11/2/2017 Speaking Games – Learning to play: Webinar – Jason Anderson – Teacher, teacher educator and author

Speaking Games – Learning to play: Webinar
Webinar for Delta Publishing, 1st October 2014
Click here to watch the webinar on the DELTA Publishing website.

As well as being great fun, I believe speaking games offer some of the best
opportunities for ‘authentic’ language use in both adult and teenage classrooms,
promoting real communication in interaction between learners, interaction with the
teacher and interaction with materials. In the webinar we explore potential learning
opportunities both in the gameplay itself, and in the language use that occurs
around the game (setting it up, incidental language, social interaction, etc.).

The following blog is intended as a supplement to the webinar itself. I have gone
into a little more detail about some of the points I mention briefly during the
webinar. Hopefully my arguments are a little clearer, too!

Keeping it real
Before I begin talking about authenticity and authentic language use, I should say that I consider
myself to be a fairly eclectic teacher, and include a variety of activities ranging from ‘naturalistic’
language use to more ‘form­focused’ and ‘form­manipulating’ language practice. I don’t think that
authentic is necessarily better, or more useful. However, like most teachers, I think an important
aspect of the teacher’s job is to provide opportunities for ‘authentic’ language use within the
classroom as part of any course of language learning, both as a rehearsal for the ‘real world’, and
as part of that real world in itself – the classroom is as real as any other language use environment.
Recognising that language use in the classroom can be authentic is an important part of validating
the classroom as a ‘real’ context, the class itself as a ‘real’ community and the lesson as an
opportunity for ‘real’ language use.

 There is no such thing as authentic materials…
… and no such thing as inauthentic materials, for that matter (see Cook 1997 or Breen
1985). Authenticity is not a quality or magic attribute of the materials we make use of as learning
resources. It is happening, an event, an incidence of contextualised language use (productive or
receptive) within a community. When a teacher takes a text not intended for language learners into
class, he is not exposing them to authentic language, he’s presenting them with something that is
now decontextualised. For a text to be valid within the classroom context, it has to have what Henry
Widdowson calls a ‘pragmatic functioning’ within the discourse community (Widdowson 1998).
Here’s an example of a potentially ‘authentic text’ from my classroom:

PLEASE DO NOT BRING FOOD OR DRINK INTO THE CLASSROOMS.

Insomuch as my learners usually choose to ignore this sign, they are, ironically, using the language
on it authentically!

 Manufacturing authenticity in the classroom

https://speakinggames.wordpress.com/2014/09/17/speaking­games­learning­to­play­webinar/ 1/6
11/2/2017 Speaking Games – Learning to play: Webinar – Jason Anderson – Teacher, teacher educator and author

I’m not saying it’s wrong to exploit texts from all across society in the classroom, I’m saying that we
should recognise that the moment we choose to take something into the classroom, we necessarily
turn it into ‘artifice’. All of this has been argued far more eloquently by Widdowson in ‘Context,
Community and Authentic Language’, (1998), which he concludes as follows:

As TESOL professionals, we need to make language and language learning a reality for
learners, and we cannot do so by bland reference to “real English.” It can only be done by
contrivance, by artifice. And artifice, the careful crafting of appropriate language activities, is
what TESOL is all about. Note that I say appropriate, not authentic. By that I mean language
that can be made real by the community of learners, authenticated by them in the learning
process.

Henry Widdowson  Context, Community and Authentic Language  1998, p.715

Earlier in the paper, Widdowson identifies the three elements that are necessary for language use
to be described as authentic: context, community and pragmatic functioning:

“The authenticity or reality of language use in its normal pragmatic functioning depends on its
being localised within a particular discourse community (. . .) this textual product can only be
made pragmatically real as discourse if it is reconnected up with context of some kind.”

 What have games got to do with authenticity?
When I put together the activities in Speaking Games, I chose to define a speaking game as
follows:

An activity in which learners use spoken language to reach a predefined goal in competition
with one another.

Some readers may be a little surprised by this requirement for competition (and it may not be a
good idea in all contexts), but I find it’s an important part of gameplay in the adult and late teen EFL
/ ESOL classroom. Games that involve such competitive interaction create two contexts for
authentic language use, each within its own community, as follows:

Context Community Pragmatic functioning 

1. The
game To win the game (or to play
The players
well)

2. The
lesson To play the game
‘event’ The class
successfully/correctly/fairly

In the first context, whenever learners do what is linguistically required of them in order to progress
towards success within the game, they are using language authentically. For example, if a learner
is talking for a minute without stopping on a random topic, or trying to guess a word being
described by a classmate, she is using language no less authentically than if I am playing Just a
Minute, Charades or Pictionary with my friends. The language use is authentic because it has a
‘pragmatic functioning’ within the discourse community of the game, even if it fulfils a partly­ or
wholly­linguistic outcome (as opposed to a non­linguistic, ‘real world’ outcome); using language for
its own sake is part of authentic language use (Crystal 1998; Cook 2000).

https://speakinggames.wordpress.com/2014/09/17/speaking­games­learning­to­play­webinar/ 2/6
11/2/2017 Speaking Games – Learning to play: Webinar – Jason Anderson – Teacher, teacher educator and author

The second context includes any language use that either facilitates or happens around the playing
of the game. To make the contrast between this and the first context clear, imagine you took a
photocopiable resource book, such as Speaking Games or Jill Hadfield’s Communication Games
(1990) into class, gave it to the learners and said to them:

‘Play the game on page 36.’

The ensuing interaction would all involve authentic language use, including the communication
between the learners (e.g. ‘OK. You go and do the photocopies, and I’ll check what this word
means in the dictionary.’), the communication between the ‘materials’ and the learners (when they
read the teachers notes to work out how to play, how many copies of the resources to make, etc.),
and any interaction between the learners and the teacher (e.g. ‘How much time do we have,
teacher?’; ‘We’ve finished!’ ‘Who won?’ ‘Camilla.’) in order to complete the task of playing the
game.

I’m not necessarily suggesting we do this (although I have done it a few times – see the anecdote
at the start of the webinar), rather I’m suggesting that the ‘around­game’ language use is just as
important as the ‘in­game’ language use insomuch as it provides valuable opportunities for
meaningful, authentic language use under the auspices of the teacher and the lesson event itself.
And this language use can be surprisingly varied, both in discourse type and function, as the
following examples from recent lessons illustrate:

From the SLA (Second Language Acquisition) point of view, making the most of this ‘around­game’
language use is likely to be viewed as good practice. It provides potential opportunities for
negotiation of meaning (Long 1996) and focus on form (as opposed to ‘focus on forms’; see Long
1991), both of which have been argued to promote language learning within the classroom context.
It also allows us to get a peek at how learners are likely to be using language outside the
classroom, providing a useful opportunity for conducting formative assessment of their accuracy
and range in language use, which can help us to work out what areas of language to focus on in
future lessons – a diagnostic role, if you like.

Isn’t this just ‘task­based learning’?
I don’t think so. Unlike games, tasks cannot really offer a distinction between ‘in­task’ and ‘around­
task’ language use because language use in tasks (as defined by Ellis 2009, for example) is not
https://speakinggames.wordpress.com/2014/09/17/speaking­games­learning­to­play­webinar/ 3/6
11/2/2017 Speaking Games – Learning to play: Webinar – Jason Anderson – Teacher, teacher educator and author

normally governed by a set of artificial rules. Tasks only have before, during and after phases,
something that games can also have (see below). In his definition of a task, Ellis argues that tasks
should have a primary focus on meaning and a non­linguistic outcome, neither of which is
necessary in a game, yet the language use (both ‘in­game ‘and ‘around­game’) can still be
described as authentic within Widdowson’s definition of authenticity. Like tasks, games can be
‘unfocused’ (with no specific language learning aim) or ‘focused’ (designed to practise a specific
grammatical feature, lexical area or function). However, unlike tasks, target linguistic features do
not need to be ‘hidden’ (Ellis 2009: 223). Either I, the teacher, or the game itself can make the
language learning outcome explicit to the learners without the language use in the game losing any
of its inherent authenticity or value. See, for example, the extract from a game called Third Person
Challenge, below:

Extract from Speaking Games Jason  Anderson © 2014 Delta Publishing

How can we teach learners to play games?
https://speakinggames.wordpress.com/2014/09/17/speaking­games­learning­to­play­webinar/ 4/6
11/2/2017 Speaking Games – Learning to play: Webinar – Jason Anderson – Teacher, teacher educator and author

The more we give the onus to the learners to play the game successfully, fairly and well, the more
we are creating a shared responsibility between teacher and learners to create and interact within
the class as a discourse community. And this involves, in my opinion, teaching learners to play.
One potential implication of this is that we can and should, when practical and appropriate, give
learners a more active role in the preparation for, organisation of, and reporting back of the game
than many of us do – seeing it as a 3­stage activity cycle, similar to, those described in a number of
models for task­based learning (e.g. Willis 1996, Ellis 2009).

1 Preparing for the game

2 Playing the game

3 Reflecting on the game

Thus, instead of setting up a game by giving a careful instruction, a quick demonstration and then
reeling off a few slick instruction check questions, we could begin by giving learners copies of the
Rules of the Game and the materials, allowing them to negotiate things like groupings, seating
dynamics, supplementary rules (e.g. use of mother tongue, error correction policy, penalty for
cheating, etc.) before they begin playing, and we could encourage a more enriching feedback
stage after the game (when they report on things like who won, what they learned from the game,
what language they used, etc.). This can be followed by teacher feedback on how they performed,
including praise, correction and suggestions for future learning. When games are competitive, the
teacher may also need to give feedback on how the learners dealt with the competitive element
(either as a group or individually if a learner needs a ‘quiet word’ on his/her behaviour); all this
feedback is authentic language use.

One provision I have made in Speaking Games to enable teachers to experiment with this
negotiated approach to playing games is to create a photocopiable set of rules that have been
designed for learners to read (see extract: Rules of the Game below). Interestingly, as such, these
Rules provide an opportunity for ‘authentic reading’, despite the fact that the language used has
been carefully and consciously graded for learners… Indeed, this grading authenticises the
materials. Guy Cook (1997) makes the point that there is nothing inauthentic about grading spoken
language intended for learners:

Simplified grammar, slow clear speech, and the selection of basic vocabulary, are natural
features of adult speech to children, and for that matter natural features of speech to a foreign
speaker of our language who does not understand. In all circumstances an effective
communicator adjusts to the level of his or her interlocutors. . . . what could be more unnatural
and unauthentic than teachers trying to force themselves – against their better instincts – to
talk to language learners as they talk to their compatriots?

Guy Cook, Language Play, Language Learning 1997, p.225

Likewise, there is nothing inauthentic in grading written language intended for learners – language
that has pragmatic functioning within the discourse community of the language classroom, when
the aim is to enable the reader to play a game:

https://speakinggames.wordpress.com/2014/09/17/speaking­games­learning­to­play­webinar/ 5/6
11/2/2017 Speaking Games – Learning to play: Webinar – Jason Anderson – Teacher, teacher educator and author

 Extract from Speaking Games Jason  Anderson © 2014 Delta Publishing

The benefits of games to a learning community
Having come through the UK education system in the 1980s, I benefited from a fairly holistic
education that spanned the whole range of cognitive skills (both lower and higher order) and
knowledge types described in Bloom’s taxonomy (e.g. Anderson et al. 2001). My mixed­sex
education (the school, I mean, not me) also provided the opportunity to learn and interact socially in
complex ways with my cohort, naturally fostering my emotional and social development as an
individual. Through my work as a teacher and teacher trainer across the world, I am aware that not
all language learners have the same opportunities during their school education, or even beyond it.
There are a number of countries (both developed and developing) and institutions in which
mainstream education places, in my opinion, too much value on lower order thinking skills such as
remembering and understanding at the expense of higher order skills such as analysing, evaluating
and creating. In addition to this, both more traditional and more intensive modes of education with a
narrower variety of learning activities, less collaborative learning, and a narrower range of
assessment means, are less likely to facilitate the development of social skills among learners.

I have often noticed in both EFL and ESOL classrooms that learners who have had a more
narrowly focused education benefit both from playing games and from learning to play games
appropriately. When such learners first join a class they aren’t very good at playing games. They
might get over­competitive, make inappropriate accusations, get too emotional, have difficulty
keeping the game in perspective, etc. With time, feedback from peers and teacher, and reflection
on their own behaviour, these learners usually ‘wise up’, eventually recognising that maintaining
good relationships with their classmates, playing fairly and enjoying the game for its own sake are
more important than winning or defending one’s own actions or words. I would argue that this is an
important role for gameplay in the language classroom, even if it were not possible to argue that it
contributes to language learning per se.

However, I believe that the development of the required social skills to play games successfully
does contribute directly to language learning, when viewed as part of a communicative, holistic
learning experience within a learning community. Breen (1985) calls it the ‘social potential of the
learning group’. Put simply, I’m talking about what most of us call ‘rapport’ in the classroom, and
the importance of this in facilitating learning. The complex interpersonal interaction required by

https://speakinggames.wordpress.com/2014/09/17/speaking­games­learning­to­play­webinar/ 6/6