indiferenciado, que posteriormente é discriminado em partes.

] [

Em síntese, pelo método sintético, por meio de junções de letras em sílabas, de sílabas em palavras, o alfabetizando chega à frase e ao texto. Pelo método analítico apresenta-se uma palavra-chave e dela se destacam a sílabas-chave, que ao serem

relacionada com outras sílabas formam novas palavras. Apesar de encontrarmos grandes diferenças entre os métodos e de estes se apoia- rem em diferentes concepções de aprendizagem e desenvolvimento, eles utilizam dife- rentes estratégias: auditiva para uns, visual para outros. É importante frisar que ao en- fatizar as habilidades perceptivas, tais métodos descuidam de aspectos fundamentais, como a competência linguística das crianças e suas capacidades cognoscitivas. As “cartilhas” são recursos que facilitam colocar os métodos analíticos e sintéticos em prática. Seus textos visam essencialmente à decifração de letras e sílabas, descon- siderando as experiências dos leitores; trazem repetições enfadonhas devido à preo- cupação com a formação de automatismos. Essas são algumas das críticas ao uso de cartilhas para alfabetizar as crianças elaboradas por Emília Ferreiro, piagetiana, pes- quisadora argentina e radicada no México, que trouxe, junto com colaboradores, uma inestimável contribuição teórica a respeito da aquisição da leitura e escrita. Em suas pesquisas sobre a psicogênese da linguagem escrita, Ferreiro (1988) pro- curou compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista dos processos de apropriação de um objeto socialmente constituído (e não do ponto de vista da aquisição de uma técnica de transcrição) e buscou ver se havia modos de orga- nização relativamente estáveis que se sucediam em certa ordem. Pôde constatar que,

há uma série de modos de representação que precedem a representação

alfabética da linguagem; que esses modos de representação pré-alfabética se sucedem em certa ordem; primeiro, vários modos de representação, alheios a qualquer correspondência entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita; de- pois, modos de representação silábico-alfabéticos que precedem regularmente, a aparição da escrita regida pelos princípios alfabéticos (FERREIRO, 1988, p.

9-10).

] [

Para Ferreiro (1988), a alfabetização precisa ser considerada como um processo ativo de reconstrução da língua e do conhecimento. Assim, quando erra, a criança está testando hipóteses, experimentando. É o que acontece nos textos espontâneos, nos quais a escrita e a leitura têm grande significado para a criança. É a construção desses significados que deve orientar todas as práticas alfabetizadoras na interação das crian- ças com seu entorno; na interação com elas e entre elas. Para isso, segundo Nicolau (2003, p. 214),

a aprendizagem da leitura e da escrita deve se dar numa atmosfera de ale-

grias, auto-realizações, construções, descobertas e trocas constantes de experi- ências. E o processo de conhecimento vai se socializando naturalmente entre as crianças e entre elas e o professor.

] [

Da mesma forma que as atividades podem variar no âmbito da sala de aula, é impor- tante que sejam introduzidas fora da sala, que os espaços do pátio sejam aproveitados

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diariamente pelas crianças e que as experiências auferidas possam se reverter em di- versos tipos de relatos e representações. Assim, escrever, sobre o que foi desenvolvido no recreio, ou em uma excursão, desenhar, pintar, recortar e colar, dramatizar, falar do que mais gostou de fazer ou sobre o que não foi agradável, propor novas brincadeiras, levantar problemas e pensar em solução para resolvê-los são atividades que levam os alunos a sentir prazer em conversar e, ao mesmo tempo, a valorizar suas próprias ex- periências e as vivenciadas pelos colegas. Assim, Nicolau (2003, p. 215) afirma que as crianças se tornam prazerosamente leitoras e produtoras de textos, na acepção de Jolibert (1994). A prática da leitura e da escrita, em situações sempre contextualizadas, com função social clara, permitirá que as crianças busquem a compreensão do texto e compartilhem-na com seus parceiros, indo além de sua simples decifração. Ao ensino cabe desafiar o aluno para que tenha acesso a novas aprendizagens e a instauração de um clima de letramento na escola e na sala de aula, através de “eixos diferentes e complementares: linguagem oral, produção de textos, leitura e domínio da base alfabética e das convenções gráficas” (SCHMIDT; MARQUES; COSTA, 2003, p. 195).

UMA ExPERIêNCIA EM ALFABETIZAÇÃO

A partir de 1986, desenvolvemos um projeto de pesquisa intitulado “Alfabetização

sem Cartilha”, propiciando situações para as crianças aprenderem a ler e a escrever, com base em seus interesses e vivências, descartando a criação de meros automatis- mos. Conhecer alguns aspectos referentes à implementação desse projeto pode propi- ciar à formação e à atuação do professor alfabetizador a análise de um estudo de caso (NICOLAU, 2003). Essa pesquisa deu-se em duas escolas – uma municipal e outra particular. Na es- cola municipal, as crianças não haviam frequentado a educação infantil e as idades

variavam de 8 a 12 anos. A escola apresentava precárias condições físicas, o número de alunos em sala era 35, os quais apresentavam ricas experiências de vida (brincadeiras na rua, invenção de brinquedos, trabalhos domésticos, carreto de feiras, assistência aos irmãos menores), mas a natureza dessas atividades era completamente diferente da propiciada pela escola.

A oralidade foi intensamente trabalhada com essa turma de 1ª série. Os depoimen-

tos, publicados em Nicolau (2003), escolhidos aleatoriamente, mostram as imagens sobre a situação de sua escola e a importância ao aprender a ler e escrever que essas crianças e suas famílias construíram:

Tem que limpar, estudar muito, matar ratos, tirar sujeira da parede, dos vi- dros, comprar carteira e banco. Se não aprender a ler vai ter que marcar com o dedo.

É boa para escrever e ler e passar de ano e ser bom trabalhador. Só que as

classes estão estragadas [ madeira com frestas].

Não estou gostando porque passo frio [sala de

].

Quero passar de ano para trabalhar no Duque Viana [supermercado]. Mesmo que ganhar mixaria, melhor do que nada, né tia?

A escola particular atendia a uma clientela de nível socioeconômico médio e alto, em sua maioria. Quase todas as crianças matriculadas na 1ª série tinham entre 6 e 7 anos de idade e haviam frequentado dois ou três anos de Educação Infantil. A maioria desenvolvia alguma atividade extraescolar (judô, natação, tênis, artes, dança Foi muito adequado começar a alfabetização sem cartilha, trabalhando a identida- de de cada criança. No início, cada criança foi convidada a dizer o seu nome e o das professoras. Logo surgiram várias histórias de vida, tanto das crianças como de seus

familiares. Nelas apareciam semelhanças e diferenças no que diz respeito ao lazer, sen- timentos, medos, programas de TV preferidos, trabalhos que realizavam, etc. ”

A primeira frase que surgiu foi: “Eu sou o Eu sou a Além de escreverem na

lousa as frases, as professoras as escreviam nos cadernos das crianças. Algumas crian- ças conseguiam copiar as frases; as que não conseguiam eram estimuladas a escrever do jeito que soubessem; outras pediam à professora que escrevesse para elas passarem o lápis por cima. Um bom número de crianças representava os respectivos nomes valendo-se de bolinhas, traçados ou outros tipos de representações. Toda resposta das crianças era aceita como um ponto de partida para os progressos que precisavam ocorrer e que, de fato, aconteceram. O trabalho com a oralidade era intenso. Alguns alunos começaram a perceber que o que diziam podia ser escrito. Outros alunos observavam seus colegas e verbalizavam que se eles escrevessem com bolinhas, ninguém conseguiria ler. Cartazes com palavras escritas eram fixados na sala. Notícias de jornais e revistas eram lidas diariamente, sempre sugerindo que as crianças fizessem representações e se familiarizassem com o escrito. Diariamente, os alunos relatavam situações em que de alguma forma tinham entrado em contato com o mundo da escrita. Nas frases, eram destacadas palavras significativas com as quais eram realizados jogos para explorar as vogais, consoantes e sílabas. Chamávamos a atenção dos alunos para a análise dessas palavras do ponto de vista visual e auditivo, para noções como “antes de”, “depois de” e para os movimentos necessários à grafia das letras. Esses aspectos eram exaustivamente trabalhados. Houve um trabalho conjunto entre as classes que participavam do projeto Alfabeti- zação sem Cartilha. Cada frase nova surgida era compartilhada com as demais classes

;

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO que participavam da pesquisa por meio de troca de mensagens.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS,
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que participavam da pesquisa por meio de troca de mensagens. Diariamente, um alu-
no era o mensageiro. Cada descoberta, cada pergunta considerada interessante pela
classe era compartilhada com a outra classe. E dessa forma, a função social da escrita
era intensamente vivenciada.
Questões teóricas que envolvem a aquisição da escrita, conforme indica Teberosky
(1989), eram exploradas para que as crianças compreendessem as regras do sistema
alfabético, as convenções que o regem (segmentação de palavras, ortografia, pontua-
ção) e outros pontos que viessem a estimular a interpretação e o uso da variedade da
linguagem escrita.
Com as professoras discutíamos os saberes básicos da alfabetização, como os in-
dicados por Lemle (1987): a formação do conceito de símbolo; a discriminação das
formas das letras; a discriminação dos sons da fala; a consciência da unidade palavra e
organização da página escrita.
O fato é que, no decorrer de um ano letivo, mediante muito empenho e criativi-
dade das professoras e das próprias crianças, os resultados obtidos nas duas escolas
foram altamente compensadores. Os alunos escreveram belos textos e foi editado um
livro que foi oferecido a cada criança, intitulado Nossas Primeiras Histórias. Na co-
memoração de entrega dos livros, um aluno, expressando a importância do trabalho
realizado, disse: ”Agora, posso ensinar a minha mãe a ler”.
a
REFLExõES ACERCA DO “MOMENTO IDEAL” PARA ALFABETIZAR AS
CRIANÇAS
Outra questão a abordar na formação do professor alfabetizador refere-se ao
momento ideal para alfabetizar as crianças. A alfabetização precoce tem despertado
polêmica entre educadores, familiares, psicólogos e médicos. Uma interessante ma-
téria 1 foi publicada no jornal O Estado de S. Paulo sobre esse tema. Nela, um dos
articulistas – Andrei Netto, correspondente desse jornal em Paris – mostra que esse
é
um tema em aberto entre professores, pedagogos e psicólogos. Tem havido muita
discussão indicando que o uso de novas mídias para crianças (jogos educativos,
desenhos animados, games, programações de TV, DVD e internet) as deixaria aptas
a
ler e escrever mais cedo. Ele informa que nos países nórdicos os desenhos são
legendados.
Na mesma matéria, é citado o educador e pesquisador do Laboratório de Didática
1 A matéria apresenta dois artigos: IWASSO, Simone. Escolas particulares começam a alfabetizar
alunos a partir dos 3 anos; NETTO, Andrei. Educadores europeus divergem sobre idade para
começar o ensino formal. O Estado de São Paulo, São Paulo, 22 dez. 2009. Vida &, p. A14.w
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e Epistemologia das Ciências da Universidade de Genebra, André Giordan, o qual

entende que, desde muito jovem, a criança sente o desejo de decifrar a escrita para ter acesso às informações. Essa posição não é unânime. Uma corrente da pedagogia e da psicologia ainda acredita que, antes dos 6 ou 7 anos, as crianças não estão maduras o suficiente para tal carga de esforço cognitivo. Argumenta-se que há algumas bases importantes a se adquirir antes da aprendizagem da leitura e da escrita. Neste sentido, uma primeira questão para reflexão é a de que é preciso considerar, para o processo de alfabetização, “uma criança real e de verdade e não uma crian- ça utópica e abstrata” (BRANDÃO; PASCHOAL, 2009, p. 13), bem como valorizar a “construção do conhecimento e não a acumulação de informações” para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. Para Batista (2009, p. 70-71), também é necessário observar que “a construção do conhecimento implica a ação sobre os obje- tos, mas essa ação nunca é puramente cognitiva, pois nela intervêm em graus diversos

a afetividade, o interesse e os valores”. Brandão e Paschoal (2009, p. 20) referem-se a Kramer (2006) quando esta autora reconhece o direito da criança à educação, conceituando as crianças como “sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais”; reconhecendo, ao mesmo tempo “a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural, próprias da Educação Infantil, mas que devem estar presentes no Ensino Fundamental”. Convém destacarmos que na Educação Infantil cada momento se constitui em uma vivência, cada objeto em uma oportunidade de busca, de experimentação e de desco- berta. Isso, em nosso entender, só se torna possível mediante uma ação pedagógica comprometida com a criança, suas características, necessidades e possibilidades de produzir e interagir com a cultura (NICOLAU, 2003). Acrescentamos que esse posicio- namento vale para os anos subsequentes ao Ensino Fundamental. Lima (2001, p. 26), por sua vez, focaliza o meio como contexto de desenvolvimen- to, compreendendo que não se trata somente do meio físico, mas fazem parte dele práticas culturais, instrumentos e objetos pelas ideias que ventilam, pelas informações que circulam. Embora haja um ideal de que a criança receba da sociedade o que nela há de me- lhor, é impossível desconsiderar que

Vivemos em um mundo difícil e complexo, que apresenta grandes problemas:

fome, crianças desnutridas e subdesenvolvidas, mortalidade infantil, crianças abandonadas, marginalizadas, sem atendimento educacional e de saúde, crian- ças sem habitação, sem lazer, sem roupas e tratadas sem dignidade (REDIN, 1994, p. 48 apud NICOLAU, 2000, p. 119).

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Filho e Garcia (2001 apud MORENO; PASCHOAL, 2009, p. 40) expõem que no

Brasil está aceita a concepção de criança cidadã, mas que na realidade há muitos pro- blemas que afetam a infância brasileira nos seus primeiros anos de vida, tais como:

o trabalho infantil, os maus-tratos, o abuso, a violência e a privação de direito ao

convívio familiar, como as crianças órfãs em abrigos”. Contudo, Nicolau (2000, p. 119) assevera que:

“[ ]

as experiências auferidas pelas crianças, as interações que elas mantêm

com as pessoas que lhe são próximas (familiares, professores, funcionários da escola, colegas, amigos, vizinhos) ou até com aqueles que apenas são visualiza- das em seu cotidiano, bem como as observações de coisas e de fenômenos que compõem seu mundo, são fatores importantes aos processos de socialização e, sem dúvida, influenciam suas representações, a tomada de consciência da realidade e seus valores.

[ ]

Tendo em vista que a escola é para a criança um local privilegiado para a aprendiza- gem e o desenvolvimento, parece-nos imprescindível que os educadores considerem sua participação ativa na escola, suas possibilidades, benefícios e problemas que essa participação pode acarretar. Segundo Brailovsky (2008, p. 17), há um consenso absoluto a respeito das “bon- dades éticas” da participação educativa – família, docentes e alunos. O autor relaciona várias formas de participação na escola: atuação nas reuniões de pais, estar a par das comunicações entre escola e família, organização de materiais, oferecimento de ideias, presença nas capacitações e planejamento de eventos. De acordo com o autor, a parti- cipação dos alunos é desejável, além de ser indicador de avaliação, não no sentido de “saber a lição”, mas do aluno que, em classe, pergunta, mostra interesse e é motivado. Enfim, a ideia de participação democratiza a experiência escolar. Entendemos ser necessário que o professor crie condições para que haja uma par- ticipação geral, ficando sensível e observando as reações dos alunos de modo a captar as suas necessidades, facilidades e dificuldades. Assim, independentemente do nível de produção dos alunos, todos devem ser estimulados a atingir níveis mais altos de de- senvolvimento. Para isso, é preciso que diferentes pontos de vista de alunos e profes- sores sejam respeitados e que tanto o pensamento convergente quanto o divergente devem encontrar eco na escola. Temos procurado enfatizar, para a formação e atuação do professor alfabetizador, a importância do entendimento da concepção de criança, fundamentada em pesquisas e estudos, a importância de aproveitar cada oportunidade para estimular o desenvol- vimento das potencialidades infantis e as interações interpessoais. Salientamos o valor da participação na escola, e sobretudo a necessidade de uma observação atenta por parte do professor em relação à forma como esta se dá.

CRIANÇAS ESCRITORAS E LEITORAS

O desenvolvimento da criança e sua inserção no mundo que a cerca demandam a

aquisição da escrita e da leitura como condição para a compreensão da realidade e sua transformação. Essa aquisição deve se dar de forma a considerar as múltiplas lingua- gens da criança e o professor alfabetizador como um mediador, que apoia e desafia os educandos para se interessarem e se sentirem felizes em construir o conhecimento, valorizando a cultura como o bem maior a ser buscado pela escola.

A aquisição da escrita e da leitura se enriquece quando há ampliação do universo

cultural por meio das várias áreas do conhecimento. Neste sentido, Andrade e Marques (2003, p. 39) afirmam que:

] [

crianças no centro do nosso trabalho educativo; cantar, contar histórias, ma-

nipular objetos, construir, falar, ouvir, movimentar o corpo, passear, brincar

A eficiência do nosso trabalho

educativo está diretamente relacionada com a multiplicidade de linguagens que utilizamos no nosso dia-a-dia.

com as palavras, teatrar, imaginar, tirar sons

diversificando as linguagens, podemos, efetivamente, acolher todas as

Nessa mesma direção, destacamos a ludicidade, o prazer, a alegria, o culti- vo da inteligência, o respeito à natureza como valores que devem estar presentes na escola. As atividades mencionadas aguçam a curiosidade da criança e a levam a um estado de alerta para tudo que a cerca no mundo físico e social. Mediante tal atitude, o alfabetizando fica atento aos símbolos que compõem seu ambiente. Além disso, Abreu (2001, p.18) propõe que

] [

leitura e escrita, de matemática ou de qualquer outro conteúdo, não se esqueça de que, enquanto os alunos aprendem conteúdos da matemática, aprendem outras coisas, igualmente importantes, sobre sua condição de aprendiz, suas potencialidades, sua capacidade para enfrentá-las ou não e o modo como o fará.

é fundamental que o professor, ao propor situações da aprendizagem de

Almeida (2002, p. 11) reporta-se à alfabetização como “a capacidade de uma crian- ça ou adulto ler e escrever, ainda que com certa dificuldade”. A pesquisadora enuncia que se trata de um momento específico de um processo que faz parte da aquisição do conhecimento, implicando também no domínio de habilidades da leitura e escrita; e,

nesse âmbito, “ler é traduzir para a linguagem verbal, os caracteres gráficos, enquanto escrever é codificar a língua escrita. Em ambos os casos, trata-se de dominar a relação entre sons e grafemas”.

A autora pontua que para a pessoa alfabetizada, novos horizontes se abrem, os

quais extrapolam, em muito, o ato mecânico de codificar e decodificar. Acrescenta que há a ideia corrente de que “o ato de ler estabelece a passagem da cegueira para

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a visão, na medida em que a vida social está repleta de símbolos a serem decifrados”

(ALMEIDA, 2002, p. 11). Isto acontece porque a orientação do homem na sociedade urbana moderna utiliza-se muito de símbolos. Almeida chama a atenção para o caso do analfabeto que, pela via oral, pode dominar a cultura de um grupo social, além de poder desempenhar uma atuação política e fazer-se entender. Almeida (2002, p. 12), apoiada pelas contribuições de Soares (1985), pondera que “os atos de ler e escrever são muito mais que transpor sons em letras; significa também aprender, compreender significados em língua escrita (ler) ou expressar significados por meio da língua escrita (escrever)”.

CONSIDERAÇõES FINAIS Todas essas reflexões, que são conteúdos da formação do professor alfabetizador

e devem permear a atuação desse profissional, vão além do restrito domínio do ob-

jeto de conhecimento que é a alfabetização e sua transposição didática. Embora esse domínio seja essencial, ele deve estar configurado em um âmbito maior, que é o da compreensão das finalidades da educação, da função da escola, da concepção de

infância e de criança. E ainda: o professor deve conhecer as teorias da aprendizagem

e todos os instrumentos de organização didática e pedagógica para o exercício da

função docente. O modo como se dá essa formação deve considerar uma perspectiva crítico-reflexi- va, construída com os professores para o desenvolvimento de um pensamento autô- nomo, observada a construção coletiva de um projeto político-pedagógico, articulado, integrado à realidade da escola, de seu entorno e de sua comunidade. Essa perspectiva na formação do professor é a que deve também orientar a educação das crianças em processo de alfabetização.

Referências
Referências

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Formação e atuação do professor alfabetizador 43
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 44
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Proposta de Atividade
Proposta de Atividade

1) Após lerem atentamente o texto, em grupo, reflitam sobre o projeto pedagógico de uma escola pública de Ensino Fundamental, destacando a concepção de educação e de alfa- betização. A partir dessas reflexões, elabore um texto dissertativo contendo as análises do grupo.

Indicações de Leitura:
Indicações de Leitura:

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1988.

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.

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TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

Anotações
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Alfabetização, letramento e educação infantil

Maria Angélica Olivo Francisco Lucas / Heloisa Toshie Irie Saito

Neste capítulo, apresentaremos algumas reflexões a respeito de uma questão po- lêmica que, de longa data, provoca incertezas entre os professores e demais profissio- nais compromissados com a educação de crianças pequenas. Estamos nos referindo à

relação entre os processos de alfabetização e letramento e a educação infantil. É nosso intuito, com este capítulo, trazer elementos que ajudam a esclarecer essa contenda e orientar metodologicamente o trabalho pedagógico que envolve os processos de alfa- betização e letramento a ser realizado nesse nível de ensino. Para tanto, pautando-nos em Soares (1998), concebemos alfabetização como um processo de aprendizagem de habilidades necessárias para os atos de ler e escrever e letramento como o estado ou a condição do sujeito que incorpora as práticas sociais de leitura e escrita. As reflexões a que nos propomos a apresentar sobre os processos de alfabetização

e letramento devem ser tratadas em relação às discussões realizadas nas três últimas décadas acerca das finalidades da educação infantil, pois acreditamos haver corres- pondência entre a função conferida à educação das crianças pequenas e a forma de conceituar tais processos. A nosso ver, a compreensão dessa relação é esclarecedora da polêmica supracitada. Afirmamos isso porque, no Brasil, as discussões que envolvem as finalidades da educação infantil e as que dizem respeito à redefinição do conceito de alfabetização bem como de conceituação do fenômeno chamado letramento ocorreram simulta- neamente e fazem parte do processo de democratização da educação brasileira. Elas são respostas às necessidades sociais decorrentes do movimento de abertura política de nosso país e de reorganização das instituições, principalmente públicas, ocorridas

a partir do final da década de 1970. Portanto, os estudos referentes às finalidades da educação infantil e sobre alfabetização e letramento acompanham um discurso mais amplo que busca soluções para os problemas educacionais brasileiros.

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A confirmação da relação a qual nos referimos pode ser encontrada na produção

bibliográfica relativa à alfabetização e letramento voltada para a educação infantil 1 , que teve, nas últimas três décadas, um significativo crescimento (LUCAS, 2008). Na análise de 30 textos (1 livro, 18 capítulos de livros e 11 artigos), publicados entre 1980 e 2005, que versam sobre a interseção entre as temáticas em questão, observamos que, depen- dendo do modo como tais processos são conceituados ou criticados por seus autores, considera-se função ou não da educação infantil alfabetizar e/ou letrar. Quando o processo de alfabetização era conceituado como aprendizagem de um código, semelhante ao momento em que no Brasil predominava o uso de métodos sin- téticos e analíticos para alfabetizar, cabia à educação infantil, conforme críticas apon- tadas por Góes (1984) e Souza (1989), realizar exercícios de coordenação motora, de acuidade auditiva e visual, de orientação espacial e temporal, de copiar e juntar letras e sílabas, ou seja, garantir a prontidão das crianças para a aprendizagem da leitura e da escrita, que ocorreria somente no nível posterior de escolaridade. Trata-se, nesse caso, segundo Kramer e Abramovay (1985), de uma educação infantil com função pre- paratória, compromissada com o conceito de prontidão, com o objetivo de minimizar dificuldades de aprendizagem e problemas de repetência e evasão escolar. Na década de 1980, por intermédio das investigações realizadas por Ferreiro e Teberosky (1985) a respeito da psicogênese da escrita, a alfabetização passou a ser compreendida como um amplo e contínuo processo de construção, que tem início antes de a criança ingressar na escola e envolve o reconhecimento das finalidades da linguagem escrita, seus usos e funções. A partir dessa forma de conceituar o pro- cesso de alfabetização, aliada ao movimento em prol de uma educação infantil com função pedagógica, considerou-se que esse nível de escolaridade poderia favorecer o processo de aprendizagem da leitura e da escrita à medida que promovesse contato com o material escrito, priorizando seu sentido social (KRAMER; ABRAMOVAY, 1985). Nessas condições, privilegiou-se a imersão no mundo da escrita e delegou-se o início da sistematização necessária à apreensão do sistema de escrita para o nível posterior de escolaridade.

A discussão a respeito da pertinência ou não de um trabalho que envolva a lin-

guagem escrita na educação infantil ganhou fôlego na atualidade em virtude do mo- vimento de diferenciação do processo de alfabetização do fenômeno correspondente

1 Estamos nos referindo ao material bibliográfico correspondente à interseção entre educação infantil e alfabetização, ou seja, que concomitantemente faz referência a essas duas áreas de conhecimento.

à necessidade de, além de ler e escrever, saber usar socialmente essas habilidades – o letramento. Tal movimento defende a necessidade de, concomitantemente, ensinar as

crianças a ler e escrever e a utilizar a leitura e a escrita em diferentes situações sociais, reconhecendo os processos de alfabetização e letramento como indissociáveis e inter- dependentes, porém distintos. Apesar de reconhecerem a distinção entre os processos de alfabetização e letramen- to, concebendo o primeiro como aprendizagem da leitura e escrita enquanto técnicas

e o segundo como estado ou condição do sujeito imerso no mundo da escrita, alguns

autores que fazem referência ao processo de letramento posicionam-se de forma dife-

rente em relação à função da educação infantil. Para Junqueira Filho (2001) e Ostetto (2004), há lugar na educação infantil para a linguagem escrita, pois a concebem como um instrumento cultural, no entanto apregoam que se deve primar pelo letramento

e só se preocupar com a alfabetização se as crianças derem indícios de interesse por

ela. Nicolau (2003) defende que cabe à educação infantil estimular a aprendizagem da leitura e da escrita, incluindo-as em um processo mais amplo – o letramento. Mello (2005), Britto (2005) e Faria (2005) consideram que a educação infantil deve assumir o letramento como uma de suas funções, deixando a tarefa de alfabetizar as crianças para o Ensino Fundamental. Em razão dessas divergências, apresentaremos a seguir algumas orientações meto- dológicas sob a forma de sugestão de trabalho ou de relato de experiência, com dois

objetivos: localizar o leitor na discussão realizada no Brasil, nas últimas três décadas,

a respeito da pertinência de um trabalho pedagógico que envolva a linguagem escrita

na educação infantil e auxiliar o professor que atua com crianças pequenas a encami- nhar sua prática, de forma intencional e sistemática, tendo em vista os processos de alfabetização e letramento.

ALGUMAS ORIENTAÇõES METODOLÓGICAS Em textos publicados na década de 1980 encontramos poucas e breves orienta- ções metodológicas, geralmente sob a forma de exemplos, situadas nas conclusões ou nos meandros de questões teóricas que envolvem a redefinição do conceito de

alfabetização e da função da educação infantil. As poucas orientações metodológicas encontradas nesses textos anunciavam a necessidade de buscar novos caminhos para

o trabalho pedagógico na educação das crianças pequenas em relação à alfabetização,

que, naquele momento, começava a ser compreendida em sentido amplo. Aliás, essa foi a marca da maioria dos textos publicados na década de 1990, pois usufruíram dos amplamente divulgados estudos de Ferreiro e colaboradores. Muitas vezes, como justificativa para propor ou relatar uma prática planejada e sistematizada

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que envolvia a linguagem escrita, tais textos retomavam reflexões a respeito da função da educação infantil e reafirmavam a importância da redefinição do conceito de alfabe- tização enquanto um processo amplo e contínuo, isto é, que envolve muito mais do que a aprendizagem de um código e que tem início antes do ingresso da criança na escola. Como parte do movimento de definição do termo letramento, somente em alguns tex- tos publicados a partir de 2001 foram incluídas orientações que abordam tal processo. Vale destacar que são muitas e variadas as possibilidades de trabalho com lingua- gem escrita na educação infantil visando aos processos de alfabetização e letramento. A seguir, apresentaremos pontualmente apenas as orientações metodológicas com maior frequência presentes nas fontes analisadas, tais como a necessidade de explorar as funções sociais da linguagem escrita, a importância de realizar tentativas de escri- ta e de leitura, de oportunizar situações de produção e interpretação de textos e de articular a escrita com outras linguagens.

Explorar as funções sociais da linguagem escrita Seja concebendo a alfabetização como um amplo processo de construção que se inicia antes do ingresso da criança na 1ª série do Ensino Fundamental 2 , seja conceben- do-a como aprendizagem de técnicas necessárias para ler e escrever em consonância com um processo maior denominado letramento, vários autores, a seguir elencados, são unânimes em considerar a exploração das funções sociais da escrita como fator indispensável para alfabetizar e, principalmente, para letrar. Perez (1993) contribui para essa discussão com reflexões sobre a importância da imersão das crianças no mundo da palavra. A autora esclarece a diferença entre crian- ças que vivem imersas no mundo da palavra e crianças cuja escrita não faz, de forma efetiva, parte de suas vidas. Ela explicita que as crianças provenientes de meios urba- nos e de classe média apresentam desde cedo interesse pela linguagem escrita, porque estão cotidianamente expostas a situações nas quais essa linguagem está revestida de sentido e significado.

A

criança que está exposta a experiências interessantes sobre a linguagem escri-

ta

– com materiais para escrever, oportunidade de falar e perguntar, disponibili-

dades do outro para ouvi-la e responder às suas perguntas, contato permanente com livros, palavras escritas, números e experiências positivas com a leitura, desenvolve seu interesse e curiosidade, construindo conhecimentos sobre a es- crita, pois esta está incorporada à sua atividade cotidiana (PEREZ, 1993, p. 78).

2 Utilizamos a expressão 1ª série do Ensino Fundamental (e não 1º ano do Ensino Fundamental) em respeito aos termos utilizados pelos autores dos textos analisados – todos publicados antes das mudanças decorrentes da implantação do Ensino Fundamental de 9 anos.

A situação é bem diferente para as crianças da zona rural ou de setores urbanos socialmente marginalizados, como salienta Perez (1993, p. 79):

De um modo geral, a criança das classes populares não dispõe de materiais para ler e escrever, não possui lápis, papel, livros e revistas para manipular. Muitas vezes não tem qualquer relação com a escrita em sua atividade cotidiana, quando muito possui uma relação precária – cartazes, placas, anúncios – que faz parte do universo social urbano, o que não lhe permite conhecer o valor da escrita e suas múltiplas funções. Por outro lado, na família não aparece a necessidade do uso da escrita – embora sejam grandes as expectativas de seus pais em relação ao aprendizado da leitura e da escrita.

A autora considera esse aspecto de suma importância porque, como a aprendiza-

gem de todo e qualquer conhecimento, a aprendizagem da leitura e da escrita depen-

de, dentre outros fatores, das experiências do sujeito. Desse modo, para aprender a ler e escrever é essencial que as experiências da criança com a linguagem escrita estejam relacionadas com a necessidade de ler e escrever.

É por isso que Abramovicz e Wajskop (1999) chamam a atenção para as diferentes

vivências e as diversidades culturais e linguísticas que podemos encontrar entre as crianças que frequentam uma mesma instituição de educação infantil. Essas diferen- ças devem ser levadas em consideração ao se pensar os processos de alfabetização e letramento das crianças pequenas. Elas afirmam isso porque, em função de suas ex-

periências pessoais, “[ as crianças se aproximam, aprendem e vivem relações muito

]

diversas com a leitura e a escrita” (ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1999, p. 65). As instituições de ensino, seja de educação infantil ou ensino fundamental, devem tratar a linguagem escrita como prática social e não apenas como saber escolar, postula Frangella (1999, p. 67). Para tanto, é necessário

trazer à tona as funções e os usos sociais da escrita e, tendo isso como

premissa, possibilitar às crianças encontros efetivos com a linguagem escrita, visando não instrumentalizar, mas incorporar a escrita como prática cultural de registro e comunicação.

] [

Cabe então ao professor inspirar-se em situações que ocorrem fora da escola para criar atividades de aprendizagem escolar. Segundo a professora Fernanda Flores, em um dos relatórios destinado aos pais de seus alunos apresentados por Cavalcanti (1997), por meio de atividades que envolvam a escrita e a leitura em situações reais de uso, e não em situações artificiais e sem significado, os alunos podem refletir sobre a necessi- dade e o modo como é utilizada a língua escrita na nossa vida. Isso ocorre, por exemplo, quando elas escrevem textos portadores de mensagens que podem ser lidas por outras pessoas, como a professora, familiares, colegas. Desse modo, as crianças adquirem co- nhecimento sobre como se escreve e aprendem por que e para quê escrevemos.

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Em outro relatório apresentado por Cavalcanti (1997), a
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LETRAMENTO
Em outro relatório apresentado por Cavalcanti (1997), a professora Paula Stella
afirma ser importante conversar com as crianças sobre a utilidade do registro como
apoio à memória e sobre a possibilidade de se estabelecer comunicação por meio da
escrita. Para isso, é necessário planejar e promover situações nas quais as crianças se
sintam incentivadas a fazer uso da escrita como instrumento de comunicação. Em uma
dessas situações, seus alunos escreveram uma carta para um amigo da classe que havia
mudado de turno. Conforme relata a professora, eles aprenderam que, por meio da
escrita, é possível estabelecer correspondência com indivíduos não presentes e que é
necessário adequar a mensagem às circunstâncias.
Nicolau (2003) expõe que as experiências de vida das crianças, bem como suas
manifestações e representações, revelam seu grau de letramento, ou seja, indicam o
que elas sabem acerca das finalidades da linguagem escrita. Cabe então à instituição de
educação infantil criar situações para aproximar, cada vez mais, as crianças das funções
e dos significados da linguagem escrita, como as sugeridas a seguir:
[
]
ouvir histórias contadas e lidas, folhear e ler imagens de livros de histó-
rias com e sem textos, inventar histórias, dramatizando-as, recontando-as, res-
pondendo a questões e/ou se expressando nas linguagens que preferirem; a
descobrir o significado de cartazes afixados nos estabelecimentos comerciais
e nas ruas; a comentar acerca dos programas de televisão assistidos; a relatar
ocorrências observadas na pré-escola e fora de seu âmbito, representando-as
por meio de suas múltiplas formas expressivas, inclusive valorizando as muitas
oportunidades que o jogo teatral oferece; a avaliar situações decorrentes de
seus jogos e brincadeiras, enfim, a conversar e a representar sobre tudo, inclu-
sive sobre seus familiares, suas vidas e expectativas (NICOLAU, 2003, p. 213).
É
importante organizar, na rotina escolar, situações em que as crianças desde pe-
quenas leiam e escrevam, explorando as relações entre a utilização da linguagem es-
crita e a organização do mundo em que vivem. Junqueira Filho (2001) sugere aos
professores que, juntamente com seu grupo de crianças, confeccionem livros de his-
tória ou relativos a assuntos que tenham estudado; estabeleçam correspondência com
colegas da própria turma, com outras turmas e com turmas de outras escolas; confec-
cionem convites; realizem atividades de culinária (que exigem a leitura e o registro de
receitas); organizem um livro de coletânea de poemas; criem agendas com endereço,
telefone e data de aniversário dos amigos; confeccionem jornais e revistas.
O
importante é que nessas situações sugeridas por Nicolau (2003) e por Junqueira
Filho (2001) sejam evidenciadas as funções sociais da escrita.
Realizar tentativas de escrita e de leitura
Vários autores, a seguir arrolados, fazem referência à necessidade de as crianças
pequenas terem oportunidades de realizar tentativas de escrita e de leitura.
52

O exercício de tentativa de escrita é também denominado escrita espontânea. Trata-

se de um exercício inicial no qual a criança é estimulada a escrever ‘como sabe’ e que

faz com que ela “[ se sinta encorajada a utilizar a escrita como um veículo para sua

]

expressão criadora, mesmo que ainda não domine o código convencional” (PEREZ, 1993, p. 101). Abramowicz e Wajskop (1999) assinalam que, por meio da escrita espontânea, as crianças exercitam a escrita, criam hipóteses, inventam, repetem e copiam. Fundamen- tadas nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) a respeito da psicogênese da escrita, as autoras supracitadas salientam que, nesse momento do processo de aprendizagem da linguagem escrita, cabe ao educador respeitar as tentativas de escrita das crianças, mesmo que estejam distantes da escrita convencional. Tais tentativas permitem reco- nhecer as hipóteses levantadas pelas crianças a respeito da escrita, podendo, a nosso ver, constituir-se em uma das formas de avaliar o processo de aquisição dessa lingua- gem pelas crianças, bem como a qualidade das intervenções pedagógicas realizadas. Apesar de a prática de realizar tentativas de escrita ter sido amplamente difundida, Rego (1992) adverte ser necessário tomar alguns cuidados em relação a sua produção,

pois na pesquisa realizada por Ferreiro e Teberosky (1985), essas tentativas foram utili- zadas como instrumento para diagnosticar a maneira como a criança representa o seu pensamento por meio da escrita, não tendo fins didáticos. Rego alerta sobre a realiza- ção indiscriminada de tentativas de escrita, considerando que houve uma distorção na utilização desse tipo de recurso: por ser espontânea, acreditou-se que não seria neces- sário (nem salutar) que o professor interviesse na produção da criança, dificultando o avanço em direção à escrita convencional. Uma forma de promover tal avanço é propor situações nas quais as crianças tenham oportunidade de experimentar a escrita e discutir, problematizar e responder às per- guntas por elas feitas sobre esse exercício, propõem Abramowicz e Wajskop (1999). Neste sentido, solicitar que a criança leia o que escreveu, desde o início do trabalho, tem um sentido pedagógico: sem desqualificar o trabalho da criança, a professora está ensinando que, enquanto ela não se apropriar do código formal, sua escrita será de difícil compreensão, o que a impedirá, por exemplo, de usar a escrita como forma de comunicação (SAMPAIO, 1993).

O exercício de tentar escrever deve vir acompanhado do exercício de tentar ler, não

apenas a sua produção, mas também os demais textos registrados convencionalmente. Tal exercício, chamado pseudoleitura, é, na visão de Cavalcanti (1997, p. 26), o “[ ] ato de imitar a leitura a partir de um texto que [as crianças] conhecem de memória”. Tal exercício possibilita analisar, entre outros aspectos, as relações entre a linguagem oral e a escrita. Enfim, pseudoleitura é uma simulação do ato de ler.

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Essa simulação muitas vezes se transforma em situação de pesquisa por parte do aluno, que tenta relacionar as partes gráficas que vê no texto com as par- tes orais que segmenta em sua fala. Essa simulação pode contribuir para que características da escrita se tornem observáveis para os alunos: semelhanças e diferenças, desenho, traçado da letra. Mas o mais importante, em atividades deste tipo, é o esforço das crianças em relacionar logicamente a escrita à fala e vice-versa (CAVALCANTI, 1997, p. 26).

Poemas, canções, parlendas e trava-línguas são textos muito utilizados no en- sino da linguagem escrita, pois têm sentido e significado para os alunos devido a sua forma divertida e ritmada, além de serem facilmente memorizados pelas

crianças, possibilitando a recitação e a realização de pseudoleituras (CAVALCANTI, 1997). Até as crianças que ainda não sabem ler declamam textos que dominam de memória como se estivessem lendo. Em consonância com a autora, a leitura de textos memorizados pelas crianças é uma atividade que favorece a compreensão do funcionamento alfabético de nosso sistema de escrita. Manrique (1997, p. 69), complementando o pensamento de Cavalcanti, julga que o mais importante é que

“quando uma criança ‘faz de conta que lê’, [ percebe-se a si mesma como um

]

leitor e o próprio sentimento de confiança e segurança promove seu interesse e o prazer por aquilo que faz”.

Oportunizar situações de produção e interpretação de textos Em complemento às orientações metodológicas que preconizam a necessidade de a educação infantil oportunizar a realização de tentativas de escrita e pseudoleituras, apresentamos na sequência algumas reflexões referentes à importância de as crian- ças, desde pequenas, terem oportunidade de produzir e interpretar textos. Produzir textos é uma atividade que as crianças podem realizar sem necessariamen- te dominar o código alfabético, propalam Schmidt, Marques e Costa (2003, p. 198), já que elas

podem registrar seus textos seguindo as próprias formulações que já ela-

boraram sobre a escrita, ainda que distante da escrita formal, assim como o professor pode exercer o papel de ‘escrivão’ dos textos elaborados oralmente por elas.

] [

Isto é possível porque, à medida que as crianças têm contato com textos escritos, por meio de uma prática pedagógica sistemática e intencional, adquirem informações sobre a estrutura dessa forma de linguagem, verificando suas diferenças em relação à linguagem oral, percebendo que diferentes textos possuem sintaxe e estrutura tam- bém diferentes, que existem tipos e tamanhos variados de letras, que o texto pode vir acompanhado de ilustrações etc.

Foi o que Steyer (2001) comprovou em uma minuciosa pesquisa acerca da maneira como as crianças em idade pré-escolar escreviam textos ao verificar que nessas situa- ções elas estavam adquirindo conhecimentos a respeito, por exemplo, da: utilização da folha para escrever; orientação da escrita na folha; diagramação textual (como as crianças organizavam o texto no espaço da folha); necessidade de haver separação entre as palavras; existência de pontuação. Na mesma pesquisa, Steyer (2001) constatou que as crianças conseguem interpre- tar um texto, mesmo que essa interpretação ainda não seja convencional, ao diferen-

ciar um livro de história de outros tipos de livro, ao identificar as capas dianteiras e traseiras dos livros, ao estabelecer relação entre uma história e um portador de texto (pelo folhear, ilustrações, nome do livro, nome do autor, logotipo da editora, nomes de outros livros que pertencem à mesma coleção, margens, paginação). Com base nos resultados obtidos, Steyer (2001, p. 153) concluiu que a criança

pequena é um “[ sujeito ativo, ao mesmo tempo leitor e escritor, produtor e inter-

]

pretador de textos, protagonista de uma relação interativa e criativa com o texto”. Em vista disso, a autora pontua ser perfeitamente possível propor e realizar situações de produção e interpretação de texto para as crianças da educação infantil. Seguem a mesma direção as observações de Britto (2005), para quem não é neces- sariamente obrigatório usar o sentido da visão para ler um texto; podemos utilizar a audição para estudar um texto escrito enunciado em voz alta por outra pessoa. É o que ocorre quando uma criança ouve uma história contada/lida por alguém. Por isso,

Pode-se dizer que, na educação infantil, ler com os ouvidos é mais fundamental do que ler com os olhos. Ao ler com os ouvidos, a criança não apenas se ex- perimenta na interação, na interlocução, no discurso escrito organizado, com suas modulações prosódicas próprias, como também aprende a sintaxe escrita e aprende as palavras escritas (BRITTO, 2005, p. 19).

Portanto, para que as crianças pequenas se sintam leitoras e usufruam dos prazeres da leitura, não é necessário que estejam alfabetizadas, registra Deheinzelin (1990). Cabe ao professor mediar esse ato, lendo-lhes textos diversificados e de boa qualida- de – condição indispensável, em nosso entendimento, para estimular o processo de alfabetização e enriquecer o de letramento. Schmidt, Marques e Costa (2003, p. 199) ressaltam que a leitura de textos diversos, além de incentivar as crianças a conhecer as diferentes formas de estruturá-los e suas características específicas, também as ajuda a aprender que eles possuem finalidades diferentes, como as exemplificadas a seguir: prazer – texto literário; orientação pres- critiva de procedimentos – receita; informação sobre novidades – notícia; expressão de sentimento ou solicitação – carta.

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Em suma, o trabalho sistemático, intencional e contínuo de produção e leitura de textos estimula a criança a aprender, de modo significativo, o código alfabético e apro- funda o seu nível de letramento.

Articular a escrita e outras linguagens Alguns autores dos textos analisados que concebem o processo de alfabetização de forma ampla e contínua defendem a ideia de que as crianças devem conhecer diversas formas de linguagem para ampliar seu universo cultural.

As crianças precisam ter acesso à linguagem gráfica, gestual, plástica, cinestésica,

musical, corporal, televisiva, informática. Sampaio (1993, p. 61) enuncia que “[ ]

a

pré-escola é o espaço, por excelência, de iniciação nessas linguagens”, pois, ao dese- nhar, a criança terá acesso à linguagem pictórica; ao cantar, à linguagem musical; ao modelar, pintar, recortar, colar, à linguagem plástica; ao liberar seus movimentos, à

linguagem corporal; entre outras. Assim, “quanto mais a pré-escola abrir para a criança

a possibilidade do acesso às diferentes linguagens que estão postas no mundo, mais o seu universo cultural se ampliará” (SAMPAIO, 1993, p. 59). Ademais, o trabalho com diferentes linguagens favorece a aprendizagem da lingua- gem escrita com sentido e significado. Segundo Perez (1993, p. 101),

através do uso de várias linguagens a criança expande sua atividade, libera

suas fantasias, exercita a imaginação, ao mesmo tempo em que constrói conhe- cimentos sobre a leitura e a escrita, num universo particular repleto de sentido e significado.

] [

Essa preocupação com as diferentes formas de o homem representar e se expressar, bem como a relação da escrita com outras linguagens também se configurou em uma das questões discutidas por autores que diferenciam os processos de alfabetização e letra- mento. Ostetto (2004) Faria (2005) e Mello (2005) veem a linguagem escrita como uma forma a mais de representação entre tantas outras. Mello (2005) critica o trabalho que a educação infantil, de uma forma geral, de- senvolve junto às crianças, asseverando que, na tentativa de simplificar o processo de aprendizagem da linguagem escrita, retira-lhe sua finalidade e sentido, tornando os seus exercícios enfadonhos, repetitivos e sem vida. Como decorrência, continua Mello (2005), pouco tempo sobra para o desenho, a pintura, a dança, o faz-de-conta, enfim, para as diferentes formas de expressão que constituem as bases necessárias para a aqui-

sição da escrita. Isso não significa, ressalta a autora, que essa linguagem deva ser ex- cluída da educação infantil; deve, antes, ser concebida como mais uma linguagem pela qual as crianças podem se expressar. A autora aponta uma possibilidade de equacionar

o problema:

Se as crianças puderem conviver com a escrita e com a leitura – realizadas inicial- mente pela professora – enquanto vivem muitas experiências significativas – por exemplo, conhecendo o espaço por meio de passeios pelos arredores da escola, pelo bairro, pela cidade; conhecendo pessoas que trabalham na escola, de visita dos pais, mães e avós da turma à escola, de leitura de histórias, de poesias, de audição de música, de filmes; se puderem conhecer mais sobre os assuntos que chamam sua atenção por meio de observação e experimentação na natureza, leitura, vídeo, conversa com especialistas e se puderem comentar essas experiências e registrá-las por meio de desenho, pintura, colagem, modelagem, brincadeiras e teatro de fanto- ches –, a leitura e a escrita constituirão o próximo passo que a criança vai querer dar em seu processo de apropriar-se do mundo (MELLO, 2005, p. 35-36).

Em outras palavras:

] [

deiras leitoras e produtoras de textos [ é necessário que trabalhemos profun-

se queremos que nossas crianças leiam e escrevam bem e se tornem verda-

],

damente o desejo e o exercício da expressão por meio de diferentes linguagens:

a expressão oral por meio de relatos, poemas e música, o desenho, a pintura,

a colagem, o faz-de-conta, o teatro de fantoches, a construção com retalhos de madeiras, com caixas de papelão, a modelagem com papel, massa de modelar, argila (MELLO, 2005, p. 36).

Na mesma linha de raciocínio estão as considerações de Faria (2005), que chama a atenção para a necessidade de os profissionais que atuam na educação infantil possuírem conhecimentos sobre outras formas de representação utilizadas pelos homens. Com tal conhecimento, o professor poderá compreender, por exemplo, que ao modelar com massa, a criança está se expressando, por meio de uma linguagem que não prima pela es- crita. Infelizmente, é por conhecermos muito pouco sobre essas formas de representação que não utilizam as letras que as deixamos do lado de fora da escola, argumenta a autora. Ostetto (2004) enfatiza a necessidade de mesclar a linguagem priorizada pela escola – a escrita – com as diferentes linguagens do mundo, de modo que outras linguagens componham o cenário da educação infantil. Em suas palavras:

Antes da escrita, outras linguagens devem ser privilegiadas e desenvolvidas na educação infantil. Se um programa educativo contemplar o ensino sistemático da leitura e da escrita, certamente estará deixando de lado outras linguagens mais essenciais nesse período de vida das crianças (OSTETTO, 2004, p. 85).

É importante que, no cotidiano das instituições de educação infantil, sejam propor- cionadas às crianças múltiplas formas de representação, expressão e leitura do mundo:

oral, plástica, corporal, musical e, inclusive, escrita. O que não pode ocorrer, apregoa Ostetto (2004), é considerar a escrita a única forma de representação, tornando-a o cen- tro do trabalho pedagógico realizado na educação infantil. Isso implica propalar que o movimento, a dança, o canto, as brincadeiras, o desenho, a pintura, a modelagem não podem ficar em segundo plano e que as crianças não podem deixar de vivenciar as expe- riências próprias de crianças.

Alfabetização, letramento e educação infantil 57
Alfabetização, letramento
e educação infantil
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 58
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS,
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LETRAMENTO
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ALGUMAS CONSIDERAÇõES FINAIS As orientações metodológicas que envolvem os processos de alfabetização e letra- mento presentes na produção bibliográfica destinada aos profissionais e pesquisadores da educação infantil, aqui apresentadas, confirmam a existência de uma estreita relação

entre as formas de conceituar tais processos e a função conferida a esse nível de ensino, auxiliando a compreensão da polêmica relembrada no início deste capítulo. Verificamos que se conceituada como aprendizagem de um código, semelhante ao momento em que métodos sintéticos e/ou analíticos eram amplamente utilizados, nem

a alfabetização, nem o letramento tem espaço na educação infantil. Nesse caso, sua

função é propor exercícios que visam à preparação das crianças para a aprendizagem da leitura e da escrita, a qual deveria ocorrer no nível posterior de escolarização. Os estudos de Ferreiro e Teberosky a respeito da psicogênese da escrita permitiram conceituar a alfabetização como um amplo processo de construção que aborda, além da aprendizagem do sistema de escrita, a inserção no mundo da escrita e que se inicia mui- to antes do ingresso da criança na escola. Essa ampliação do conceito de alfabetização, aliada ao movimento em prol de uma educação infantil com função pedagógica redefi- niu a relação entre esse nível de ensino e a linguagem escrita: cabe à educação infantil propiciar a aprendizagem da linguagem escrita, com sentido e significado, por meio de um ambiente alfabetizador. Como resultado desses encaminhamentos, presentes nos textos analisados publicados a partir de meados da década de 1980 até meados da dé- cada de 1990, as crianças conviviam com materiais escritos utilizados nas mais diversas práticas sociais, ouviam histórias (e outros textos) lidas pelas professoras e tentavam ler e escrever. Como resultado dessas práticas, algumas dessas crianças, a depender da qualidade das intervenções pedagógicas, aprendiam a ler e escrever, muitas não. Entre os textos analisados publicados a partir do final da década de 1990, não há unanimidade a respeito do papel da educação infantil frente a essa discussão. Há os que defendem o trabalho com diversas formas de linguagens, inclusive a escrita, mas não a priorizam; há os que consideram que se deve primar pelo letramento e sistematizar o ensino do sistema de escrita somente se as crianças demonstrarem interesse por ele; e há os que concebem a aprendizagem do sistema de escrita no âmbito do letramento. Frente a tantas divergências, vale esclarecer que concebemos, conforme Soares (1998), alfabetização e letramento como processos indissociáveis e interdependentes, porém distintos. Isto significa que não é possível separar um do outro e que um de- pende do outro, apesar de haver diferenças entre eles. Ao contarmos uma história, admitindo o diálogo entre o contador e as crianças, referenciando o autor da história e

a importância de ele a ter registrado por escrito, possibilitando que muitas crianças, nas mais distantes localidades, a pudessem escutar (ou ler), estamos promovendo práticas

de letramento escolar. Nessa mesma situação, ao apontarmos com o dedo a direção da escrita (da esquerda para a direita; de cima para baixo), ao demonstramos que o que estamos lendo está registrado por meio de sinais (letras, sinais de acentuação e de pon- tuação), ao destacarmos a letra inicial do nome do personagem principal da história, estamos promovendo práticas alfabetizadoras. Pelo exemplo acima, podemos desenvolver práticas pedagógicas que favorecem, concomitantemente, os processos de alfabetização e de letramento. Contudo, salienta- mos que conceber alfabetização como aprendizagem de técnicas necessárias para ler e escrever e letramento como condição do sujeito imerso no mundo da escrita, ou seja, distinguir um processo do outro, é condição para revestir tais práticas de intencionali- dade e sistematicidade. É por isso que consideramos como uma das finalidades da educação infantil en- riquecer o processo de letramento das crianças e estimular seu processo de al- fabetização. Acreditamos que, ao nos posicionarmos dessa forma, não estamos nem propondo e nem defendendo uma antecipação da escolarização, muito menos desres- peitando o tempo de infância; apenas defendemos a indissociabilidade e interdepen- dência dos dois processos. Trata-se de admitir a possibilidade de alfabetizar letrando e letrar alfabetizando também para as crianças pequenas, de acordo com as possibilidades e os limites desse nível de escolaridade (LUCAS, 2008). Por fim, encerramos este capítulo confirmando a importância da temática a respeito da relação entre os processos de alfabetização e letramento e a educação das crianças pequenas tanto para a formação do professor alfabetizador, quanto para a promoção de uma educação infantil que respeite a criança, propiciando-lhe situações efetivas de aprendizagem que potencializem o desenvolvimento humano.

Referências
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Alfabetização, letramento e educação infantil 59
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e educação infantil
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 60
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 62
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS,
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Proposta de Atividade
Proposta de Atividade

1) Com o objetivo de auxiliar o profesor a encaminhar a sua prática pedagógica visando os processos de alfabetização e letramento, neste capítulo apresentamos algumas orientações metodológicas a seguir enumeradas:

a) explorar as funções sociais da linguagem escrita;

b) realizar tentativas de escrita e de leitura;

c) oportunizar situações de produção e interpretação de textos;

d) articular a escrita com outras linguagens.

2) De cada uma dessas orientações, destaque uma sugestão de trabalho ou uma experiência relatada neste texto.

Indicações de Leitura:
Indicações de Leitura:

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Anotações
Anotações
Alfabetização, letramento e educação infantil 63
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Em lugar da mecanização e da improdutividade:

contribuições de Freinet para a alfabetização

Elieuza Aparecida de Lima / Ana Laura Ribeiro da Silva

As reflexões apresentadas neste capítulo partem da preocupação diante de duas constatações: a antecipação da escolaridade observada nas práticas educativas da es- cola infantil, marcada pela aquisição precoce da técnica de escrita e pelo sacrifício do direito à infância, e a percepção da necessidade de elementos mediadores entre a teoria e a prática que concretizassem experiências sociais de alfabetização formadoras de leitores e produtores de textos efetivos e com possibilidades de realizações huma- nizadoras em suas atuações e intervenções na sociedade (RIBEIRO, 2004; LIMA, 2005). Inquieta-nos a situação das salas de educação infantil repletas de tarefas criadas especificamente para ensinar as crianças a ler e a escrever. Ensina-se à criança o meca- nismo de traçar e juntar letras e sílabas em detrimento de atividades de conhecimento, interpretação e de expressão do mundo que se abre cada vez mais para ela na idade pré-escolar (LEONTIEV, 1988). Sob o discurso da qualidade, as práticas de educação infantil camuflam o tecnicismo e a mecanização das práticas tradicionais de silabação. Essas práticas não se apoiam mais em um texto cartilhado – abominado no nível do discurso –; no entanto, baseiam-se nos mesmos princípios de estudo das letras e das famílias silábicas apresentados pelas cartilhas. Essas inquietações, somadas às apropriações teóricas advindas dos grupos de pes- quisa e estudos dos quais participamos 1 , nos propiciaram olhar a alfabetização sob no- vas perspectivas. Entre as técnicas de ensino que conhecíamos, nos chamaram a aten- ção as técnicas de ensino elaboradas por Célestin Freinet, educador francês nascido no

1 Grupo de Pesquisa Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural e do Grupo de Estudos de Educação Infantil da FFC/Unesp/Marília/SP.

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 66
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LETRAMENTO
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final do século XIX, que elaborou um conjunto de técnicas e princípios pedagógicos direcionadores do ensino a partir do respeito e da escuta às expressões infantis. Este capítulo tem o objetivo de apresentar as contribuições de Freinet para a alfabe- tização, contribuindo para a superação das apropriações aligeiradas de sua pedagogia, especialmente daquelas reducionistas à organização do espaço escolar em “cantos” que não mudam a essência da vida escolar autoritária e improdutiva. Para isso, busca- mos entender as técnicas Freinet não como práticas isoladas, mas no conjunto das di- retrizes que as norteiam. Inicialmente, torna-se relevante a compreensão de conceitos de homem e de atividade basilares na Pedagogia Freinet.

CONCEPÇõES SOBRE A APRENDIZAGEM O conceito de homem que permeia as proposições de Freinet está ligado à com- preensão do homem condicionada não apenas por aquilo que ele é, mas por “um de- vir” que enfatiza as possibilidades do vir-a-ser humano, sua universalidade (FREINET, 1998, p. 19, grifos do autor), expressando uma visão de homem como ser em constru- ção por sua própria atividade no seio da cultura. Essa compreensão fundamenta qual conceito de criança? Esse entendimento propicia o entendimento da criança como ca- paz, desde pequenininha, de estabelecimento de relações com o mundo circundante, percebido por ela de modo cada vez mais humanizado, em um processo em que vai se tornando aquilo que ainda não é, mas pode vir-a-ser: o ser humano em suas máximas possibilidades. Para Freinet, esse processo de humanização é caracterizado pela ênfase no papel do tateio experimental – por meio do qual a criança forma sua inteligência e sua perso- nalidade – e no papel do educador como parceiro mais experiente – que medeia para a criança o contato com o mundo cada vez mais amplo da cultura acumulada. Para o autor, esse processo não existe a priori na criança, nem é biologicamente dado, mas é condicionado por sua atividade social no mundo que a rodeia. Na Pedagogia Freinet, o tateio experimental é a principal fonte da aprendizagem, à medida que corresponde à necessidade da criança

para manipular, observar, relacionar, emitir hipóteses, verificá-las, aplicar

leis e códigos, compreender informações cada vez mais complexas. É uma atitu- de particular que deve ser desenvolvida pouco a pouco, assim, os conhecimen-

tos vão sendo adquiridos pela criança [ (SAMPAIO, 1994, p. 217).

] [

]

Quais as implicações dessas idéias para as reflexões sobre a alfabetização? Uma das implicações é que, na educação, o tateio experimental possibilita à criança ser ativa diante do conhecimento e envolve a percepção de um aspecto do processo de conhe- cimento que a escola, de modo geral, parece desconsiderar: o caminho que a criança

percorre a partir do conhecido em direção ao desconhecido (PODDIÁKOV, 1987), isto é, processo de aquisição autônomo de novos conhecimentos e novos dados sobre objetos e fenômenos circundantes propulsores do aperfeiçoamento autônomo dos procedimentos da atividade prática e cognoscitiva. Neste sentido, o processo de conhecimento caracteriza-se como essencialmente ativo especialmente atrelado ao conceito de trabalho. Trata-se de um trabalho diferen- te daquele que conhecemos na sociedade alienada, um fazer com sentido e objetivo, que satisfaça a necessidade de expressão e comunicação da criança; não o trabalho maçante que obriga a criança a sua execução, mas, nas palavras de Mello (1992, p. 77):

Um trabalho à medida das possibilidades e necessidades da criança, que dê sentido e objetivo às aquisições e motive as criações, que proporcione auto- nomia na realização, promovendo auto-realização e a aprovação do grupo. Um trabalho que envolva física, afetiva e cognitivamente o aluno, favorecendo enri- quecimento moral, intelectual e material do indivíduo.

Trata-se de um fazer motivado pelo objetivo para a satisfação das necessidades do desejo de conhecimento da criança. Conforme Mello (1992, p. 85) apregoa, “para Freinet, a aprendizagem significativa tem relação íntima com o sentimento, a afetivi- dade, a vivência do aluno”. Assim, a aprendizagem acontece quando responde a uma necessidade da criança que aprende. Nessa situação, o aprendizado tem para a criança um sentido e um significado que a motivam e, por isso, a envolve emocionalmente no processo. Ligado a esse conceito atividade/trabalho destacamos o papel do educador. Nas diretrizes da Pedagogia Freinet há três procedimentos que podem orientar as ações pedagógicas intencionais do educador e a criação de mediações entre a criança e a cultura. Primeiro, a atitude de escuta em relação às crianças, deixando que expressem suas necessidades e seus desejos de conhecimento, que acontece na roda inicial e final diárias. Em segundo lugar, a oportunidade de participação no planejamento das ativi-

dades, aberta às crianças também nas rodas e nos processos de avaliação das atividades realizadas que acontecem nas discussões na roda final e nos momentos de registro no livro da vida e no jornal mural. Por fim, o envolvimento da escola com as necessidades e os interesses das crianças é contemplado por meio da aula-passeio, instrumento de conhecimento da comunidade e de suas necessidades sociais. O espaço escolar deve ser legível, diversificado e acessível para propiciar à criança situações diferentes de acesso à cultura. De que maneira a ação intencional do educa- dor se manifesta nessa organização do espaço? Para Freinet, a organização do espaço

é

um pressuposto para a liberdade da criança em relação à dependência do adulto

e

uma maneira de garantir que a criança trabalhe com autonomia individual ou em

Em lugar da mecanização e da improdutividade: contribuições de Freinet para a alfabetização 67
Em lugar da mecanização
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contribuições de Freinet
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grupo. Essa organização do espaço é condição necessária para a concretização das

técnicas Freinet. A sala de aula e a escola são organizadas em cantos ou ateliês para que as próprias crianças realizem escolhas, planejem suas atividades e atuem motiva- das pelo uso dos materiais, pelas técnicas e pela auto-organização em grupos, o que promove o planejamento individual e coletivo, o respeito às regras da vida em grupo,

a autonomia do fazer sozinho ou em grupo e a solicitação de ajuda quando necessário (FREINET, 1979). Freinet postula que a comunicação constitui uma necessidade vital da criança. É

essa compreensão que justifica e valoriza a livre expressão como princípio vertebrador na estruturação de suas técnicas de ensino (FREINET, 1979). A comunicação é uma forma privilegiada da objetivação humana.

A Pedagogia Freinet baseia-se, pois, na essencialidade da vida humana. Freinet

procura resgatar o sentido de potencialidade da vida, que é, para ele, a consciência do devir humano. Com base nessas ideias, passamos, na sequência, à discussão das contribuições das Técnicas Freinet como fundamentos para as reflexões relativas à questão da alfabetização. As práticas pedagógicas tradicionais parecem fundamentadas por ideias segundo as quais a escrita e a leitura seriam aprendidas por meio da exercitação do corpo, ma- nifestadas principalmente por hábitos motores e pela fixação dos códigos lingüísticos de forma mecânica. Para Freinet, no entanto, as aprendizagens decorrentes dessas ações (traçar as pala-

vras, sem saber produzir textos e atribuir sentido à escrita) não têm força motora sobre

o pleno desenvolvimento da inteligência e personalidade infantis, sobretudo referen- tes à formação da criança como leitora e produtora de textos. Entretanto, em lugar

dessas práticas, como tornar a criança sujeito ativo, capaz de atribuição de sentidos às experiências propostas na escola?

Já no início do século passado, o professor Freinet (1973), inquieto e preocupado

com o processo de aprendizagem da escrita pelas crianças, a partir de sua própria prá- tica pedagógica percebeu que a criança não é um receptáculo vazio e passivo e que ela não deve ir à escola para copiar e ler textos de livros didáticos. Esse modo de tratar a criança e a escrita está, como o autor concebeu, fadado ao fracasso. Surgia da inquietação de Freinet (1973) a idéia de propor às crianças a produção do texto livre embasada na concepção de uma criança capaz de se expressar e de comuni- car conhecimentos e sentimentos. Nas palavras de Freinet (1973, p. 26-28):

A minha feliz descoberta – mas muito natural e eivada de bom senso – foi, nesta fase [quando ele introduzia em suas aulas o trabalho com o texto livre], convencer-me de que, diga-se o que se disser, a criança era capaz de produzir assim textos válidos [

O Texto Livre, quase unanimemente recomendado actualmente – embora

não seja sempre judiosamente praticado – não deixa de consagrar oficialmente esta aptidão da criança para pensar e para exprimir e para passar de um estado de menoridade mental e afectiva à dignidade de um ser capaz de construir experimentalmente a sua personalidade [

] [

Com base nessas proposições, a escola se torna espaço de constituição de sujeitos capazes de atuarem no mundo de maneira ativa, independente e transformadora. Na Pedagogia Freinet, estruturada por um conjunto de técnicas indissociáveis que se con-

cretizam pela organização cooperativa, a sala de aula é um espaço de diálogo, escolhas

e compartilhamento de conhecimentos. Segundo o Instituto Cooperativo da Escola Moderna – ICEM (1979, p. 10):

O texto livre, a correspondência, o jornal escolar, os planos de trabalhos, as conferências, o trabalho individualizado são todos marcados com o signo da cooperação. Nenhuma dessas atividades encontra sua significação profunda se não se exercer no quadro de uma organização realmente cooperativa.

A cooperação não acontece apenas nas atividades propostas, mas no conjunto com- plexo da vida escolar, em todas as suas organizações. Freinet (apud ICEM, 1979, p. 10) enuncia que “pela cooperação escolar, são as crianças que efetivamente assumem

a organização da atividade, do trabalho, da vida de sua escola”. Nessa perspectiva, em

uma organização cooperativa do trabalho escolar, as crianças participam de todos os processos: do planejamento, das formas de organização para a realização das ativida- des e da avaliação. As técnicas de ensino elaboradas por Freinet têm sua fundamentação no grupo de invariantes pedagógicas por ele estruturadas – as técnicas educativas – e apresenta uma discussão sobre as concepções freinetianas motivadoras da organização de técni- cas educativas que suprimissem as regras autoritárias da escola tradicional e conduzis- sem a um trabalho funcional para a vida das crianças. Nesse trabalho educativo funcional, a experiência da criança – sua atividade – deve ser considerada como forma privilegiada de aquisição de conhecimentos. “Não são a observação, a explicação e a demonstração – processos essenciais da escola – as únicas vias normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência tateante, que é uma conduta natural e universal” (SAMPAIO, 1994, p. 88). Com isso, Freinet contribui para repensarmos a escola tradicional e traz um dos principais conceitos de sua pedagogia. Na escola tradicional, a explicação é o meio exclusivo para a aquisição de conhe- cimentos. Nela, a experimentação participa apenas da demonstração da explicação realizada. Para a Pedagogia Freinet, a maior necessidade na escola é a experimentação da criança e a sua vivência orienta a aquisição de conhecimentos por uma necessidade viva. Freinet explicita, assim, a própria experimentação da criança e a sua vivência

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como propiciadoras da apropriação de conhecimentos. Para o autor, “A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser quando está integrada no tateamento experimental, onde se encontra verdadeiramente a serviço da vida” (SAMPAIO, 1994, p. 89), uma vez que são as vivências que vão garantindo a formação dos hábitos e das habilidades. A memória não tem, para a Pedagogia Freinet, uma utilidade em si mesma. Esta só pode ser explorada se ligada à experimentação, uma vez que essa ligação possibi- lita a vida em si mesma. É a vida que necessita da memória, por isso possibilita seu desenvolvimento e não a repetição e a técnica que a garantirão, como se concebia na escola tradicional. Dito de outra maneira, as funções psicofisiólogicas, como a memó- ria, serão formadas e desenvolvidas no seio de atividades nas quais sejam exercitadas

e necessárias (LEONTIEV, 1988). Assim como a memória é uma habilidade formada pela experimentação e pela vi- vência da criança, a inteligência não existe, para Freinet, por si mesma: “não é uma fa- culdade específica, que funciona como um circuito fechado, independentemente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a escolástica” (SAMPAIO, 1994, p. 90). A inteligência é derivada da experiência vivida pela criança. Quanto mais diversifi- cada for essa experiência, mais desenvolvida se faz sua inteligência. Para Freinet, não se trata de uma, mas de diferentes formas de inteligência que são oriundas do tateamento experimental, isto é, da atividade da criança:

– a inteligência que vem das aptidões manuais, com as quais opera sobre o meio para o dominar e o transformar;

– a inteligência artística;

– a inteligência sensível, que desenvolve o bom-senso;

– a inteligência especulativa, que constitui o gênio dos investigadores científi- cos e dos grandes comerciantes e indústrias;

– a inteligência política e social, que forma os homens de ação e os condutores de massas (FREINET apud SAMPAIO, 1994, p. 90-91).

Devido a isso Freinet destaca a necessidade de considerar as diferentes formas nas

quais a inteligência pode se manifestar e critica a escola que cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência e atua fora de realidade viva, fixada na memória por meio de palavras e ideias (SAMPAIO, 1994, p. 90). O autor ratifica, dessa forma, o papel da es- cola – em sua função precípua no processo de aprendizagem sistematizada da leitura

e da escrita (MORTATTI, 2000). Em sua visão, a escola não pode se basear em apenas

um modo de aprendizagem, muito menos em apenas uma habilidade. Ao contrário, seu papel se cumpre na garantia a todas as pessoas de se apropriar de diferentes ha- bilidades e formas de expressão, dentre as quais maneiras sofisticadas de linguagem, como a escrita e a leitura.

Freinet pontua que a criança aprende quando atua e experiencia ela própria os processos de aquisição de conhecimentos, em lugar de apenas ouvir o educador. No processo de conhecimento, o sujeito que aprende é ativo. Por esse motivo as técnicas de ensino devem envolver a participação das crianças, não devendo ser impostas pelo professor, porém articuladas de modo a contemplar/despertar interesses infantis. Es- sas técnicas consideram que o trabalho educativo se concretiza por atividades conjun- tas que se complementam e não por atividades individuais realizadas igualmente por todos ao mesmo tempo. No processo de alfabetização, o trabalho docente teria uma função primordial.

Trata-se de um trabalho integrado à funcionalidade e à vida e que, por isso, faça sen- tido para a criança. “A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende os rumos de sua vida” (SAMPAIO, 1994, p. 92). O trabalho voltado a responder necessidades de vida não se torna exaustivo e cansativo, mas dá motivação para sua realização pelas crianças. Quando a proposta de trabalho responde a uma necessidade da criança, esse trabalho tem para ela uma razão e, desta maneira, mesmo que ela não realize a tarefa que mais a agrade, ela o fará com vontade por antecipar o resultado final do trabalho.

O controle e a sanção caracterizam uma ofensa à dignidade humana, assinala Frei-

net, sobretudo se exercida publicamente. O autor ressalta a importância de que o tra- balho do professor seja caracterizado no ato mesmo de sua realização por uma atitude colaborativa do educador em relação ao trabalho da criança. O papel do professor envolve, assim, atitudes dialógicas e de parceria com a criança, sem usar sua autori- dade para conseguir da criança aquilo que lhe parece conveniente. A autoridade do professor deve ser compreendida como a do organizador e orientador das atividades e não como a da pessoa que aplicará a punição. Nessa perspectiva, a alfabetização é tida como um processo constituído nas relações

interpessoais, caracterizando sua natureza social e condicionada política, cultural, pe- dagógica e ideologicamente. Como sujeitos, as crianças e os professores protagonizam o processo de alfabetização, assumindo diferentes papéis e funções nessa forma ativa, interativa e plurissignificativa de atividade, em dependência do contexto social e das exigências e necessidades dele decorrentes (MORTATTI, 2000; SMOLKA, 1999).

O entendimento do processo de alfabetização como um fenômeno cultural e histó-

rico, portanto multifacetado, vincula-se à compreensão de que “o jogo de interações” vivenciado no espaço escolar é essencial. A postura do professor defendida pela Pedagogia Freinet compreende que não há a necessidade da fala exaustiva. O professor precisa aprender a suprimir suas lições ex- positivas, precisa organizar seu trabalho de maneira que não haja necessidade de falar

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o tempo todo e, com isso, possa oferecer às crianças uma atenção mais individualizada de auxílio e colaboração nas atividades.

As técnicas elaboradas por Freinet expressam uma “condenação definitiva das práti-

cas escolásticas, em que todas as crianças fazem, ao mesmo tempo, as mesmas coisas” (FREINET apud SAMPAIO, 1994, p. 94). Essa condenação é expressa pela compreensão de que “A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa” (SAMPAIO, 1994, p. 94). Daí o destaque à importância do trabalho de cada um no resultado final. Cada criança precisa compreender no trabalho concluído a importância de seu fazer para aquela conclusão. Sem perceber a importância do seu trabalho no resultado final da atividade, a criança pode compreender que não há razão para sua realização, o que o tornará desmotivado e exaustivo. Dada a estruturação da rotina diária por meio de técnicas complexas de ensino – que envolvem a participação das crianças desde o planejamento, a execução de forma cooperativa e mesmo a avaliação em atividades que se desenvolvem ao longo de períodos muitas vezes extensos e para as quais as crianças têm relativa autonomia para a estruturação de planos individuais de trabalho –, a ordem e a disciplina são elementos centrais da organização da aula na Pedagogia Freinet. Segundo a experi- ência do autor, serão aceitas e praticadas por sua necessidade, por fazerem sentido para aqueles que a praticam desde que seja uma necessidade do processo e não por imposição do professor. Essa necessidade acontece pela motivação da criança ao tra- balho que realiza, na própria organização desse trabalho, sem que seja imposta de forma autoritária. Na acepção de Freinet, “os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não passam de um paliativo” (SAMPAIO, 1994, p. 95). Assim, destaca a inutilidade dos castigos quando o trabalho educativo é organizado de forma cooperativa e significativa para a criança. Castigar é uma forma de camuflar a

falta de significado do trabalho que não foi realizado. Para a Pedagogia Freinet, um tra- balho educativo organizado em prol da vida e da funcionalidade do aprendizado não comporta castigos, porque não oferece oportunidades para que ocorram a indisciplina

e a falta de ordem. Nessa perspectiva, o trabalho cooperativo vai dando às crianças o

sentido da relevância do seu fazer para a realização do conjunto e a noção de que sua falta com o grupo prejudicará a todos, descartando qualquer necessidade de castigos desvinculados do trabalho realizado.

O trabalho cooperativo traduz as relações que se estabelecem na Pedagogia Frei-

net. Com ele, o professor deixa de ser o transmissor do conhecimento para assumir

o papel de colaborador qualificado junto às crianças na busca desse conhecimento. A

cumplicidade que se estabelece no trabalho cooperativo garante o êxito de todos e não de uma determinada criança ou de um grupo delas. Nesse âmbito, ao mesmo tempo em que se sente parte do grupo, a criança sente-se autora e participante em todas as atividades que realiza.

A Pedagogia Freinet defende ser essencial a participação da criança em todo o pro-

cesso educativo – seja por meio de decisões coletivas no processo de planejamento, seja na apresentação final do trabalho realizado. Essa participação da criança – desde pequena – nas decisões e nas escolhas da vida escolar a preparam para viver a demo- cracia no sentido mais real da palavra: o de escolher e aceitar as escolhas alheias. Nas palavras de Freinet, “A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas”, a verdadeira democracia se prepara “pelo exemplo e ação”, ou seja, na prática escolar, quando se tem a oportunidade de expressar, argumentar e defender as próprias ideias (apud SAMPAIO, 1994, p. 97). Para uma pedagogia calcada no princípio da democracia, o respeito é uma caracte- rística indiscutível, pois sem ele não há relação democrática nem digna entre as pesso- as. As técnicas da Pedagogia Freinet direcionam o respeito mútuo a todas as suas ins-

tâncias: à livre-expressão da criança, as suas escolhas pessoais e às decisões coletivas.

O autor permite pensar a alfabetização como um processo intencional, que implica

a relação de sujeitos histórica e socialmente condicionados, mas ativos do ponto de vista de sua função na produção de textos (escrita), na atribuição de significações e sentidos para o texto (leitura), na sua própria formação, na relação que estabelecem com os outros, na intervenção criativa sobre o mundo. Surge, assim, uma concepção de leitor e de escritor – e de criança – como portador de palavras suas, apropriadas e transformadas nas relações que estabelece dentro e fora da instituição escolar e que constituem (e reconstituem permanentemente) a sua consciência de si e do mundo, a sua inteligência, a sua personalidade. Freinet alerta para as dificuldades que deverão ser enfrentadas no processo de mudança em direção a uma escola democrática, reconhecendo que a implantação de técnicas democráticas de ensino não se faz de uma hora para outra, nem com aprova- ção total das pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Essa é uma posição política que tem consequências sociais. Em suas palavras, “A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com a qual temos que contar, sem que se possa evitá-la ou modificá-la” (SAMPAIO, 1994, p. 98). O autor acrescenta que o antídoto às resistências está na “esperança otimista na vida, e na perseverança como arma para toda superação”, para que na luta contra a pedagogia tradicional o professor não se deixe abater pelas dificuldades de derrotá-la, contudo

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seja capaz de encontrar formas de superá-la, aumentando as forças de sua crença na escola democrática (SAMPAIO, 1994, p. 99). Essas diretrizes pedagógicas, somadas às outras concepções anteriormente discu- tidas, vão caracterizando as possibilidades de aplicação das técnicas elaboradas por Freinet e, dessa forma, viabilizando um trabalho educativo pautado nas necessida- des infantis e na formação do ser humano em suas máximas possibilidades.

AS TéCNICAS DE ENSINO Pelo exposto a seguir, apresentaremos uma a uma as técnicas elaboradas por Freinet, sem que percamos de vista que elas constituem um todo indissociável que respeita a livre expressão, o tateamento experimental e a cooperação como princí- pios norteadores do trabalho educativo. Surgida da intenção de ligar “o pensamento da criança ao texto definitivo” (FREINET, 1978, p. 39), a imprensa possibilitou efetivamente, na acepção de Freinet, a criação de um projeto diferenciado para a prática educativa. Marques (1984, p. 24) aventa que a necessidade da imprensa surgiu das aulas-passeio que Freinet realizava com a turma e que geravam textos que precisavam ser distribu- ídos para todos em substituição aos manuais educativos que não despertavam nenhum interesse das crianças. Freinet (apud MELLO, 1992, p. 44), relatando sua experiência com a imprensa, revela que:

Através da imprensa na escola, as crianças começaram a falar na aula, a ex-

primir-se, pela palavra, pela caneta, pelo lápis, pela mímica. E esta expressão espontânea tornou-se o eixo essencial de toda a nossa pedagogia.

É forjando que nos tornamos ferreiros.

É falando que aprendemos a falar.

É escrevendo que aprendemos a escrever.

É exprimindo-nos que aprendemos a exprimir-nos, a tomar consciência de nós mesmos, a afirmar a nossa personalidade.

Sampaio (1994, p. 219) expõe que o texto livre 2 “deve ser realmente livre, na forma e no tema, elaborado em qualquer momento que chega a inspiração”, pois somente dessa forma expressará elementos essenciais: “espontaneidade, criação, vida, ligação íntima e permanente com o meio, a expressão profunda da criança” (FREINET, 1976, p. 21). Para o ICEM (1979, p. 11), o texto livre:

2 Essa técnica, por suas características, não se aplica à educação infantil, mas ao Ensino Fun- damental.

A IMPRENSA É UM INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARTICULAR:

- Ela favorece os tateios das crianças em suas diversas aprendizagens [ ]

- Ela favorece as aprendizagens do espaço, dos sinais gráficos, da escrita, da

leitura, das obrigações socializantes (ortografia e luta contra a disortografia, legibilidade).

A imprensa é o INSTRUMENTO DE VALORIZAÇÃO DO PENSAMENTO ESCRITO DA CRIANÇA:

- A página impressa recebe do leitor um status particular que coloca ao nível do texto oficial.

- A imprensa tipográfica dá ao texto da criança a mesma importância do texto do adulto.

De acordo com Élise Freinet (1979, p. 30-31, grifos da autora), as vantagens do uso da imprensa na escola são:

Agilidade Manual e coordenação harmoniosa dos gestos. Concluído o trabalho: educação da atenção; cada letra tem seu valor, pois é preciso que o texto impresso seja o mais perfeito possível. Exercício progressivo da memória visual. Aprendizagem natural, sem esforço, da leitura e da escrita das palavras. Sentido permanente da construção de frases corretas. Aprendizagem da ortografia pela globalização e analise de palavras e frases ao mesmo tempo. Sentido de responsabilidade pessoal e coletiva. Novo clima de uma comunidade fraternal e dinâmica.

A imprensa é a técnica mais utilizada na Pedagogia Freinet para a prática da livre

expressão, já que possibilita a articulação com o texto livre, com o jornal escolar e com

a correspondência inter-escolar. É, portanto, o que vai dar origem e concretude às

técnicas elaboradas por Freinet. Na perspectiva de Sampaio (1994, p. 202), “a imprensa valoriza, principalmente,

o registro de pensamento da criança, desmistificando a tipografia, desenvolvendo-lhe

o espírito crítico frente aos textos impressos nos livros, revistas e jornais”. Segundo o ICEM (1979, p. 13):

É uma técnica de vida.

É um texto escrito quando a criança deseja, em qualquer lugar e sobre qualquer base.

É a oportunidade para uma discussão, para um debate, para um dialogo: ativi-

dade que visa ajudar a criança a precisar e a dominar seu pensamento levando em conta as exigências do código escrito.

É a expressão escolhida pela criança para comunicar seu pensamento que pre-

valece mesmo que não corresponda aos critérios estéticos e morais do adulto.

Os textos assim elaborados pelas crianças são destinados principalmente ao jor- nal escolar – nesse caso, os textos a serem impressos são escolhidos por votação em que o voto das crianças e o do professor tem o mesmo peso. No entanto, podem destinar-se a “coletâneas pessoal da criança, coletâneas da classe, afixação em mural,

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correspondência, etc. [ pode também gerar outras atividades: debate, teatro, dese-

]

nho, música, expressão corporal” (ICEM, 1979, p. 11). Dessa maneira, integram-se à “globalidade da expressão da criança” (ICEM, 1979, p. 11). Élise Freinet (1979, p. 31) registra que “o texto livre libera o pensamento da crian- ça, facilita sua expressão”. Através dele, a criança pode exprimir seus pensamentos, sentimentos e idéias, aprendendo a expor e argumentar suas opiniões. Já Freinet (1976, p. 21) considera que “um texto livre deve ser realmente livre. Quer isto dizer que escrevemos quando temos alguma coisa a dizer, quando sentimos a necessidade de exprimir, escrevendo ou desenhando, aquilo que em nós se agita”. Por isso, o texto livre envolve o respeito à criança e a sua forma de expressar-se. Para o

autor, essa técnica utiliza a linguagem escrita “em prol da vida”, ou seja, utiliza a escrita em seu papel social de comunicar idéias a outras pessoas. O jornal escolar é instrumento de socialização e divulgação da livre expressão. “Ele

é o resultado do trabalho de um grupo de crianças [ que querem comunicar aos

]

leitores as informações, as opiniões, as pesquisas feitas na classe” (ICEM, 1979, p. 12, grifos no original). São condições para o trabalho com o jornal escolar:

- que a classe esteja organizada numa cooperativa de trabalho,

- que a expressão livre esteja em vigor na classe,

- que ela seja realmente livre e que seja criação da criança,

- que essas crianças tenham à sua disposição os instrumentos necessários para a realização (ICEM, 1979, p. 12).

Na perspectiva do ICEM (1979, p. 12), o conteúdo do jornal escolar centra-se em

“textos livres, desenhos livres, relatórios de enquetes ou de pesquisas, textos coopera-

tivos sobre a vida da classe, jogos Dessa forma, ao ser um instrumento privilegiado

de divulgação das ideias e dos pensamentos infantis, o jornal incentiva a produção da cultura infantil e novamente utiliza a escrita e as diferentes formas de registro em sua função social. Da mesma forma acontece com o jornal mural. As paredes de uma classe da Pe- dagogia Freinet são repletas de materiais considerados importantes pelas crianças e pelo professor – e por isso o jornal mural é também chamado de jornal de parede. É um instrumento importante de avaliação: em uma folha grande colocada em um local especial da sala registram-se as queixas, os anseios e aquilo que as crianças aprecia- ram. Esses registros são feitos sob os títulos: “Eu proponho, Eu critico, Eu felicito” (SAMPAIO, 1994, p. 207) e discutidos coletivamente com toda a turma antes de serem trocados semanalmente. Com a expressão no mural, Freinet cria para as crianças a possibilidade de avaliação constante e partilhada da vida na escola e a possibilidades

”.

de busca igualmente partilhada de alternativas para a melhoria do trabalho educativo. Com a correspondência inter-escolar, as crianças têm a oportunidade de conhecer ou- tras crianças de escolas diferentes, possibilitando a aprendizagem de outras realidades, outros costumes, outras experiências etc. De acordo com o ICEM (1979, p. 14):

Na prática, tudo pode ser objeto de intercâmbio. Mas na maioria das vezes as trocas têm a forma de: cartas individuais, cartas coletivas, textos impressos, jornais escolares, álbuns, pacotes (presentes de todos os tipos, inclusive golu- seimas), pesquisa, gravações em fita.

Na ótica de Élise Freinet (1979, p. 31, grifos da autora), “a correspondência escolar alarga o universo infantil, motiva novas atividades humanas, responde à afetividade expansiva das crianças, traz unidade de trabalho e de comportamento em classe”. Outra forma, ainda, de introduzir a criança de forma natural no universo da lingua-

gem escrita criada por Freinet foi o livro da vida que consiste em um registro coletivo

e diário dos fatos considerados importantes pela turma para serem documentados.

É “montado com folhas grandes pelas crianças da classe, de forma que elas possam juntar mais folhas sempre que quiserem” (SAMPAIO, 1994, p. 211).

É um documento vivo sobre a vida da turma. O registro das atividades realizadas,

dos imprevistos, das inquietações, das conquistas, das avaliações e da reflexão de cada um dá a ele um caráter singular que possibilita a expressão de sentimentos num regis- tro diário e coletivo da organização do trabalho educativo. Por meio do livro da vida, a criança vai compreendendo o crescimento e o de- senvolvimento da classe como um todo, a importância da documentação como fonte de memória da vida, ao mesmo tempo em que vai criando para si a necessidade da escrita, aprendendo a respeitar a interpretação do outro, realizando e aprendendo a realizar a produção coletiva da história da turma, na qual ela é também autora e assim se percebe no grupo.

A aula-passeio consiste em passeios, excursões ou saídas do espaço da escola que

permitem o contato dos alunos com o próprio meio no qual vivem. Tudo o que é

visto no passeio é depois comentado e registrado pelas crianças, seja coletiva, seja individualmente, seja por meio da escrita – quando o professor é o escriba do texto coletivo das crianças – seja por meio do desenho ou outra linguagem que expresse os aprendizados: é “a vida entrando na sala de aula” (SAMPAIO, 1994, p. 16).

O planejamento e a organização da aula passeio são sempre coletivos, são parte im-

portante da atividade, uma vez que propiciam a participação ativa das crianças e pos- sibilitam a ampliação do relacionamento destas com os colegas, com os professores

e com profissionais envolvidos. Por isso, a organização e o registro da atividade estão sempre presentes, independentemente do caráter do passeio – passeio-informação,

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contribuições de Freinet
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO caracterizado pela busca de informações sobre temas de interesse
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caracterizado pela busca de informações sobre temas de interesse da turma; passeio-
repouso, marcado pela descontração de assistir a uma peça de teatro ou a um filme no
cinema, participar de um jogo na comunidade, fazer um piquenique; ou mesmo uma
atividade mais especial, como o passeio-estadia, que envolve a experiência de viajar e
hospedar-se em diferentes lugares.
Freinet julga ser igualmente importante permitir que o grupo de crianças opte por
“sair simplesmente por prazer, pela curiosidade e interesse e não pela obrigação esta-
belecida pelos objetivos educacionais da escola” (SAMPAIO, 1994, p. 181).
Baseado na necessidade de participação da criança em todas as atividades pro-
postas, Freinet propõe que, ao iniciar cada dia na escola, haja um tempo de relato de
experiências, reflexão e planejamento para as crianças.
A roda inicial é o primeiro momento de reunião da turma, é um momento de livre-
expressão e cada aluno tem a oportunidade de manifestar suas ideias, opiniões e senti-
mentos. É também um momento em que se planeja o dia, se discutam os conteúdos a
serem trabalhados: a escolha e seleção dos conteúdos pode partir de um relato, de um
interesse demonstrado, de uma hipótese levantada durante as conversas. A roda ofere-
ce à criança um momento privilegiado para sua expressão, para contar as novidades,
mostrar aos colegas algo que trouxe de casa ou achou no caminho da escola. Desse
ponto de vista, é a atividade na qual se exercita a expressão oral, a convivência no
grupo, o controle da própria conduta. É momento também de troca de informações,
de contextualização das experiências vividas individualmente; é o tempo de discussão,
com todos, dos problemas, das regras, daquilo que é importante para a criança.
É
dessa troca inicial de experiências que surgem as ideias para as investigações que
produzirão os álbuns, a notícia que será impressa no jornal da classe e é ainda nesse
momento que o professor pode fazer a ligação entre os interesses apontados pelas
crianças e os conteúdos programáticos escolares – quando se trata, por exemplo, do
Ensino Fundamental.
As intervenções das crianças permitem ao professor estabelecer uma relação entre
problemas, situações cotidianas e conteúdos programáticos. Desta forma, é possível
um tema conduzir a uma nova atividade, tornando o trabalho significativo para as
crianças. Fazendo discussões, formulando hipóteses, questionamentos e reflexões,
cada criança pode colocar a sua visão do problema. O professor confirma ou não as
hipóteses, estimulando a reflexão e o pensamento crítico. Assim, a criança vai partici-
pando do planejamento das atividades e conhecendo os caminhos da busca do conhe-
cimento de forma autônoma e cooperativa.
A
roda – ou reunião – final propicia a avaliação das atividades realizadas. É um
momento privilegiado de registro e sistematização do aprendizado. Nesse momento
78

as crianças relatam, ouvem opiniões e sugestões dos colegas para o encaminhamento

de suas atividades individuais e coletivas – e, novamente, exercitam a expressão, a vida em grupo e suas disciplinas, a convivência com a escrita em sua função social.

O fichário escolar cooperativo – ou fichário documental – consiste em uma forma

alternativa de material didático caracterizada pela organização de fichas de assuntos es- pecíficos. Nesse fichário há o registro dos conteúdos estudados pela turma ou por um grupo de alunos. As crianças registram os assuntos através da escrita ou por meio de gravuras recortadas ou desenhadas que serão agrupadas em um fichário cooperativo disponível à consulta autônoma de todos. Quando as fichas elaboradas se avolumam

e

passam a exigir alguma forma de organização para otimizar sua utilização, o fichário

é

organizado por ordem alfabética. É em momentos como esse – em que faz sentido

e

é necessária – que a ordem alfabética é apresentada às crianças. De outra forma, a

escrita acontece sempre tendo como unidade mínima a palavra e o próprio texto que manifesta o desejo de expressão das crianças. Mais que um simples arquivo, o fichário escolar cooperativo caracteriza a docu- mentação e a socialização do conhecimento não só para o grupo classe, como para os correspondentes interescolares. É uma forma de troca de experiências e descobertas. Segundo Mello (1992 p. 96, grifos da autora), buscando a autonomia da criança diante do trabalho a ser realizado,

Freinet passa a elaborar os fichários auto-corretivos, contendo diversos assun- tos pesquisados e a serem apreendidos e exercícios para solidificar as relações estabelecidas, acompanhados de fichas com vários tipos de desenvolvimento e resultado – podendo ser efetuadas individualmente ou em grupo.

Esses fichários autocorretivos vão propiciar à turma uma autonomia em relação às

explicações do professor e permitir ao professor a possibilidade de oferecer atenção especial a determinados estudos ou grupos que o solicitem.

A confecção dos álbuns configura-se em uma coletânea de materiais elaborados

pelas crianças sobre um determinado assunto que lhes desperte o interesse. Por meio de investigações individuais ou coletivas as crianças vão conhecendo o meio em que vivem, sua história, sua geografia, as pessoas, sua organização em comunidade, seus costumes, as características do ambiente. Em consonância com Marques (1984, p. 30), “em cartolina ou papel as crianças colam, pintam e escrevem sobre um determinado tema” registrando com as linguagens possíveis o conhecimento que estruturam, as interpretações que realizam sobre o que passam a conhecer. Elaboram textos que o professor registra constituindo, com esses materiais, álbuns que expressam o conheci- mento produzido pelo grupo sobre temas de seu interesse. Com a abolição do uso dos manuais educativos – os livros didáticos – Freinet

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Em lugar da mecanização
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contribuições de Freinet
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO propõe a organização em cada sala de aula de uma
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS,
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propõe a organização em cada sala de aula de uma biblioteca de trabalho onde, além
de exemplares de enciclopédias, livros paradidáticos e revistas, encontram-se livros
confeccionados pelas próprias crianças. Esses livros impressos pelas crianças remetem
temas de interesse geral da classe “cujo professor se dispõe a coordenar cooperati-
vamente os trabalhos de investigação, organização, redação e documentação fotográ-
fica” (MARQUES, 1984, p. 29). A correspondência interescolar é veículo de divulga-
ção dos álbuns e de troca de informações com outras crianças sobre os estudos em
desenvolvimento.
Para organizar as atividades das crianças dentro de uma dinâmica de participação
a
autonomia, Freinet propõe planos de trabalhos elaborados pelas próprias crianças
acerca do conteúdo que devem estudar em sala de aula, considerando o programa
curricular e os interesses das crianças 3 . Na concepção de Marques (1984, p. 26),
e
o professor os elabora junto com elas [as crianças] e segundo seus interesses
pessoais, mas não deixando de lado as exigências que o meio impõe, como por
exemplo o horário para a realização das atividades específicas, o programa, se
houver, a elaboração dos textos da correspondência. Estes planos permitem
ainda que a criança possa avançar segundo seu próprio ritmo, já que, após o
cumprimento de suas tarefas, poderá partir para outras atividades que sejam
de seu agrado, bem como procederá através dos mesmos à sua auto-avaliação.
Dessa forma, o programa escolar é distribuído ao longo dos meses do ano e em
subgrupos semanais. Isso é feito juntamente com as crianças. Depois dessa divisão, as
crianças escolhem as “estratégias de desenvolvimento das atividades, que podem ser
executadas em grupos, aos pares ou individualmente”.
Os planos de trabalhos são organizados em quatro tipos. O plano de trabalho geral
é
organizado inicialmente pelo professor com os “assuntos que comumente chamam a
atenção das crianças”, sendo ampliado com os assuntos não previstos que despertarem
o
interesse das crianças (MELLO, 1992, p. 97). O plano anual é organizado a partir do
programa curricular a ser desenvolvido em cada série e “afixado ao alcance das crianças
para dele tomarem ciência” e visualizarem os assuntos já discutidos e aqueles que po-
dem ser desenvolvidos segundo o interesse delas. Mello (1992, p. 97) informa que “o
seu cumprimento é de responsabilidade de todos os membros do grupo”, no entanto,
não é estabelecido rigorosamente uma seqüência. Os planos semanais são baseados nos
planos anteriores e auxiliam na delimitação do que é realizado durante a semana. Os
planos diários oferecem à criança a previsão das atividades para o dia de trabalho. São
estabelecidos com as crianças na reunião inicial. Semanalmente é realizada uma reunião
3 Esta técnica de trabalho, por suas características, se aplica ao ensino fundamental e não à
educação infantil.
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com o propósito de avaliar os acontecimentos e os trabalhos realizados durante a sema- na. Tais planos oferecem às crianças o acompanhamento de seus estudos e as possibili- dades de escolhas que podem se estabelecer em cada instância do trabalho educativo. Para a articulação dessa dinâmica que constitui a atividade na Pedagogia Freinet, o espaço da sala de aula deve ter uma configuração distinta da sala de aula tradicional, porque deve promover e favorecer a autonomia e a participação das crianças. Para tanto, Freinet estruturou “cantos de trabalho, que comportam um número limitado de alunos” (SAMPAIO, 1994, p. 187), alguns fixos e outros variáveis. De acordo com Sampaio (1994, p. 187), “o material a ser utilizado em cada canto – ateliê ou oficina – deve ficar organizado e ao alcance das crianças” de maneira que

Sem a interferência direta dos adultos, a socialização das crianças ganha um ritmo próprio. Essa prática na sala permite uma vida cooperativa. As crianças têm mais opções, o que não significa que tenham sua vontade atendida ime- diatamente, pois os cantos comportam um número limitado de elementos e é preciso esperar, caso o canto escolhido estiver lotado (SAMPAIO 1994, p. 187).

Desse modo, é um espaço de desenvolvimento único para a criança, no qual ela trabalhará suas vontades e as possibilidades de cooperação e realização dentro do grupo escolar. Observador das crianças e suas atitudes, Freinet alia o estudo de autores clássicos à reflexão sobre o trabalho que experimenta e, aos poucos, vai desenvolvendo um profundo respeito pelas crianças e elabora um rol daquilo que ele chamou de neces- sidades vitais da criança e que nortearão a proposição de suas técnicas. Para o autor, essas necessidades relacionam-se ao expressar-se, ao desejo de comunicar-se, de agir, de participar, de organizar-se e de ter disciplina na atividade, de conhecer, e de ter sucesso. Com esse ponto de vista, devemos realçar o fato de que as técnicas elaboradas por Freinet não existem separadas de uma nova atitude do educador em relação às crianças. Pelas técnicas não existirem em si mesmas, mas dentro de um conjunto de concepções que envolvem uma nova forma de relação entre educador e criança que favorece a organização da turma, da integração das crianças em um processo de gestão coletiva, a proposta pedagógica desenvolvida por Freinet passou a ser conhecida como Pedagogia Freinet. Essa relação entre educador-crianças – democrática e profundamente respeitosa com as crianças – garante, também por parte das crianças, atitude respeitosa em re- lação aos adultos que as tratam com respeito. A necessidade de participação e de ação das crianças percebida por Freinet e traduzida por uma ação compartilhada não apenas nas novas situações que a turma enfrenta, mas também nas situações diárias da

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turma, garante que as crianças conheçam o plano de atividades do dia e discutam esse plano, façam sugestões, ajudem a decidir o que vão fazer, como vão fazer e, ao final, o avaliem. Essa prática cria inúmeras oportunidades para que as crianças possam fazer, das tarefas diárias da escola, atividades significativas que acarretem avanços igualmen- te significativos no desenvolvimento de sua inteligência e de sua personalidade. Nessa perspectiva de intensa participação das crianças, importa destacar que o edu- cador não perde seu papel como coordenador do processo, mas deixa de ser mero controlador, fiscal ou dono do processo. Freinet descobriu que a escola autoritária já estava fora do lugar no início do século XX e promove, em seu tempo, aquilo que hoje conhecemos como pedagogia da escuta, tratando da atitude do educador que está ao lado e não contra suas crianças em seu processo de encontro com a cultura social e historicamente acumulada, percebendo-as como alguém capaz de fazer teoria desde ainda muito pequena e, por isso, dá voz a ela no processo educativo. Desse ponto de vista, faz o processo de conhecimento nos moldes do processo de apropriação e de objetivação que constitui a dinâmica responsável pelo processo de humanização pelo qual devem passar as novas gerações.

CONSIDERAÇõES FINAIS Ao longo do texto, apresentamos diretrizes apontadas por Célestin Freinet e que fundamentam suas técnicas de ensino buscando nortear a aquisição da linguagem es- crita por procedimentos usados em função da necessidade dessa forma de linguagem. Contrariando a metodologia tradicional, Freinet inicia o trabalho com essa linguagem pela expressão escrita dos relatos feitos pelas crianças a partir das experiências sig- nificativas que viveram. Neste sentido, Freinet ensina as suas crianças que escrever é desenhar ideias, sentimentos, informações. Freinet (1977) defende seu método, de- nominado Natural de aprendizagem da escrita, como a passagem de uma forma de linguagem a outra – do desenho para a linguagem oral e escrita. Ao mesmo tempo, defende a convivência, a utilização e o respeito às diferentes linguagens usadas pela criança ao longo do Ensino Fundamental, preservando e cultivando sempre e essen- cialmente o desejo de expressão e de comunicação, que são vislumbradas pelo autor como necessidades vitais da criança. Do que anunciamos, no processo de alfabetização, as interações e as atividades entre pessoas – adultos e crianças – formam os relacionamentos fundamentais à apro- priação da atividade de escrita e da leitura e de outras qualidades humanas que en- volvem a colaboração, a solidariedade, a autonomia e o trabalho conjunto. Nesses movimentos de interação, professor e criança são essencialmente protagonistas das atividades partilhadas e vivenciadas no espaço escolar.

Nesse processo de interação e atividade, a comunicação entre professor e alunos

ganha força e possibilita avanços significativos no desenvolvimento da conduta infan- til, uma vez que, adulto e crianças, ao se perceberem sujeitos ativos, comunicam de- sejos e necessidades, expressam seus conhecimentos e hipóteses. Neste sentido, o papel do professor é ser mediador entre as crianças e o conhecimento pela motivação e criação das necessidades deste conhecimento — dentre elas, a necessidade de se ex- pressar pela linguagem escrita. É mediador ao oportunizar situações de aprendizagem

e momentos de interação, a partir da sua intencionalidade e da sua “escuta” daquilo

que as crianças falam, pensam e desejam. Por esse prisma, os exercícios previamente produzidos pelos adultos para execu- ção pelas crianças não fazem delas atoras e membros efetivos nas atividades sociais de

leitura e de escrita que podem vir a acontecer no interior das instituições educativas. Esses exercícios limitam-se a um fazer mecânico, descaracterizado de sentido para a criança. Para que o processo de alfabetização possa consolidar-se como uma atividade

e, desse ponto de vista, para que seja significativo e qualitativo para o desenvolvimento

humano, tem que fazer sentido para quem o vivencia. A criança tem que ser agente, autora e sujeito das situações educativas, tornando-se ora leitora, ora escritora, mas sempre ativa do ponto de vista dos jogos interativos e interdiscursivos que se estabe- lecem na instituição escolar. Tanto no que concerne à objetivação como no que concerne à apropriação do conhecimento elaborado que se abre com a apropriação da leitura e escrita, Freinet elabora técnicas condizentes à ideia da pessoa como capaz, desde que nasce, de agir sobre o mundo e transformá-lo: ao abandonar os manuais escolares em favor da ex- pressão das crianças, abre, para elas, as portas das bibliotecas, dos museus, dos labo- ratórios, dos teatros. Com isso, amplia o conceito de alfabetização e traz para a escola um pouco do espaço do camarim dos teatros, dos ateliês dos artistas, das gráficas, das oficinas de artesãos, buscando ampliar o acesso das crianças ao mundo da cultura humana, fonte de experiência e humanização.

Referências
Referências

FREINET, C. A Educação do trabalho. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

O método natural: aprendizagem da escrita. Lisboa: Estampa, 1977. 3 v.

Em lugar da mecanização e da improdutividade: contribuições de Freinet para a alfabetização 83
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FREINET, C. O texto livre. 2. ed. Lisboa: Dinalivro, 1976.

FREINET, Élise. Nascimento de uma Pedagogia popular: os métodos Freinet. Tradução de Rosália Cruz. Lisboa: Estampa, 1978.

O itinerário de Célestin Freinet: a livre expressão na Pedagogia de Freinet. Tradução de Priscila de Siqueira. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, 1979.

FREINET, C. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa, 1973.

ICEM. Primeiros contatos com a Pedagogia Freinet: Dossiê pedagógico da revista L’Educateur. Tradução de Ruth Joffily Dias. [S. l.: s.n.], 1979.

LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da Psique Infantil. In: VIGOTSKII, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone; Edusp, 1988. p. 59-84.

LIMA, E. A. de.