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QUÍMICA I

Nuevo Currículo de la Educación Media Superior

Proyecto de Programa de estudio

BACHILLERATO
TECNOLÓGICO

1
Elaboración del Programa de estudios de Química I
BIÓL. JOSÉ RODRIGO NAVA MORA- CMM – CDMX
M.C. JOSÉ HEBER DE LEON MONZON – CBTA 60 – CHIAPAS
M.C. ROSA MARÍA ADRIANA GAMEZ RUBIO – CETIS 58 BAJA CALIFORNIA
M.C.E. ITZEL ANAMIM MONTES RIVERA – CECyTE HIDALGO
M.C. ARIT FURIATI ORTA- DGETA CDMX
M.C. NEREYDA VITE ALEJANDREZ- DGETA CDMX
LIC. ITANDEHUI GARCÍA FLORES- DGETA CDMX

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ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN ............................................................................................................................... 4
2. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 8
3. Datos de identificación ................................................................................................................. 13
4. Propósito formativo del campo disciplinar de Ciencias Experimentales.................................... 14
5. Propósito de la asignatura ........................................................................................................... 14
6. Ámbitos del perfil de egreso a los que contribuye la asignatura de Química I .......................... 16
7. Estructura el Cuadro de contenidos ............................................................................................. 18
8. Dosificación del programa de Química I ...................................................................................... 23
9. Transversalidad............................................................................................................................. 36
10. Vinculación de las competencias con aprendizajes esperados ................................................. 40
11. Consideraciones para la evaluación…….………………………………………………………………………………….45

12. Los profesores y la red de aprendizajes ..................................................................................... 49


13. Uso de las TIC para el aprendizaje ............................................................................................. 52
14. Recomendaciones para implementar la propuesta .................................................................. 53
Planeación didáctica..................................................................................................................... 53
Estrategias didácticas ................................................................................................................... 54
Técnica didáctica sugerida ........................................................................................................... 58
15. Bibliografía recomendada ......................................................................................................... 59
Anexo 1. Ejemplo de Planeación didáctica de la Asignatura de Química I. ................................... 60

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1. PRESENTACIÓN
Nuestro país, como otras naciones en el mundo, se encuentra impulsando una Reforma Educativa
de gran calado, cuyo objetivo central es el lograr que todos los niños y jóvenes ejerzan su derecho
a una educación de calidad, y reciban una enseñanza que les permita obtener los aprendizajes
necesarios para enfrentar los desafíos del siglo XXI.

En el diseño de la Reforma se establece como obligación la elaboración de los planes y


programas de estudio para la educación obligatoria, para que encuentre una dimensión de
concreción pedagógica y curricular en las aulas. En el Nuevo Modelo Educativo, dada la relevancia
que la sociedad ve en la educación como potenciadora del desarrollo personal y social, un
elemento clave es el desarrollo de los nuevos currículos para la educación obligatoria en general y
para la Educación Media Superior (EMS) en lo particular, así como los programas por asignatura.

Como bien señalan Reimers y Cárdenas (2016), es en la definición de las competencias


que se incorporan en el currículo donde se observa la articulación, pertinencia y vertebración con
las metas nacionales educativas que se fijan los sistemas educativos como el mexicano.

Existe evidencia de que el Modelo Educativo de la Educación Media Superior vigente no


responde a las necesidades presentes ni futuras de los jóvenes. Actualmente, la enseñanza se
encuentra dirigida de manera estricta por el profesor, es impersonal, homogénea y prioriza la
acumulación de conocimientos y no el logro de aprendizajes profundos; el conocimiento se
encuentra fragmentado por semestres académicos, clases, asignaturas y se prioriza la
memorización, y la consecuente acumulación de contenidos desconectados; el aprendizaje se rige
por un calendario estricto de actividades en las que se les dice a los alumnos, rigurosamente, qué
hacer y qué no hacer, y se incorporan nuevas tecnologías a viejas prácticas. Todo ello produce
conocimientos fragmentados con limitada aplicabilidad, relevancia, pertinencia y vigencia en la
vida cotidiana de los estudiantes, así como amnesia post-evaluación en lugar de aprendizajes
significativos y profundos.

Hoy en día, los jóvenes de la EMS transitan hacia la vida adulta, interactúan en un mundo
que evoluciona de la sociedad del conocimiento hacia la sociedad del aprendizaje y la innovación
(Joseph Stiglitz, 2014; Ken Robinson, 2015; Richard Gerver, 2013; y Marc Prensky, 2015; entre
otros); procesan enormes cantidades de información a gran velocidad y comprenden y utilizan, de
manera simultánea, la tecnología que forma parte de su entorno cotidiano y es relevante para sus
intereses.

Por lo anterior, en la Educación Media Superior debe superarse la desconexión existente


entre el currículo, la escuela y los alumnos, ya que la misma puede producir la desvinculación
educativa de éstos, lo cual, incluso puede derivar en problemas educativos como los bajos
resultados, la reprobación y el abandono escolar.

Para ello, en primer lugar, hay que entender que los jóvenes poseen distintos perfiles y
habilidades (no son un grupo homogéneo) que requieren potenciar para desarrollar el
pensamiento analítico, crítico, reflexivo, sintético y creativo, en oposición al esquema que apunte
sólo a la memorización; esto implica superar, asimismo, los esquemas de evaluación que dejan

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rezagados a muchos alumnos y que no miden el desarrollo gradual de los aprendizajes y
competencias para responder con éxito al dinamismo actual, que las y los jóvenes requieren
enfrentar para superar los retos del presente y del futuro.

En segundo lugar, se requiere un currículo pertinente y dinámico, en lugar del vigente que
es segmentado y limitado por campo disciplinar, que se centre en la juventud y su aprendizaje, y
que ponga énfasis en que ellos son los propios arquitectos de sus aprendizajes.

La escuela, en consecuencia, requiere transformarse de fondo para lograr incorporar en el


aula y en la práctica docente las nuevas formas en que los jóvenes aprenden, y lo seguirán
haciendo (Gerver, 2013; Prensky, 2013); de no hacerlo, quedará cada día más relegada de la
realidad.

Es innegable que, en los últimos años, los planes y programas de estudio se han ido
transformando y que la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) cumplió su
propósito inicial; sin embargo, los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales dan
cuenta de que el esfuerzo no ha sido el suficiente y que no se ha progresado en el desarrollo de
competencias que son fundamentales para el desarrollo de las personas y de la sociedad.

Por ello, la Secretaría de Educación Pública (SEP), por conducto de la Subsecretaría de


Educación Media Superior (SEMS), se propuso adecuar los programas de las asignaturas del
componente de formación básica del Bachillerato General y del Bachillerato Tecnológico en todos
los campos disciplinares que conforman el currículo de la EMS.1

El trabajo se realizó con base en una visión integral y transversal del conocimiento y
aprendizaje, entendido como un continuo en oposición a la fragmentación con la que ha sido
abordado tradicionalmente. Así, se coloca a los jóvenes en el centro de la acción educativa y se
pone a su disposición una Red de Aprendizajes, denominados “Aprendizajes Clave”, que se definen
para cada campo disciplinar, que opera en el aula mediante una Comunidad de Aprendizaje en la
que es fundamental el cambio de roles: pasar de un estudiante pasivo a uno proactivo y con
pensamiento crítico; y de un profesor instructor a uno que es «guía del aprendizaje».

Este cambio es clave porque los estudiantes aprenden mejor cuando están involucrados;
en contraste con clases centradas, principalmente, en la exposición del profesor, en las que es más
frecuente que los alumnos estén pasivos.

De esta manera, los contenidos de las asignaturas se transformaron para que sean
pertinentes con la realidad de los jóvenes y con ello lograr la conexión entre éstos, la escuela y el
entorno en el que se desarrollan.

Es importante mencionar que en la elaboración del Nuevo Currículo de la Educación Media


Superior se consideraron y atendieron todas las observaciones y recomendaciones de las
Academias de Trabajo Colegiado Docente de todo el país, que participaron en el proceso de
consulta convocado por la SEP con el propósito de recuperar sus experiencias. Además, se han
considerado las recomendaciones vertidas en los foros de consultas nacionales y estatales, y en la

1
No se incluye la asignatura de inglés porque la adecuación de los programas correspondientes está en proceso,
enmarcada en la revisión de los contenidos y secuencia curricular, dentro de la Estrategia Nacional de Fortalecimiento
para el Aprendizaje del Inglés en la Educación Obligatoria.

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consulta en línea. Confiamos en haber dado respuesta a todas las preocupaciones e inquietudes
que se manifestaron.

El consenso mundial indica que el propósito de la educación no es solamente memorizar


contenidos curriculares de las asignaturas, sino que los jóvenes lleguen a desarrollarse como
personas competentes y flexibles, que logren potenciar sus habilidades y alcancen las metas que
se hayan establecido. Y para ello, deben formarse de tal manera que aprendan a aprender, a
pensar críticamente, a actuar y a relacionarse con los demás para lograr retos significativos,
independientemente del área de conocimiento que se encuentren estudiando (Prensky, 2013).

Los contenidos de las asignaturas son importantes porque propician y orientan el


desarrollo de competencias, habilidades y destrezas; sin embargo, en el currículo vigente, se han
dejado de lado aspectos fundamentales que permiten a los jóvenes responder a los desafíos del
presente y prepararse para el futuro.

Diversos autores han dedicado muchas páginas en listar las competencias, destrezas y
habilidades que deben desarrollar para responder a los desafíos del presente. En este sentido, son
coincidentes en la necesidad de promover la colaboración, la creatividad, la comunicación, el
espíritu emprendedor, la resolución de problemas, la responsabilidad social, el uso de la
tecnología, la perseverancia, la honestidad, la determinación, la flexibilidad para adaptarse a
entornos cambiantes, el liderazgo y la innovación.

En la sociedad existe la percepción de que la educación es cada vez más importante para
el desarrollo de las personas y de las sociedades. Con base en una encuesta internacional referida
en el estudio Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI. Metas, políticas educativas y currículo en seis
países (2016), un porcentaje mayor de las economías en desarrollo, comparadas con las ya
desarrolladas, considera que una buena educación «es importante para salir adelante en la vida»
(Reimers y Chung, 2016).

Para favorecer la concreción de esta percepción acerca de la relevancia social de la


educación, es impostergable que la experiencia de los jóvenes en la escuela sea pertinente. Por
ello, la Educación Media Superior, a través de un currículo actualizado, pone el aprendizaje de los
estudiantes al centro de los esfuerzos institucionales, impulsa el logro de las cuatro funciones y los
cuatro propósitos de este nivel educativo:

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Cuatro Propósitos de la Educación Media Superior

Para conocer mejor el contexto en que se enmarcan los cambios curriculares para la Educación
Media Superior, se sugiere consultar el “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria” que
se presentó el 13 de marzo de 2017.

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2. INTRODUCCIÓN

Los programas de Química son monolíticos y, por ello, en este documento se propone una
organización curricular, no alrededor de temas y conceptos, sino de algunas de las preguntas
esenciales en esta disciplina. Por otro lado, en lugar de enfatizar el aprendizaje del conocimiento
químico, se propone enfocar el proceso de enseñanza- aprendizaje en el análisis, la discusión y la
práctica de las formas de pensar que han hecho de la Química una ciencia productiva.

La propuesta incluye una organización curricular flexible, centrada en preguntas esenciales


de la Química, que al ser respondidas por los alumnos con la guía del profesor, favorecerá la toma
de consciencia y contribuirá a percibir y comprender que el pensamiento químico es indispensable
para observar el mundo en que vivimos. Además, parte de una reducción de bloques y contenidos
con el fin de profundizar en el análisis de los fenómenos estudiados, lo que se traducirá en un
mejor entendimiento de los conceptos que permitirá a los estudiantes aplicarlos en situaciones
contextualizadas en las sociedades del siglo XXI. Lo anterior involucra a los alumnos de manera más
activa en la construcción de su propio conocimiento y en el desarrollo de habilidades de
pensamiento científico, con el propósito de impedir que la ciencia se observe como un conjunto
de contenidos aislados.

Aunado a lo anterior, se parte de las ideas estudiadas en la Secundaria para evitar la


repetición de conceptos abarcados en el nivel básico y asegurar que el nuevo conocimiento se
encuentre relacionado con lo ya aprendido por los estudiantes. Con esto, la construcción del
nuevo conocimiento será más sólida y de mayor significancia para los alumnos de bachillerato.

Desde esta perspectiva, el objetivo central de un curso introductorio de química para los
estudiantes del siglo XXI buscará que los alumnos reconozcan que el pensamiento químico
moderno es de gran utilidad para dar respuesta a preguntas fundamentales sobre las sustancias y
los procesos en el mundo, particularmente relacionadas a cuatro áreas fundamentales: Medio
Ambiente, Vida y Salud, Fuentes de Energía y Diseño de Materiales.

Para identificar las preguntas rectoras alrededor de las cuales construir y desarrollar el
pensamiento químico, se consideraron diferentes propuestas definidas por la literatura previa
[Cárdenas y Garritz (2006), Spencer (1992), Gillespie (1997), Garritz (1998), Camaño (2003)],
concluyendo que las siguientes son indispensables para la enseñanza de la Química del nivel Me-
dio Superior:

¿Cómo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios químicos que se presentan


en la naturaleza?

 ¿Cómo está constituida la materia en su interior?


 ¿Qué relación existe entre las propiedades de los materiales y su estructura, es decir,
entre sus propiedades macroscópicas y las propiedades de las partículas que los
constituyen?
 ¿Cómo transcurren las reacciones químicas?

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 ¿Por qué ciertas sustancias muestran afinidad por otras?, ¿por qué ciertas reacciones
tienen lugar de forma completa y otras se detienen antes de llegar a completarse?, ¿qué
criterios rigen la espontaneidad de los cambios químicos?

Por otra parte, la literatura también sugiere conceptos y teorías clave en la construcción del
pensamiento químico; para el nivel Medio Superior se consideran los siguientes:

1. La materia y su conservación

a. Átomos, moléculas e iones.

b. Los átomos se conservan.

c. Modelo atómico molecular, modelo periódico.

2. El enlace químico

a. ¿Qué mantiene juntos a los átomos en moléculas y cristales?

b. Modelos para compuestos iónicos.

c. Modelos para compuestos covalentes.

3. La reacción química

a. El concepto de cambio químico.

b. La ecuación química y su lenguaje.

c. Análisis y síntesis químicas.

4. Energía y su conservación

a. La energía se conserva.

b. Teoría cinético-molecular.

c. La primera ley.

5. Estructura química

a. Forma molecular y geometría: química tridimensional.

b. Relación estructura-propiedades-función.

Además, la actual propuesta considera que la química se desarrolla y trabaja en tres niveles de
representación (Johnstone, 1991), por lo que se presentan las teorías desde el punto de vista
macroscópico, nanoscópico y simbólico. El aspecto macroscópico se refiere a lo que se observa en
el laboratorio, el nanoscópico a los modelos teóricos que dan sustento a la ciencia y el simbólico al
lenguaje propio de la química, como lo son los símbolos, fórmulas y ecuaciones químicas.

En relación con el docente, se busca que éste cuente con la preparación para presentar los
conocimientos de un eje a otro del triángulo de Johnstone (Figura 2), con el objetivo de que los
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alumnos aprendan cómo es que los modelos químicos permiten explicar las propiedades y
transformaciones de las sustancias, sin que esto implique necesariamente el analizar, discutir y
reflexionar cómo y para qué se construyen estos modelos; lo fundamental es entenderlos y
usarlos.

Macroscópico

Nanoscópico Simbólico

Triángulo de Johnstone

En este programa de estudio observamos que:

 Se hace énfasis en el aprendizaje de lo que los químicos “saben”, o en las aplicaciones


prácticas de dicho conocimiento, haciendo a un lado el análisis, la discusión y la reflexión
sobre cómo los químicos piensan y sobre su forma explicativa, predictiva y transformadora
de ver el mundo.
 Se piensa en una “escalera temática” que proporciona a los estudiantes herramientas
básicas de manera escalonada para entender los modelos y principios químicos sobre
estructura y transformación de la materia. Así, los alumnos primero deben reconocer las
propiedades básicas de la materia; en segundo lugar, deben aprender que hay átomos y
moléculas; el tercer paso implica reconocer diferentes tipos de reacciones químicas; el
cuarto consiste en aprender que la masa se conserva y en aplicar esta idea para balancear
reacciones y hacer cálculos estequiométricos; los últimos pasos concentran a los
estudiantes en estructura atómica, enlace químico, etc.
 El número de temas que se introduce es muy amplio, lo que promueve su cobertura
superficial en detrimento de un aprendizaje significativo.
 La organización temática proporciona una visión fragmentada del conocimiento químico.
 Algunos de los temas incluidos, así como muchos de los ejemplos utilizados para ilustrar
ideas, tuvieron importancia en el desarrollo del conocimiento químico hace más de 100
años, pero su relevancia para la química moderna es tangencial o mínima.

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• En general, el currículo pone mayor énfasis en el desarrollo de habilidades algorítmicas para
resolver preguntas y problemas (cálculos estequiométricos, construcción de estructuras)
que en el análisis y reflexión sobre las ideas y conceptos centrales.

• Se observa que, en su mayoría, los desempeños de los estudiantes para cada unidad
corresponden al dominio cognitivo de comprensión (básico), pero también se contemplan
otros que implican uno más alto y exigente, por lo que falta congruencia con la propuesta
del programa de Química I.

• Es un temario con una excesiva carga conceptual. Se propone identificar ideas centrales
alrededor de las cuales se deberán construir los conceptos más importantes de la Química,
que permitan al alumno adquirir un pensamiento químico, útil en la construcción de
propuestas para entender su entorno.

Durante el desarrollo del programa se buscará que el alumno, haciendo uso de sus conocimientos
conceptuales y procedimentales, construya posibles respuestas a preguntas como las siguientes:

 ¿De qué está hecho este material?


 ¿Cómo separamos sus componentes?
 ¿Cómo explicamos sus propiedades?
 ¿Cómo modelamos su comportamiento?
 ¿Cómo podemos usar la información de la estructura de las sustancias para predecir sus
propiedades físicas?
 ¿Cómo podemos usar las propiedades físicas de un material para inferir sus características
estructurales?
 ¿Cómo reaccionan las sustancias?
 ¿Qué “impulsa” a las reacciones químicas?
 ¿Qué cantidad de sustancia y energía están involucradas en una reacción química?

En el desarrollo de esta propuesta se optó, primero, por sustituir los títulos declarativos de los
bloques del plan vigente por preguntas que se contestan con el contenido de éstos. Con esto se
busca que el alumno se percate desde el comienzo de la relevancia de los conceptos, teorías y
leyes que aprenderá —así como de las habilidades que desarrollará y de los valores que
adquirirá— y contemple a la química no como un cuerpo estático de conocimientos, sino como
una manera de pensar los fenómenos químicos.

La sustitución implica también un cambio en el tono de los títulos, de uno imperativo o


prescriptivo (como sugieren los verbos “aplicas”, “actúas”, “comprendes”, “valoras” e
“identificas”) a uno más abierto e inquisitivo que más que definir lo que el alumno tiene que
hacer, busca despertar su curiosidad e indicarle qué preguntas importantes podrá contestar a
través del estudio de esta materia.

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Algunos de los cambios propuestos, son:

 Eliminar el tema de tipos de reacciones químicas pertenecientes a la asignatura de


Química I, de naturaleza memorística y que no se retoma posteriormente.
 Contemplar los temas de concentración y los principios básicos de estequiometría hasta el
curso de Química II.
 Estudiar únicamente el balanceo de ecuaciones químicas por tanteo, para redondear y
darle sentido a la Ley de Conservación de la Masa. Los otros métodos de balanceo se dejan
para el curso subsiguiente.
 Incluir el tema de concentración y pH de forma posterior al estudio de la química
cuantitativa, ya que implica, entre otras cosas, el cálculo de concentraciones y la relación
del valor de pH de las disoluciones con la concentración de iones hidronio.
 Reducir la preponderancia del concepto de “mol” para enfatizar, como idea principal, el
concepto de cantidad de sustancia y la ley de conservación de la masa en las reacciones
químicas. Esta decisión obedece a que dicho concepto, no obstante su complejidad
conceptual y pedagógica, es más una herramienta de contabilidad que un concepto que
explique cómo se forman nuevas sustancias a partir de otras.
 Eliminar el bloque dedicado al estudio de la contaminación pues representa más un
contexto de aplicación del conocimiento y de formación de valores que un tema titular de
un bloque propio. Esto no implica su desaparición del plan de estudios.
 Cambiar los temas de termoquímica y cinética química (originalmente cubiertos en
Química I) al Bloque III de QII, pues entender cómo ocurren las reacciones requiere un
sólido conocimiento cualitativo y cuantitativo. Cubrir estos temas de forma cuantitativa
supone cierto dominio de los cálculos estequiométricos aprendidos en el Bloque I, por lo
que las habilidades adquiridas en el primer bloque se verían reforzadas en éste. Además
de la combustión de combustibles fósiles y sus consecuencias para el ambiente, el
consumo de bebidas edulcorantes podría ser otro contexto susceptible de ser explorado
con el conocimiento de la energética y la velocidad de las reacciones químicas.

Cabe destacar que la eliminación del apartado dedicado a la química del carbono no debe
entenderse como una desestimación de su importancia para la química. Sin embargo, el
comportamiento del carbono, basado en su capacidad para formar múltiples enlaces covalentes,
puede desarrollarse a partir de los Contenidos Centrales propuestos en Química I. Asimismo,
puede retomarse en el Contenido Central relacionado al estudio de materiales, conectando los dos
semestres. Los diferentes grupos funcionales podrían enseñarse en función de su utilidad para
comprender la formación y las propiedades de las macromoléculas naturales y sintéticas.

Dicho tema requiere —para su cabal comprensión— de la integración de temas cubiertos


en ambos semestres. Con este bloque al final se pretende ofrecer un cierre satisfactorio al curso,
llevando al alumno a comprobar la importancia de la disciplina en la vida cotidiana, el combate a la
contaminación y la protección de la salud.

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3. Datos de identificación
La asignatura de Química I se imparte en primer semestre y corresponde al Componente de
Formación Básica y forma parte del Campo Disciplinar de Ciencias Experimentales; tiene una carga
horaria de 4 horas a la semana/mes (figura 1); de conformidad con el Acuerdo Secretarial 653,
publicado en el Diario Oficial de la Federación el 04 de septiembre de 2012. Estas horas incluyen el
trabajo con las fichas de Habilidades Socioemocionales.

Figura 1. Estructura curricular del Bachillerato Tecnológico.

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4. Propósito formativo del campo disciplinar de Ciencias
Experimentales

Las competencias disciplinares básicas de Ciencias experimentales están orientadas a que los
estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la
resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.

Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables


a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello
dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su
desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el
ambiente y hacia sí mismos.

5. Propósito de la asignatura

A través de la asignatura de Química I se busca desarrollar en los jóvenes del siglo XXI, la
comprensión del mundo en el que vive identificando las características, composición y
comportamiento de la materia a través de los métodos de las ciencias. Asimismo, establecer con
fundamentos científicos y consideraciones éticas, las interrelaciones y el impacto en la vida
cotidiana entre la ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.

De manera específica, se desarrollan los siguientes propósitos:

• Identificar y establecer la interrelación entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente en


contextos históricos y sociales específicos.

• Expresar opiniones fundamentadas sobre el impacto de la ciencia y la tecnología en su vida


cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

• Identificar problemas, formular preguntas de carácter científico y plantear las hipótesis


necesarias para responderlas.

• Obtener, registrar y sistematizar la información para responder a preguntas de carácter


científico, consultando fuentes de información relevantes y realizando experimentos pertinentes.

• Contrastar los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y
comunicar sus conclusiones.

• Valorar las preconcepciones personales o de sentido común sobre diversos fenómenos naturales
a partir de evidencias científicas.

• Hacer explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de
problemas cotidianos.

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• Diseñar modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar
principios científicos.

• Relacionar las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables


a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

• Aplicar normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización


de actividades de su vida cotidiana.

De igual manera, se desarrollarán los Aprendizajes Clave que se refieren a continuación:

Aprendizajes Clave de la asignatura


Eje Componente Contenido central
Relaciona las aportaciones de la Desarrollo de la ciencia y la La importancia del
ciencia al desarrollo de la tecnología a través de la pensamiento químico en la
humanidad. historia de la humanidad. sociedad del siglo XXI.
Distingue la estructura y Semejanza y diferencias de los
organización de los componentes materiales de antes y de
naturales del Planeta. Propiedades de la materia que ahora, y cómo serán los de
Explica la estructura y permiten caracterizarla. mañana.
organización de los componentes Estructura y composición de la
naturales del Planeta. materia.
Explica el comportamiento e Síntesis de sustancias y
interacción en los sistemas Origen de elementos y nomenclatura química.
químicos, biológicos, físicos y compuestos. La reacción química, motor de
ecológicos. la diversidad natural.
Tabla 1. Aprendizajes Clave de Química I.

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6. Ámbitos del Perfil de egreso a los que contribuye la asignatura
de Química I

Una de las principales aportaciones del Nuevo Modelo Educativo lo constituye la definición del
Perfil de egreso que los jóvenes alcanzarán al concluir la Educación Media Superior, integrado por
once ámbitos de los cuales, para la asignatura de Química I, se plantean los siguientes:

Ámbito Perfil de egreso


Exploración y Comprensión  Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes
del Mundo Natural y Social relevantes, y realiza los análisis e investigaciones pertinentes.
Comprende la interrelación de la ciencia, la tecnología, la sociedad y
el medio ambiente en contextos históricos y sociales específicos.
Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y
plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

Pensamiento crítico y  Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los métodos
solución de problemas de las ciencias para analizar y cuestionar críticamente fenómenos
diversos. Desarrolla argumentos, evalúa objetivos, resuelve
problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla
innovaciones. Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.

Cuidado del medio  Comprende la importancia de la sustentabilidad y asume una actitud


ambiente proactiva para encontrar soluciones sostenibles. Piensa globalmente
y actúa localmente. Valora el impacto social y ambiental de las
innovaciones y avances científicos.

Atención al Cuerpo y la  Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto en lo que


salud toca a su salud física como mental. Evita conductas y prácticas de
riesgo para favorecer un estilo de vida activo y saludable.

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Pensamiento Matemático  Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales que
requieren de la utilización del pensamiento matemático. Formula y
resuelve problemas, aplicando diferentes enfoques. Argumenta la
solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos
o analíticos.

Tabla 2. Ámbitos del Perfil de egreso que atiende directamente la asignatura.

Adicionalmente, de forma transversal se favorecerá el desarrollo gradual de los ámbitos señalados


en la siguiente tabla:

Ámbito Perfil de egreso


Lenguaje y Comunicación Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español
como en lengua indígena en caso de hablarla. Identifica las ideas
clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de
ellas. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad.

Habilidades Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones


socioemocionales y interpersonales sanas, maneja sus emociones, tiene capacidad de
proyecto de vida afrontar la diversidad y actuar con efectividad, y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo. Fija metas y busca aprovechar al
máximo sus opciones y recursos. Toma decisiones que le generan
bienestar presente, oportunidades y sabe lidiar con riesgos
futuros.
Colaboración y trabajo en Trabaja en equipo de manera constructiva, participativa y
equipo responsable, propone alternativas para actuar y solucionar
problemas. Asume una actitud constructiva.

Habilidades digitales Utiliza adecuadamente las Tecnologías de la Información y la


Comunicación para investigar, resolver problemas, producir
materiales y expresar ideas. Aprovecha estas tecnologías para
desarrollar ideas e innovaciones.

Tabla 3. Ámbitos transversales del Perfil de egreso que atiende la asignatura.

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7. Estructura el Cuadro de contenidos

Con el propósito de brindar especificidad al currículo y lograr una mayor profundidad de los
aprendizajes en los estudiantes, se han considerado en el diseño seis elementos de organización
curricular:

Concepto Definición

Eje Organiza y articula los conceptos, habilidades y actitudes de los campos


disciplinares y es el referente para favorecer la transversalidad interdisciplinar.

Componente Genera y/o, integra los contenidos centrales y responde a formas de


organización específica de cada campo o disciplina.

Contenido Corresponde al aprendizaje clave. Es el contenido de mayor jerarquía en el


central programa de estudio.

Contenido Corresponde a los contenidos centrales y, por su especificidad, establecen el


específico alcance y profundidad de su abordaje.

Aprendizaje Descriptores del proceso de aprendizaje e indicadores del desempeño que


esperado deben lograr los estudiantes para cada uno de los contenidos específicos.

Producto Corresponde a los aprendizajes esperados y a los contenidos específicos, es la


esperado evidencia del logro de los aprendizajes esperados.

Tabla 4. Elementos de organización curricular.

Todos los elementos mencionados pueden observarse, de manera integral, en la tabla 5 donde se
asocian los aprendizajes clave con los contenidos centrales y específicos, y se establecen los
aprendizajes esperados que deben alcanzar los estudiantes al cursar la asignatura de Química I. Se
precisan, también, las evidencias del logro de los aprendizajes, en términos de productos
esperados.
Del mismo modo, en el campo de Ciencias experimentales, se incluyen los Procesos de
Aprendizaje que brindan orientaciones para conocer con mayor detalle los contenidos, reconocer
su relación con otros conceptos de la Química y también con otras áreas, lo que contribuye a que
el estudiante valorare su importancia en ámbitos diversos.

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Contenidos de Química I
EJE COMPONENTES CONTENIDO CONTENIDOS ESPECÍFICOS APRENDIZAJES ESPERADOS PROCESO DE PRODUCTOS ESPERADOS
CENTRAL APRENDIZAJE

Relaciona las Desarrollo de la La importancia


 A través de la historia de  Construye interrelaciones  Investiga.  Escritura de un texto
aportaciones de la ciencia y la del
la humanidad, ¿de cuál entre ciencia, tecnología, argumentativo.
ciencia al tecnología a pensamiento
desarrollo de la través de la químico en la
actividad del hombre sociedad, y ambiente  Formula preguntas.
humanidad. historia de la sociedad del
consideras que hoy surgió (enfoque CTSA), en  Argumenta la importancia
lo que hoy conocemos contextos históricos y  Experimenta. de la ciencia y del
humanidad. siglo XXI.
como química? sociales específicos. conocimiento científico
 ¿Para qué sirve el  Reporta resultado. con base en las
pensamiento químico?  Construye opiniones interrelaciones entre
científicamente química, tecnología,
 Presenta información.
 ¿Cuál es la importancia fundamentales sobre el sociedad y ambiente
del conocimiento químico impacto de la ciencia y la (enfoque CTSA), en
en el entorno del tecnología en la vida contextos históricos y
estudiante? cotidiana, asumiendo sociales específicos como
 La ciencia y su relación consideraciones éticas. por ejemplo: las bolsas de
con la tecnología, aíre (la seguridad en un
sociedad y ambiente. transporte, la química en
la cocina o la química
 Importancia de la química forense).
para las sociedades del
siglo XXI.
Distingue la Propiedades de Semejanza y
 Identifica en las  Identifica las diferencias  Modela.  Tabla de clasificación de
estructura y la materia que diferencia de
sustancias que utilizas en entre sustancias y mezclas. productos cotidianos.
organización de permiten los materiales
los componentes caracterizarla. de antes y de
tu rutina diaria, ¿cuáles
 Distingue entre sólidos,  Experimenta.
naturales del ahora, y cómo
son las características que
líquidos y gases de manera  Modelos descriptivos de
tienen en común?  Resuelve situaciones los cambios de estados de
Planeta. serán los de experimental.
mañana.  ¿Qué tienen en común las problemáticas. agregación de diversas
 Comprende la utilidad y sustancias describiendo la
sustancias que
prevalencia de los sistemas energía involucrada.
constituyen nuestro
dispersos en los sistemas
cuerpo (saliva, lágrima,
biológicos y en el entorno.  Prototipos experimentales
orina, sudor, sangre,
excreta, semen, etc.) con  Identifica que los usos que de separación de mezclas
las sustancias que te se les da a los materiales, homogéneo y no
rodean? están relacionados con sus homogéneo.
propiedades.

19
 Representación gráfica
 ¿Por qué son tan  Identifica tamaño, masa y
esquemática, los distintos
diferentes los materiales, carga de las partículas
métodos de separación de
de antes y de ahora, y elementales que componen
mezclas.
cómo serán los de la materia, con base en los
mañana? modelos atómicos.
 ¿Qué distingue a los
materiales que nos
rodean y cómo se
transforman?
 La materia tiene
propiedades que la
caracterizan, las cuales se
pueden cuantificar.
 La energía y su
intervención para cambiar
las propiedades de los
materiales.
Explica la Propiedades de Estructura y
 ¿Cuáles son las piezas del  Identifica la importancia de  Modela.  Modelos tridimensionales
estructura y la materia que composición de
rompecabezas de la los modelos científicos en de partículas de
organización de permiten la materia.
los componentes caracterizarla.
material? química.  Experimenta. sustancias diversas
(mezclas y compuestos).
naturales del  ¿Es posible que al botar  Diferencia con base en el
Planeta. un balón, este y el piso no modelo de partículas, los  Busca información.
se toquen? estados de agregación de la  Modelos de los cambios
materia. de estado de agregación
 ¿Qué tienen en común en de la materia a nivel
su estructura una piedra,  Identifica la relación fuerzas macro y
una hoja, un trozo de intermoleculares-estados submicroscópicos.
madera, el aire y el agua? de agregación.
 ¿Cómo modelamos el  Identifica alcances y  Diseño de actividades
comportamiento de la limitaciones de los modelos experimentales para
materia? atómicos con base en el averiguar las propiedades
contexto en el cual se de sustancia utilizando la
 Las propiedades la información contenida en
desarrollaron.
materia son reflejo de su la tabla periódica.
estructura  Reconoce algunas
submicroscópica. tendencias de las
 Comunica oralmente su
propiedades de los
lectura de la tabla

20
elementos en la periódica para obtener
 Modelación del átomo
organización de la tabla información y predecir
para entender las
periódica comportamientos.
propiedades de la
materia.  Identifica a los alótropos
como elementos (oxígeno,  Lista de algunas técnicas
 La función de los de análisis químicos para
carbono, etc.)
electrones en la explicar el
estructura atómica y la  Comprende el fenómeno de comportamiento de la
reactividad. hibridación y formación de materia.
enlaces sencillos, dobles y
 ¿Qué tipo de enlace
triples, mediante orbitales
establecen los elementos
sigma y pi.
al unirse con otros?
 Utiliza la teoría de enlace
 ¿Cómo se encuentran los
de valencia para predecir la
elementos formadores de
estructura de la molécula
la materia viva en la
de agua y metano.
naturaleza?
 Une los carbonos de
 Enlaces del carbono y su
acuerdo al tipo de
tetravalencia.
hibridación para formar
cadenas lineales y cíclicas.
Explica el Origen de Síntesis de
 ¿Cómo se forman y  Utiliza la simbología  Modela.  Modelos tridimensionales
comportamiento elementos y sustancias y
nombran los compuestos química para representar de la estructura de
e interacción en compuestos. nomenclatura
los sistemas química.
químicos? átomos, moléculas e iones.  Experimenta. sustancia y de los
diferentes tipos de enlace
químicos,  ¿Cómo se unen los  Identifica y comprende las
 Busca información. químico.
biológicos, físicos elementos entre sí? reglas de formación de
y ecológicos. compuestos.
 La ciencia trabaja con  Describe oralmente
modelos y tiene lenguajes  Comprende la importancia utilizando los modelos
particulares. de la nomenclatura. construidos, el enlace
 La formación de  Identifica al enlace químico químico para relacionarlo
compuestos tiene reglas, como un modelo. con las propiedades
la formación de mezclas químicas de los
 Diferencia los tipos de materiales.
no.
enlaces: covalente. Iónico y
 Modelo del enlace metálico.  Modelo gráfico del puente
químico. de hidrógeno para
 Relación enlace- explicar algunos
propiedades de los comportamientos del

21
materiales. agua.

Explica el Origen de La reacción


 ¿Cuál es la diferencia  Entiende la diferencia entre  Modela.  Representaciones gráficas
comportamiento elementos y química motor
entre reacción y ecuación reacción química y ecuación del cambio químico como
e interacción en compuestos. de la diversidad
los sistemas natural.
química? química.  Experimenta. resultado de la interacción
entre sustancias (usando
químicos,  ¿Cómo identificar las  Reconoce la simbología
 Busca información. el modelo de enlace y
biológicos, físicos reacciones reversibles y propia de las ecuaciones
diferenciando reactivos y
y ecológicos. las irreversibles? químicas.
productos).
 ¿Qué es una reacción de  Identifica el cambio
síntesis y una de análisis? químico como un proceso  Ejercicios de balanceo por
en el que, a partir de ciertas tanteo para conservar la
 Leyes de la conservación.
sustancias iniciales, se materia.
 La energía en la ruptura y producen otras debido a la
formación de enlaces. ruptura y formación de  Bitácora de técnicas de
enlaces. análisis relacionadas con
 Identifica a la ecuación el tipo de información que
química como la proporcionan de
representación del cambio sustancias investigadas.
químico.
 Establece la conservación
de la materia en una
reacción química mediante
el balanceo por tanteo.
 Identifica los cambios de
materia y energía que
ocurren en algunas
reacciones químicas
 Identifica la importancia del
análisis químico y lo
reconoce como una de las
áreas fundamentales de la
Química.
Tabla 5. Contenidos de Química I.

22
8. Dosificación del programa de Química I

En el marco del Nuevo Modelo Educativo, la jerarquización de los contenidos académicos de la


asignatura de Química I tiene una importancia significativa, con la cual se pretende el desarrollo
del pensamiento científico y el favorecimiento de la concepción teórica a partir de casos prácticos
de la vida cotidiana de los estudiantes. De la misma forma, se incorporan las Habilidades
Socioemocionales (HSE) al Marco Curricular Común en el Nuevo Modelo Educativo, lo cual, se
concreta desde las asignaturas. Así, en el caso de las asignaturas del Primer Semestre, se
promoverá el Desarrollo de la Dimensión Conoce T del Ámbito de Desarrollo Socioemocional. El
abordaje de las HSE, a lo largo del Bachillerato Tecnológico, se llevará a cabo de la siguiente
manera:

DIMENSIÓN HABILIDADES SEMESTRE EN QUE


GENERALES SE ABORDARÁ
Autoconocimiento Primer semestre
Conoce T
Autorregulación Segundo semestre

Relaciona T Conciencia social Tercer semestre

Colaboración Cuarto semestre

Elige T Toma de decisiones Quinto semestre


responsables
Perseverancia Sexto semestre

Tabla 6. Habilidades Socioemocionales en el Nuevo Modelo Educativo.

En función de lo anterior, en la planeación de las actividades del semestre escolar, se debe


considerar que, de las 64 horas destinadas a la enseñanza de la asignatura de Química I, el docente
tiene el siguiente margen de actuación:

 75% del tiempo; es decir, 48 horas, se programan para el desarrollo de actividades de


enseñanza y aprendizaje que permitan en logro de los aprendizajes esperados.
 25% del tiempo restante, aproximadamente la mitad, será utilizado para Asesorías de
reforzamiento para abordar temas que, desde el punto de vista del docente, sean de
mayor dificultad para el alumno, destacando que deben existir evidencias de las
actividades desarrolladas. El resto del tiempo se destinará a promover el Desarrollo de
Habilidades Socioemocionales, Dimensión Conoce T, Habilidad de Autoconocimiento, para
lo cual se deben destinar 20 minutos semanales (tablas 7, 8 y 9).

23
En las siguientes tablas se muestran ejemplos de dosificación, las cuales son de carácter
orientativo, más no prescriptivo, mismas que servirán al docente para apoyar su planificación
didáctica a lo largo del semestre.

24
EJE COMPONENTE CONTENIDO APRENDIZAJE ESPERADOS PRODUCTOS HORAS
CENTRAL ESPERADOS
PRIMER PARCIAL
Relaciona las Desarrollo de la La importancia  Construye  Escritura de un 2 horas Se utilizarán
aportaciones de ciencia y la del interrelaciones entre texto 20 minutos a
la ciencia al tecnología a pensamiento argumentativo. la semana
ciencia, tecnología,
desarrollo de la través de la químico en la sociedad y ambiente  Argumenta la 2 horas para HSE.
humanidad. historia de la sociedad del (enfoque CTSA), en importancia de la
humanidad. siglo XXI. contexto histórico y ciencia y del Se considera
sociales específicos. conocimiento una hora,
científico con basa
 Construye opiniones cada dos
en las interrelaciones
científicamente semanas,
entre la química
fundamentadas sobre el para
tecnología, sociedad
impacto de la ciencia y la reforzamiento
y ambiente (enfoque
tecnología en la vida académico.
CSTA), en contextos
cotidiana asumiendo
históricos y sociales
consideraciones.
específicos. Lo anterior,
Identifica las diferencias 
Distingue la Propiedades de Semejanzas y  Tabla de clasificación 1 horas suma 25% del
estructura y la materia que diferencias de de productos total de horas
entre sustancias y
organización de permite los materiales cotidianos. /semestre.
mezclas.
los caracterizarla. de antes y  Modelos descriptivos 3 horas
 Distingue entre sólidos, de los cambios de
componentes ahora y como líquidos y gases de estados de
naturales del serán los de manera experimental. agregación de
planeta. mañana. diversas sustancias
 Comprende la utilidad y
prevalencia de los describiendo la
sistemas dispersos en los energía involucrada.
sistemas biológicos y en  Prototipos 4 horas
el entorno. experimentales de
separación de
 Identifica que los usos mezclas homogéneo
que se les da a los y no homogéneo.
materiales están
 Representación 1 horas
relacionados con sus
gráfica esquemática,
propiedades.
los distintos métodos
 Identifica tamaño, masa de separación de

25
y carga de las partículas mezclas.
elementales que
componen la materia con
base en modelos
atómicos.
Explica la Propiedades de Estructura y  Identifica la importancia  Modelos 2 horas
estructura y la materia que composición de de los modelos tridimensionales de
organización de permiten la materia. partículas de
científicos en química.
componentes caracterizarla. sustancias diversas
 Diferencia, con base en (mezclas y
naturales del el modelo de partículas, compuestos).
planeta. los estados de
agregación de la materia.
 Identifica alcances y  Modelos de los 2 horas
limitaciones de los cambios de estado
modelos atómicos con de agregación de las
base en el contexto en el materias a nivel
cual se desarrollaron. macro y
submicroscópicos.
SEGUNDO PARCIAL

Explica la Propiedades de Estructura y  Reconoce algunas  Diseño de 4 horas Se utilizarán


estructura y la materia que composición de tendencias de las actividades 20 minutos a
composición de permiten la materia. experimentales para la semana
propiedades de los
la materia. caracterizarla. averiguar las para HSE.
elementos en la
propiedades de
organización de la tabla
periódica. sustancias utilizando
Se considera
la información
 Identifica los isótropos contenido en la tabla una hora,
como elementos periódica. cada dos
(oxígeno, carbono, etc.).  Comunica, 5 horas semanas,
 Comprende el fenómeno oralmente, su lectura para
de hibridación y de la tabla periódica reforzamiento
formación de enlaces a para obtener académico.
sencillos, dobles y triples información y
mediante orbitales, predecir Lo anterior,
comportamientos.

26
sigma y pi.  Lista de algunas 1 horas suma 25% del
 Utiliza la teoría de enlace técnicas de análisis total de horas
químicos para /semestre.
valencia, para predecir la
explicar el
estructura de la molécula
comportamiento de
de agua y metano
la materia.
 Une los carbonos de
acuerdo al tipo de
hibridación para formar
cadenas lineales y
cíclicas.
Explica la Origen de los Síntesis de  Utiliza la simbología  Modelos 7 horas
estructura y elementos y sustancias y tridimensionales de
química para representar
organización de compuestos. nomenclatura la estructura de
átomos, moléculas e iones.
componentes química. sustancias y de los
 Identifica y comprende las diferentes tipos de
naturales del reglas de formación de enlace químico.
planeta. compuestos.
 Comprende la importancia
de la nomenclatura.
TERCER PARCIAL
Explica la Origen de los Síntesis de  Identifica al enlace químico  Describe, oralmente, 5 horas Se utilizarán
estructura y elementos y sustancias y como un modelo. utilizando los 20 minutos a
organización de compuestos. nomenclatura modelos la semana
 Diferencia los tipos de construidos, el
componentes química. para HSE.
enlaces: Covalente, iónico enlace químico para
naturales del y metálico. relacionarlo con las
planeta. Se considera
propiedades
químicas de los una hora,
materiales. cada dos
 Modelo gráfico del 2 horas semanas,
puente de hidrógeno para
para explicar algunos reforzamiento
comportamientos académico.
del agua.
Lo anterior,

27
suma 25% del
total de horas
/semestre.
Explica el Origen de los La reacción  Entiende la diferencia  Representaciones 4 horas
comportamiento elementos y química motor entre reacción y ecuación gráficas del cambio
e interacción en compuestos. de la diversidad químico como
química
los sistemas natural. resultado de las
 Reconoce la simbología interacciones entre
químicos propia de las ecuaciones sustancias (usando
biológicos, químicas modelo de enlace y
físicos y diferenciando
 Identifica al cambio
ecológicos. reactivos y
químico como un proceso
en el que, a partir de productos)
ciertas sustancias iniciales  Ejercicios de 4 horas
se producen otras debido a balanceo por tanteo
la ruptura y formación de para conservar la
enlaces materia.
 Bitácora de técnicas 2 horas
 Identifica a la ecuación de análisis
química como a relacionadas con el
representación del cambio tipo información que
químico proporcionan de
 Establece la conservación sustancias
de la materia en una investigadas.
reacción química mediante
el balaceo por tanteo
 Identifica los cambios de
materia y energía que
ocurren en algunas
reacciones químicas.
 Identifica la importancia
del análisis químico y lo
reconoce como una de las
áreas fundamentales de la
Química.
Tabla 7. Dosificación orientativa de la asignatura de Química I.

28
ACTIVADADES SEMANA
DE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
REFORZAMIENTOHORAS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1-2 3-4
HABILIDADES CONTENIDO
SOCIOEMOCIONALES
Aprendizajes esperados
Construye interrelaciones entre
ciencia, tecnología, sociedad y
ambiente (enfoque CTSA), en
contexto histórico y sociales
específicos.

Construye opiniones
científicamente fundamentadas
sobre el impacto de la ciencia y la
tecnología en la vida cotidiana
asumiendo consideraciones.
Identifica las diferencias entre
sustancias y mezclas.
Distingue entre sólidos, líquidos y
gases de manera experimental.
Comprende la utilidad y
prevalencia de los sistemas
dispersos en los sistemas
biológicos y en el entorno.
Identifica que los usos que se les
da a los materiales están
relacionados con sus
propiedades.
Identifica tamaño, masa y carga
de las partículas elementales que
componen la materia con base en
modelos atómicos.

29
Reactiva aprendizajes previos de
la asignatura, de Lectura,
Expresión Oral y Escrita I y de
Lógica.
Muestra la relevancia de la
tecnología en el desarrollo de su
entorno a través de un producto
de su elección.
Identifica la importancia de los
modelos científicos en química.
Diferencia, con base en el modelo
de partículas, los estados de
agregación de la materia.
Identifica alcances y limitaciones
de los modelos atómicos con
base en el contexto en el cual se
desarrollaron.
Reconoce algunas tendencias de
las propiedades de los elementos
en la organización de la tabla
periódica.
Identifica los alótropos como
elementos (oxígeno, carbono,
etc.)
Comprende el fenómeno de
hibridación y formación de
enlaces sencillos, dobles y triples
mediante orbitales, sigma y pi.
Utiliza la teoría de enlace
valencia para predecir la
estructura de la molécula de agua
y metano.
Une los carbonos de acuerdo con
el tipo de hibridación para formar
cadenas lineales y cíclicas.
Utiliza la simbología química para

30
representar átomos, moléculas e
iones.
Identifica y comprende las reglas
de formación de compuestos.
Comprende la importancia de la
nomenclatura.
Identifica al enlace químico como
un modelo.
Diferencia los tipos de enlaces:
Covalente, iónico y metálico.
Entiende la diferencia entre
reacción y ecuación química.
Reconoce la simbología propia de
las ecuaciones químicas.
Identifica al cambio químico
como un proceso en el que, a
partir de ciertas sustancias
iniciales se producen otras
debido a la ruptura y formación
de enlaces.
Identifica a la ecuación química
como la representación del
cambio químico.
Establece la conservación de la
materia en una reacción química
mediante el balaceo por tanteo.
Identifica los cambios de materia
y energía que ocurren en algunas
reacciones químicas.
Identifica la importancia del
análisis químico y lo reconoce
como una de las áreas
fundamentales de la química.
Tabla 8. Dosificación semanal orientativa de la asignatura de Química I.

Planificación de actividades de reforzamiento.


31
20 minutos para desarrollo de HSE en la sesión.
Sesiones para el trabajo de contenidos y logro de aprendizajes esperados.

32
Respecto de las Asesorías para el reforzamiento de los aprendizajes que presentan mayor complejidad en los alumnos, los docentes
deben considerar que existen contenidos que requieren reforzamiento para alcanzar los aprendizajes esperados. De este modo, a
continuación se proporcionan sugerencias para el abordaje de algunos contenidos.

Contenidos Actividad sugerida para el logro de Aprendizajes Esperados Evidencias

¿Para qué sirve Para que el estudiante logre construir opiniones científicamente fundamentadas sobre el impacto Subrayado de
el de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas, y argumente la lecturas.
pensamiento importancia de la ciencia y del conocimiento científico con base en las interrelaciones químicas, se Mapas mentales.
químico? sugieren las siguientes actividades: Cuestionarios
 Lecturas que le permitan conocer cómo se construye un argumento, en coordinación con los Argumentación
docentes de Lógica. de los debates.
 Observación del siguiente video para que se acerque y escriba su opinión relacionada con la
Química, como ciencia, y su participación en la vida cotidiana
https://www.youtube.com/watch?v=Gy0lFrWUdqY
 Debates para promover las opiniones informadas y sustentadas.
 Identificación, en diferentes campos de su vida cotidiana, donde se aplica la química. ¿Qué
usos cotidianos hace de ésta, directa e indirectamente?
 En equipos, se dividen áreas de análisis: “La química en casa”, “La química de la casa a la
escuela”, “La química en mi escuela” y “La química en mi persona”.
La energía y su Para que el estudiante logre identificar tamaño, masa y carga de las partículas elementales que Modelos
intervención componen la materia, con base en los modelos atómicos, se puede reforzar a través de: didácticos
para cambiar construidos.
las  Construcción de modelos atómicos en tercera dimensión. Reporte de visita
propiedades  Visitas a museos, planetario u otro espacio, si su contexto lo permite. al museo.
de los  Proyección de videos.
materiales.
¿Cómo Para facilitar al estudiante la identificación de tamaño, masa y carga de las partículas elementales Modelo Isotópico
modelamos el que componen la materia, con base en los modelos atómicos, se sugieren actividades de y Alotrópico del
comportamien reforzamiento: Oxígeno y el
 Definición del concepto Isotopo a través del siguiente simulador (que puede ser sustituido por Carbono con su
to de la
materia? un modelo físico manipulable) :https://phet.colorado.edu/sims/html/isotopes-and-atomic- descripción
mass/latest/isotopes-and-atomic-mass_es.html general y su

33
 Lectura de Formas alotrópicas del carbono Diamante, grafito y fullerenos, disponible en la aplicación en la
Modelación página: http://quimica.laguia2000.com/quimica-inorganica/formas-alotropicas-del-carbono industria.
 Identificación de los alótropos como elementos (oxígeno, carbono, etc.) y su uso en la industria,
del átomo
para entender joyería, etc.
 Proyección y análisis del video “El maravilloso Carbono de Enrique Ganem”, disponible en la
las
propiedades página https://www.youtube.com/watch?v=MerrGQvOJ-s, para contrastar el seguimiento
de la materia. anterior.

Enlaces del
carbono y su
tetravalencia.
Modelo del Para favorecer la identificación del enlace químico como un modelo, puede reforzarse mediante: Elaboración de
enlace modelos uniendo
químico.  Observación del Simulador los carbonos de
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/e acuerdo al tipo de
nlaces/enlaces1.htm, donde se definen los diferentes enlaces químicos iónico, covalente y hibridación para
metálico. formar cadenas
 Realización de ejercicios con el simulador Constry. lineales y cíclicas.
 Resolución de preguntas que explican lo sucedido, con base en las observaciones realizada en el
simulador.
 Realización del “Experimento de Electrolisis”, donde se identifican las características y
comportamientos de los enlaces en sustancias de uso común.

¿Cómo Para que el estudiante identifique el cambio químico como un proceso en el que, a partir de ciertas
identificar las sustancias iniciales, se producen otras debido a la ruptura y formación de enlaces, y diferencie entre
reacciones una reacción reversible e irreversibles, se sugiere realizar experiencias de aula
reversibles y
las  Reacciones Irreversibles https://www.youtube.com/watch?v=KuzBCgRXKO0
irreversibles? https://www.youtube.com/watch?v=M9F_lRmpqe0

 Reacciones Reversibles https://www.youtube.com/watch?v=Bt2OwspVeYA


https://www.youtube.com/watch?v=oUMN-wD64Ik

34
Nota: Como apoyo para el logro de los aprendizajes en otros temas, que juzgue asesorías de reforzamiento, se sugiere revisar:
Simuladores de Química en https://phet.colorado.edu/es/
Contenedores de materiales didácticos sobre ciencia, tecnología y sociedad en http://ibercienciaoei.org/contenedores/
Tabla 9. Sugerencias de actividades de reforzamiento.

Es importante mencionar que cada docente, con la experiencia y profesionalismo que lo caracteriza, y con el apoyo colegiado de su
academia, deberá diseñar situaciones de aprendizaje acordes a los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y del contexto escolar. El
ejercicio anterior es sólo un ejemplo de los contenidos que pueden ser reforzados y no es limitativo; por el contrario, busca orientar el
desarrollo de las asesorías de reforzamiento.

35
9. Transversalidad
La transversalidad de los aprendizajes es fundamental para el desarrollo de las competencias que
permitirán, a los jóvenes que egresen de la EMS, enfrentar con éxito los desafíos de la sociedad
futura.

Las propuestas metodológicas para favorecer la transversalidad son:


 Conectar los conceptos y teorías de la asignatura entre sí para favorecer la comprensión
de las relaciones entre los diferentes ejes y componentes.
 Incorporar métodos de enseñanza que contribuyan al desarrollo de competencias en
argumentación y comunicación, tanto oral como escrita.
 Contextualizar los contenidos de estudio, a partir de situaciones que sean realista y
abordables en el aula, pero a la vez cognitivamente cercanas y retadoras.

Se consideran dos relaciones de transversalidad:


 La que se logra con la articulación de los contenidos y aprendizajes esperados de las
asignaturas que se imparten en el mismo semestre escolar (primer semestre); en la que se
requiere apuntar hacia la construcción de actividades o proyectos para que el aprendizaje
sea pertinente, relevante e interesante para los estudiantes, lo cual demanda evitar la
presencia de repeticiones innecesarias de contenidos (Tabla 6).
 La que se refiere a los aprendizajes como un continuo articulado a lo largo de la malla
curricular del Bachillerato Tecnológico y que se promueve entre asignaturas de distintos
semestres y/o entre las asignaturas del campo disciplinar (Tabla 7).

En ambas relaciones, para hacer efectiva y real la transversalidad en el aula, es condición


indispensable que se modifique sustancialmente la forma en que trabajan los profesores para
enfrentar los problemas de aprendizaje. Ello implica que los cuerpos docentes, y los cuerpos
directivos en las escuelas, se transformen en líderes pedagógicos que, mediante el trabajo
colegiado y transversal, construyan soluciones fundamentadas a las problemáticas de aprendizaje
de los estudiantes y no sólo respecto de los contenidos de las asignaturas. En este sentido,
deberán tener presente que no existe una única alternativa ni tratamiento.

En un ejemplo concreto de transversalidad entre diferentes asignaturas de un mismo


semestre, se puede observar la siguiente tabla donde la asignatura de Química I se apoya de la
asignatura de Tecnologías de la Información y la Comunicación para el manejo responsable de la
información, al examinar las limitaciones, veracidad y aportaciones de distintas fuentes de
información en la red. Por su parte, Álgebra al igual que Química I, comparte el uso de simbología
y expresiones que parten de enunciados verbales. En cuanto a la asignatura de Lectura, Expresión
Oral y Escrita, brinda diversos elementos que permitan al alumno la elaboración de textos, los que
utilizará en diversos momentos al establecer relación con la asignatura de Lógica.

36
Campo Ciencias Experimentales Matemáticas Comunicación Humanidades
Disciplinar

Asignatura Química I Álgebra LEOyE I TIC Lógica

Contenido Síntesis de sustancias y Uso de las expresiones La importancia de la lengua El manejo La argumentación
central nomenclatura química. algebraicas. y el papel de la gramática. responsable de la como práctica
El texto como fuente de información. lingüística.
información y de expresión
de ideas nuevas.
Contenido Interpretación de La distinción entre la La información como ¿Qué puedo buscar y
 ¿Cómo se forman y
especifico expresiones algebraicas y su oralidad y escritura. recurso. conseguir al
nombran los compuestos
evaluación numérica. Discriminar ante el argumentar?
químicos?
flujo de información ¿Puedo argumentar
 ¿Cómo se unen los sin usar palabras, por
elementos entre sí? ejemplo, con gestos
 La ciencia trabaja con e imágenes?
modelos y tiene lenguajes
particulares. la formación
de compuestos tiene
reglas, la formación de
mezclas no.
 Modelo del enlace
químico.
Relación enlace-
propiedades de los
materiales.

37
Aprendizaje Evalúa diferentes Desarrolla un resumen Reactiva Aprender a
 Utiliza la simbología
esperado expresiones algebraicas en escrito en el que demuestra aprendizajes previos, identificar
química para átomos,
diferentes contextos el tema, la intención y las examina las microactos del habla
moléculas e iones.
numéricos. partes de los textos, y lo limitaciones, que se realizan en
 Identifica y comprende las comenta oralmente. veracidad y una argumentación.
reglas de formación de aportaciones de
compuestos. distintas fuentes de
 Comprende la importancia información en la
de la nomenclatura. red.

 Identifica al enlace
químico como un modelo.
 Diferencia los tipos de
enlaces: Covalente. Iónico
y metálico
Producto Representación simbólica de Aplicación de la estructura Elaboración de una Informe escrito y oral
 Modelos tridimensionales
esperado enunciados verbales de la oración, en la guía para identificar de la observación
de la estructura de
construcción del resumen. un campo de sobre intenciones,
sustancia y de los
información, actos de habla,
diferentes tipos de enlace
valorarlo y ordenarlo efectos,
químico.
por relevancia de su responsabilidad y
aplicación. elementos no
 Descripción oral utilizando
verbales.
los modelos construidos,
el enlace químico para
relacionarlo con las
propiedades químicas de
los materiales.

 Modelo gráfico del puente


de hidrógeno para explicar
algunos comportamientos
del agua.

Tabla 10. Ejemplo de transversalidad entre asignaturas del primer semestre.

38
Asignatura Asignaturas de Aspectos que permiten establecer la
matemáticas relación

Química I Química II Reacciones químicas importantes de nuestro


Equilibrios entorno: combustión, fotosíntesis, digestión,
dinámicos en la corrosión, etcétera.
naturaleza.
Reacciones Física II Energía como propiedad de un sistema.
químicas en el Calor, temperatura y energía interna.
universo y la
Tierra.
Biología Flujo de materia y energía entre los organismos
y su entorno.

Producto articulador: Práctica de campo en un lugar de su entidad, en el que prevalezcan condiciones


de diversidad natural y donde se lleve a cabo una explicación-demostración de cada uno de estos
temas.

Tabla 11. Ejemplo de transversalidad en el campo de Ciencias Experimentales.

39
10. Vinculación de las competencias con Aprendizajes esperados

La siguiente tabla refiere la asociación de aprendizajes esperados con las competencias genéricas y disciplinares que se deben promover
desde la asignatura de Química I. Dicha relación fue establecida para cubrir el Perfil de egreso de la EMS, de tal manera que cada asignatura
tiene las competencias que obligatoriamente debe cubrir y respetar en su planeación, independientemente de las que el docente
incorpore.

A manera de ejemplo, se indica que para alcanzar el Aprendizaje esperado “Construye interrelaciones entre ciencia, tecnología,
sociedad y ambiente, en contexto histórico y sociales específicos” se deben promover el desarrollo de la competencia genérica 6, atributo
6.1 y la competencia disciplinar CE1.

CONTENIDO CENTRAL APRENDIZAJE ESPERADO COMPETENCIA GENERICA ATRIBUTO COMPETENCIA


DISCIPLINAR
PRIMER PARCIAL
La importancia del 6. Sustenta una postura 6.1. Elige las fuentes de C.E. 1 Establece la
 Construye
pensamiento químico en la personal sobre temas de información más relevantes interrelación entre ciencia,
interrelaciones entre
sociedad del siglo XXI. interés y relevancia para un propósito tecnología, sociedad y
ciencia, tecnología,
general, considerando específico y discrimina ambiente en contextos
sociedad y ambiente
otros puntos de vista de entre ellas, según su históricos y sociales
(enfoque CTSA), en
manera crítica y reflexiva. relevancia y confiabilidad. específicos.
contexto histórico y
sociales específicos.
6.3. Reconoce los propios C.E. 2 Fundamenta
 Construye opiniones
prejuicios, modifica sus opiniones sobre los
científicamente
puntos de vista al conocer impactos de la ciencia y
fundamentadas sobre
nuevas evidencias, e tecnología en su vida
el impacto de la ciencia
integra nuevos cotidiana asumiendo
y la tecnología en la
conocimientos y consideraciones éticas.
vida cotidiana
perspectivas al acervo con
asumiendo
el que cuenta.
consideraciones.

40
Semejanzas y diferencias 5. Desarrolla innovaciones 5.2 Ordena información de C.E.3. Identifica problemas,
 Identifica las diferencias
de los materiales de antes y propone soluciones a acuerdo con categorías, formula preguntas de
entre sustancias y
y ahora y como serán los problemas a partir de jerarquías y relaciones. carácter científico y plantea
mezclas.
de mañana. métodos establecidos. las hipótesis necesarias
para responderlas.
5. Desarrolla innovaciones 5.5. Sintetiza evidencias C.E.3. Identifica problemas,
 Distingue entre sólidos,
y propone soluciones a obtenidas mediante la formula preguntas de
líquidos y gases de
problemas a partir de experimentación para carácter científico y plantea
manera experimental.
métodos establecidos. producir conclusiones y las hipótesis necesarias
formular nuevas preguntas. para responderlas.
6. Sustenta una postura 6.1. Elige las fuentes de
 Comprende la utilidad y
personal sobre temas de información más relevantes
prevalencia de los
interés y relevancia para un propósito
sistemas dispersos en
general, considerando específico y discrimina
los sistemas biológicos
otros puntos de vista de entre ellas, según su
y en el entorno.
manera crítica y reflexiva relevancia y confiabilidad
 Identifica que los usos
que se les da a los
materiales están
relacionados con sus
propiedades.
 Identifica tamaño, masa
y carga de las partículas 5. Desarrolla innovaciones
5.2 Ordena información de
elementales que y propone soluciones a
acuerdo con categorías,
componen la materia problemas a partir de
jerarquías y relaciones.
con base en modelos métodos establecidos.
atómicos.
Explica la estructura y
 Identifica la
composición de la materia.
importancia de los
modelos científicos en
química.

41
C.E.9.Diseña modelos o
 Diferencia, con base en
prototipos para resolver
el modelo de partículas,
problemas, satisfacer
los estados de
necesidades o demostrar
agregación de la
principios científicos.
materia.
5. Desarrolla innovaciones 5.3 Identifica los sistemas y C.E.3 Identifica problemas,
 Identifica alcances y
y propone soluciones a reglas o principios formula preguntas de
limitaciones de los
problemas a partir de medulares que subyacen a carácter científico y plantea
modelos atómicos con
métodos establecidos. una serie de fenómenos. las hipótesis necesarias
base en el contexto en
para responderlas.
el cual se desarrollaron.
SEGUNDO PARCIAL
Estructura y composición 5. Desarrolla innovaciones 5.2 Ordena información de C.E.4 Obtiene registra y
 Reconoce algunas
de la materia y propone soluciones a acuerdo con categorías, sistematiza la información
tendencias de las
problemas a partir de jerarquías y relaciones. para responder a preguntas
propiedades de los
métodos establecidos. de carácter de científico,
elementos en la
consultando fuentes
organización de la tabla
relevantes y realizando
periódica.
experimentos.
C.E.3 Identifica problemas,
 Identifica los isótropos
formula preguntas de
como elementos
carácter científico y plantea
(oxígeno, carbono,
las hipótesis necesarias
etc.).
para responderlas.

 Comprende el
fenómeno de
hibridación y formación
de enlaces a sencillos,
dobles y triples
mediante orbitales,
sigma y pi.
5.3 Identifica los sistemas y C.E.4 Obtiene registra y
 Utiliza la teoría de
reglas o principios sistematiza la información
enlace valencia, para
medulares que subyacen a para responder a preguntas
predecir la estructura
una serie de fenómenos. de carácter de científico,
de la molécula de agua
consultando fuentes
y metano.

42
4. Escucha, interpreta y 4.3 identifica las ideas clave relevantes y realizando
 Une los carbonos de
emite mensajes en un texto o discurso oral experimentos.
acuerdo con el tipo de
pertinentes en distintos e infiere conclusiones a
hibridación para formar
contextos mediante la partir de ellas. C.E.14 Aplica normas de
cadenas lineales y
utilización de medios, seguridad en el manejo de
cíclicas.
códigos y herramientas sustancias, instrumentos y
Síntesis de sustancias y
 Utiliza la simbología apropiados. equipo en la realización de
nomenclatura química.
química para actividades en su vida
representar átomos, cotidiana.
moléculas e iones.
5. Desarrolla innovaciones 5.2 Ordena información de
 Identifica y comprende
y propone soluciones a acuerdo con categorías,
las reglas de formación
problemas a partir de jerarquías y relaciones.
de compuestos.
métodos establecidos.
 Comprende la 5.1 Sigue instrucciones y
importancia de la procedimientos de manera
nomenclatura. reflexiva comprendiendo
como cada una de sus
pasos contribuye al alcance
de un objetivo.
TERCER PARCIAL
Síntesis de sustancias y 5. Desarrolla innovaciones 5.2 Ordena información de C.E.9 Diseña modelos o
 Identifica al enlace
nomenclatura química y propone soluciones a acuerdo con categorías, prototipos para resolver
químico como un
problemas a partir de jerarquías y relaciones. problemas, satisfacer
modelo.
métodos establecidos. necesidades o demostrar
principios científicos.
C.E. 10 Relaciona las
 Diferencia los tipos de
expresiones simbólicas de
enlaces: covalente,
un fenómeno de la
iónico y metálico.
naturaleza y los rasgos
observables a simple vista
o mediante instrumentos o
modelos científicos.

C.E.14 Aplica normas de


seguridad en el manejo de
sustancias, instrumentos y
equipo en la realización de

43
actividades en su vida
cotidiana.

La reacción química motor C.E:5. Contrasta los


 Entiende la diferencia
de la diversidad natural. resultados obtenidos en
entre reacción y
una investigación o
ecuación química.
experimento con hipótesis
previas y comunica sus
conclusiones.

4. Escucha, interpreta y 4.3 identifica las ideas clave C.E.4 Obtiene registra y
 Reconoce la simbología
emite mensajes en un texto o discurso oral sistematiza la información
propia de las
pertinentes en distintos e infiere conclusiones a para responder a preguntas
ecuaciones químicas.
contextos mediante la partir de ellas. de carácter de científico,
utilización de medios, consultando fuentes
códigos y herramientas relevantes y realizando
apropiados. experimentos.

C.E.14 Aplica normas de


 Identifica al cambio seguridad en el manejo de
químico como un sustancias, instrumentos y
proceso en el que, a equipo en la realización de
partir de ciertas actividades en su vida
sustancias iniciales se cotidiana.
producen otras debido
a la ruptura y formación
de enlaces.
5. Desarrolla innovaciones 5.2 Ordena información de C.E.9 Diseña modelos o
 Identifica a la ecuación
y propone soluciones a acuerdo con categorías, prototipos para resolver
química como a
problemas a partir de jerarquías y relaciones. problemas satisfacer
representación del
métodos establecidos. necesidades o demostrar
cambio químico.
principios científicos.

44
C.E. 10 Relaciona las
 Establece la
expresiones simbólicas de
conservación de la
un fenómeno de la
materia en una
naturaleza y los rasgos
reacción química
observables a simple vista
mediante el balaceo
o mediante instrumentos o
por tanteo.
modelos científicos.

5.3 Identifica los sistemas y C.E. 10 Relaciona las


 Identifica los cambios
reglas o principios expresiones simbólicas de
de materia y energía
medulares que subyacen a un fenómeno de la
que ocurren en algunas
una serie de fenómenos. naturaleza y los rasgos
reacciones químicas.
observables a simple vista
o mediante instrumentos o
modelos científicos.
6. Sustenta una postura 6.1. Elige las fuentes de C.E.11 Analiza las leyes
 Identifica la
personal sobre temas de información más relevantes generales que rigen el
importancia del análisis
interés y relevancia para un propósito funcionamiento del medio
químico y lo reconoce
general, considerando específico y discrimina físico y valoran las acciones
como una de las áreas
otros puntos de vista de entre ellas, según su humanas de impacto
fundamentales de la
manera crítica y reflexiva. relevancia y confiabilidad ambiental.
química.
6.3. Reconoce los propios
prejuicios, modifica sus
puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e
integra nuevos
conocimientos y
perspectivas al acervo con
el que cuenta.
Tabla 12. Asociación de aprendizajes esperados con las competencias genéricas y disciplinares de Química I.

45
11. Consideraciones para la evaluación

La evaluación en el ámbito educativo debe entenderse como un proceso dinámico, continuo, sistemático
y riguroso que permite obtener y disponer de información continua y significativa, para conocer la
situación del estudiante en diferentes momentos de su formación, formar juicios de valor con respecto a
ese proceso y tomar las decisiones adecuadas para la mejora progresiva del proceso de enseñanza y
aprendizaje.2 El Plan de evaluación, en este sentido, es la ruta que se ha de trazar para atender todos los
momentos, aspectos, actores, técnicas e instrumentos que permitirán monitorear el proceso de
enseñanza y aprendizaje con principios pedagógicos.
En un sistema de evaluación por competencias se hacen valoraciones según las evidencias
obtenidas de diversas actividades de aprendizaje, que definen si un estudiante alcanza o no los
requisitos “recogidos” por un conjuntos de indicadores, en un determinado grado. Asimismo, asume
que puede establecer indicadores posibles de alcanzar por los estudiantes, que diferentes actividades de
evaluación pueden reflejar los mismos indicadores y que el evaluador puede elaborar juicios fiables y
válidos sobre estos resultados de aprendizaje.3
En el Nuevo Currículo de la Educación Media Superior, los aprendizajes esperados favorecerán el
desarrollo de las competencias, mismas que se desarrollan gradualmente, en cada semestre y
asignatura, siendo crucial el aseguramiento del logro de las competencias, una correcta evaluación.
El enfoque de la evaluación debe abandonar la evaluación centrada en los conocimientos e
impulsar la evaluación de los aprendizajes logrados, “se trata entonces de evaluar el desempeño del
estudiante, de cara a los problemas que enfrentará la vida (Frade, 2013)”. Desde esta visión, aunque el
examen es un instrumento muy útil debe dejar de verse como el único instrumento de evaluación de un
sistema complejo que permite identificar en qué medida se logran las metas que se han propuesto en el
aprendizaje, por lo que será necesario que el docente se apoye en otros instrumentos de evaluación que
le permitan obtener, de manera sistemática y objetiva, evidencias de aprendizaje como la participación
individual en clase, participación en equipo, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, ejercicios,
ensayos, reportes de proyectos, tareas, exposiciones, ente otros. En suma, todos los instrumentos
empleados permitirán construir el resultado parcial y final de un estudiante en una asignatura.
El plan de evaluación de cada asignatura deberá diseñarse al principio del ciclo académico,
nunca al final, porque la lógica del aprendizaje implica que, tanto el docente como el estudiante
intervengan al inicio, durante el proceso y en el resultado final. De esta manera, se privilegia la
participación de los estudiantes al interior de una evaluación específica eligiendo lo que sea acorde a sus
características, necesidades e intereses, promoviendo potenciar su talento.

2
www.lie.upn.mx/docs/.../Documento_de_Evaluacion_en_la_LIE_2004.doc
3
Valverde, J.; Revuelta, F. y Fernández, M. (2012). Modelos de evaluación por competencias a través de un sistema
de gestión de aprendizaje. Experiencias en la formación inicial del profesorado, en Revista Iberoamericana de
Educación, Nº 60, pp. 51-62. Disponible en: www.rieoei.org/rie60a03.pdf

46
Para la evaluación educativa, deben considerarse aspectos con base en las siguientes necesidades:
 Regular la práctica evaluativa docente.
 Establecer mecanismos que aseguren, con certidumbre, el logro de las competencias y de los
perfiles de egreso de los estudiantes.
 Establecer procesos que permitan el flujo de información de la práctica evaluativa docente en
los distintos niveles de concreción.
 Establecer características de las técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos que
permitan la obtención de información válida y confiable de las evidencias de los estudiantes en
términos de logros y productos.

En este contexto las preguntas básicas para atender estas necesidades son:
 ¿Qué se evalúa?
 ¿Cómo se evalúa?
 ¿Con qué se evalúa?
 ¿A quién se evalúa?
 ¿Quién evalúa?
 ¿Dónde evalúa?
 ¿Cuáles son las condiciones en que evalúa?
 ¿Para qué se evalúa?
 ¿Cuándo se evalúa?
 ¿Cómo contribuye al perfil de egreso?
 ¿Cuál es el contexto inmediato anterior?

Además, algunos aspectos relevantes de la evaluación por competencias son:


 La evaluación será integral, incorporando evidencias de aprendizaje tanto en los saberes como
en su aplicación y recolección de evidencias de todos los procesos involucrados en el desarrollo
de competencias.
 La evaluación por competencias se centrará en los desempeños y productos del estudiante con
el fin de verificar los logros que se alcanzan en situaciones próximas a la realidad.
 La evaluación será individualizada al no efectuar comparaciones entre los mismos estudiantes,
sino en centrar el mecanismo en una comparación entre la tarea por cumplir y lo que el
estudiante ha realizado.
 La evaluación será abierta al eliminar limitaciones y obstáculos tradicionales, y aprovechar la
diversidad de interacciones de los participantes que se involucran en el proceso evaluativo,
dando lugar a que el estudiante y sus pares intervengan en la recolección de evidencias y en su
valoración final.
 La evaluación será flexible, requiriendo la promoción de estrategias didácticas que ayuden a la
formación, desarrollo y valoración de las competencias requeridas para que el estudiante sea
capaz de interactuar en su entorno personal, académico, social, cultural, económico y laboral.
 La evaluación será contextual, al centrarse en las diversas intervenciones didácticas del docente,
lo cual visualiza todas las circunstancias que inciden en su quehacer y desempeño, por lo que se
pueden identificar las buenas prácticas.

47
 La evaluación enfatizará la retroalimentación inmediata, oportuna y pertinente; por lo tanto,
deberá ser significativa y motivadora para el estudiante, de forma tal que le oriente a la mejora
continua a través del análisis y la introspección de su propia práctica. 4

La evaluación tiene una función pedagógica y una función social, la primera está relacionada
directamente a la comprensión, regulación y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, y la
segunda está relacionada con los usos que se den a los resultados de la evaluación, más allá del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En otras palabras, la función pedagógica permite obtener información sobre la eficiencia y
eficacia de las estrategias de enseñanza, conocer la significatividad y las condiciones en que se
desarrolla el proceso de aprendizaje del estudiante; así como, conocer los aprendizajes adquiridos para
trazar la ruta de mejora del proceso. Y, la función social, fundamenta la promoción, acreditación y
certificación5, y posibilita a las instituciones educativas tomar decisiones en torno a una determinada
intervención en los ámbitos académico, institucional y de vinculación social.
En la ponencia magistral “Competencias en la educación del siglo XXI”6, el Dr. Sergio Tobón
establece los cinco principios de la evaluación:

Figura 2. Principios para la evaluación.

4
SEMS-Cosdac ( s.f.). Disponible en: http://cosdac.sems.gob.mx/portal/index.php/docentes/formacion-profesional-
tecnica-1/lineamientos-1
5
Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México:
Pearson. Disponible en:
http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales_de_apoyo_3/Tob%C3%B3n_secuecias%20didacticas.pdf
6
https://es.slideshare.net/evaluacioncobaqroo/evaluacion-por-competencias-3411340

48
Para llevar a cabo una evaluación efectiva y pertinente es fundamental conocer la utilidad de la técnica y
el instrumento elegido.7 Como referencia se presentan algunos instrumentos recomendados para la
recolección de evidencias de aprendizaje y su utilidad.

Procedimiento de
Instrumento
recolección de Utilidad
recomendado
evidencias
Permite recolectar evidencias en el lugar Guía de observación.
de los hechos, con la ventaja de poder Escala de estimación de
utilizar los cinco sentidos en caso de ser desempeño.
Observación necesario. Escala de estimación de
actitudes.
Rúbrica.
Permite la integración de varias Lista de cotejo.
competencias que satisfagan requisitos Rúbrica.
Proyecto financieros, de calidad y de tiempo
establecidos en el proyecto mismo.
A partir de situaciones reales y prácticas Lista de cotejo.
se promueve el análisis de principios, Rúbrica.
Método de casos
causas y efectos, el establecimiento de
procesos y la búsqueda de soluciones.
Permite explorar el progreso de Lista de cotejo.
Diario reflexivo desarrollo de actitudes, el proceso de Rúbrica.
autoanálisis y autoaprendizaje.

Ofrece evidencias de procesos en un Lista de cotejo.


continuo de tiempo, acciones concretas Rúbrica.
Bitácora realizadas y productos o artículos
utilizados en pasos o etapas
determinadas.

Permite colectar evidencias de Lista de cotejo.


conocimientos, procesos y productos. Rúbrica.
En la construcción del portafolio de
Portafolio evidencias se integran todos los
productos e instrumentos que el
estudiante haya desarrollado en un
período determinado.
Tabla 13. Guía sobre utilidad e instrumentos recomendados.

7
Cosdac (2012). Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación técnica. Disponible en:
http://cosdac.sems.gob.mx/portal/index.php/docentes/formacion-profesional-tecnica-1/lineamientos-1

49
12. Los profesores y la red de aprendizajes
El logro del Perfil de egreso de Educación Media Superior requiere de un compromiso institucional para
contar con estrategias de enseñanza activas y diversificadas, que permitan el desarrollo integral de los
estudiantes para que logren apropiarse del conocimiento y comprender la relación de la ciencia, la
tecnología, la sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

El esfuerzo de los docentes para trabajar, de manera colegiada, debe permitir generar espacios y
mecanismos para la mejora continua, para aprender, reaprender e innovar su práctica docente. El
trabajo colegiado tiene, como su estrategia principal, al trabajo colaborativo, a través de la cual asegura
la consulta, reflexión, análisis, concertación y vinculación entre la comunidad académica de los planteles.

A través de las redes de aprendizaje, en las escuelas se busca que los docentes integren equipos
consolidados capaces innovar prácticas educativa, no sólo desde el enfoque de la disciplina que
atienden, sino con un enfoque integral, en que el todos asuman la responsabilidad de la formación de los
estudiantes durante su trayectoria por el Bachillerato Tecnológico.

Se requiere entonces, de docentes conscientes que permitan la construcción de un proyecto de


vida en los jóvenes que asisten a los centros escolares, en búsqueda de mejores oportunidades para el
desarrollo de su vida. Se debe considerar que el aprendizaje trasciende el ambiente áulico, dado que se
aprende en cualquier lugar y los docentes deben aprovechar los nuevos entornos de aprendizaje para
trabajar de manera interdisciplinaria.

En ese sentido, será imprescindible sumar esfuerzos, en comunidad, mediante las Academias y/o
Consejos Técnicos Académicos para encontrar los puntos de encuentro y relación con sus pares para ver
la asignatura de Química I, de manera articulada con el resto de las disciplinas.

Para apoyar esta tarea, la Subsecretaría de Educación Media Superior cuenta con una Plataforma
en la que los docentes tienen la posibilidad de integrarse a una red de aprendizaje en la que podrá
interactuar con pares académicos del campo disciplinar y asignatura, la cual se encuentra disponible en:

 http://experimentales.cosdac.sems.gob.mx/

Redes en la escuela:
 Academias locales por asignatura.
 Academias interdisciplinarias por semestre escolar vigente.
 Academias por campo disciplinar (Química I, Química II, Introducción a la Bioquímica, Física I,
Física II, Biología, Ecología Biología Contemporánea, Ciencias de la Salud, y Componentes
Profesionales relacionados con el área de la salud).

De la misma forma, se recomiendan las siguientes redes sociales que existen en materia de educación,
las cuales pueden apoyar de manera efectiva:

50
 Edmodo
 Eduredes
 Mexico X
 Académica
 Aula virtual de biología
 Linkedln

51
13. Uso de las TIC para el aprendizaje

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) tienen una influencia cada vez mayor en la
forma de comunicarse, de aprender y para el desarrollo de la vida misma.
El desafío consiste en utilizar eficazmente estas tecnologías para que estén al servicio de los
intereses del conjunto de los estudiantes y de toda la comunidad educativa.
Existen diversas fuentes y recursos que pueden ser utilizados específicamente en el abordaje de
la asignatura de Química I para el desarrollo y reforzamientos de los aprendizajes esperados.
Algunos recursos sugeridos que los docentes pueden explorar son:

 Khan Academy: https://es.khanacademy.org/science/chemistry


 DIMETILSULFURO EL BLOG: http://dimetilsulfuro.es/
 Google Académico:
https://scholar.google.com.mx/scholar?hl=es&q=qu%C3%ADmica+general&lr=&oq=quimica
https://scholar.google.com.mx/scholar?hl=es&q=qu%C3%ADmica+org%C3%A1nica&lr=&oq=qui
mi
https://scholar.google.com.mx/scholar?q=qu%C3%ADmica+org%C3%A1nica+pr%C3%A1cticas+d
e+laboratorio&hl=es&as_sdt=0%2C5&oq=qu%C3%ADmica+org%C3%A1nica
 Ciencias español:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/in
dice.htm
 UNAM: http://quimica.dgenp.unam.mx/bachillerato/material-de-apoyo
 Aula 21: http://www.aula21.net/primera/paginaspersonales.htm

52
14. Recomendaciones para implementar la propuesta

Planeación didáctica

La planeación didáctica es un recurso que el docente utiliza para organizar y jerarquizar los temas y
actividades a desarrollar en su asignatura; es decir, qué, para qué y cómo se va a enseñar y evaluar,
considerando el tiempo y espacio, así como los materiales de apoyo para el aprendizaje bajo un enfoque
constructivista.
En otras palabras, es la programación que realizar para trabajar los contenidos centrales y
específicos con la finalidad de facilitar el logro de los aprendizajes esperados y la elaboración de los
productos de aprendizaje para la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes en los
estudiantes.
Por lo anterior, y para orientar el desarrollo exitoso de la enseñanza y el aprendizaje, es
imprescindible considerar algunos elementos que guíen la planeación docente. Para ello, se proponen
algunos rubros que pueden servir de referente.

Datos generales
 Institución
 Plantel
 CCT
 Asignatura
 Nombre de la o del docente
 Ciclo escolar
 Fecha
 Número de horas

Propósitos formativos
 Propósito de la asignatura
 Eje
 Componente
 Contenido central
 Contenido específico
 Aprendizaje esperado
 Competencias genéricas y atributos
 Competencias disciplinares
 Habilidades socioemocionales

53
Actividades de aprendizaje
 Descripción de las actividades (de enseñanza y de aprendizaje)
o Apertura
o Desarrollo
o Cierre
 Productos esperados
 Tiempo estimado para el desarrollo de las actividades
 Evaluación
o Tipo y agente
o Instrumentos
o Ponderación

Recursos
 Equipo
 Material
 Fuentes de información

Estrategias didácticas
Una estrategia consiste en un plan de acción fundamentado, organizado, formalizado y orientado al
cumplimiento de un objetivo o al logro de un fin claramente establecido; su aplicación en la gestión
pedagógica requiere del desarrollo de competencias para la planeación, la evaluación, el
perfeccionamiento de procedimientos, técnicas y recursos, cuya selección, adaptación o diseño es
responsabilidad del docente.
Una estrategia didáctica es, por lo tanto, el conjunto articulado de acciones pedagógicas y
actividades programadas con una finalidad educativa, apoyadas en métodos, técnicas y recursos de
enseñanza y de aprendizaje que facilitan alcanzar una meta y guían los pasos a seguir.
Estrategia de Enseñanza. Es la planeación sistemática de un conjunto de acciones o recursos
utilizada por los docentes y que se traduce en un proceso de aprendizaje activo, participativo,
cooperativo y vivencial. Las estrategias de enseñanza como recursos de mediación pedagógica se
emplean con determinada intención, y por lo tanto, deben estar alineadas con los contenidos y
aprendizajes; así como con las competencias a desarrollar, siendo de trascendencia el papel del docente
para crear ambientes de aprendizajes propicios para aprender.8
Estrategia de Aprendizaje. Es la planeación sistemática de un conjunto de acciones que realizan
los estudiantes, en el aula o fuera de ella, con el objeto de propiciar el desarrollo de sus competencias. El
profesor es sólo un coordinador, un guía, un asesor, un tutor, un facilitador o un mediador estratégico de
las actividades.

8
Nolasco, M. (s.f.). Estrategias de Enseñanza en Educación. Consultado el 04 de julio de 2017 en:
https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/prepa4/n4/e8.html

54
Finalmente, parte fundamental de la estrategia didáctica es la secuencia didáctica, que en el
ámbito educativo se refiere a todos aquellos procedimientos instruccionales realizados por el docente y
el estudiante dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos orientados al desarrollo
de habilidades, aspectos cognitivos y actitudinales (competencias) sobre la base de reflexiones
metacognitivas.

Para el desarrollo de la secuencia de una estrategia didáctica se deben considerar tres etapas o
momentos9:
1. Apertura
La apertura se realiza con la intención de que los sujetos del proceso educativo (estudiantes y
profesor) identifiquen cuáles son los saberes previos del estudiante que se relacionan con los
contenidos de la estrategia didáctica, que contribuyen a la toma de decisiones sobre las actividades
que se realizarán en la etapa de desarrollo. Y para que el estudiante, en el desarrollo o el cierre,
contraste sus saberes previos con los adquiridos en la estrategia didáctica y reconozca lo que
aprendió.
Además, la apertura es el momento para que el estudiante relacione sus experiencias con los
contenidos, se interese en ellos, genere expectativas acerca de los mismos, y experimente el deseo
de aprenderlos.
Las actividades de la fase de apertura permiten identificar en los estudiantes:
• Habilidades y destrezas.
• Expectativas.
• Saberes previos.
• La percepción de la carrera, módulo, ocupaciones, sitios de inserción, entre otros.

Las actividades de la fase de apertura le permiten al estudiante conocer:


• La competencias genéricas, disciplinares, profesionales y de productividad que se abordarán.
• Las actividades formativas que realizará, así como la forma de evaluación, los instrumentos,
criterios y evidencias.
• El tiempo destinado para cada una de las actividades.
• El método de aprendizaje que se empleará.
• Los materiales y costos de los materiales que se utilizarán.
• Los compromisos del docente.
• Lo que se espera del estudiante en función a sus desempeños y productos.

9
SEMS-Cosdac (2009). Aplicación de la metodología de competencias genéricas a la formación técnica y profesional
(Taller 1).

55
Al redactar las actividades de apertura debe recordar que:
• En la evaluación diagnóstica, los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarán en
el nivel de integración y participación del estudiante durante la evaluación más que en la
cantidad y calidad de saberes demostrados.
• Es importante considerar la información del estudiante y su contexto.
• En todas las actividades, el estudiante debe ser un participante activo y representar diversos
roles.
• La autoevaluación permitirá que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio
aprendizaje y asuma una actitud crítica de su propio proceso formativo.
• La suma de las ponderaciones es menor, en esta fase, que las correspondientes al desarrollo y
cierre.

2. Desarrollo
En este momento se buscan desarrollar o fortalecer habilidades prácticas y de pensamiento que
permitan al estudiante adquirir conocimientos, en forma sistematizada, y aplicarlos en diferentes
contextos. Además, que asuma responsablemente las secuencias de la aplicación de esos
conocimientos.
El desarrollo es el momento en que el estudiante, al realizar actividades con diferentes recursos,
aborda contenidos científicos, tecnológicos o humanísticos. Contrasta esos contenidos con los
saberes que tenía y que recuperó e identificó en la apertura y, mediante esa contrastación, los
modifica, enriquece, sustituye, o bien, incorpora otros. Con base en el proceso anterior, en el
desarrollo se propicia que el estudiante sistematice y argumente sus saberes; además, que los
ejercite o experimente, y que transfiera su aprendizaje a situaciones distintas.
En el desarrollo también se promueve que el estudiante adquiera o desarrolle razones para
aprender los contenidos que se hayan abordado en la estrategia didáctica. Siendo la etapa previa al
cierre, el desarrollo es la oportunidad para diagnosticar cuál es el aprendizaje alcanzado y corregirlo
o mejorarlo, según sea el caso.
La fase de desarrollo permite crear escenarios de aprendizaje y ambientes de colaboración para
la construcción y reconstrucción del pensamiento a partir de la realidad y el aprovechamiento de
apoyos didácticos, para la apropiación o reforzamiento de conocimientos, habilidades y actitudes;
así como, para crear situaciones que permitan valorar las competencias disciplinares, profesionales
y genéricas del estudiante, en contextos significativos.

Las actividades de desarrollo, deben ser congruentes, pertinentes y suficientes con respecto a:
• Las demostraciones y prácticas.
• Las fases del método de aprendizaje.
• La fase de conclusión de método de aprendizaje.

56
La redacción de las actividades de desarrollo debe considerar:
• La evaluación formativa. Verificará que se produzca el aprendizaje y que las competencias
propuestas están siendo logradas o no; así como su forma y nivel de dominio. También
tendrá como propósito monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las
estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las competencias por el
estudiante y permitirá dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca de los
avances logrados.
• La suma de las ponderaciones. Es mayor en esta fase, que las correspondientes a la
apertura y cierre.
• La retroalimentación oportuna y pertinente. Comprende un mecanismo de regulación
entre el docente y el estudiante que permite verificar y regular el proceso de enseñanza en
relación con el proceso de aprendizaje.10 Retroalimentar es una actividad clave en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, que considera los criterios de una
competencia determinada, ya que implica darle información que le ayude a cumplir con
los objetivos de aprendizaje. No es suficiente con decirle al alumno que su tarea está bien
o mal, o corregirle aspectos de formato. La idea es ayudarle a enriquecer su aprendizaje.11
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la autonomía, reflexión y
capacidad de análisis del estudiante.
• Fomentar el trabajo colaborativo.

Cierre
La fase de cierre se realiza con la intención de que el estudiante identifique los contenidos que
aprendió en la apertura y el desarrollo. Propone la elaboración de conclusiones y reflexiones
que, entre otros aspectos, permiten advertir los avances o resultados del aprendizaje en el
estudiante y, con ello, la situación en que se encuentra, con la posibilidad de identificar los
factores que promovieron u obstaculizaron su proceso de formación. Asimismo, realiza una
síntesis o reflexión de sus aprendizajes.
Al redactar las actividades de cierre debe tener presente que:
• La evaluación sumativa permitirá valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de
acuerdo con los resultados de aprendizaje del programa de estudio.
• La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al estudiante.
• Otra manera de motivar al estudiante es permitirle demostrar su competencia en
escenarios comunitarios y laborales (extramuros escolares).
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la reflexión y autonomía del
estudiante.
• La heteroevaluación puede ser realizada por agentes externos al proceso formativo.
• Fomentar el trabajo colaborativo.

10
http://www.academia.org.mx/espin/Detalle?id=343
11
Lozano, F. y Tamez, L. (2014). Retroalimentación formativa para estudiantes de educación a distancia, en Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 17, pp. 197-221. Disponible en:
http://www.redalyc.org/pdf/3314/331431248010.pdf

57
A manera de ejemplo, en el Anexo 1, se muestra un ejercicio de Planeación didáctica que integra los
elementos antes señalados como un referente para la planificación de los docentes.

Técnica didáctica sugerida

Las técnicas didácticas sugeridas para trabajar desde la asignatura de Química I, son:
 El Aprendizaje Colaborativo (AC), la cual se refiere a la actividad de pequeños grupos
desarrollada en el salón de clase. El AC es más que un trabajo en equipo por parte de los
estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: Los alumnos forman "pequeños equipos"
después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo, los estudiantes
intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

 El Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) permite hacer uso de estrategias de aprendizaje


activo para desarrollar, en el estudiante, competencias que le permitan realizar una
investigación creativa en el mundo del conocimiento. Su propósito es vincular los programas
académicos con la enseñanza. Esta vinculación puede ocurrir, ya sea como parte de la misión
institucional de promover la interacción entre la enseñanza y la investigación, como rasgo
distintivo de un programa curricular, como parte de la estrategia didáctica en un curso, o como
complemento de una actividad específica dentro de un plan de enseñanza.12

12
ITESM (s./f.). Aprendizaje Basado en la Investigación. Programa de Desarrollo de Habilidades docentes. México: ITESM. Disponible en:
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_Aprendizaje_Basado_en_Investigacion.pdf

58
15. Bibliografía recomendada

Barbachano, M. (2015). Química 1. México: Pearson Educación de México.

Barbachano, M. (2015). Química 2. México: Pearson Educación de México.

Bello, S. (2016). Didáctica de la química universitaria. Unidades didácticas en temas torales de la


química. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Disponible en:
http://depa.fquim.unam.mx/sieq/didactica.pdf

Chang, R. (2013). Química general para bachillerato. México: McGraw-Hill.

Dingrando, L.; Gregg, K. V.; Hainen, N. y Wistrom, C. (2010). Química, Materia y Cambio. México:
McGraw-Hill.

García, D. (2016). Todo es cuestión de química. México: Grupo Editorial Planeta.

Martínez, C. y Aguirre, R. (2015). Química I. México: GAFRA Editores.

Martínez, C. y Aguirre, R. (2015). Química II. México: GAFRA Editores.

Zumdahl, S. y DeCoste, D. (2012). Principios de Química. México: Cengage Learning Editores.

59
Anexo 1. Ejemplo de Planeación didáctica de la asignatura de Química I

Apertura

Actividades Proceso de
Actividades docente Productos esperados Técnica de Enseñanza Evaluación
estudiante Aprendizaje

 Organiza, en
equipos, a los
estudiantes y les
presentan cuatro
productos de uso  Enlistan las
común. características de
 Solicita que enlisten los productos
las principales observados.
 Lista de
características  Identifica las caracterización de
observables en los semejanzas y productos de uso
productos. diferencias entre  Reporta resultados. común. Aprendizaje Heteroevaluación.
 Solicita que los productos Colaborativo (AC),
 Presenta Rúbrica.
encuentren las observados  Tabla de Fase 1.
Información.
semejanzas y clasificación de
 Compara los
diferencias entre los productos
aspectos en que se
productos cotidianos.
basó para señalar
observados. semejanzas y
 Indica que un diferencias entre
miembro del equipo los productos
lea las características observados.
observables de uno
de los productos y se
anotan en el
pintarrón.
Desarrollo

60
Actividades Proceso de
Actividades docente Productos esperados Técnica de Enseñanza Evaluación
estudiante aprendizaje

 Pregunta a los
estudiantes: ¿Cómo
consideran que  Registra su
serán los respuesta.
detergentes del
 Reflexiona sobre los
futuro?
materiales del
 Integra las futuro.
respuestas de los
 Se organizan en
equipos y da
equipos de tres a
retroalimentación a
cuatro integrantes.
las mismas.  Tabla de
 Dan lectura a los clasificación de
 Facilita lecturas
textos recibidos. productos
sobre detergentes y
cotidianos.
sus cambios a través  Elabora una tabla
del tiempo. PNI (positivo,  Reporta resultado. Aprendizaje
 Modelos
negativo, Colaborativo (AC), Rúbrica.
 Solicita a los  Presenta descriptivos de los
interesante). Fase 2.
estudiantes que Información. cambios de estados
identifiquen los  Reflexiona sobre la de agregación de
conceptos e ideas información diversas sustancias
principales en los concentrada en la describiendo la
textos. Y que, a tabla PNI y expresa energía involucrada.
partir de ellos, su opinión sobre la
integren una tabla importancia de los
PNI (Positivo, detergentes en las
Negativo e actividades
Interesante). humanas.
 Indica que un  Exponen sus
miembro del equipo respuestas en torno
exponga su opinión a la pregunta
sobre la importancia planteada.
del contenido de los
textos.

61
Continuación Desarrollo

Actividades Proceso de
Actividades docente Productos esperados Técnica de Enseñanza Evaluación
estudiante aprendizaje
 Organizados en
equipo medirán 100
ml de cada una de
 Presenta al grupo las
las sustancias.
siguientes
sustancias:  En la balanza
* Solución de registran el peso de
detergente en polvo al cada sustancia.
25 %.  Calcula la propiedad
de Densidad.
* Detergente líquido
tradicional.  Registra en una tabla  Investiga.
(Anexo1) las Aprendizaje
* Detergente líquido propiedades: masa,  Formula preguntas.  Cuadro de Colaborativo (AC),
de baja espuma. volumen y densidad; propiedades Fase 2.
Rúbrica.
color, tipos de  Reporta resultado. elaborado por los Aprendizaje Basado
* 100 ml de agua sistemas dispersos estudiantes. en Investigación (ABI),
destilada. (homogénea o  Presenta Premisa 3.
heterogénea). información.
 Da instrucciones y
demuestran el uso  Uno de los equipos
de una balanza. presenta sus
resultados ante el
 Revisa los resultados
grupo.
obtenidos.
 Explica sus
 Retroalimenta las
consideraciones de
explicaciones de los
las diferencias
estudiantes.
encontrados
tratándose de un
mismo volumen.

62
 Solicita a los  En equipo realizan
estudiantes que, en una investigación
equipo, investiguen documental sobre
sobre cuáles son las las características de
propiedades de las sustancias
sustancias que señaladas.
 Resuelve situaciones
constituyen nuestro  Reporte de
 Exponen ante el problemáticas. Aprendizaje Basado en
cuerpo (saliva, investigación.
grupo la información Investigación (ABI), Guía de observación.
lágrimas, orina, de la investigación  Reporta resultado. Premisa 3.
 Reflexión.
sudor, sangre, documental.  Presenta Información.
excreta, semen,
etc.). Una sustancia  Reflexionan sobre
por equipo. las características de
las sustancias
 Retroalimenta las biológicas en
exposiciones de los relación a las no
estudiantes. biológicas.
 Solicita a los
estudiantes que
describan las
características de las  Realiza la
siguientes descripción de las
sustancias: sustancias.
* Agua de sabor  Investiga sobre
preparada en casa. métodos de  Descripción de las
separación de sustancias. Aprendizaje Basado en Guía de observación.
 Resuelve situaciones
* Solución de sal al sustancias y elabora Investigación (ABI),
problemáticas. Rúbrica.
10% un cuadro sinóptico.  Reporte de Premisa 3.
investigación.
* Tinta.  Propone para cada
* Agua con aceite. sustancia un método
de separación.
* Gis triturado.
 Explica sus razones
 Plantea la pregunta: de elección.
¿Cuál es el método
que permite la
separación de los

63
componentes de
cada una de las
sustancias?
 Retroalimenta las
propuestas de
separación para
cada sustancia.
Cierre
Técnica de Enseñanza
Actividades Proceso de
Actividades docente Productos esperados
estudiante aprendizaje
Evaluación
 Se organiza en
equipos de tres a
cuatro personas y
 Solicita que elabore
cada equipo elabora
un prototipo
un prototipo que
(ejemplo) de
permita la separación
separación de
de la sustancia
mezclas, el tipo de
asignada.
mezcla se asigna  Modela.
 Expone su prototipo
para cada equipo.
frente a sus  Prototipo.
 Pide a los alumnos  Experimenta.
compañeros, Rúbrica.
que expongan sus  Reporte.
fundamentando con  Resuelve situaciones
prototipos frente al
su investigación los problemáticas.
grupo.
resultados.
 Acuerda los criterios
 Elabora el reporte de
para la elaboración
la realización del
de un reporte sobre
prototipo, su
el proceso para
experiencia y
elaborar prototipo.
conclusiones de
acuerdo con los
resultados obtenidos.

64
Sustancias
Balanza
www.profeco.gob.mx/revista/pdf/est_07/detergentes.pdf
 Recursos
http://neipol.com/ciencia/detergentes-historia-evolucion-ventajas-
y-desventajas

http://los-detergentes.webnode.com.co/historia/

65