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Psicologia Construtivista

Autoras: Profa. Mônica Cintrão França Ribeiro


Profa. Heloisa Helena Genovese de Oliveira
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professoras conteudistas: Mônica Cintrão França Ribeiro/Heloisa Helena
Genovese de Oliveira

Mônica Cintrão França Ribeiro

Graduação em Psicologia pelo Instituto Unificado Paulista (1984). Pós-graduação em Psicopedagogia pela
Universidade Paulista (1992). Mestrado e doutorado em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (bolsa Capes, 1997 e 2003). Professora
titular, Supervisora de estágio e Líder de disciplinas na Universidade Paulista nos cursos de Psicologia e Pedagogia,
presencial e EaD. Pesquisadora e orientadora de pesquisa discente da Vice-Reitoria de Pesquisa e Pós‑graduação da
UNIP. Docente em cursos de pós-graduação em Psicopedagogia, Acupuntura, Formação do Professor para o Ensino
Superior (UNIP e INPG), Alfabetização e Letramento (UNIFAI). Líder do Grupo de Pesquisa Psicologia e Saúde (CNPQ/
UNIP). Membro do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade e Membro do Grupo Interinstitucional
Queixa Escolar – GIQE. Possui experiência em pesquisa e intervenção na área da Psicologia Escolar e Educacional,
atuando principalmente nos seguintes temas: processos e problemas de escolarização, formação de professores,
formação do psicólogo, relação saúde-educação.

Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia

Doutora e Mestre em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto
de Psicologia da Universidade de São Paulo, respectivamente em 2005 (bolsa Capes) e 2010 (bolsa Fapesp). Graduada
em Psicologia, no mesmo Instituto, em 1988. Docente dos cursos de Graduação em Psicologia, Pedagogia e Nutrição
da Universidade Paulista – UNIP (São Paulo), nas modalidades presencial e EaD. Docente de curso de Pós-Graduação
em Psicopedagogia (INPG). Escritora e revisora de material didático e acadêmico. Membro do Grupo de Trabalho da
ANPEPP: “Os Jogos e sua importância para a Psicologia e Educação”. Membro do Grupo de Pesquisa “Psicologia e
Saúde” (UNIP/CNPq). Especialista em Psicologia Clínica (CRP/SP). Atua nas áreas clínica e escolar e ministra cursos
e palestras sobre temas relacionados à psicologia escolar, desenvolvimento humano, construtivismo, psicanálise,
educação e psicopedagogia.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

R484p Ribeiro, Mônica Cintrão França

Psicologia construtivista / Mônica Cintrão França Ribeiro;


Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia. – São Paulo: Editora Sol,
2012.

136 p., il.

1. Psicologia. 2. Psicologia construtivista. 3. Desenvolvimento


cognitivo. I. Título.

CDU 159.9

© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permissão escrita da Universidade Paulista.
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Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez


Vice-Reitora de Graduação

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy


Prof. Marcelo Souza
Profa. Melissa Larrabure

Material Didático – EaD

Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)

Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos

Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto

Revisão:
Andréia Gomes
Sueli Brianezi Carvalho
Amanda Casale
Sumário
Psicologia Construtivista
Apresentação.......................................................................................................................................................7
Introdução............................................................................................................................................................9

Unidade I
1 O Construtivismo de Jean Piaget......................................................................................................11
1.1 Vida e obra................................................................................................................................................11
1.2 Noção de inteligência.......................................................................................................................... 16
1.3 Principais conceitos.............................................................................................................................. 19
2. AFETIVIDADE E INTERAÇÃO SOCIAL EM PIAGET................................................................................. 24
2.1 A importância da afetividade ......................................................................................................... 24
2.2 O papel da interação social............................................................................................................... 28
3 O desenvolvimento cognitivo segundo Piaget: do bebê à criança......................... 32
3.1 Piaget e a criança.................................................................................................................................. 32
3.2 Estádio sensório-motor (0 a 2 anos)............................................................................................. 33
3.3 Estádio pré-operatório (2 a 6 anos)............................................................................................... 38
4 Desenvolvimento cognitivo segundo Piaget: da criança ao adolescente.................44
4.1 Estádio operatório concreto (7 a 11 anos).................................................................................. 44
4.2 Estádio operatório formal (12 a 15 anos)................................................................................... 53
4.3 Piaget e a adolescência....................................................................................................................... 58
Unidade II
5 O Método Clínico de Piaget.................................................................................................................. 66
5.1. Fundamentos históricos e metodológicos................................................................................. 66
5.2 Procedimentos do experimentador............................................................................................... 69
5.3 Respostas e reações dos sujeitos.................................................................................................... 70
5.4 Provas operatórias................................................................................................................................ 72
6 O Jogo em uma perspectiva psicogenética............................................................................... 79
6.1 Jogo de exercício................................................................................................................................... 82
6.2 Jogo simbólico........................................................................................................................................ 84
6.3 Jogo de construção............................................................................................................................. 87
6.4 Jogo de regras......................................................................................................................................... 89
7 O Desenho em uma perspectiva psicogenética...................................................................... 93
7.1 O desenho segundo Luquet.............................................................................................................. 93
7.2 O desenho segundo Lowenfeld.....................................................................................................100
8 PIAGET E A EDUCAÇÃO................................................................................................................................109
8.1 Críticas à escola tradicional............................................................................................................109
8.2 O jogo na escola e na vida............................................................................................................... 112
Apresentação

Olá, aluno!

Estamos iniciando uma jornada de estudo e pesquisa juntos e, para começar, é importante que você
receba orientações gerais sobre como está organizado este livro-texto.

Inicialmente, serão apresentadas as competências e habilidades vinculadas à nossa disciplina.


Consideramos importante que conheça o que esperamos que você aprenda e desenvolva com esse
módulo (não apenas em termos de conteúdos, mas de ferramentas e procedimentos necessários para
sua formação acadêmica). Você irá perceber que uma de nossas principais metas é que você possa
conhecer conceitos teóricos, mas que eles se articulem com sua futura prática profissional.

Além disso, ao longo do texto, você encontrará alguns destaques que estão identificados da seguinte
forma:

• Saiba mais: indicações de sites, artigos ou outras fontes nas quais você poderá aprofundar seus
conhecimentos.
• Lembrete: destaques de alguns aspectos relevantes do assunto abordado.
• Observação: comentários ou breves complementos ao texto.

• Resumo: ao final de cada unidade, você encontrará uma síntese do que foi tratado.

Por meio do sumário, você conhecerá como a disciplina está estruturada: ela é composta por duas
unidades, sendo que cada uma possui quatro tópicos e respectivos subtópicos, organizados de forma a
favorecer o desenvolvimento do conteúdo e ajudar você a se localizar durante seus estudos. Lembramos
que essa não é, obviamente, a única forma de apresentar a Psicologia construtivista para você, mas
enfatizamos que ela foi pensada buscando construir uma lógica interna, uma coerência e organização
que favoreçam sua compreensão e que tornem seu percurso prazeroso!

Não se esqueça de recorrer constantemente à parte final deste livro-texto, na qual indicamos as
fontes (livros, artigos etc.) que serviram de referência para este material e na qual encontrará novas
possibilidades de busca e aprendizagem!

Queremos salientar que sua participação nas atividades on-line envolvidas neste curso de Educação
a Distância é de extrema importância, porque com elas entendemos que a sua formação será fortalecida
e ampliada, valorizando a comunicação com outros alunos, compartilhando dúvidas, descobertas e
consolidando seus conhecimentos!

Para nos conhecer melhor, fornecemos um breve currículo, em que apresentamos nossa formação e
sua vinculação com o tema deste estudo.

7
A disciplina

Como o nome indica, esta disciplina se concentra no estudo de uma importante teoria: Psicologia
construtivista. Ela se baseia nas concepções e nas pesquisas elaboradas por Jean Piaget (1896-1980), ao
longo do século XX, sobre o desenvolvimento psicológico humano. Em sua obra, ele tratou em especial
do desenvolvimento em sua dimensão cognitiva, embora sempre enfatizando suas correlações com as
dimensões afetiva e social, elaborando uma teoria bastante completa que percorre a vida do bebê, a
infância até a adolescência.

Os estudos de Piaget serviram (e ainda servem) de inspiração para inúmeros pesquisadores no Brasil
e no exterior, além de atrair o interesse de profissionais de várias áreas do conhecimento, em especial
da Pedagogia e da Psicologia. Dessa forma, nossa disciplina tem como objetivo geral o desenvolvimento
das seguintes competências:

• compreensão dos fundamentos filosóficos que definem a concepção de inteligência na


teoria piagetiana em comparação com outros pressupostos teóricos (empirismo, inatismo,
interacionismo);
• identificação dos principais conceitos presentes na abordagem piagetiana acerca do
desenvolvimento psicológico da inteligência;
• compreensão do método clínico piagetiano como uma técnica de observação, avaliação e
intervenção frente ao tema da inteligência humana.

Como você pode perceber, além de adquirir um conhecimento teórico consistente, desejamos que
você compreenda seus fundamentos históricos e filosóficos e que possa perceber sua vinculação com a
proposição de uma metodologia e de uma postura profissional. Nesse sentido, indicamos as seguintes
habilidades que você deverá desenvolver durante o curso:

• identificar em situações-problema (casos clínicos e escolares) os principais indicadores piagetianos


do pensamento infantil nos diferentes períodos do desenvolvimento cognitivo e moral;
• elaborar procedimentos de intervenção psicológica em situações-problema (casos clínicos e
escolares) a partir dos indicadores propostos pela teoria piagetiana nos diferentes períodos do
desenvolvimento cognitivo e moral;
• descrever os procedimentos metodológicos de investigação da inteligência estudados por Piaget
(abordagem psicogenética) e relacionar com procedimentos de pesquisa e intervenção em uma
abordagem psicométrica em psicologia;
• analisar as estruturas do pensamento infantil, em uma perspectiva piagetiana, por meio do estudo
das provas operatórias, do grafismo infantil e dos jogos infantis.

Planejamos estas páginas para que seu percurso seja bastante rico e dinâmico e, para isso, contamos
com sua participação complementando seus estudos, recorrendo às dicas que apresentaremos e buscando
outras fontes complementares, estando sempre atento para que provenham de fontes confiáveis!

8
Para entender melhor como será a disciplina, observe atentamente os itens do sumário, que indicam
claramente a sequência dos nossos passos.

Introdução

Agora que você foi apresentado(a) à nossa disciplina, vamos refletir um pouco mais sobre sua
importância para a formação de um futuro profissional da educação. Para isso, recorreremos a dois
estudiosos da obra de Piaget, Jacques Montangero e Danielle Maurice-Naville, em sua rica obra Piaget
ou a inteligência em evolução (1998). Nesse livro, eles analisam a evolução do pensamento do autor,
comentam suas obras e fornecem uma interessante revisão sobre seus principais conceitos. E enumeram
também quatro razões principais em favor do conhecimento da teoria piagetiana, que achamos
pertinente trazer para você neste item introdutório.

Em primeiro lugar, a variedade de temas e a fecundidade da obra de Piaget mobilizam reflexões


imediatas em diferentes leitores, independente de suas áreas de origem. Ele trata de temas humanos
comuns a todos nós, de forma instigante e, muitas vezes, provocativa. Ao comentar com detalhes as
ações, as descobertas e os caminhos do conhecimento humano, nós nos identificamos e reconhecemos
diversas situações com base em nossas próprias vivências ou de nossos filhos, parentes, alunos.

Em segundo lugar, Piaget, e isso muitas vezes ainda na primeira metade do século XX, já discutia
ideias que se tornariam o centro da psicologia posterior – muitas delas se estendendo até nossos
dias. Por exemplo, a forma como discute a equilibração do sistema cognitivo, com suas regulações e
compensações, e sua visão sistêmica sobre esse processo.

Uma terceira razão para conhecermos mais detidamente esse autor, talvez a mais conhecida e
divulgada entre a comunidade educacional brasileira, é que Piaget produziu a mais completa teoria do
desenvolvimento intelectual de que nós dispomos, que abrange desde o bebê em seu berço até a vida
adulta.

Por fim, devemos destacar a riqueza de dados experimentais que ele colheu durante sua vida
e nos quais baseou sua teoria e também a criação de uma metodologia de pesquisa original. Esse
aspecto torna o conhecimento de sua teoria uma jornada extremamente rica e empiricamente bem
fundamentada a respeito de fenômenos e processos humanos. Ou seja, junto ao seu interesse fortemente
teórico e filosófico, Piaget se preocupou em apoiar-se em dados empíricos, produzidos por observação
ou intervenção sistematizada, deixando um legado valioso para os pesquisadores que vieram depois
dele. E, como já destacamos na apresentação desta disciplina, esperamos que você, futuro pedagogo,
desenvolva esse mesmo olhar curioso, interessado, científico sobre a sua prática.

Passemos, então, ao conhecimento das ideias desse fascinante autor.

Bom estudo!

9
Psicologia Construtivista

Unidade I
Esta Unidade I é composta por quatro partes. Na primeira (“O construtivismo de Piaget”), você
conhecerá elementos importantes da biografia desse autor e será apresentado(a) a algumas de suas
principais obras. Além disso, conhecerá os principais conceitos de sua teoria e a forma como concebia a
inteligência humana. Na segunda parte (“Piaget e os temas: afetividade, interação social e educação”),
apresentaremos a você como ele via o desenvolvimento da afetividade e seu papel no desenvolvimento
humano, bem como o das interações sociais, finalizando com algumas de suas principais ideias sobre
a educação e a escola. Na terceira (“O desenvolvimento cognitivo segundo Piaget: do bebê à criança”),
serão apresentados os dois primeiros estádios do desenvolvimento propostos por ele – sensório-motor e
pré-operatório, com suas principais características e exemplos práticos dessas etapas da vida da criança.
Será enfatizada uma das principais contribuições que trouxe para a Psicologia do Desenvolvimento
relativa ao papel que atribui à criança. Por fim, na quarta parte (“O desenvolvimento cognitivo segundo
Piaget: da criança ao adolescente”), estudaremos os dois outros estádios – operatório concreto e
operatório formal, concluindo com uma síntese sobre o modo como vê a adolescência e sua passagem
para a vida adulta.

Após esta breve apresentação dos conteúdos da Unidade I, convidamos você a mergulhar conosco
no universo fascinante de Jean Piaget!

1 O Construtivismo de Jean Piaget

1.1 Vida e obra

Para compreendermos melhor as ideias de um autor, é fundamental conhecer suas origens,


tanto na perspectiva de sua vida pessoal como na de sua trajetória profissional. Isso porque
tais experiências imprimem influências importantes no modo como ele se coloca perante seu
tema de estudo. No caso de Jean Piaget, ao estudar o desenvolvimento humano, propondo sua
Epistemologia Genética e lançando as bases de uma Psicologia Construtivista, ele se posiciona
de forma original frente a questões que eram discutidas na sua época. Portanto, prosseguiremos
neste texto enumerando datas e fatos marcantes em sua trajetória, destacando alguns aspectos
vinculados à teoria que estava sendo construída.

Observação

Você já percebeu como as experiências de um autor influenciam a


escolha do seu tema de estudo e o modo como pensa e age perante as
questões de sua época?

11
Unidade I

1896 – Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 9 de agosto de 1896. Viveu num ambiente familiar
que valorizava o estudo e a leitura, seu pai era professor de literatura e historiador.

1906 – Piaget foi um menino prodígio. Por volta dos 10 anos de idade, interessou-se por história
natural. Escreveu seu primeiro trabalho publicado sobre um pardal albino, o que o levou a ser convidado
a trabalhar como voluntário no Museu de História Natural de sua cidade. Esse breve estudo é considerado
o início de sua brilhante carreira científica e já sinaliza a importância que dará à observação cuidadosa
e criteriosa dos fenômenos.

1915 – Piaget formou-se na Universidade de Neuchâtel, em biologia e em filosofia.

1918 – Aos 22 anos de idade, recebeu na Universidade de Neuchâtel seu Doutorado em biologia,
com uma tese sobre malacologia, especificamente sobre os moluscos de Valois – romance filosófico
reunindo, religião, filosofia e biologia. Podemos destacar que suas origens na biologia o marcaram
profundamente, preservando um interesse constante pelas relações entre os organismos (nesse caso,
de pouca complexidade biológica, como moluscos e, posteriormente, de grande complexidade, como os
seres humanos) e o meio.

1919 – Esse ano é considerado um marco na vida de Piaget. Após formar-se, foi para Zurique, onde
trabalhou como psicólogo experimental. Lá estudou psicologia e psicanálise, participou de conferências
realizadas pelo psiquiatra suíço Carl Gustav Jung (1875-1961) e trabalhou como psiquiatra nas clínicas
de Lipps, Wurschner e Bleuler. Essas experiências influenciaram seu trabalho, no qual passou a combinar a
psicologia experimental – que é um estudo formal e sistemático – com métodos informais de psicologia:
entrevistas, conversas e análises de pacientes. Nessa mesma época, mudou-se para a França e desenvolveu
trabalhos no Laboratório de Alfred Binet (1857-1911), em Paris, investigando o desenvolvimento
intelectual da criança a partir de testes psicométricos. Piaget observou que crianças francesas da mesma
idade cometiam os mesmos erros e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente e de
modo não aleatório. O trabalho de Piaget com testes de inteligência e seus questionamentos a respeito
motivou o direcionamento de suas pesquisas para a área da psicologia do desenvolvimento. Essas duas
influências, da clínica psiquiátrica e dos testes psicológicos de inteligência, ficarão bastante evidentes
quando estudarmos em nosso curso a proposta do seu Método Clínico.

1921 – Piaget voltou para a Suíça e tornou-se diretor no Instituto Jean-Jacques Rousseau da
Universidade de Genebra. É nesse período que inicia o maior trabalho de sua vida – observar crianças e
registrar meticulosamente suas palavras, ações e processos de raciocínio, dando o fundamento para a
construção de sua teoria e marcando de modo irreversível seu interesse pelo estudo do ser humano e
pela passagem da infância à vida adulta. Publica inúmeros artigos no Archives de Psychologie.

1923 – Piaget casou-se em 1923 com sua assistente Valentine Châtenay, com quem teve três filhos:
Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). Uma parte da teoria piagetiana teve por base suas
observações e as de sua esposa a respeito do desenvolvimento cognitivo de seus filhos durante a primeira
infância. Nos anos seguintes, escreveu vários trabalhos sobre as diferentes fases do desenvolvimento,
prosseguiu com suas pesquisas e publicações, além de lecionar em diversas universidades europeias.

12
Psicologia Construtivista

1936 – Recebeu o título de doutor honoris causa na Universidade de Harvard (EUA).

1940 – Foi nomeado Presidente da Sociedade Suíça de Psicologia.

1929 a 1976 – Dirigiu o Escritório Internacional de Educação da ONU e foi delegado da United
Nations Economic and Scientific Committee (Unesco).

1945 – Recebeu a indicação para suceder Maurice Merleau Ponty (1908-1961) como professor de
filosofia na Universidade de Sorbonne (Paris). Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado
a lecionar na Universidade de Sorbonne, onde permaneceu de 1952 a 1963.

1955 – Fundou e dirigiu o Centro Internacional de Epistemologia Genética em Genebra (Suíça). A


partir dessa data até sua morte, realizou inúmeras pesquisas e recebeu especialistas do mundo inteiro
que passaram a integrar a comunidade científica da instituição. Esse Centro de Epistemologia formou
inúmeros pesquisadores que ainda estão em atividade, em diferentes países, e permanece ativo até os dias
atuais. Importante destacar que, principalmente a partir dessa época, as ideias de Piaget influenciaram
pesquisadores não apenas psicólogos e educadores, mas de diversas áreas, como Matemática, Física,
Biologia, Sociologia.

1980 – Morreu em 17 de setembro de 1980, em Genebra, Suíça, aos 84 anos.

Lembrete

Na busca por compreender como os homens constroem conhecimento,


Piaget se manteve fiel às raízes na filosofia e na biologia, que influenciaram
fortemente seu modo de pensar.

Como pudemos notar, Piaget viveu uma vida acadêmica extremamente ativa, dedicada à pesquisa e
à construção de sua importante teoria. Foram mais de 75 livros publicados e centenas de artigos, além
das obras de pesquisadores do Centro de Epistemologia, muitas vezes em coautoria com seu mestre.
Dentre uma produção tão vasta, listaremos a seguir, de forma cronológica, algumas das obras mais
significativas, fazendo um breve comentário sobre cada uma. E, ao longo do nosso curso, seus diversos
temas serão mais desenvolvidos.

A linguagem e o pensamento na criança (1923)

Esse primeiro livro teórico de Piaget trata de um aspecto mais facilmente observável relacionado
ao conhecimento, que é a linguagem. Seu interesse estava não nas estruturas linguísticas, mas na sua
função de comunicação. Observando conversas espontâneas entre crianças, e com experimentos simples,
ele distingue duas categorias: a linguagem egocêntrica (sem preocupação com a compreensão do
outro) e a linguagem socializada (dirigida a comunicar e influenciar o outro). Paralelamente, ele começa
a distinguir indícios de um pensamento sincrético (indiferenciado, subjetivo) e de um pensamento
racional (objetivo, descentrado).
13
Unidade I

A representação do mundo na criança (1926)

Interessado em pesquisar as representações infantis sobre fenômenos da realidade, Piaget


realiza entrevistas com crianças para verificar como ela diferenciaria, ou não, o mundo subjetivo
do mundo objetivo. Ele identifica duas importantes características do pensamento infantil: 1) o
realismo, que é uma forma de atribuir características da realidade a fatos subjetivos, como ao
acreditar que os nomes das coisas existiriam em seu interior, como uma propriedade física delas;
2) o animismo, que consiste em atribuir propriedades dos viventes (seres humanos, animais e
plantas) aos seres inanimados, como quando uma criança diz que o cachorro está chorando de
saudades da sua mãe.

O juízo moral na criança (1932)

O objeto de estudo desse livro é o desenvolvimento da consciência moral, ou seja, como os indivíduos
aprendem a avaliar e distinguir comportamentos “bons” (socialmente desejáveis) de comportamentos
“maus” (reprováveis socialmente). Dentre as extensas descrições de situações de jogo e de discussão com
crianças sobre regras e valores morais, Piaget conclui que há um paralelismo entre o desenvolvimento
moral e intelectual, havendo em ambos a superação de uma perspectiva egocêntrica em favor de uma
perspectiva socializada e cooperativa.

Observação

Seu livro sobre o juízo moral tem sido objeto de estudo tanto por
educadores e psicólogos como por profissionais das áreas de Direito e
Ciências Sociais.

O nascimento da inteligência na criança (1936)

Um livro permeado por inúmeras descrições relativas à observação do comportamento de bebês


(principalmente de seus três filhos), do nascimento aos 18 meses. Apresenta fundamentos importantes
para sua ideia de continuidade entre processos biológicos e psicológicos, comprovando de forma original
a rica inteligência dos bebês antes da fala, chamada inteligência prática. Afirma, aqui, a necessidade de
interação direta do sujeito com objetos de conhecimento, para o desenvolvimento de sua inteligência,
o qual não ocorre por mera influência de fatores sociais nem orgânicos.

A construção do real na criança (1937)

Piaget descreve a construção simultânea, pelo bebê, dos quatro pilares, ou categorias lógicas
relativas à construção do “real” (da realidade): o objeto, o espaço, a causalidade e o tempo. Ao tratar
dessa construção como necessária à adaptação do sujeito ao mundo, ele afirma que ela se dá de forma
recíproca entre sujeito e objeto, ou seja, que o sujeito organiza (e percebe) o mundo ao mesmo tempo
em que se organiza (e se percebe) a si próprio.

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Psicologia Construtivista

A formação do símbolo na criança (1945)

Esse livro trata do desenvolvimento cognitivo da criança dos 2 aos 4 ou 5 anos, com base em três
temas: a imitação, o jogo e a representação. Dentre suas afirmações, destaca-se uma, na qual defende
que tanto a atividade intelectual como o jogo e a imitação se definem pela busca de equilíbrio entre
os mecanismos de assimilação e acomodação (que exporemos no próximo item, relativo aos principais
conceitos). Junto com os dois livros anteriores, ele forma a famosa “trilogia” sobre as etapas iniciais do
desenvolvimento infantil.

Da lógica da criança à lógica do adolescente (1955)

Esse é o único livro de Piaget dedicado ao pensamento formal (último estádio do desenvolvimento
cognitivo), escrito em coautoria com a pesquisadora Barbël Inhelder, e, embora de grande importância,
é menos conhecido do público em geral e mesmo entre educadores. Características desse tipo de
pensamento – como o de verificação sistemática de hipóteses e consequentes deduções, a lógica de
proposições e a combinatória – são discutidos baseados em situações empíricas e, ao final do livro, fica
evidenciado que a construção desse tipo de raciocínio passará por um longo processo de construção ao
longo de toda a adolescência.

A epistemologia genética (1970)

Nesse livro bastante denso e eminentemente teórico, Piaget desenvolve e explicita os princípios de
sua Epistemologia Genética, refutando tanto as concepções inatistas como as ambientalistas sobre o
conhecimento humano mais aceitas à época. Além disso, apresenta uma síntese sobre o modo como
compreendia a psicogênese, ou seja, sobre os estádios de formação ou construção da inteligência.

A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento (1975)

Neste que é um dos seus últimos livros, Piaget aprofunda o conceito de equilibração das estruturas do
conhecimento, ou seja, do modo ativo como elas necessitam modificar-se, ampliar-se, incessantemente
diante de situações novas. A dimensão dinâmica e criativa, portanto, da inteligência humana. Outro
aspecto que é retomado num nível mais profundo é o princípio interacionista de sua obra, ao propor
esquemas lógicos que expressam como ambos se constituem de forma indissociável e complementar.

Seis estudos de Psicologia (1964)

A Psicologia da criança (1966)

Finalizamos essa exposição dos principais livros de Jean Piaget destacando dois deles que são
largamente usados em cursos de graduação, tanto de psicologia como pedagogia. Em ambos,
encontramos uma síntese rica e detalhada das principais ideias do autor, apresentadas cronologicamente
em relação aos estádios do desenvolvimento cognitivo. Uma diferença entre eles é que A Psicologia da
criança, escrito em coautoria com Barbël Inhelder, mantém-se fiel à caracterização dos estádios do
desenvolvimento cognitivo, incluindo ilustrações empíricas. Enquanto Seis estudos de Psicologia inclui
15
Unidade I

as dimensões afetiva e social na caracterização dos estádios do desenvolvimento, e, na segunda parte,


discute temas teóricos gerais.

Lembrete

Você sabia que Piaget recebeu o título honorário de doutorado em


Harvard (1936), Manchester (1959), Cambridge (1962) e em outras 28
universidades, em reconhecimento à sua obra?

Destacamos a seguir uma citação na qual o próprio Piaget expressa sua admiração pela ciência
como um ambiente fecundo e sempre aberto a novas descobertas. Isso coincide com o modo como
entendemos a formação de qualquer profissional na atualidade, como você, aluno, que deve se
manter sempre aberto ao conhecimento e ao novo, encarando obstáculos como oportunidades de
crescimento.

O papel de uma teoria científica não é o de fornecer uma solução tão geral
dos problemas que se torne irrefutável à experiência, mas, ao contrário,
o de abrir novos caminhos sobre os quais se reencontrarão, cedo ou
tarde, novos obstáculos fecundos (PIAGET, 1941, apud MONTANGERO,
J.; MAURICE-NAVILLE, D., 1998, p. 15).

Saiba mais

Para complementar seus conhecimentos sobre a trajetória de Piaget e a


construção de sua teoria, sugerimos a leitura do artigo de Ferracioli (1999):
“Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget:
uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências”. Publicado
na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e disponível em: <http://rbep.
inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/191/191>. Acesso em: 24 fev.
2012.

1.2 Noção de inteligência

Durante sua vida, Piaget dedicou-se ao estudo da inteligência, buscou explicar de que maneira o
sujeito chega a uma inteligência adulta, lógica e abstrata. Para isso, inicialmente, procurou explicações
na Filosofia e, posteriormente, na Psicologia, em especial na psicologia do desenvolvimento.

Iniciemos apresentando como a Filosofia trata a questão do conhecimento. Com base na


pergunta: “como o homem chega ao conhecimento?”, os filósofos (nesse caso, conhecidos como
epistemólogos) partem de três explicações ou perspectivas distintas. São elas: inatismo, empirismo
e interacionismo.
16
Psicologia Construtivista

Em linhas gerais, segundo o Inatismo, a inteligência é vista principalmente como resultante de


nossa carga genética e hereditária. Ou seja, como um dom, como algo que já estaria predeterminado
biologicamente quando nascemos. A inteligência, então, iria se manifestar à medida que o sujeito
crescesse, com base nos processos de maturação orgânica, de modo que as influências do meio seriam
minimamente relevantes. Numa representação gráfica da relação entre o sujeito do conhecimento e o
objeto desse conhecimento, seria: S → O, o que indica que o conhecimento preexiste no sujeito e se
manifesta externamente.

Já de acordo com o Empirismo, contrário à concepção inatista, o foco recai especificamente sobre
as experiências e influências do ambiente em relação aos sujeitos. Ou seja, nesse caso, os indivíduos
nasceriam como uma tábula rasa, como uma folha de papel em branco, e sua inteligência seria
resultante das estimulações recebidas e das aprendizagens realizadas no meio em que ele viver. Esse tipo
de determinismo é conhecido positivismo lógico e favoreceu o desenvolvimento das ciências. Seguindo
a proposta de representar graficamente essa relação, nesse caso, temos: S ← O, entendendo que o
conhecimento existe no meio e será introjetado pelo sujeito.

Piaget filia-se à terceira perspectiva – Interacionismo –, que questiona as duas anteriores. Nesse
caso, a inteligência é produto das sucessivas e infinitas construções do sujeito sobre o ambiente, isto
é, nem se trata de uma maturação ou desenvolvimento puros nem de uma aprendizagem dominante,
mas de uma relação interdependente entre ambos – desenvolvimento e aprendizagem. Aqui, tanto os
aspectos constitucionais dos sujeitos terão valor como o ambiente que envolve cada um de nós, mas
sempre tendo em mente que cada sujeito dará sentido às suas experiências de modo único, construindo
sua inteligência, a qual se mantém num processo dinâmico, aberto e próprio de cada indivíduo.
Esquematicamente, temos, portanto, uma seta de mão dupla: S ↔ O, indicando a constituição recíproca
e as constantes trocas entre os dois elementos.

Vejamos, nas palavras do autor, uma das várias ocasiões em que define essa posição:

O conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado nas


estruturas internas do indivíduo, pois que estas resultam de uma construção
efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois estes
só são conhecidos graças à mediação necessária destas estruturas (PIAGET,
1970,1971, p. 7).

Piaget, ao longo de sua obra, recorrerá ao termo “Construtivismo”, que significa que a inteligência
não está pronta ou acabada, que o conhecimento não é dado como algo terminado, mas vive uma
permanente construção. Nessa perspectiva, o conhecimento não depende unicamente das relações
sociais ou da bagagem genética hereditária. É resultado da interação do sujeito com o objeto (meio
físico, social, com os símbolos, signos pertencentes ao contexto sócio-histórico em que está inserido
o sujeito) que possibilitará a construção do conhecimento e o desenvolvimento das estruturas de
inteligência. Portanto, o conhecimento é resultado da dialética da interação sujeito-objeto, e o autor
propõe a imagem de uma espiral para ilustrar essa característica. Ou seja, o conhecimento se abrindo
indefinidamente para novos patamares, novas questões e novos horizontes.

17
Unidade I

O caráter dialético de toda relação entre o sujeito e os objetos que ele


busca conhecer: por um lado, suas manifestações materiais ou mentais
o aproximam naturalmente desses objetos por abordagens sucessivas e
progressivas, mas, por outro lado, cada vez que ele se aproxima há um recuo
parcial do objeto pelo fato de cada novo ato de conhecimento levantar
novos problemas (PIAGET, 1980,1996, p. 198).

Outra forma de se qualificar essa relação entre sujeito e objeto é por meio do conceito de
“interdependência”, que se define por três aspectos: a indissociabilidade (sujeito e objeto inseparáveis
no processo do conhecimento), irredutibilidade (ambos não se confundem, não se substituem, sendo
distintos entre si) e complementaridade (necessitam-se mutuamente, só se constituem em função do
outro).

Lembrete

A relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento é representada:


Inatismo = S → O; Empirismo S ← O; Interacionismo S ↔ O.

De acordo com Macedo (2002), na visão construtivista, a inteligência é o que possibilita ao sujeito,
de modo estrutural e funcional, relacionar-se consigo mesmo e com o mundo de modo interdependente
e reversível. Ou seja, uma relação em que os elementos interagem em um contexto sistêmico, sendo
partes e todo ao mesmo tempo. Em outras palavras, mesmo que as estruturas do conhecimento adquiram
um grau imprescindível de estabilidade, há um momento em que a necessidade de sua ampliação e
superação emerge – tanto por uma pressão interna do próprio sistema cognitivo como pelas interações
com o meio –, desencadeando movimentos geradores de novas estruturas e reorganizações. Para
Piaget, a visão sistêmica possibilita explorar dois aspectos essenciais do modo como ele compreende o
funcionamento da inteligência: a produção de novidades e a abertura para todos os possíveis.

Numa perspectiva sistêmica, o trabalho da inteligência visa manter, conservar, a organização do


todo, porém possibilitando suas transformações e seu crescimento (PIAGET, 1975/1976; MACEDO,
2002). Ou seja, mesmo que as estruturas do conhecimento adquiram um grau indispensável de
estabilidade, há um momento em que a necessidade de sua ampliação e superação emerge – tanto por
uma pressão interna do próprio sistema cognitivo como pelas interações com o meio –, desencadeando
movimentos geradores de novas estruturas e reorganizações. Para Piaget, a visão sistêmica possibilita
explorar dois aspectos essenciais do modo como ele compreende o funcionamento da inteligência:
a produção de novidades e a abertura para todos os possíveis. Vemos, portanto, que, para esse autor,
a inteligência trabalha em favor do progresso, da busca pelo melhor possível a cada situação, de
seu aperfeiçoamento por meio de diferentes formas de regulação: confirmar, compensar, corrigir,
substituir, antecipar e pré-corrigir as ações antes da sua realização.

Uma consequência importante das ideias de Piaget para nosso curso corresponde ao modo como
ele, a partir das ideias expressas aqui, concebe as crianças. Na sua visão, elas são as próprias construtoras
ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Elas possuem
18
Psicologia Construtivista

um modo próprio de pensar e organizar seu pensamento, que formará as bases para o pensamento
adulto e formal. Essa evolução progressiva do conhecimento por meio de estruturas de raciocínio que
se integram umas às outras por meio de estádios de desenvolvimento forma o núcleo mais conhecido
de suas ideias. Isso significa que a lógica e as formas de pensar de uma criança são completamente
diferentes da lógica e do pensamento dos adultos, recomendando aos adultos que adotem uma
abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Mas isso discutiremos mais adiante.

Observação

A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget está pautada nos


pressupostos epistemológicos do construtivismo, superando algumas
teorias clássicas como o racionalismo e o empirismo.

Saiba mais

A teoria de Piaget sobre o desenvolvimento infantil também é


referência em outros países. O psicólogo espanhol Mário Carretero dá uma
entrevista sobre o construtivismo, destacando contribuições ainda atuais
aos educadores. Vale a pena ler! Disponível em:

<http://www.mariocarretero.net/es/entrevistasynotas/um-olhar-sobre-
o-construtivismo>. Acesso em: 20 jun. 2012.

1.3 Principais conceitos

Agora que já exploramos os fundamentos de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência


humana, passaremos à apreciação de alguns dos seus principais conceitos teóricos. Com isso, você
poderá compreender melhor a exposição que será feita, a seguir, sobre os estádios do desenvolvimento.
Dentre tantos conceitos, selecionamos nove: Epistemologia genética; Esquema; Assimilação;
Acomodação; Adaptação; Conflito cognitivo; Equilibração majorante; Abstração reflexiva;
Abstração reflexionante.

Epistemologia genética: área de pesquisa elaborada por Piaget que estuda o desenvolvimento
do pensamento da criança até a chegada ao raciocínio adulto (lógico-científico). Piaget pretendeu
compreender como se desenvolvem não só os conhecimentos, como também a capacidade de conhecer.
A perspectiva genética enfatiza sua visão processual, atento às origens e à evolução da inteligência
humana, o que difere de uma ênfase no aspecto genético no sentido de biologicamente herdado,
hereditário.

Esquema: unidade estrutural básica de pensamento ou ação que, enquanto estrutura, pode mudar
e adaptar-se. De acordo com Piaget, a criança nasce com um equipamento biológico hereditário e, a
19
Unidade I

partir da interação com o meio, irá construir estruturas mentais – esquemas – expressos como ações
motoras e estratégias mentais utilizadas para solucionar problemas durante o funcionamento cognitivo.
Os esquemas são unidades estruturais móveis que se modificam e adaptam, enriquecendo com isso
tanto o repertório comportamental como a vida mental do indivíduo (RAPPAPORT, 1981).

Assimilação: tentativa do sujeito de solucionar uma determinada situação, utilizando uma estrutura
mental já formada, ou seja, a nova situação é assimilada a um sistema já pronto. Exemplo: no momento
em que a criança construiu o conhecimento de “subir escadas” irá utilizar esse conhecimento em todas
as situações (escada de sua casa, escada da escola, escada da casa da tia etc.).

Acomodação: tentativa do sujeito de solucionar uma determinada situação, modificando as


estruturas antigas e construindo novas maneiras de agir para dominar uma situação nova em que os
conhecimentos antigos são insuficientes para compreendê-las. Exemplo: a criança já sabe subir escadas,
mas nunca subiu uma escada rolante (objeto semelhante ao primeiro, mas com novos elementos que
a criança desconhece). Nessa situação, ela tentará (por assimilação) agir como fazia antes, solucionar
uma situação nova com base nas estruturas antigas, mas não obterá sucesso. Então, construirá novas
formas de agir, isto é, irá modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova situação – a
isso Piaget denominou acomodação.

Observação

O sentido de “acomodação” para Piaget, que implica intensa atividade


do sujeito, é completamente diferente do senso comum, no qual dizer que
“alguém é acomodado” significa “pouco criativo e submisso”.

Adaptação: o principal papel da inteligência humana é favorecer a adaptação do organismo (no


caso, dos seres humanos) ao meio (seja físico, seja social). Essa adaptação está estreitamente ligada à
articulação dos dois mecanismos descritos anteriormente – assimilação e acomodação. Dessa forma,
uma pessoa está em estado de equilíbrio em relação ao meio quando possui os esquemas necessários
para enfrentar uma determinada situação, o que lhe permite certa adaptação (que, como veremos
a seguir, será sempre transitória). O processo de adaptação é, portanto, dinâmico e envolve, a todo
o momento, tanto a assimilação como a acomodação, possibilitando o desenvolvimento cognitivo e
permitindo ao sujeito maior competência e habilidade para lidar com as situações do cotidiano.

Conflito cognitivo: na busca vital por conhecimento, o sujeito tem necessidade de trocas
constantes de informações com o meio, o qual lhe propõe inevitavelmente novidades. Essas
situações, consideradas por Piaget como desafios ou situações-problema, provocam curiosidade
e interesse, colocando o sujeito em estado de desequilíbrio e desadaptação, ou, dito de outro
modo, gerando um conflito cognitivo: “O que é isso? Deixa-me ver? Explica-me o que é isso?”.
Vale ressaltar, portanto, que esse conflito é positivo e funciona como motor do desenvolvimento
da inteligência. Como é motivado, muitas vezes, pelo questionamento feito por outra pessoa,
Piaget também recorreu ao termo conflito sócio-cognitivo para chamar a atenção à dimensão
interpessoal do conflito.
20
Psicologia Construtivista

De acordo com Piaget, é natural que o sujeito busque voltar ao estado anterior de equilíbrio e
adaptação. Para isso, os dois mecanismos cognitivos são acionados na tentativa de solução do problema:
assimilação e acomodação. No entanto, como resultado desse processo, o sujeito não retorna exatamente
ao estado anterior, pois ele sofreu mudanças, construiu novos esquemas, novos conhecimentos: ele se
desenvolveu.

Lembrete

Assimilação e acomodação são como duas faces de uma mesma moeda:


inseparáveis, complementares e acontecem simultaneamente em qualquer
ato (físico ou mental) de conhecimento.

Saiba mais

Assim como nós destacamos o importante papel do conflito cognitivo


na teoria piagetiana, da mesma forma vale a pena você pesquisar o papel
dos erros para o desenvolvimento, segundo esse autor. Num dos capítulos
do conhecido livro Ensaios construtivistas, Macedo (2002) dedica um
capítulo exatamente a esse tema: “Para uma visão construtivista do erro
no contexto escolar”.

Equilibração majorante. concluindo, o desenvolvimento do sujeito em uma perspectiva piagetiana é


caracterizado por um processo de organização das estruturas cognitivas em um sistema interdependente,
aberto e dinâmico, que possibilita ao sujeito uma adaptação à realidade. Esse processo de busca de
equilíbrio, mas nunca atingindo uma forma final e completa, é chamado por Piaget de processo de
equilibração majorante.

Podemos afirmar que o desenvolvimento é um processo por meio do qual o sujeito busca atingir
maior e melhor equilíbrio. Em cada período do desenvolvimento, a criança tem uma determinada
organização mental (equilíbrio) que será modificada à medida que o indivíduo conseguir novas formas
de compreender a realidade. Chegará à forma final na adolescência, e será essa a maneira intelectual do
sujeito na idade adulta. Lembrando, claro, que, diante de novos conteúdos e novas situações, mesmo as
estruturas adultas demandarão novas acomodações e transformações do sujeito.

Observação

Piaget abandonou ao longo de sua teoria o termo “equilíbrio” (próprio


da Biologia) e preferiu “equilibração”, pois este possui um caráter aberto,
processual e nunca totalmente completo.

21
Unidade I

As contribuições de Piaget sobre a equilibração majorante ainda são pouco divulgadas em nosso
meio educacional e constituem um campo fértil para pesquisas ou mesmo como recurso para orientar
diferentes práticas. Garcia (2010) propõe uma aplicação das ideias de Piaget sobre a equilibração
majorante cognitiva para o campo das interações sócio-afetivas. A autora analisa uma série de oficinas
de jogos com um grupo de adolescentes, discutindo como, diante de diferentes situações perturbadoras
comuns nos relacionamentos humanos, esses adolescentes reagiam. Tais condutas variavam desde a
negação da situação perturbadora (como no caso da provocação de um colega, por exemplo) até a
reflexão e a busca por formas positivas de enfrentá-la (por exemplo, conversando sobre a situação e
sobre regras de respeito entre o grupo).

Saiba mais

Acreditamos que este texto pode inspirar ações de professores em


contextos coletivos, como sala de aula, e está disponível na íntegra no link:

<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-30072010-
103022/>. Acesso em: 1 mar. 2012.

Abstração empírica. esse conceito trata da base do conhecimento humano: a abstração. Ou seja,
todo conhecimento é extraído das ações ou reflexões do sujeito (como a criança) sobre o mundo, sendo
transformado por ele de algum modo. No caso da abstração empírica, ele consiste em depreender
uma propriedade daquilo que é observado pelo sujeito. Nesse caso, trata-se de uma propriedade, de
uma característica própria dos objetos, como o peso, a textura ou a cor. Essa forma de abstração pode
também tratar das propriedades das ações, como a força ou a direção.

Abstração reflexionante. já no caso dessa outra forma de abstração, ocorre algo diferente.
Aqui, Piaget chama a atenção para que, além das características dos objetos, a criança também
cria e introduz relações entre os objetos. Por exemplo, quando compara o tamanho de dois
objetos, como dois carrinhos, a relação “maior que/menor que” não está nem no carrinho A nem
no B: ela é criada pela criança ao relacioná-los. Se ela não relacionasse esses objetos, a relação
entre eles não existiria. O conhecimento adquirido pela criança nessa situação é o conhecimento
lógico-matemático, porque a forma como ela relacionou (coordenou) esses objetos depende de
sua ação sobre eles e não de algo próprio, intrínseco a eles. Ações de contar, classificar, agrupar
objetos, são mais alguns exemplos de abstração reflexiva ou reflexionante. Portanto, enquanto
o conhecimento físico é abstraído dos próprios objetos (abstração empírica), o conhecimento
lógico-matemático, ao contrário, é abstraído da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre
os objetos (abstração reflexionante).

Então, aluno, você percebe que este último conceito deixa claro porque a teoria de Piaget não é
empirista, pois ela implica o papel ativo do sujeito na criação, na produção de conhecimento?

22
Psicologia Construtivista

Lembrete

Principais conceitos piagetianos apresentados neste curso:


Epistemologia genética; Esquema; Assimilação; Acomodação; Adaptação;
Conflito cognitivo; Equilibração majorante; Abstração empírica; Abstração
reflexionante.

Na coleção Os Pensadores, da Editora Abril, há um volume dedicado a Piaget. Nele, encontramos as


seguintes obras: A Epistemologia genética; Sabedoria e ilusões da Filosofia; Problemas de Epistemologia
Genética.

Na introdução do volume, apresentam-se a vida e a obra desse autor. A seguir, reproduzimos um


trecho, das páginas XI e XII, que expressa de maneira bastante clara alguns dos conceitos estudados. Os
grifos são nossos.

Para Piaget, inteligência é adaptação e sua função é estruturar o universo, da mesma


forma que o organismo estrutura o meio ambiente, não havendo diferenças essenciais entre
os seres vivos, mas somente tipos específicos de problemas que implicam em níveis diversos
de organização. As estruturas da inteligência mudam através da adaptação a situações
novas e têm dois componentes: a assimilação e a acomodação. Piaget entende o termo
assimilação com a acepção ampla de integração de elementos novos a estruturas ou
esquemas já existentes. A noção de assimilação, por um lado, implica a noção de significação
e, por outro, expressa o fato fundamental de que todo conhecimento está ligado a uma
ação e de que conhecer um objeto ou um acontecimento é assimilá-lo a esquemas de ação.
Em outros termos, conhecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transformá‑lo,
a fim de compreendê-lo, em função do sistema de transformação a que estão ligadas
todas as ações. Piaget denomina esquema de ação aquilo que numa ação é transponível,
generalizável ou diferenciável de uma situação para a seguinte, ou seja, o que há de comum
nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. Se alguns esquemas são simples
(talvez inatos e de natureza reflexa), a maioria deles não corresponde a uma montagem
hereditária acabada; pelo contrário, são construídos pouco a pouco pelo indivíduo, dando
lugar a diferenciações através de acomodações a situações novas.

A acomodação define-se como toda modificação dos esquemas de assimilação,


por influência de situações exteriores. Toda vez que um esquema não for suficiente
para responder a uma situação e resolver um problema, surge a necessidade de o
esquema modificar-se em função da situação. Exemplo: para o bebê aprender a chupar
um canudinho diferente da mamadeira, deve haver uma acomodação do esquema de
chupar.

Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos complementares, não havendo


assimilação sem acomodação, e vice-versa. A adaptação do sujeito ocorre através da
equilibração entre esses dois mecanismos, não se tratando, porém, de um equilíbrio
23
Unidade I

estático, mas sim essencialmente ativo e dinâmico. Em termos mais precisos, trata-se de
sucessões de equilibração cada vez mais amplas, que possibilitam as modificações dos
esquemas existentes, a fim de atender à ruptura de equilíbrio, representada pelas situações
novas, para as quais não exista um esquema próprio.

Saiba mais

Para conhecer essa obra completa:

PIAGET, J. A Epistemologia Genética/Sabedoria e ilusões da Filosofia/


Problemas de Epistemologia Genética; Jean Piaget. Traduções de Nathanael
C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Celia E. A. Di Piero. 2. ed. São Paulo: Abril
Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores).

2. AFETIVIDADE E INTERAÇÃO SOCIAL EM PIAGET

2.1 A importância da afetividade

Embora não tão conhecidas, as ideias de Piaget sobre as relações entre afetividade e inteligência
são muito úteis e atuais, pois falam de uma interdependência entre elas, de uma relação íntima e
inseparável. O livro Seis estudos de psicologia (PIAGET, 2003) tem em sua primeira parte uma síntese,
feita pelo próprio autor, sobre a evolução da inteligência, da afetividade e da vida social. Com base nele,
iremos apresentar a seguir as principais ideias desse autor sobre o assunto.

Ele afirma que existe um paralelo constante entre a vida afetiva e intelectual e que afetividade
e inteligência são aspectos indissociáveis e complementares de toda conduta humana. Piaget vai
insistir que, em toda e qualquer conduta, nós temos os instrumentos ou a técnica (os movimentos e
a inteligência) e ela implica modificações e valores finais, o valor dos fins (os sentimentos), ou seja, o
dinamismo energético. Dessa forma, ele considera que não há ação puramente intelectual, nem atos
puramente afetivos.

A seguir, apresentamos uma síntese das principais características e construções afetivas nos
estádios de desenvolvimento de Piaget, e nos próximos capítulos você encontrará uma exposição mais
aprofundada desses mesmos estádios na perspectiva do desenvolvimento cognitivo.

• Período de 0 a 2 anos, que corresponde ao Período sensório-motor

No início da vida, o bebê vive um primeiro momento dominado pela presença das técnicas reflexas,
ou seja, de impulsos instintivos elementares, ligados, por exemplo, à alimentação e às emoções primárias
(espécies de reflexos afetivos), próximas ao sistema fisiológico (por exemplo, o medo ligado à perda de
equilíbrio e mudanças bruscas).

24
Psicologia Construtivista

Figura 1

Progressivamente, o bebê desenvolverá suas percepções e criará os primeiros hábitos e começará


a vivenciar uma série de sentimentos elementares ou afetos perceptivos ligados às modalidades da
sua própria atividade: como sentimentos de agradável/desagradável; de prazer/dor; e os primeiros
sentimentos de sucesso e fracasso. Nessa fase, ele ainda não possui consciência de si, de suas ações e,
menos ainda, desses primeiros sentimentos.

À medida que ele começa a identificar os objetos (diferenciando-se deles), os sentimentos ligados à
própria atividade multiplicam-se e diferenciam-se: alegrias ou tristezas ligadas a sucessos e fracassos,
esforço e interesse e fadiga e desinteresse. Aqui surgem os afetos intencionais, que envolvem essas
regulações elementares do sujeito, que podem ser positivas (ligadas ao esforço para persistir numa
atividade) ou negativas (sentimentos de fadiga ou desinteresse que levam à interrupção da ação).

Já próximo dos 18 aos 24 meses, originam-se os primeiros sentimentos interindividuais, na medida


em que começa a diferenciar as pessoas. Começam a se firmar, então, as primeiras simpatias e antipatias,
que serão típicas do próximo período.

Observação

Você já reparou na alegria do bebê quando consegue realizar uma ação


em que estava concentrado, como encaixar uma tampa num pote? São
sentimentos de sucesso de que fala Piaget.

• Período de 2 a 7 anos, que corresponde ao Período pré-operatório

Nessa fase, conhecida como primeira infância, uma grande evolução da afetividade consiste nos
afetos intuitivos e ocorrerá baseada em três novidades afetivas essenciais:

25
Unidade I

1) Consolidação dos sentimentos interindividuais (afeições, simpatias e antipatias) ligados


à socialização das ações. Tais sentimentos espontâneos entre as pessoas nascem de uma
troca, cada vez mais rica, de valores (assim como por meio da linguagem se dá uma troca
de signos verbais). Ambas se desenvolvem ligadas à presença (ou ausência) de valorização
mútua e de uma escala de valores comuns.

2) Aparição de sentimentos normativos (relação adulto-criança). Aqui o foco incide sobre o


sentimento de respeito unilateral, reservado a pessoas mais velhas e/ou consideradas superiores
a si. Tal sentimento consiste numa combinação de afeição e temor, e das ordens e avisos dados
por alguém respeitado irá se originar o sentimento de dever. Tais sentimentos já possuem valores
normativos (envolvendo regras e noções de certo e errado), pois não são mais determinados
por regulações espontâneas, como eram as simpatias. É importante frisar que esses primeiros
sentimentos morais permanecem intuitivos, ligados a uma moral heterônoma.

3) Regularizações de valores e interesses (ligadas ao pensamento intuitivo em geral). O


interesse é o prolongamento da necessidade, ou seja, é a orientação própria a todo ato de
assimilação mental, o que vincula o sujeito ao objeto de seu conhecimento. Ele possui duas
funções: de regulador de energia, mobilizando as reservas internas de força (o que mantém
uma criança interessada numa brincadeira, por exemplo), e de formador de um sistema de
valores (“interesses”), quando percebemos a escolha individual de cada atividade de maior
interesse. À medida que a criança tem sucesso, ou não, frente a uma atividade, ela constrói
e alimenta uma escala de valores que envolve juízos sobre si mesma (de superioridade e
inferioridade, mas, muitas vezes, ligados a fracassos imaginários).

Figura 2

26
Psicologia Construtivista

Lembrete

Aqui é importante perceber como nos sentimentos de inferioridade e


superioridade, o aspecto intelectual está interligado ao afetivo, ao incluir
um julgamento e uma escala de valores.

• Período dos 7 aos 12 anos, que corresponde ao Período operatório concreto

Esse período se concentra na consolidação dos afetos normativos, que correspondem a dois
elementos centrais: a vontade e o respeito mútuo.

Nessa fase, a criança torna-se capaz de tomar decisões com base na vontade, ou na força
de vontade, o que para Piaget corresponde ao verdadeiro equivalente afetivo das operações da
razão. Ela se torna necessária quando há conflito entre tendências, consistindo o ato de vontade
em fazer triunfar uma tendência superior e fraca sobre outra, inferior e forte, por exemplo, se
uma criança está com vontade de jogar bola com os colegas, mas precisa estudar para uma prova.
Jogar bola consiste em uma tendência inferior e forte (pois envolve uma satisfação mais imediata
e com menor esforço), enquanto estudar para a prova é superior e fraca, pois envolve ganhos mais
importantes, ainda que mais distantes no tempo e, portanto, mais fracos. A criança precisará, por
meio de sua vontade, abrir mão da primeira tendência em favor de outra. Nas palavras do autor:
“Mas a vontade não é, de nenhum modo, a própria energia a serviço desta ou daquela tendência. É
uma regulação da energia, o que é bem diferente, e uma regulação que favorece certas tendências
em favor de outras” (PIAGET, 2003, p. 56).

O sentimento do respeito mútuo irá tomar o lugar do respeito antes vivido unilateralmente, e ele
surge em função da cooperação das crianças, quando elas se atribuem um valor pessoal equivalente,
não se limitando a valorizar a uma ou outra ação específica. Paralelamente, ocorre a passagem
de uma ideia de regras eternas e mágicas, à noção de regras como fruto de vontades comuns e
acordos: os contratos entre jogadores. Com isso, a criança irá tornar-se capaz, progressivamente,
de assumir um comprometimento autônomo frente às regras e desenvolverá sentimentos mais
abstratos, como de honestidade, companheirismo, justiça, solidariedade. O respeito mútuo conduz,
portanto, a uma organização nova de valores morais (por isso é considerado um afeto normativo),
fortalecendo a reciprocidade, a autonomia e a cooperação como uma forma de equilíbrio superior
à moral da simples submissão (fundada em sentimentos morais “intuitivos” ou seminormativos,
relativos ao período anterior).

Lembrete

O respeito mútuo é considerado um afeto normativo, pois implica que o


indivíduo estabeleça uma correlação entre seus sentimentos, sua conduta e
sua reflexão sobre ela (aspectos afetivos e intelectuais).

27
Unidade I

• Período da adolescência, a partir dos 12 anos, que corresponde ao Período operatório formal

A partir da adolescência, as construções anteriores se fortalecerão, ganhando em extensão


(aplicando‑se a contextos os mais variados) e profundidade (argumentação, justificativas). Ou
seja, Piaget defende que, com as conquistas típicas da adolescência, baseadas no pensamento
hipotético‑dedutivo e formal, cada vez mais o indivíduo será capaz de refletir, ponderar, julgar
situações de forma mais complexa e profunda. Isso, no entanto, não se dará de uma hora para
outra, mas se estenderá por toda a juventude e vida adulta. E aqui o papel das relações sociais e
interpessoais será de extrema relevância, no sentido de permitir e incentivar esse desenvolvimento
ou, por outro lado, de dificultar ou mesmo impedi-lo. Quando tratarmos, ao final desta Unidade, do
período da adolescência, retomaremos com mais detalhe essas questões. Por hora, vamos destacar
três afirmações de Piaget que sintetizam como ele vê as relações, tão íntimas e indissociáveis, entre
o desenvolvimento da afetividade e da cognição.

Vimos como estas construções sucessivas consistem em descentralização


do ponto de vista, imediato e egocêntrico, para situá-lo em coordenação
mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo agrupamento
terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma realidade mais
global. Paralelamente a esta elaboração intelectual, viu-se a afetividade
libertar-se pouco a pouco do eu para submeter-se, graças à reciprocidade e
à coordenação dos valores, às leis da cooperação (PIAGET, 2003, p. 64).

É a afetividade que atribui valor às atividades e lhes regula a energia. Mas a


afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios e esclarece
fins (PIAGET, 2003, p. 65).

Na realidade, a tendência mais profunda de toda a atividade humana é a


marcha para o equilíbrio. E a razão – que exprime as formas superiores deste
equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade (PIAGET, 2003, p. 65).

Você deve ter notado que o papel das outras pessoas é crucial para o desenvolvimento e o exercício
da nossa afetividade, pois, para Piaget, os afetos dirigem-se tanto aos objetos (como vimos no caso do
interesse) como às pessoas (exemplificado nas simpatias e no respeito). Vamos, agora, aprofundar-nos
um pouco mais na importância das interações sociais para esse autor, adiantando que muitas vezes,
e como veremos de forma injusta e equivocada, seus leitores desconsideram esse lado de sua obra,
afirmando que ele somente se preocupou com a dimensão individual do desenvolvimento humano.

2.2 O papel da interação social

Como dissemos, a teoria de Piaget é interacionista, isto é, fala de um sujeito que conhece (sujeito
epistêmico) mediado por constantes trocas com a realidade e, ao interagir com ela, torna-se capaz
de conhecer cada vez mais e melhor. Vejamos como Lino de Macedo esclarece o sentido desse
interacionismo e como já aponta para a complementaridade com o mundo externo, que se forma por
objetos e pessoas.
28
Psicologia Construtivista

O que significa interação? Por que uma teoria é interacionista? No caso da


teoria de Piaget, isso decorre de sua visão de que conhecimento e vida só se
realizam na dialética de suas conservações e transformações, em contextos
de troca, em que elementos do “exterior” e do “interior” complementarmente
são necessários ao sujeito que conhece e vive (MACEDO, 2009, p. 46).

É importante sabermos que o próprio Piaget afirma que as interações sociais desempenham
um papel cada vez maior no curso do desenvolvimento humano. Para começar, ele inclui dentre os
quatro fatores necessários ao desenvolvimento justamente as interações sociais, e os outros três
são: a maturação (os elementos endógenos do organismo), a experiência (a ação ativa e real sobre
objetos e situações) e a equilibração (que, como vimos, trata das organizações e reorganizações do
conhecimento pelo sistema cognitivo do sujeito). Em um texto direcionado ao exame mais amplo
acerca de questões sociais e políticas, intitulado “Para onde vai a Educação?” (PIAGET, 1998), como
o direito a uma educação pautada em princípios democráticos, ele sublinha essa questão num
trecho que trazemos para você a seguir:

O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores:


os fatores de hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende a
evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e
os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o
berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo
o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental. Falar
de um direito à educação é, pois, em primeiro lugar, reconhecer o papel
indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo (PIAGET,
1998, p. 29 – grifos nossos).

Sem definir estádios específicos ao tema das interações sociais, mesmo assim é possível destacar
momentos sucessivos e interdependentes nesse campo, num percurso que caminha do egocentrismo a
uma progressiva descentração e diferenciação em relação ao outro. Vejamos alguns pontos principais
desse trajeto, enfocando a dimensão interpessoal.

Nos primeiros anos, a inteligência é essencialmente individual, o sujeito – a criança – age centrado,
preso, à atividade própria. Vive, ao mesmo tempo, numa fusão ou indiferenciação em relação à realidade
(tanto física como social), incapaz de perceber tanto a si mesmo como ao outro. Observa Piaget
(1945/1975, p. 368 – grifos nossos): “a idade em que a criança é mais egocêntrica é também aquela em
que ela mais imita, sendo o egocentrismo a indiferenciação do eu e do grupo ou a confusão do ponto
de vista próprio com o dos outros”. É interessante ele afirmar que, embora a criança imite cada vez mais
o outro (e podemos lembrar, por exemplo, a alegria do bebê imitando as feições e os gestos dos adultos,
como mostrar a língua e dar tchau), isso não significa que tenha consciência disso, pois ela vive essa
indiferenciação frente ao outro; ainda não se constituiu como individualidade (nem possui aparato
cognitivo para isso!)

À medida que cresce e se desenvolve, a criança começará a perceber a si mesma e aos outros, o que
veremos na linguagem (no uso dos pronomes “eu”, “meu”), nas brincadeiras (começando a interagir
29
Unidade I

e “brincar” junto de fato) e no pensamento (sendo capaz de expressar suas ideias próprias de forma
descolada dos outros). O desenvolvimento cognitivo e afetivo tem como um de seus pilares, certamente,
as interações sociais.

No caso do desenvolvimento da moralidade, da noção de certo e errado, dos valores e dos


juízos, ocorre algo semelhante. No começo, a criança, ou o bebê, não tem noção nenhuma das
regras (vive uma condição chamada de anomia): as regras são exercidas e resguardadas pelos
adultos que a cerca. Por exemplo, cuidando para não expô-la a objetos e situações perigosas ou
inadequadas.

À medida que progride no lento processo de se diferenciar dos outros nas ações, nos afetos e no
pensamento, a criança começará a julgar e agir de forma moral, embora, inicialmente, o faça de modo
dependente dos adultos. Ou seja, ele exercerá uma moral heterônoma, vinda de fora de sua consciência,
à qual ela se submeterá por amor ou temor pelas pessoas significativas (como pais, professores, irmãos
mais velhos). Essa fase é vital e delicada, pois, por conta dessa dependência e submissão aos outros, ela
se torna vulnerável ao ambiente e, como sabemos, poderá inclusive vivenciar situações não saudáveis.
Estamos nos referindo, por exemplo, às diversas situações de abuso que, infelizmente, acompanhamos
pela mídia.

Prosseguindo no seu desenvolvimento, o pensamento da criança dará um passo decisivo e sem


volta: que será a capacidade de analisar as situações com base na reversibilidade e na reciprocidade.
O que isso quer dizer? Ao mesmo tempo em que ela precisará apoiar-se na lógica, na coerência,
para poder continuar se desenvolvendo cognitivamente (e aqui mais uma vez o papel do ambiente
será central), viverá a mesma necessidade de substituir sua visão heterônoma por uma postura
autônoma: própria, pessoal, que considere a si e aos outros simultaneamente. É interessante, mais
uma vez, destacar o papel do grupo ao pressionar a criança nessa direção. Imaginemos a seguinte
cena: uma criança vê uma mochila igual à sua (mas que é do colega) e a pega para si. Quando o
colega chega, ela se recusa a devolver, pois para ela a mochila com aquele desenho “só pode ser a
sua”, ela não reconhece que pode haver outra igual que não seja a sua (não consegue diferenciar).
Quando o colega ou a professora a questiona, trazendo-lhe a sua verdadeira mochila, ela vai sendo
impulsionada a construir a reversibilidade (o que só ocorrerá de forma mais consolidada após os 7
anos, em média).

Tanto a lógica do pensamento como a moralidade se baseiam na necessidade que o ser humano
tem de construir e seguir regras: tanto para seu desenvolvimento individual como para o da própria
comunidade e sociedade em que vive. Isto é, da mesma forma que o sistema cognitivo, as relações
sociais carecerão, para se sustentarem, de mecanismos de regulação, como a construção de regras e
sentimentos morais.

Logo, a regra outra coisa não é que a condição da existência do grupo


social, e, se aparece como obrigatória à consciência, é porque a vida comum
transforma essa consciência em sua própria estrutura, inculcando-lhe o
sentimento de respeito (PIAGET, 1994, p. 87).

30
Psicologia Construtivista

Portanto, a vivência do indivíduo num grupo social, o qual segue determinadas regras, vai
impulsionar uma mudança qualitativa tanto no pensamento como nas relações da criança com
os outros. As relações mais dependentes e unilaterais da primeira infância serão substituídas por
relações mais igualitárias e fundadas nos sentimentos de autonomia e cooperação: palavras-chave
no repertório piagetiano. Você já pode antever, aluno, a importância da escola para Piaget, pois o
tipo de ambiente, de relações, que ela oferece às crianças estará diretamente relacionado ao modo
como elas construirão, ou não, essas qualidades. Antes de tratarmos do tema escola, finalizemos
com mais algumas palavras do próprio Piaget sobre essa dimensão social do desenvolvimento
humano, extraídas do livro O Juízo moral na criança.

Agora, conforme a cooperação substitui a coação, a criança dissocia seu


eu do pensamento do outro. Com efeito, quanto mais cresce, menos
sofre o prestígio do mais velho, mais discute de igual para igual e mais
oportunidade tem de livremente opor, além da obediência, da sugestão
ou do negativismo, seu ponto de vista ao ponto de vista de qualquer
outro: desde então, não só descobre a fronteira entre o eu e o outro,
como aprende a compreender o outro e a se fazer compreender por
ele. Logo, cooperação é fator de personalidade, se entendermos por
personalidade não o eu inconsciente do egocentrismo infantil, nem o
eu anárquico do egoísmo em geral, mas o eu que se situa e se submete,
para se fazer respeitar, às normas da reciprocidade e da discussão
objetiva (PIAGET, 1994, p. 82).

Observação

Então, aluno, você vê como é central o papel da afetividade e das


interações sociais na teoria do desenvolvimento de Piaget? Você já tinha
essa ideia?

Saiba mais

Para aprofundar mais seus estudos sobre esse tema, indicamos o artigo
“Desenvolvimento do Juízo Moral e Afetividade na Teoria de Jean Piaget”,
de Yves de La Taille (2002). Ele constitui um dos capítulos do livro: Piaget,
Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão.

Boa leitura!

31
Unidade I

3 O desenvolvimento cognitivo segundo Piaget: do bebê à criança

3.1 Piaget e a criança

Por volta de 1920, Piaget ainda jovem desenvolve trabalhos no Laboratório de Alfred Binet (1857-
1911), investigando o desenvolvimento intelectual de crianças a partir de testes psicométricos. Em seus
estudos, observa que crianças francesas da mesma idade cometem os mesmos erros e conclui que o
pensamento lógico se desenvolve gradualmente.

O trabalho de Piaget com testes de inteligência, e seus questionamentos a respeito, motivou o


direcionamento de suas pesquisas para a área da psicologia do desenvolvimento. Assim sendo, para
examinar o processo de desenvolvimento do pensamento, Piaget passou a observar seus próprios filhos
e também outras crianças, concluindo que o modo de pensar infantil é qualitativamente diferente do
modo de pensar dos adultos.

Com isso, passa a ter uma compreensão psicogenética da inteligência e não psicométrica como
seus colegas Alfred Binet (1857-1911) e Théodore Simon (1872-1961). Em outras palavras, enquanto os
psicometristas medem ou quantificam a inteligência, Piaget preocupa-se em compreender o modo como
o pensamento das crianças desenvolve-se durante a infância e a adolescência, propondo sequências
universais do desenvolvimento cognitivo.

Dessa forma, para entender a lógica do adulto, Piaget estudou o desenvolvimento do pensamento
infantil, entrevistou e observou crianças de idades diferentes e chegou a períodos que denominou de
estádios do desenvolvimento cognitivo.

Lembrete

Apesar da utilização de estádios ter sido constante durante toda sua


obra, Piaget somente define o conceito de estádio depois dos trabalhos
sobre a inteligência sensório-motora em 1936-1937 (TRAN-THONG, 1981).

De acordo com Macedo (2009), Estádio ou Estágio?, manuscrito não publicado, estádio é quando
o processo de equilibração toma a forma de períodos sequenciais, em que existe, sempre, uma fase de
preparação e outra de acabamento, e em que as estruturas formadas num período integram-se em
outras superiores, do período seguinte. Ao final do processo, temos fases do desenvolvimento integradas
umas nas outras, e os esquemas construídos em cada uma delas são utilizados pelo sujeito de maneira
interdependente. Por isso seu caráter é de integração ou de inclusão.

Por oposição a essa ideia, temos a definição de estágio, em que se pressupõe a falta de algo
para completar uma determinada formação; são experiências, observações, atividades práticas, que
completam uma formação, por isso seu caráter é de superação de um estágio mais simples em direção
a um estágio melhor ou superior.

32
Psicologia Construtivista

Segundo Macedo, confundir ou reduzir estádio a estágio leva a uma compreensão e aplicação
equivocada da teoria de Piaget. Se pensarmos estádio como estágio, então faz sentido ler o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança na perspectiva do que lhe falta, do que ela não tem. Ora,
estádio em Piaget tem uma característica positiva (é o melhor do que podemos ser em determinado
momento de um processo). Estágio, nesse outro sentido, representa algo negativo (caracteriza alguém
por aquilo que ele não é, que lhe falta ser).

Sendo assim, em uma perspectiva piagetiana, a construção do conhecimento ocorre em estádios de


desenvolvimento e a sequência desses estádios é sempre a mesma, mas a idade dos sujeitos pode variar
de acordo com o meio ou a cultura na qual está inserido. São os seguintes estádios ou fases de transição
pelos quais o sujeito irá percorrer durante seu desenvolvimento:

• estádio sensório-motor (0 a 2 anos);


• estádio pré-operatório (2 a 6 anos);
• estádio operatório concreto (7 a 11 anos);
• estádio operatório formal (12 a 15 anos).

Observação

A aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular,


aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não; o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável
pela formação dos conhecimentos MACEDO (1994/2002).

3.2 Estádio sensório-motor (0 a 2 anos)

O bebê nasce com atos e ações reflexas, inatas e automáticas (sucção, preensão) e é, no início,
um sujeito passivo que constrói esquemas simples que funcionam isoladamente de maneira circular e
repetitiva (pegar, olhar, bater, sugar).

Durante esse período (do nascimento até aproximadamente 2 anos), irá desenvolver comportamentos
voluntários e conscientes, encadear ações para um determinado fim, tornando-se um sujeito ativo
(domínio e variação das ações). Os esquemas passam a ser complexos com invenção e criação de
ações (pegar, ouvir, olhar/ouvir, pegar, olhar/levantar, andar, pegar, sugar). Piaget afirma que esses
comportamentos são atos inteligentes e que é no período sensório-motor que ocorre o nascimento da
inteligência da criança.

Sendo assim, o processo de adaptação da criança no estádio sensório-motor é marcado pela


assimilação, que ocorre de três formas:

• assimilação funcional – repetição do esquema;


33
Unidade I

• assimilação generalizada – utilização do esquema em diferentes situações.;

• assimilação recognitiva – reconhecimento dos esquemas.

Observação

Para melhor compreender as características de desenvolvimento da


criança no estádio sensório-motor, releia os principais conceitos estudados
na primeira parte desta Unidade I.

Segundo Piaget, o estádio sensório-motor é composto por seis subestádios. A seguir, vamos estudar
cada um deles a fim de compreender como a criança vai coordenando e organizando as informações
de seu ambiente para, progredindo na sua aprendizagem, utilizar símbolos e conceitos na resolução de
situações-problema.

Quadro 1

ESTÁDIO SENSÓRIO-MOTOR
Subestádio IDADE CARACTERÍSTICA
Exercício dos reflexos
1º 0 a 1 mês Esquemas simples
Atividade Reflexa
Reação Circular Primária
2º 1 a 4 meses
Primeiras Diferenciações
Reação Circular Secundária
3º 4 a 8 meses
Reprodução de eventos interessantes
Noção de Objeto Permanente
4º 8 a 12 meses Coordenação de Esquemas
Nascimento da inteligência
Reação Circular Terciária
5º 12 a 18 meses
Invenção de novos meios
Fase de Transição
6º 18 a 24 meses
Representação

1º Subestádio (do nascimento até 1 mês)

Formação dos primeiros esquemas por meio do exercício dos reflexos (sucção, preensão, visão,
audição). Ao exercitar seus reflexos inatos, o bebê constrói um controle sobre eles. Um exemplo disso
seria o sugar, os recém-nascidos sugam por reflexo quando seus lábios são tocados, ao interagirem
com o seio materno, aprendem a encontrar o mamilo mesmo quando não são tocados e apresentam
o movimento de sugar mesmo quando não estão com fome. Assim sendo, quando um objeto lhe é
colocado na boca, ele passa a sugá-lo e, quando um objeto é colocado em sua mão, ele o agarra, mesmo
não tendo ainda a compreensão do que seja.
34
Psicologia Construtivista

Portanto, todos os estímulos são incorporados (assimilados) aos esquemas reflexos e modificados
(acomodação) como resultado do seu uso repetitivo (circular) e pela interação com o meio. Com isso,
o uso dos reflexos pelo bebê torna-se essencial para o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos
estádios seguintes.

Lembrete

Podemos levantar a hipótese de que um bebê que é impedido dessa


qualidade de interação poderá sofrer danos em seu desenvolvimento
cognitivo.

2º Subestádio (1 a 4 meses)

Nesse momento, há a mudança de comportamentos reflexos em função da experiência (repetição


circular), e a criança de uma adaptação hereditária passa a uma adaptação adquirida. Resultados obtidos
ao acaso são conservados por repetição (sugar polegar, olhar, balbuciar, agarrar, pegar e largar...). É a
formação dos primeiros hábitos: a criança repete uma ação que deu certo (dedo na boca), e Piaget
chamou a isso de reação circular primária.

Reação circular primária

Repetir ações reflexas

Figura 3

Assim, é o momento da formação de hábitos adquiridos, por exemplo, o hábito de chupar o


dedo polegar é um comportamento tipicamente adquirido nesse período, pois se torna habitual
e não mais puramente reflexo, uma vez que pode ser controlado pela criança (coordenação mão-
boca).

Outro aspecto interessante é que o movimento dos objetos começa a ser seguido pelos olhos
(coordenação da visão), e a cabeça movimenta-se em direção aos sons (coordenação da visão-audição).
Embora avanços tenham ocorrido, ainda não existe intencionalidade – ato de iniciar um comportamento
dirigido a certo fim.

3º Subestádio (4 a 8 meses)

O bebê apresenta reação circular secundária ou assimilação reprodutiva – a criança repete resultados
interessantes obtidos ao acaso com intenção, para obter um objeto ou fazer durar os espetáculos
interessantes. Por exemplo, puxar a corda do móbile ao acaso e depois repetir com intenção de observar
o movimento ou o som do objeto; sacudir um chocalho várias vezes para ouvir o som; balbuciar
repetidamente.

35
Unidade I

Essa é uma fase de transição entre os atos pré-inteligentes (ao acaso) para os atos inteligentes
(intenção). Há coordenação entre visão – apreensão (agarra o que vê, sacode chocalhos, puxa cordões).

Em relação ao conceito de objeto, a criança não tem a noção de objeto permanente, existe a busca
do objeto, mas restrita à trajetória ou à ação e não ao objeto (o que vejo existe, o que não vejo não
existe).

4º Subestádio (8 a 12 meses)

Ocorre a formação da inteligência sensório-motora, surgem comportamentos que constituem


verdadeiros atos de inteligência, ou seja, aplicação de meios já conhecidos para resolver situações
novas. A criança já é capaz de variar, coordenar, generalizar diferentes ações ou os meios para
atingir um fim.

Existe a intencionalidade e o desejo (objetivo), no entanto, ela não cria meios novos para atingir um
fim, utilizará apenas os meios conhecidos. Não existe planejamento, apenas o estímulo do meio.

Nesse sentido, a criança constrói a noção de objeto permanente, busca o objeto que é tirado de seu
campo visual, presenciando o momento em que é escondido. No entanto, se escondido uma segunda
vez em outro local (sob sua vista), irá procurar no primeiro lugar novamente – repetição do que deu
certo.

Figura 4

5º Subestádio (12 a 18 meses)

O bebê apresenta reação circular terciária, ou seja, repete uma ação para conhecer e explorar as
propriedades do objeto. Por exemplo, deixar cair um objeto várias vezes no chão ou pisar de diferentes
modos em um brinquedo de plástico para ouvir as diferentes possibilidades de som.
36
Psicologia Construtivista

Começam, assim, a experimentar novos comportamentos para ver o que acontece. Como já
caminham, podem explorar o ambiente, variando suas ações ao invés de simplesmente utilizar para isso
a repetição, mostrando, com isso, originalidade na resolução de problemas.

Assim sendo, há o aparecimento de formas mais elevadas de atividade comportamental antes do


aparecimento da representação. A criança cria (inventa) novas formas de ação para atingir um fim
(acomodação), por isso apresenta maior capacidade para diversificar e controlar suas ações.

Em relação à noção de objeto, leva em consideração os deslocamentos sucessivos do objeto,


procura-o no ponto onde foi visto pela última vez, mas sabe da existência do mesmo; por isso, se não o
encontra, vai buscá-lo em outros locais.

Lembrete

A criança, nesse momento, apresenta três condutas inteligentes:


suporte, barbante e bastão.

6º Subestádio (18 a 24 meses)

Este é um momento de transição, marcado pelo final do estádio sensório-motor e início do estádio
pré-operacional, em que ocorre a passagem da ação para a representação (imaginar acontecimentos).

Assim, desenvolve-se a capacidade representacional, isto é, a capacidade de representar mentalmente


objetos e ações por meio de símbolos (palavras e imagens), libertando a criança da experiência imediata.
Com isso, ela deixa as tentativas por ensaio e erro para antecipar acontecimentos, combinando ações
mentais ao invés de ações físicas.

Esse momento é marcado pela passagem da ação explícita para a representação mental, com o
aparecimento, por exemplo, da linguagem. Piaget exemplifica isso com a seguinte observação: apresenta
à sua filha, Jacqueline, uma corrente e uma caixa de fósforos. Ele manuseia a caixa várias vezes, de
modo que ela possa acompanhar todos os movimentos: abre, fecha, coloca a corrente dentro da caixa,
fecha, chacoalha, abre novamente e retira a corrente. Em um dado momento, coloca a corrente dentro
da caixa, fecha e a entrega a sua filha. Jacqueline pega a caixa, chacoalha, tenta abrir para retirar a
corrente, mas não consegue, olha para seu pai e sem expressar uma linguagem oral, uma vez que se
encontra em processo de aquisição de linguagem, abre e fecha a boca, representando o movimento
de abrir e fechar a caixa, como forma de comunicação. Eis que nesse momento surge a capacidade
de representação: utilização de um significante com um significado, capacidade unicamente humana,
diferindo o homem de outros animais.

Vamos, então, conhecer o que ocorre no desenvolvimento cognitivo da criança nesse próximo
estádio.

37
Unidade I

Saiba mais

Convidamos você a ler o artigo “Jean Piaget, o biólogo que colocou


a aprendizagem no microscópio” e estabelecer relação com os estudos
realizados até este momento. Disponível em: <http://revistaescola.abril.
com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-piaget-428139.shtml?page=2>.
Acesso em: 1 jul. 2012.

3.3 Estádio pré-operatório (2 a 6 anos)

No estádio pré-operacional, a criança evolui de um funcionamento basicamente sensório-motor,


expresso por meio de ações, para um modo conceitual e representacional. Assim, esse período é marcado
pela passagem da inteligência sensório-motora ou prática para a inteligência representativa, a criança
se torna apta para representar objetos e eventos.

Isso ocorre porque, a partir dos 2 anos, a criança passa a ter uma função de pensamento, chamada
de função simbólica ou semiótica, que possibilita a representação de um objeto ausente (significante)
por meio de um significado, que pode ser expresso de várias maneiras.

Lembrete

Função simbólica ou função semiótica, na terminologia de Piaget, é


a capacidade de utilizar representações mentais (palavras, números e
imagens) às quais a criança atribuiu significado.

Assim, são vários os tipos de representação que têm relevância no desenvolvimento nesse período.
Pela ordem de aparecimento, são eles: imitação diferida, jogo simbólico, desenho, imagem mental,
linguagem ou evocação verbal. Vamos compreender o significado de cada um deles no desenvolvimento
do pensamento da criança.

Imitação diferida

É a capacidade da criança para representar mentalmente (recordar) um comportamento imitado na


ausência do modelo. A criança faz imitação de objetos e eventos, depois de sua ocorrência, longe da
situação ou do objeto imitado.

Piaget (1966, 2003) apresenta o exemplo de uma criança que vê um amigo zangar-se, chorar e bater
os pés (espetáculos novos para ela), e somente após algum tempo, longe do colega, ela imita a cena.

Outro exemplo é a criança que após observar sua mãe na cozinha enrolando bolinhos de carne,
longe da cena, imita a ação de sua mãe enrolando bolinhos de areia. Não se trata de uma cópia literal,
38
Psicologia Construtivista

mas de uma capacidade para representar mentalmente, lembrar-se do fato, e poder representá-lo; por
isso, diferida.

Jogo simbólico

É quando a criança constrói símbolos que representam qualquer coisa que ela deseja, isso quer dizer
que pode dirigir-se ao mundo real por meio de símbolos, gestos e jogos de simulação. Embora tenha um
caráter imitativo, é também uma forma de autoexpressão, uma vez que não é dirigida ao outro, apenas
a si mesma.

O jogo simbólico é um jogo de faz de conta em que a criança atribui significado às coisas e brinca
com elas em um contexto mágico e imaginário. Por exemplo: brincar de escolinha, brincar de casinha
fingindo fazer comidinha, de mamãe e filhinha, de super-heróis etc.

Lembrete

O jogo simbólico é também chamado de brincadeira de faz de conta,


jogo de ficção, jogo da fantasia, jogo dramático, jogo da imaginação.

Piaget (1966, 2003) considera indispensável ao equilíbrio afetivo e intelectual da criança a utilização
do jogo simbólico durante o desenvolvimento. Mas por que o jogo simbólico tem uma função essencial
para o desenvolvimento psicológico infantil? Porque permite à criança satisfazer necessidades afetivas
e intelectuais do seu eu, as exigências a que é obrigada na adaptação ao mundo social, cujos interesses
e regras, muitas vezes, não lhe são imediatamente significativos.

Desenho ou imagem gráfica

As primeiras formas do desenho não são imitativas do real, mas um jogo de exercício no qual a
criança se diverte rabiscando a parede, o chão ou o papel em movimentos amplos e repetitivos.

Por volta dos 2 anos, ela passa a atribuir um significado a seus rabiscos, reconhece formas em suas
garatujas, tenta repetir de memória um modelo, há um empenho para representar as coisas por meio
do desenho de maneira realística. Surge, portanto, a intenção de representar a realidade por meio do
grafismo, pela imitação e imagem mental (recordação). Na Unidade 2 deste livro-texto, iremos estudar
mais amplamente essa forma de representação.

Observação

Quando uma criança começa a desenhar com intenção de representar?


Quando surge o desenho na criança? Essas são boas perguntas para serem
respondidas.

39
Unidade I

Imagem mental

São representações internas (símbolos) de objetos ou experiências perceptivas passadas, por meio de
imagens mentais (imitação interiorizada).

Piaget (1966, 2003) apresenta duas grandes categorias de imagens mentais: as imagens
reprodutivas, que se limitam a evocar espetáculos já conhecidos e percebidos anteriormente, portanto,
estática; e as imagens antecipadoras, que são cinéticas e imaginam movimentos ou transformações,
assim como seus resultados, mas sem haver assistido anteriormente a sua realização.

No estádio pré-operatório, as imagens mentais da criança são quase que exclusivamente estáticas
(como desenhos ou fotografias), ela apresenta dificuldade para reproduzir movimentos e transformações.
Somente por volta dos 7/8 anos, no nível das operações concretas, as imagens tornam-se dinâmicas, são
antecipadoras, com possibilidade de movimentos e de transformações (como filmes).

Quadro 2

Categorias Subcategorias Estádio


imagens reprodutivas estáticas de movimento pré-operatório
imagens antecipadoras (cinéticas) de transformação operatório concreto

Linguagem falada

Por volta dos 2 anos, a criança começa a utilizar as palavras faladas para representar objetos, são
as evocações verbais de acontecimentos não atuais. Por exemplo: quando uma criança diz “au-au”, já
sem ver o cachorro, há a representação verbal, a imitação e a imagem mental. Assim, ela utiliza palavras
faladas como símbolos ao invés de gestos ou objetos.

Essa forma de representação simbólica permite o desenvolvimento cognitivo na criança porque


possibilita:

• o intercâmbio com as pessoas e, portanto, a socialização;


• a internalização da palavra e o aparecimento do pensamento;
• a internalização da ação que, de perceptiva e motora, passa a ser representativa (conceitual).

Piaget (1966, 2003) observou, nas conversas entre crianças, duas formas de linguagem no estádio
pré-operacional: a fala egocêntrica e a fala socializada. Na fala egocêntrica, não há intenção de
comunicação, por isso não há necessidade de um interlocutor, a criança fala na presença de outras
pessoas, mas sem qualquer intenção de se comunicar com elas, fala consigo mesma. Piaget chamou
essas conversações de monólogos coletivos – as crianças estão juntas, brincando, conversando, mas não
há um diálogo efetivo entre elas. Tal fala é nitidamente egocêntrica, há um pensamento em voz alta de
suas ações, sem o desejo de comunicação efetiva. Exemplo: a Profa. Carolina conta a seus alunos sobre
o passeio que irá acontecer na próxima semana.
40
Psicologia Construtivista

Lucas diz: minha avó me levou no mercado e comprou um chocolate.


Felipe afirma: eu gosto da bola que eu ganhei do meu pai, ela é azul.
Pedro completa: amanhã eu vou cortar o cabelo.

Por volta dos 7 anos, a linguagem se torna socializada, ou seja, as conversas entre as crianças se
tornam comunicativas, envolvem a troca de ideias, o falar aos outros com a intenção clara de ser ouvido.

Como vimos, embora o estádio pré-operatório seja marcado pela capacidade representativa,
o que indica um avanço em seu desenvolvimento cognitivo, a criança ainda apresenta um
pensamento pré-lógico, ou seja, encontra dificuldade para estabelecer relações lógicas entre fatos e
acontecimentos, não consegue coordenar diferentes pontos de vista de maneira lógica, expressando
ações cognitivas com um critério particular de elaboração, marcado por várias características que
são interdependentes, descritas a seguir:

Quadro 3

Características do pensamento no estádio pré-operatório


Pensamento egocêntrico
Centração
Pensamento transdutivo
Justaposição
Sincretismo
Pensamento animista, artificialista e finalista
Pensamento intuitivo
Conservação e Reversibilidade
Relacionamento social

Pensamento egocêntrico – a criança parte de seu próprio eu para julgar a realidade e os outros,
sem se preocupar com a verdade dos fatos, utiliza seu ponto de vista, sua lógica, não assume o papel
ou o ponto de vista do outro, acredita que todos pensam como ela. Por exemplo: é difícil ao adulto
convencer uma criança que não quer brincar porque está cansado, pois para a criança, que está presa
às suas próprias perspectivas, a referência é sempre ela mesma e, com isso, não consegue perceber o
outro. Portanto, ela não pode assumir o ponto de vista do outro, pois acredita que todos pensam como
ela, ou seja, as mesmas coisas que ela está pensando ou desejando. Não questiona seus pensamentos,
pois acredita que são os únicos possíveis e verdadeiros. É interessante ressaltar que, quando ocorre uma
contradição, a criança egocêntrica conclui que a evidência está errada e que seus pensamentos estão
certos.

Centração – o pensamento egocêntrico da criança é centralizado, rígido, inflexível, pois ela não
consegue levar em consideração várias relações ao mesmo tempo. Por exemplo: não entende como sua
mãe pode ser ao mesmo tempo sua mãe e filha de sua avó.

Pensamento transdutivo – a criança apresenta um raciocínio primitivo, ou seja, para pensar parte da
experiência, do particular (concreto) para outro particular (concreto). Com isso, não estabelece relações
lógicas entre eventos, é incapaz de raciocinar com sucesso sobre as transformações. Por exemplo: não diz
todos os animais se movem ou todas as plantas crescem, porque não consegue realizar generalizações

41
Unidade I

sobre os fatos, coloca cada elemento lado a lado, não entendendo a relação recíproca entre eles. Por isso,
percebe cada experiência de maneira isolada, justapondo as informações.

Justaposição – a criança pré-operacional assimila, mas não discrimina e generaliza, apenas coloca
as informações lado a lado. Um exemplo disso é quando os professores propõem aos alunos que levem
para a escola um brinquedo de casa para brincar, é muito difícil para eles emprestarem seus brinquedos
ou não tomarem, sem empréstimo, o brinquedo do colega. Não se trata de egoísmo, e sim, em função
das características de pensamento, de uma dificuldade da criança compreender o porquê do empréstimo
ou da troca. Vemos nesse exemplo os conceitos egocentrismo cognitivo e pensamento transdutivo,
além da justaposição. Como dissemos, os conceitos piagetianos devem ser compreendidos de maneira
interdependente.

Lembrete

Há uma diferença entre o pensamento egocêntrico infantil e o egoísmo.


Propomos que pesquise sobre isso.

Sincretismo – há uma tentativa da criança em fazer deduções, mas, em função de o pensamento


ser egocêntrico, centrado, transdutivo e justaposto, ela realiza generalizações sem um lógica aparente.
Ou seja, explica um evento com outro que não tem relação lógica com a questão, faz generalizações
indevidas. Por exemplo: o balão caiu porque é vermelho; a fruta está verde, não pode comer, portanto
não come qualquer outra fruta de cor verde; costuma falar “eu comi, eu bebi, eu fazi”.

Pensamento animista – a criança atribui vida (anima) a seres inanimados, como bonecas,
personagens de histórias etc. Por exemplo: ao tropeçar em uma cadeira e machucar-se, bate na cadeira
acreditando que a mesma sentirá dor, afirmando: “a cadeira está chorando”. Em função do pensamento
animista, a criança, verdadeiramente, acredita que os brinquedos e os personagens de histórias têm vida
humana, por isso os medos que sentem são, para ela, reais.

Figura 5

42
Psicologia Construtivista

Pensamento artificialista e finalista – no artificialismo, a criança atribui uma origem humana a


todas as coisas, por exemplo, afirma que um homem muito grande juntou muita terra para formar uma
montanha; que o “papai do céu” está muito bravo, para explicar os raios e trovões nos dias de chuva.
No finalismo, a criança tem a tendência de acreditar que todos os seres e objetos têm a finalidade de
servi-la, por exemplo, se ganhou um guarda-chuva e começa a chover, acredita que isso aconteceu para
que ela possa utilizá-lo.

Pensamento intuitivo – a partir dos 4 anos, a criança apresenta um pensamento intuitivo, embora
seja bastante rápido, é ainda pré-lógico, porque se fundamenta basicamente na percepção. Como não
há estrutura operativa nesse pensamento, não existem duas funções de pensamento muito importantes:
a conservação e a reversibilidade.

Conservação – é definida por Piaget como sendo a capacidade de perceber que, apesar das
variações de forma ou arranjo espacial, uma quantidade ou valor não varia se dele não se retira
ou adiciona algo. Na criança, essa noção é construída entre 7 e 12 anos, no estádio das operações
concretas. A partir dos 6/7 anos, começa a conseguir conservar números, comprimento e quantidade
de líquido. Em seguida, vem a conservação de substância (7/8 anos), área (9/10 anos) e volume (11/12
anos). No estádio pré-operacional, a criança não apresenta a noção de conservação.

Irreversibilidade – o pensamento pré-operatório é marcado pela irreversibilidade de


pensamento, ou seja, é impossível para a criança, em termos cognitivos, percorrer uma trajetória e
depois retornar ao ponto de partida, porque não possui um pensamento móvel, capaz de perceber
e corrigir seus erros por meio de descentrações sucessivas e rápidas. A reversibilidade é um dos
aspectos que marcam a entrada no próximo estádio, o operatório concreto, que será estudado na
terceira parte desta Unidade.

Relacionamento social – as atividades em grupo se caracterizam por um brinquedo paralelo. As


crianças brincam juntas, mas sem uma interação efetiva, cada uma delas está brincando sozinha. Isso
ocorre em função do egocentrismo dessa fase, ela sente dificuldade para considerar a perspectiva do
outro e está centrada em si mesma e em suas atividades.

Piaget e colaboradores criaram diversos experimentos em que podemos verificar a transição


entre as respostas – e, portanto, do pensamento – da criança pré-operatória para a criança
operatória: as conhecidas “Provas Operatórias Piagetianas”. Em um capítulo próprio, na próxima
Unidade, você encontrará um exame detalhado de várias delas, bastante utilizadas em contextos
clínicos e educacionais.

Observação

A criança operatória será capaz de refletir sobre os objetos, o tempo,


a causalidade e o espaço de forma independente de suas percepções e
intuições, pois utilizará da lógica.
43
Unidade I

Saiba mais

No artigo “Esquemas de ação de Piaget”, há uma relação dos conceitos


piagetianos com a educação que irá ajudá-lo a articular a teoria desse
grande autor com situações do cotidiano da criança na escola.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-


continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico-jean-617999.
shtml?page=0>.

Acesso em: 10 jul. 2012.

4 Desenvolvimento cognitivo segundo Piaget: da criança ao


adolescente

4.1 Estádio operatório concreto (7 a 11 anos)

A característica principal desse estádio é que o pensamento deixa de ser pré-lógico e passa a ser
operatório, ou seja, a criança tem a capacidade cognitiva de coordenar diferentes pontos de vista
de maneira lógica, expressando ações cognitivas mais elaboradas. No entanto, embora tenha essa
possibilidade de maior expressão do pensamento, para poder utilizá-lo de maneira lógica, é necessário
o manuseio e a observação de objetos concretos. Isso porque lidar com ideias puramente abstratas e
hipotéticas será uma aquisição do estádio seguinte, das operações formais.

Piaget enfatiza que essas novas formas de organização completam as aquisições esboçadas no
período precedente (o pré-operatório), dando-lhes mais estabilidade (maior equilíbrio entre assimilação e
acomodação) e inaugurando novas e ininterruptas construções. Isso confirma sua visão de continuidade
e ampliação, e não de ruptura ou substituição, entre os estádios.

Podemos dividir os progressos da criança, a título didático, em três domínios, lembrando que na vida
prática ocorrem interligados:

• nas condutas e na socialização;

• no pensamento, com as operações racionais;

• afetividade, vontade e sentimentos morais.

Uma marca fundamental desse período é que a criança se libertará do egocentrismo intelectual
e social, capaz de novas coordenações, pois serão fundados os alicerces da inteligência lógica, isto é,
coordenação de pontos de vista entre si (tanto de diferentes pessoas como de uma mesma pessoa). O
que, do ponto de vista social e afetivo, implicará o início da moral de cooperação e da autonomia.
44
Psicologia Construtivista

Condutas e socialização

Seguindo a divisão anterior, do ponto de vista das condutas e da socialização, observaremos um


aumento da concentração individual, o que favorecerá o aumento da colaboração efetiva, e vice-versa,
uma vez que elas são complementares e resultam das mesmas causas.

No campo da linguagem, ocorrerá um declínio da linguagem egocêntrica, até seu total


desaparecimento, e manifestação progressiva da linguagem socializada. Ou seja, a criança já não
confundirá seu ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para poder coordená-los. Com
isso, as discussões tornam-se possíveis: há compreensão dos pontos de vista alheios e procura pela
justificação ou comprovação das próprias afirmações.

Vale destacar que essa vivência mais intensa com outras pessoas, e especialmente entre seus pares,
impulsionará, portanto, a necessidade de conexão lógica entre ideias e justificativas.

Ao mesmo tempo, no plano intersubjetivo, a criança se tornará capaz de um começo de reflexão: as


crenças imediatas e impulsivas darão lugar à capacidade de pensar antes de agir, após uma deliberação
interna (como se argumentasse frente a interlocutores dentro de si mesma).

Uma questão que Piaget coloca é: a reflexão é uma discussão interiorizada ou a discussão socializada
corresponde a uma reflexão exteriorizada? Na realidade, o autor afirmará que elas são construções
paralelas e simultâneas, que se constroem reciprocamente.

Lembrete

Para Piaget, a capacidade de discutir e argumentar socialmente se


constrói simultaneamente à capacidade de refletir (argumentar e discutir
internamente consigo mesmo).

Verificam-se, portanto, progressos significativos quanto aos relacionamentos sociais, pois ocorre a
diminuição do egocentrismo social e a criança tem a capacidade de perceber pensamentos, sentimentos
diferentes dos seus (descentração). Isso permitirá maior interação social tanto com crianças como com
os adultos, pois agora ela tem maior flexibilidade de pensamento e entenderá melhor as regras grupais,
manifestando condutas de cooperação.

No plano dos jogos de regras – um tema caro para Piaget –, ocorrem importantes conquistas, que
influenciarão diretamente o desenvolvimento da moralidade. Em item específico na próxima Unidade,
esse tema será mais aprofundado; porém, brevemente, destacamos aqui algumas de suas principais
características.

Para crianças pequenas, antes dos 7 anos, as regras são eternas. Além disso, as crianças imitavam os
mais velhos, jogavam juntas, mas sem compartilharem exatamente das mesmas regras. Todas podiam
ganhar, por exemplo, sem que isso fosse contraditório. A condição moral que está por trás dessas
45
Unidade I

posturas é a heteronomia: a dependência de uma autoridade moral externa ao indivíduo (no caso, os
pais, adultos em geral ou crianças mais velhas).

A partir dos 7 anos, observaremos que as regras eternas darão lugar a uma percepção de que elas
são fruto do acordo mútuo entre os jogadores. Haverá um duplo progresso: ao mesmo tempo em que
buscarão igualdade de regras, ao menos durante uma partida, controlando-se mutuamente, as crianças
atribuirão um sentido coletivo ao ato de ganhar (que significa ser bem-sucedido após uma competição
com regras), mesmo que passível de discussões. Progressivamente, veremos que os indivíduos passarão
a seguir as regras por uma adesão autônoma e coletiva, e não por motivos exteriores. Isto é, tanto por
uma pressão interna, do desenvolvimento lógico e moral, como por uma pressão externa, pelo convívio
com seus pares. A mentira adquire status efetivo, pois as crianças serão capazes de reconhecer – e
condenar – a intenção por trás dos atos (a responsabilidade subjetiva).

Surgem sentimentos de honestidade (e repúdio ao seu contrário, a trapaça), de companheirismo, de


fair play e de justiça (que antes era inferior ao de obediência, era dependente dele, e agora se tornará
superior, com um valor moral maior). É importante salientar que esses sentimentos morais promovem
uma reorganização de valores da vida social e afetiva.

Assim, à medida que os valores ganham maior estabilidade, a reciprocidade – irmã gêmea da
reversibilidade operatória – prepara o terreno socioafetivo para o estabelecimento de relações
igualitárias, fundadas no respeito mútuo. A moralidade, até então heterônoma posto que dependente
de uma consciência externa, caminha em direção à autonomia. Esta, vinculada à cooperação, criará
condições para uma forma de equilíbrio superior à moral da simples submissão, característica do
período anterior.

Pensamento operatório

Em termos gerais, a marca desse estádio será o declínio da causalidade movida pela atividade
própria, com novas formas de relação causa-efeito, sustentadas pela descentração e pela objetividade.
O pensamento é indutivo, por meio do qual a criança parte da experiência, do particular (concreto),
para um princípio geral. As conclusões sobre os fatos dependem de um conjunto de experiências
individuais, portanto ainda possuindo certa fragilidade frente às trocas sociais (o que se fortalecerá com
o desenvolvimento da lógica e do pensamento formal, este último no próximo estádio).

Examinemos como se dá essa transição.

No estádio anterior, a característica era um pensamento marcado pelo egocentrismo, e que


também se baseava nos princípios do animismo, do artificialismo e do finalismo – todos centrados em
uma visão de mundo antropomórfica (moldada segundo a vida humana).

Vejamos por meio de um exemplo, dentre os muitos estudados por Piaget e seus colaboradores, que
ilustra essa evolução. Ao perguntar a crianças de diferentes idades: “Qual a origem dos astros/a origem
do Sol?”, encontramos as seguintes explicações:

46
Psicologia Construtivista

Antes dos 7 anos, são comuns respostas baseadas no animismo e no artificialismo misturados: “Ele
nasceu e cresceu como nós nascemos”. Isso porque nas crianças o animismo sustenta uma espécie de
causalidade, fundada no princípio de identidade: a explicação por identificação. A criança entende que
tudo – os astros, a natureza, os objetos – tem uma existência semelhante à sua.

Depois, surge a ideia de transmutação das substâncias: a formação não é mais devida a um processo
biológico (semelhante à vida humana), mas a transmutações físicas (por exemplo: a fumaça e o ar
geram as nuvens). Em seguida, surgem explicações atomísticas: explicação da origem dos astros baseada
em grânulos (“poeira”).

Somente a partir dos 7 anos (lembrando que as idades servem como referência no universo piagetiano
e não como condição fixa), a criança se tornará capaz de atribuir uma existência independente dos
astros, e diferente da sua, seguindo outros processos naturais.

Vejamos mais um exemplo, relacionado a uma experiência feita junto com as crianças. Um
experimentador pega dois copos com água pura e, em um deles, dissolve – na frente da criança – dois
pedaços (torrões) de açúcar. Enquanto o açúcar se dissolve, pergunta: para onde vai o açúcar? O peso
da água vai mudar em relação ao copo de água pura? O nível da água vai mudar ou continuará igual?

Antes dos 7 anos, as crianças negam qualquer conservação da matéria, peso ou volume: para elas,
o açúcar simplesmente desaparece (pois é isso o que ela consegue perceber visualmente). Mesmo se
for convidada a provar a água adocicada, ela dirá que o gosto desaparecerá em alguns dias (como uma
sombra que se dissipa...).

A partir dos 7 anos, inicialmente ela fornecerá uma explicação com base na transmutação, como se
o açúcar se transformasse em água, Depois, com base na “metafísica da poeira”, ela defenderá que o
açúcar se dissolve em pedacinhos, mas o peso não muda. Num momento posterior, por volta dos 9 anos,
ela dirá que o peso se alterará pela soma do peso das “bolinhas” de açúcar (que ficará igual ao dos dois
pedaços de açúcar submersos), mas ela ainda acreditará que o volume final da água abaixará. Por volta
dos 11/12 anos é que se generaliza a explicação, baseada na invariância das substâncias, mesmo após
elas entrarem em contato e se misturarem.

É importante notar que a evolução dessas noções de invariância (conservação) do pensamento


equivale à construção da noção de objeto permanente que você estudou no estádio sensório-motor,
junto ao desenvolvimento das noções de tempo, velocidade e espaço, descoladas da percepção e da
intuição.

Lembrete

A construção das invariâncias do pensamento operatório (reversibilidade


e conservação) equivale à construção da noção de objeto permanente no
estádio sensório-motor.

47
Unidade I

Outro exemplo que verificamos corriqueiramente entre as crianças diz respeito à compreensão
temporal. A criança operatória será capaz de considerar diferentes referências simultaneamente, o que
antes não conseguia. Por exemplo, ela aceitará que uma pessoa que faz aniversário em outubro seja
mais velha do que uma que faz em janeiro, pois ela levará em conta não somente a ordem dos meses,
mas os anos em que ambas nasceram (janeiro de 2000 e outubro de 1999, por exemplo). Para uma
criança mais nova, ao contrário, parece impossível que quem faz aniversário em outubro possa ser mais
velho do que alguém nascido em janeiro.

As operações racionais

Estamos falando da evolução do pensamento da criança neste terceiro estádio e, para isso, é essencial
que você compreenda o sentido do termo “operação”, no vocabulário de Piaget. De forma sintética,
podemos dizer que uma operação é uma ação interiorizada e reversível. Mas o que isso quer dizer?

Lembrete

Uma operação trata-se de uma ação interiorizada e reversível.

Nessa definição, retomamos a essência das conquistas dos estágios anteriores. Ação: você se lembra
que a inteligência sensório-motora era eminentemente prática, concreta? Ou seja, para Piaget, a base de
todo conhecimento é a ação. Já quando falamos em uma ação interiorizada, isso pressupõe a capacidade
de representação, simbolização dessa ação: algo que se consolidou no estádio pré-operatório, não é
mesmo? E a capacidade de identificar a reversibilidade dessa ação interna/mental é, portanto, a grande
conquista do presente estádio. Vejamos isso um pouco mais detalhadamente. “Uma operação é então,
psicologicamente, uma ação qualquer (reunir indivíduos ou unidades numéricas, deslocar etc.), cuja
origem é sempre motora, perceptiva ou intuitiva” (PIAGET, 2003, p. 48).

E como se dá a passagem das intuições para as operações? Vejamos os dois passos necessários:

1. As intuições reúnem-se em esquemas de conjunto, ao mesmo tempo passíveis de composição e


revisão (elas não são mais unidades isoladas, mas formam grupos).

2. Duas ações do mesmo gênero tornam-se operatórias logo que puderem compor uma terceira, do
mesmo gênero, e que possam ser invertidas. Ex.: a ação de reunir (adição lógica ou aritmética) torna-
se uma operação porque várias reuniões sucessivas podem ser reunidas em uma só (composição das
adições) e podem ser invertidas por dissociações (subtração).

Isso corresponde às quatro seguintes características das operações:

• Composição – duas operações podem compor-se entre si e originar uma terceira, por exemplo:
2 + 2 = 4 – o que serve de esquema abstrato para muitas outras situações.

• Reversibilidade – toda operação pode ser invertida, por exemplo: 1 + 3 = 4 → 4 – 3 = 1.


48
Psicologia Construtivista

• A operação direita e sua inversa dão uma operação nula ou idêntica, por exemplo: – 2 + 2 = 0.

• As operações podem associar-se entre si (grupos/agrupamentos), isto é: “as noções e relações não
podem se construir isoladamente, mas constituem organizações de conjuntos, nas quais todos os
elementos são solidários e equilibram-se entre si” (PIAGET, 2003, p. 52).

Considerando, então, o que expusemos até aqui, fica claro que o pensamento lógico é expresso pela
capacidade de: reversibilidade das operações mentais, conservação de quantidades, inclusão de classes,
classificação, seriação, sequenciação, descentração. Lembrando, entretanto, que isso tudo só é possível,
ainda, no plano das ações concretas: falta habilidade para imaginar e organizar possibilidades não
visíveis e não vividas (isto é, situações puramente abstratas). A criança operatória concreta, e mesmo
anterior, é capaz de imaginar, mas não de sustentar sua imaginação logicamente (o que será a conquista
do próximo estádio).

Lembrete

O pensamento lógico apoia-se na reversibilidade e na conservação


das operações, na classificação e na inclusão de classes, na seriação e na
organização sequencial dos objetos.

A reversibilidade das operações mentais é a característica que melhor define a inteligência: o


pensamento pode seguir a linha de raciocínio de volta ao ponto de partida. A aquisição dessa noção ganhará
consistência por volta dos 7/8 anos, tornando possível o estabelecimento da capacidade operatória que
dá nome ao terceiro estádio: das operações concretas. As operações, portanto, consistem não apenas de
ações interiorizadas, mas de ações articuladas em sistemas fechados, com invariantes independentes das
situações concretas que as geraram. São generalizáveis a situações análogas e permitem inversões. Há
um ganho inquestionável em relação aos estádios anteriores, porém o pensamento ainda não consegue
operar por meio de hipóteses, uma vez que, do ponto de vista da forma, persiste uma subordinação
direta dos dados reais e do conteúdo, as operações restringem-se a cada domínio específico: “é essa
ausência de diferenciação entre suposição e fato que constitui o egocentrismo do período operacional
concreto” (ELKIND, 1982, p. 94).

Com as operações mentais, a criança adquire a noção de classes ou se torna capaz de realizar
classificações – o sistema essencial das operações lógicas. E, além de classificar, ela poderá unir e dissociar,
simultaneamente, os diferentes agrupamentos. Vejamos um exemplo: colocamos, diante da criança, 20
peças de madeira em uma caixa, sendo 18 delas da cor marrom e 2 da cor branca. Se perguntarmos
a ela: “Há mais peças de madeira ou peças marrons?”, antes dos 7 anos, ela dirá que há mais peças
marrons, pois ela não consegue, ao mesmo tempo, comparar as cores e as relações entre as partes (no
caso, cores) e o todo. Depois dessa idade, ela facilmente responderá que há mais peças de madeira, pois
não se prenderá a apenas uma dimensão (a cor).

As aplicações e implicações da teoria de Piaget são inúmeras e bastante atuais, dando


sustentação a diferentes estudos e pesquisas. Selecionamos uma, realizada em 2005, pelo Prof.
49
Unidade I

Vandeir Robson da Silva Martins, do Instituto de Geociências da Universidade Estadual de Londrina


(PR). Seu trabalho, intitulado: Percepções da natureza por crianças do estágio do pensamento
operatório lógico-concreto tal como descrito por Jean Piaget, buscou verificar a compreensão de
crianças entre 7 e 8 anos de idade sobre temas relacionados ao meio ambiente e à sustentabilidade.
Os sujeitos foram convidados a fazer uma representação de um ambiente natural (por meio de
desenho ou elaboração escrita), segundo seu ponto de vista, de dois temas: 1) O que é natureza?,
2) Para que serve?

O autor verificou que os indivíduos utilizaram o pensamento simbólico, representativo e


intuitivo, típico do estágio do pensamento operatório lógico-concreto, para realizar as atividades
propostas, justamente porque a aprendizagem baseia-se na cognição. De modo geral, demonstraram
uma visão da natureza composta por elementos belos e separados, considerando o Homem e
a Natureza desarticulados. O autor alerta que esse aspecto deve merecer atenção especial dos
educadores, de modo a não favorecerem um desenvolvimento alienado e pouco consciente dos
alunos, o que comprometeria uma ação futura engajada com uma sustentabilidade efetiva.

Afetividade, vontade e sentimentos morais

A conquista da coerência e da não contradição são paralelas à construção da cooperação no plano


social, que subordina o eu às leis de reciprocidade. E essa moral de cooperação é superior, do ponto de
vista social e democrático (horizonte da teoria piagetiana), à moral de submissão, pois se baseia em uma
lógica para a nova organização de valores.

Figura 6

O pensar da criança, ao tornar-se operatório, expande-se, relativiza-se e amplia o universo


das suas generalizações, ganha poder e autonomia: o pensamento formal da adolescência, como
vimos, atinge a esfera dos ideais e do futuro. Mudanças correspondentes acontecem no plano
afetivo (incremento da vontade e hierarquização de valores), incidindo sobre a esfera coletiva. O
sentido e a imutabilidade das regras são questionados e a decisão de aceitá-los, ou não, também.
50
Psicologia Construtivista

Submeter-se a elas passará a ser uma questão de um querer autônomo (auxiliado, ou não, pela
força de vontade): torna-se uma questão ética. Não se trata, no entanto, de ser livre para agir de
qualquer maneira, mas de aceitar limites (assim como a lógica permanecerá vinculada à coerência):
o que seria um retrocesso à posição egocêntrica.

Observação

Você já se perguntou se nossas escolas atualmente favorecem o


desenvolvimento efetivo da autonomia dos adolescentes ou os mantém
numa posição heterônoma?

Assim como o pensamento operatório tornou-se possível graças à reversibilidade, nas relações a
criança valorizará a reciprocidade, a qual assegurará o desenvolvimento da autonomia e uma coesão
maior nas relações. Piaget falará aqui do aparecimento dos sentimentos normativos (regulados e não
dependentes da intuição ou percepção imediata), cuja base é o respeito mútuo. Antes, a criança vivia
o respeito de forma unilateral: ela obedecia aos mais velhos sem muito questionar e sem sentir a
obrigação da reciprocidade. A partir de agora – e os pais sabem muito bem disso, pelo aumento de
questionamentos dos filhos frente às regras –, o respeito se tornará mútuo, recíproco e baseado em
relações igualitárias e não mais assimétricas.

Um dispositivo afetivo – e cognitivo – importante que começará a fazer parte da vida infantil é
a vontade, ou melhor, a organização de vontade, que possibilitará uma melhor integração do eu e
regulação da vida afetiva.

Mas o que é “vontade” para Piaget? Vejamos o que ele diz:

A vontade não é, de nenhum modo, a própria energia a serviço desta ou


daquela tendência. É uma regulação de energia, o que é bem diferente,
e uma regulação que favorece certas tendências à custa de outras. (…) a
vontade é inútil quando já existe uma intenção firme e única; aparece,
ao contrário, quando há conflitos de tendência ou de intenções, como
quando, por exemplo, oscila entre um prazer tentador e um dever (PIAGET,
2003, p. 56).

Analisando esse trecho, verificamos que a vontade é diferente de quando dizemos simplesmente
“estar com vontade” de algo; ela implica um conflito entre tendências, o qual exigirá uma regulação,
uma postura ativa no sentido do enfrentamento dessa tensão. Por exemplo, imaginemos um menino
de 8 anos que estuda no 3º ano do Ensino Fundamental e adora jogar futebol com os vizinhos do seu
prédio. É véspera de prova de matemática e ele não está bem nessa matéria, e os amigos o chamam para
jogar bola na quadra. Para Piaget, a vontade será um instrumento interno fundamental que auxiliará
essa criança (e posteriormente esse adolescente e esse adulto) a tomar melhores decisões, no caso,
permanecer estudando – o que é um dever e cujo ganho só ocorrerá futuramente – em vez de descer
para jogar bola –, o que fornece um prazer mais imediato, mas pode prejudicar o projeto de passar de
51
Unidade I

ano. É importante destacarmos que não se trata de uma proposta moralista por parte do autor, pois
podemos pensar que, em outras circunstâncias, a decisão a serviço da vontade poderia ser a inversa.
Vejamos. Uma criança da mesma idade, que é muito tímida, estudiosa (a conhecida pejorativamente por
nerd) e que se sente bem sozinha lendo e estudando, e que está ficando obesa. Os vizinhos a chamam
para jogar bola e, nesse caso, fazer essa segunda opção seria a melhor decisão baseada na vontade:
de cuidar da saúde e de enturmar-se mais com as outras crianças. A vontade implica sempre uma
regulação entre forças em conflito, fazendo vencer uma tendência superior e fraca a uma tendência
inferior e forte.

Para Piaget, portanto, a vontade é o verdadeiro equivalente afetivo das operações da razão; a
vontade é uma lógica das ações, assim como a operação implica uma moral do pensamento. A vontade,
assim como operações da lógica, é reversível, diferente dos sentimentos intuitivos, menos estáveis e
irreversíveis, característicos dos estádios anteriores.

Como bem sintetiza La Taille: “longe de significar isolamento e impermeabilidade às ideias presentes
na cultura, autonomia significa ser capaz de se situar competentemente na rede de diversos pontos de
vista e conflitos presentes na sociedade” (1992, p. 17).

Lembrete

Para Piaget, a vontade: 1) é um regulador entre tendências conflitantes;


2) é uma lógica das ações, assim como a operação mental implica uma
moral do pensamento.

Nesse terceiro estádio, que se estenderá dos 7 até por volta dos 11 anos, mais uma vez ficam
claras as correspondências entre os avanços da inteligência e as transformações no plano afetivo.
Assim como as operações mentais favorecem a coordenação entre ações, conservam-se, são
reversíveis e generalizáveis, da mesma forma o sujeito passa a contar com uma nova e poderosa
aliada no exercício de sua afetividade: a vontade, conceito nodal do ponto de vista da afetividade,
para Piaget.

Concluindo, o desenvolvimento da afetividade pressupõe, tal como o da inteligência, reorganizações


sucessivas, que ganham em qualidade e extensão; porém, ganham, acima de tudo, uma qualidade
de descentração cada vez maior. Não há dúvida de que os diferentes afetos (emoções básicas, afetos
perceptivos, intuitivos, intencionais e normativos) tornam-se sucessivamente mais complexos e
abrangentes. O pensamento formal, característica do quarto estádio do desenvolvimento cognitivo,
que se inicia a partir de 11 ou 12 anos, considerará a virtualidade, a incompletude e a combinatória das
relações lógicas, encontrando correlatos no plano dos afetos e das relações sociais. É precisamente na
adolescência que esse passo decisivo será iniciado.

52
Psicologia Construtivista

Saiba mais

Em uma interessante entrevista a Márcia Junges e Patrícia Fachin,


Fernando Becker comenta algumas das implicações do construtivismo para
a escola que se mantêm atuais, destacando que Piaget foi considerado o
Einstein da Psicologia. Disponível em:

<http://amaivos.uol.com.br/amaivos09/noticia/noticia.asp?cod_
noticia=11192&cod_canal=35>. Acesso em: 24 fev. 2012.

4.2 Estádio operatório formal (12 a 15 anos)

No estádio anterior, tanto os esquemas conceituais como as operações mentais são dependentes
de objetos e situações que existem concretamente na realidade. Na adolescência, essa limitação deixa
de existir e o sujeito é capaz de formar esquemas conceituais abstratos (amor, justiça, saudade) e
realizar operações mentais de acordo com uma lógica formal mais sofisticada em termos de conteúdo
e flexibilidade de raciocínio.

A partir desse estádio, é capaz de discutir sobre valores morais dos pais, construir seus próprios
valores, adquirindo autonomia, é capaz de levantar hipóteses e expressar proposições para depois
testá‑las e refletir sobre seus próprios pensamentos, buscando justificativas lógicas para seus
julgamentos. Isso o levará à construção de autonomia e identidade.

Dessa forma, temos a passagem da lógica indutiva para a lógica dedutiva. O sujeito tem a capacidade
cognitiva de pensar a partir de um princípio geral e chegar à antecipação de uma experiência (caminhar
do geral para o particular – G ð P). É o raciocínio mais difícil e sofisticado, pois libera o pensamento do
concreto e passa a trabalhar com ideias (pura abstração).

De acordo com Piaget, o sujeito atingiu sua forma final de equilíbrio e uma capacidade tão complexa
de pensamento que permite a construção e a compreensão de doutrinas filosóficas e teorias científicas.
Ainda que essa capacidade de formalização e abstração do pensamento não finalize nessa etapa da vida,
mas, ao contrário, poderá (e deverá) ser aprofundada e consolidada durante os anos futuros.

Podemos, então, sintetizar as três aquisições essenciais deste quarto e último estádio piagetiano:

• operações abstratas: o pensamento formal;


• conquista da personalidade;
• inserção na sociedade dos adultos.

Ao tratar desse estádio, é importante mencionar que Piaget insistirá, novamente, que são comuns os
desequilíbrios nos períodos de mudança e transição entre estádios, o que ocorrerá com o adolescente.
53
Unidade I

Ou seja, a oscilação que nós percebemos, ora agem e pensam como crianças menores, ora se colocam
e expõem argumentos mais elaborados e complexos. Isso é compreensível pela instabilidade das novas
estruturas, ainda em formação. Veremos, então, uma ampliação das operações mentais, que ganham
em abstração e, com isso, possibilitam a construção de sistemas explicativos e teorias. Junto com isso,
tornam-se capazes de lidar e mostram-se genuinamente interessados em temas como filosofia, estética
e política.

Operações abstratas: o pensamento formal

Mas vejamos, por meio de um exemplo simples e didático, de que se trata exatamente essa capacidade
do pensamento hipotético dedutivo. Analisemos a seguinte proposição: “Ana tem cabelos mais escuros
que Luana. Ana tem cabelos mais claros do que Suzana. Qual tem cabelos mais escuros?” Crianças
menores costumam fazer relações aos pares, respondendo que Ana e Luana têm cabelos mais escuros e
que Ana e Suzana têm cabelos mais claros e, portanto, Luana tem cabelos escuros, Suzana tem cabelos
claros e Ana tem cabelos meio claros e meio escuros. Se tivessem diante de si três bonecas, responderiam
corretamente, mas, apenas com base em enunciados verbais, não conseguem desvendar a questão. Após
11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possível, ou seja, ele opera independente das percepções
ou manipulações concretas, de maneira que as crianças respondem com facilidade que Suzana tem
cabelos mais escuros.

O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, ou seja, capaz de tirar conclusões a partir


de puras hipóteses, com base na lógica e não na existência real do problema em si. Um pensamento
hipotético-dedutivo pode ser expresso pela proposição “se… ð então…”. O sujeito utiliza esse tipo de
raciocínio no cotidiano para pensar os fatos da realidade e resolver situações-problema que geram
conflito cognitivo e desadaptação. Trata-se do pensamento proposicional que é capaz de refletir não
só sobre objetos, mas sobre proposições (criações abstratas). Uma reflexão (pensamento) de segundo
grau (ou potência). “O pensamento concreto é a representação de uma ação possível, e o formal é a
representação de uma representação de ações possíveis” (PIAGET, 2003, p. 60).

Essa importante conquista cognitiva oferece grande poder ao pensamento do adolescente,


liberando-o do real e, nesse caso, verificamos um “novo” tipo de egocentrismo, que Piaget qualificou
de egocentrismo messiânico. Ele se acha capaz de resolver os problemas do mundo, colocando-se num
lugar superior frente aos adultos que ele considera impotentes.

A ampliação indefinida da reflexão que permite esse novo instrumento que é a lógica das proposições
leva, inicialmente, o adolescente a uma indiferenciação entre esse poder novo e imprevisto que o eu
descobre e o universo social ou cósmico que é objeto dessa reflexão. Em outras palavras, o adolescente
passa por uma fase que atribui um poder ilimitado ao seu pensamento (INHELDER; PIAGET, 1976, p.
257).

Como a construção do pensamento formal é profundamente inter-relacionada às demais conquistas


desse período, nós optamos por fazer essa explanação mais geral, de modo que, ao longo dos próximos
subitens, você irá formar uma compreensão mais aprofundada dos desdobramentos desse tipo de
pensamento.
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Psicologia Construtivista

Lembrete

O pensamento formal ou hipotético-dedutivo libera o pensamento do


universo concreto e passa a trabalhar com ideias (pura abstração).

Afetividade/conquista da personalidade

No plano afetivo, observamos no adolescente uma capacidade crescente de organização


autônoma das regras, dos valores e da afirmação da vontade. Ou seja, as aquisições do estádio
anterior ganharão mais estabilidade e maior controle voluntário pelo indivíduo. Além disso, ou
junto a isso, ocorrerá uma maior efetividade na regularização e na hierarquização moral das
tendências ou necessidades. Ou seja, ele se tornará capaz de conduzir a própria vida e as escolhas
pessoais de forma progressivamente mais responsável e autônoma. Isso porque seus pensamentos,
valores e ideias passarão a se subordinar a um sistema único (pessoal) e coerente de valores, o que
convergirá com a construção de um projeto de vida.

As mudanças no plano cognitivo favorecem uma nova organização afetiva e de valores e um


novo posicionamento do adolescente perante o grupo social. A reversibilidade cognitiva estende‑se
ao campo das relações interindividuais, na forma de relações de reciprocidade, causando, muitas
vezes, turbulências. Isso porque, num primeiro momento, devido ao egocentrismo característico
dessa fase (não mais ligado às ações como no período sensório-motor, mas às ideias), predomina
uma postura de confronto com os valores da sociedade (e seus representantes, como pais e
professores) e tentativas de reformá-la. Esse modo de pensar e agir, com seu colorido messiânico
e prepotente, não deve ser qualificado por características negativas ou patológicas, uma vez
que, como assinalou Piaget, justifica-se pela própria natureza do processo de desenvolvimento
cognitivo.

O poder de abstração que o adolescente está adquirindo no plano cognitivo é solidário ao


aparecimento de uma tendência à idealização dos sentimentos, como amor e amizade.

Seguindo esse mesmo movimento, ao caracterizar o egocentrismo típico dessa fase, Elkind
sublinha a forte indiferenciação entre aquilo que o adolescente pensa e os pensamentos alheios,
o que sustenta sua crença em uma “audiência imaginária”. Um exemplo característico são as
reuniões entre eles “no sentido de que cada jovem é, simultaneamente, um ator para si mesmo
e uma audiência para os demais” (ELKIND, 1982, p. 107). Ao crer que os outros compartilham
de suas ideias e sentimentos, o adolescente pode tentar monopolizar as atenções ou tornar-se
excessivamente suscetível à crítica alheia e a sentimentos de vergonha. Um aspecto importante
desse movimento é que, no transcorrer da própria adolescência, as ideias que atribui aos outros
passarão a ser tratadas como hipóteses a serem verificadas, aproximando-o de uma visão mais
realista, diferenciada e integrada em relação a si mesmo, aos outros e ao mundo. O grupo de pares
se tornará um lugar privilegiado de trocas cognitivas e afetivas, proporcionando ao adolescente o
fortalecimento de ideias, valores e sentimentos.

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Unidade I

Observação

O grupo de pares entre adolescentes alimenta, inicialmente, o


egocentrismo dessa fase, mas progressivamente irá confrontá-lo e
enfraquecê-lo, direcionando-o para ações e projetos mais realistas.

Do ponto de vista do desenvolvimento afetivo, as importantes aquisições nessa fase – e que se


desdobrarão indefinidamente, como já apontamos – concernem à consolidação dos afetos normativos
(que já haviam lançado suas raízes em período anterior) e ao aparecimento de sentimentos relativos a
ideais, extensivos às pessoas.

No primeiro caso, da consolidação de afetos normativos, o que se observa é uma presença


maior e mais consistente de atos de vontade. Como agora tem ao seu alcance ferramentas
para fazer hipótese e proposições, o adolescente possui mais argumentos para levar adiante as
negociações internas em favor de objetivos menos imediatos, porém mais sólidos. Planejar um
futuro profissional e pessoal, escolher uma carreira ou desenhar os contornos de uma vida afetiva
adulta são situações que dependerão do quanto ele será capaz de abrir mão de gratificações
imediatas, projetando-se confiante e persistentemente num projeto virtual. Ao enfrentar a tarefa
de estabelecer um programa de vida para si, a relação não só com o trabalho, mas também com o
grupo social, será essencial para dar suporte real aos planos e ideias.

No segundo caso, dos sentimentos relativos a ideais, o que se observa é a possibilidade de


refletir sobre conceitos e temas não apreensíveis diretamente e que dependem de operações
cognitivas e afetivas mais complexas: noções de justiça, ética, pátria, solidariedade ocupam
tanto os pensamentos solitários como os debates acalorados entre grupos de adolescentes. E,
como insiste Piaget, essa vida social estimulará, precisamente, uma descentração que é também
intelectual, além de moral: “é principalmente nas discussões com os colegas que o criador de
teorias frequentemente descobre, pela crítica às dos outros, a fragilidade das suas” (INHELDER;
PIAGET, 1976, p. 257). Considerar a opinião do grupo não significa de modo algum mera repetição
ou sujeição à opinião alheia (o que, no entanto, pode ocorrer), mas poder enriquecer-se de maneira
autônoma e responsável.

A personalidade é o eu descentralizado. (...) É a submissão do eu a um ideal


que encarna, mas que o ultrapassa e ao qual se subordina; é a adesão a uma
escala de valores, não abstrata, mas relativa a uma obra; portanto, é a adoção
de um papel social, mas não preparado como uma função administrativa, e
sim de um papel que o indivíduo irá criar ao representar (INHELDER; PIAGET,
1976, p. 259).

Um aspecto fundamental da afetividade e da moralidade dos adolescentes é a consolidação


de ações cooperativas, calcadas no respeito mútuo e na autonomia, cujas raízes já haviam sido
lançadas no estádio anterior. Sugerimos a leitura do trabalho: Adolescente e grupo: aprendendo

56
Psicologia Construtivista

a cooperar em oficina de jogos (GARCIA, 2005), em que você encontrará uma descrição detalhada
de situações reais de interação entre adolescentes e diferentes procedimentos da pesquisadora no
sentido de favorecer o desenvolvimento da cooperação entre eles.

Inserção na sociedade dos adultos/formação de um projeto de vida

Para Piaget, o principal fator que irá impulsionar a reaproximação necessária, trabalhosa e
lenta, entre o pensamento e a experiência concreta será o trabalho. Por meio dele, os ímpetos
idealistas por reformas podem transformar-se em realizações criativas e úteis. “A metafísica própria
ao adolescente, assim como suas paixões e megalomanias, são preparativos reais para a criação
pessoal” (INHELDER; PIAGET, 1976, p. 64). Ou seja, fica aqui um alerta para nós, educadores, será
que deixamos o adolescente sonhar? Será que valorizamos essa capacidade como vinculada ao
desenvolvimento criativo do pensamento?

Como vimos anteriormente, há um momento inicial da adolescência em que a megalomania e o


egocentrismo são mais presentes e, até certo ponto, justificáveis. Mas é necessário que o adolescente
seja capaz de realizar projetos, de vincular-se a ações efetivas em que se sinta útil e em que aplique suas
ideias (e verifique suas incompletudes, viva frustrações e promova mudanças e ajustes). Piaget sintetizará
com uma expressão: a passagem de reformador a realizador. No início da adolescência, ele se crê capaz
de reformar o mundo, a sociedade, mas isso no plano hipotético, da discussão e da argumentação. Aos
poucos, para que possa inserir-se de maneira sólida na sociedade, ele deverá tornar-se realizador: isto
é, ser capaz de adaptar suas ideias a planos possíveis; flexibilizar, modificar seu pensamento – sem abrir
mão do seu poder transformador – mas de forma possível.

No próximo subitem, retomaremos, de forma articulada, o modo como Piaget compreende o


adolescente e a grande importância que essa etapa da vida terá para a construção de um adulto
capaz de refletir, ponderar, julgar suas ações e suas escolhas de modo autônomo e responsável.

Convidamos você, aluno, a ler o artigo “Autonomia intelectual e moral como finalidade da educação
contemporânea”, do Prof. Jesus Garcia Pascual, da Universidade Federal do Ceará. Ele apresenta conceitos
teóricos que vimos nesta Unidade – como reversibilidade/reciprocidade; submissão/cooperação;
heteronomia/autonomia, discutindo a atualidade desses temas no campo pedagógico. Destacamos um
trecho para motivar você à leitura do texto completo:

Um aspecto que enriquece a visão das interações em sala de aula é


fornecido pela dimensão genética que Piaget imprimiu tanto ao
desenvolvimento cognitivo quanto ao moral. Isso significa que a
participação dos alunos na elaboração dos códigos normativos será
sempre educativa, porém, de acordo com o grau de desenvolvimento
daqueles (PASCUAL, 1999, destaque do autor).

57
Unidade I

Saiba mais
O artigo completo está disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?pid=S1414-98931999000300002&script=sci_arttext>. Acesso em:
20 mar. 2012.
Boa leitura!

4.3 Piaget e a adolescência

No livro Da lógica da criança à lógica do adolescente (1976), escrito por Piaget em coautoria
com Barbël Inhelder, os autores também distinguem os dois processos – puberdade e adolescência –,
colocando ênfase na reestruturação da personalidade, constituída por uma tripla condição: intelectual,
afetiva e social.

É preciso começar por eliminar um equívoco possível. Consideramos como


característica fundamental da adolescência a integração do indivíduo na
sociedade dos adultos. O critério da adolescência não deve ser dado, portanto,
pela puberdade. (...) Devendo-se lembrar que esta [referindo-se à integração
na sociedade adulta] inclui uma reestruturação total da personalidade, na
qual o aspecto intelectual acompanha ou complementa o aspecto afetivo
(INHELDER; PIAGET, 1976, p. 250).

A opção pelo termo reestruturação sinaliza que compreender a adolescência dentro da


perspectiva teórica piagetiana significa considerá-la parte de um continuum, cujas aquisições
específicas guardarão relação inseparável com as anteriores. Ou seja, que as estruturas cognitivas
e afetivas características dos estádios anteriores não desaparecem, muito pelo contrário,
permanecem ativas e necessárias, complementando as múltiplas realizações e conquistas que
virão. Piaget analisa as mudanças qualitativas que tornarão possível aos adolescentes a construção
de uma nova forma de enfrentar cognitivamente as diversas tarefas e conteúdos que lhes são
propostos, lembrando que o desenvolvimento cognitivo se dá por uma combinação constante
de movimentos de conservação e transformação, o que não poderia ser diferente nessa etapa
da vida. Como vimos, o período da adolescência, diferentemente do que pode parecer numa
primeira aproximação das ideias piagetianas, não conclui o processo de desenvolvimento. Ele
inaugura uma nova organização mental e afetiva que, embora corresponda ao último estádio
proposto pelo autor, continuará sendo aperfeiçoada até o fim da vida. E não é demais lembrar que
esse aparecimento das estruturas formais, bem como das estruturas dos estádios anteriores, não
corresponde nem à emergência de formas inatas nem à incorporação de representações coletivas
preexistentes, mas resultam de construções baseadas nos intercâmbios com o mundo físico e
social.

58
Psicologia Construtivista

Figura 7
A grande conquista cognitiva do adolescente é o pensamento formal, isto é, a capacidade de pensar
por meio de hipóteses, utilizando deduções e projeções futuras, ferramentas de uma nova lógica – a
lógica das proposições. Sua relação com o mundo concreto e baseada nas experiências sensoriais e
objetivas ganhará uma complexidade e uma liberdade impossíveis até então, por meio de uma inversão
essencial em que o real é colocado, como setor particular, no conjunto das combinações possíveis
(PIAGET; INHELDER, 1970,1976). Mas o que isso quer dizer em termos mais práticos? Essa inversão
permitirá ao adolescente, e futuro adulto, realizar planos no futuro, reconhecendo as limitações do
presente (que é limitado pelas realizações concretas), mas que pode ser planejado, pensado, “sonhado”
de várias formas, tornando cada indivíduo muito mais responsável frente às decisões que irá tomar.

Assim, a visão de mundo do adolescente irá se ampliar, bem como sua condição de contribuir com ele,
pois se tornará capaz de pensar sobre seu próprio pensamento, um pensamento de segunda potência,
o que é indispensável para a construção de qualquer teoria ou projeto de vida (que seja viável e não
apenas uma utopia ou um devaneio).

A vida afetiva do adolescente afirma-se por meio da conquista da personalidade e de sua inserção
na sociedade adulta. Piaget entende personalidade como uma instância diferente do “eu”: ela está
ligada aos papéis sociais, implicando cooperação e autonomia (que se opõem à anomia do eu e à
heteronomia da criança menor). Ela existe baseada em um sistema pessoal de valores coordenados,
e implica um “programa de vida” (como fonte de disciplina para a vontade e como instrumento de
cooperação), que pressupõe a intervenção do pensamento e da reflexão livres, isto é, do pensamento
formal ou hipotético-dedutivo.

Lembrete

Para Piaget, a conquista da personalidade está diretamente relacionada


à possibilidade de exercício de papéis sociais de forma responsável,
autônoma e criativa.
59
Unidade I

Piaget chamará a atenção, também, para o egocentrismo da adolescência, que se vê transformando


o mundo, por meio de projetos ao mesmo tempo altruístas e generosos, mas envoltos em intensas
características de megalomania e fervor místico (tanto no sentido positivo como no negativo). Nas
relações sociais, ele inicialmente despreza a sociedade real, condenando-a, interessando-se por
outra, que quer reformar. Nos grupos entre adolescentes, essas ideias ganham força, mas carecem de
efetividade, de capacidade de realização, o que, junto com a adesão a projetos concretos, fará com
que os adolescentes “voltem a colocar os pés no chão”, canalizando toda sua energia e intensidade
para o engajamento em ações reais. Aqui podemos perceber como é importante que nós, educadores,
auxiliemos os adolescentes a encontrar locais, como ONGs e outros projetos sociais ou comunitários,
que possam dar suporte a essa necessidade.

Concluindo, o adolescente caminha em direção ao estabelecimento de uma escala de valores


formada por elementos de lógica e de afetividade normativa e que dará fundamento às construções
sociais, à elaboração de um plano de vida e à formação da personalidade. E, para que isso se efetive e
possa promover um vínculo efetivo do adolescente – e futuro jovem – com a sociedade, trabalho, ou a
atividade real, remunerada, que complemente sua personalidade é fundamental. “Da mesma maneira
que a experiência reconcilia o pensamento formal com a realidade das coisas, o trabalho efetivo e
constante, desde que empreendido em situação concreta e bem definida, cura todos os devaneios”
(PIAGET, 2003, p. 64).

A questão da relação entre adolescente – escola – trabalho é bastante complexa e pode ser
aprofundada com pesquisas em fontes diversas, disponíveis eletronicamente. Selecionamos um artigo
de pesquisadores dos Estados de São Paulo e do Rio de Janeiro, intitulado Adolescência e trabalho:
enfrentando o presente e esperando o futuro (OLIVEIRA; MARTINS; SÁ, 2003), que expõe resultados de
pesquisa realizada com 778 pré-adolescentes e adolescentes paulistas. Infelizmente, ele aponta que
ainda encontramos muitas contradições e descompassos entre a realidade do adolescente nas escolas
e sua vinculação futura no mundo do trabalho, sendo que as instituições educativas ainda se articulam
de maneira muito precária com esse aspecto tão fundamental para a formação da personalidade e o
engajamento social do jovem. O trecho seguinte ilustra essa questão:

Os resultados indicam que a relação trabalho-escola está estruturada


numa relação de contradição entre as dimensões moral, de saber e das
consequências do trabalho, dimensões estas mediadas pela possibilidade
e pela impossibilidade de futuro. Observaram-se nítidas diferenças entre
as representações de jovens trabalhadores e não trabalhadores. Como
conclusão, aponta-se que, apesar de o trabalho representar um risco para
a escolarização, este é legitimado ou justificado pelas representações dos
próprios jovens (OLIVEIRA; MARTINS; SÁ, 2003, p. 2).

Embora haja restrições ao início do trabalho para menores de idade, pelo possível prejuízo à
escolarização, o que é resguardado, inclusive, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 19 de
dezembro de 2000 foi promulgado um adendo à Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), denominada
Lei 10.097, que trata justamente da regularização dos contratos de adolescentes a partir de 14 anos,
como aprendizes. Vejamos o que diz um dos seus artigos:
60
Psicologia Construtivista

Art. 428. Contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho especial,


ajustado por escrito e por prazo determinado, em que o empregador se
compromete a assegurar ao maior de quatorze e menor de dezoito anos,
inscrito em programa de aprendizagem, formação técnico-profissional
metódica, compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e psicológico,
e o aprendiz, a executar, com zelo e diligência, as tarefas necessárias a essa
formação.

Com base no que você estudou anteriormente, podemos considerar que ações como essa parecem
caminhar em uma direção compatível como a que Piaget já propunha em meados do século XX, do valor
que o trabalho possui para o desenvolvimento pleno dos seres humanos.

Saiba mais

Você pode consultar o texto completo dessa Lei no endereço: <http://


www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10097.htm>. Acesso em: 11 jun. 2012.

Resumo

Esta Unidade I apresentou os fundamentos da Epistemologia Genética


de Jean Piaget, conhecida como Teoria Construtivista, que tem como uma
de suas principais contribuições uma descrição coerente, articulada e
completa do desenvolvimento cognitivo do ser humano, desde bebê até a
adolescência, estruturada em quatro estádios do desenvolvimento.

No primeiro capítulo, “O Construtivismo de Piaget”, você foi


apresentado(a) à biografia do autor, que se iniciou nos campos da ciência
por meio da Biologia, com forte influência da Filosofia e das Ciências Sociais,
até consolidar sua filiação ao campo da Psicologia. Conheceu brevemente
suas principais obras e as contribuições de cada uma, especialmente para
profissionais da educação.

Como eixo principal, estudamos que a inteligência para Piaget tem


como função a adaptação dos indivíduos ao meio, por meio da organização
e transformação das informações colhidas pela interação ativa com o
ambiente. Essa interação, que parte da ação concreta sobre os objetos,
baseia-se nos mecanismos de assimilação dos objetos às estruturas motoras
e mentais dos sujeitos e na acomodação dessas estruturas em função das
características dos objetos. A unidade básica que permite essa passagem
da ação à internalização da ação são os chamados esquemas (motores ou
conceituais). O sujeito é capaz de abstrair as qualidades intrínsecas, próprias
61
Unidade I

dos objetos (abstração empírica), e, além disso, de atribuir relações a esses


objetos (abstração reflexionante), sendo que esta última habilidade forma
a base para o raciocínio lógico-matemático e científico.

Vimos, então, que, nessa visão interacionista, tanto o sujeito como


os objetos que são conhecidos por ele se transformam e se influenciam
mutuamente (S ↔ O) e vivem uma relação de interdependência. Esta se
define por três aspectos: a indissociabilidade (sujeito e objeto inseparáveis
no processo do conhecimento), irredutibilidade (ambos não se confundem,
não se substituem, sendo distintos entre si) e complementaridade
(necessitam-se mutuamente, só se constituem em função do outro). Assim,
Piaget combate tanto uma visão inatista (S → O) como uma visão empirista
(S ← O) sobre o conhecimento.

Destacamos, ainda, que para Piaget o desenvolvimento se dá


impulsionado por conflitos cognitivos, os quais levam os indivíduos a
buscarem uma adaptação cada vez mais eficiente, flexível e estável ao
ambiente e, para isso, Piaget se apoia no conceito central de equilibração
majorante das estruturas cognitivas.

No capítulo seguinte, “Piaget e os temas afetividade e interação social”,


pudemos conhecer aspectos menos conhecidos da obra desse autor. No
primeiro caso, com relação à afetividade, vimos como ele descreve etapas
sucessivas do desenvolvimento da afetividade: montagens hereditárias e
reflexos, afetos perceptivos, afetos intencionais, afetos intuitivos, afetos
normativos e afetos abstratos.

Com relação às interações sociais, destacamos que elas se desenvolvem


de maneira solidária e indissociável à inteligência, assim como no caso da
afetividade, e que ela segue um movimento que parte de uma condição
de egocentrismo e indiferenciação para a conquista de uma capacidade
progressiva de distinguir diferentes pontos de vista, o que é condição para
a socialização e para o desenvolvimento da moralidade.

Com relação à afetividade, bem como às interações sociais, destacamos


que elas se desenvolvem de maneira solidária e indissociável à inteligência,
sendo que a primeira se constitui, sucessivamente, por: montagens
hereditárias e reflexos, afetos perceptivos, afetos intuitivos, afetos
normativos e afetos abstratos.

Finalizamos o primeiro capítulo comentando as contribuições de Piaget


para a escola e a pedagogia. Embora não tenha proposto um método
pedagógico, pois era um epistemólogo e um pesquisador, vimos que ele
influenciou e influencia significativamente o campo educacional. Defendia
62
Psicologia Construtivista

que os conhecimentos adquiridos na escola deveriam articular a formação


não somente cognitiva e intelectual, mas também afetiva e de ordem social
e moral, e condenava os métodos tradicionais fortemente baseados na
repetição, na memorização e no acúmulo de informações. O aluno deveria
ser ativo em relação ao seu processo de aprendizagem. Uma vez que o
desenvolvimento caminha do egocentrismo em direção à descentração,
Piaget atribui um valor inestimável ao grupo, ao trabalho em equipes
(como ele diz) por duas razões: como estímulo à argumentação lógica e
como órgão de controle, inclusive moral.

Por fim, Piaget defende quatro pontos gerais, visando a uma educação
democrática: continuidade entre e educação oferecida pela família e a
escolar, ênfase na educação científica (experimental e não somente verbal),
importância da interdisciplinaridade e atenção especial à preparação e
valorização do professor.

No terceiro capítulo, “O desenvolvimento cognitivo segundo Piaget:


do bebê à criança”, foram apresentados os dois primeiros estádios do
desenvolvimento cognitivo.

O estádio sensório-motor (de 0 a 2 anos, em média) caracteriza‑se


pela inteligência prática, não verbal, e pela construção das quatro
categorias que formam o real (a realidade): objeto permanente, espaço
contínuo, tempo sucessivo e causalidade objetiva. Para isso, os bebês se
apoiarão em três formas de assimilação: funcional – repetição do esquema;
generalizada – utilização do esquema em diferentes situações; recognitiva
– reconhecimento dos esquemas.

Vimos, ainda, que este primeiro estádio é composto por seis etapas:
exercícios reflexos e esquemas simples; reação circular primária; reação
circular secundária; noção do objeto permanente; reação circular terciária;
e fase de transição.

O estádio pré-operatório estende-se dos 2 aos 6 anos e marca uma


conquista fundamental para a socialização dos indivíduos: a capacidade
simbólica, isto é, de representação dos objetos. Assim, os indivíduos
poderão lidar com objetos não diretamente perceptíveis (que podem ser
vistos, tocados, por exemplo), mas que se encontram ausentes do seu
campo imediato. Isto é, poderão falar, nomear, desenhar, representar por
meio de gestos corporais esses objetos, podendo, assim, comunicar-se
com outras pessoas. Essa comunicação ainda se dá de forma egocêntrica,
sem conseguir diferenciar o seu ponto de vista dos demais, que se tornará
possível somente no estádio seguinte.

63
Unidade I

Essa capacidade representativa se expressa de diferentes formas: pela


linguagem (fala), pela imitação diferida (na ausência do objeto imitado); pelo
jogo simbólico (brincadeira de faz de conta), pelo desenho (representação
gráfica), pela imagem mental (que torna possível todas as anteriores).

Nesse estádio, então, o pensamento da criança ganha em profundidade


e extensão, embora ainda seja caracterizado por elementos egocêntricos:
é transdutivo, justaposto, sincrético e centrado no indivíduo. Com isso, sua
compreensão de mundo será baseada em três qualidades: artificialismo,
animismo e finalismo.

Para pesquisar geneticamente como se dá a passagem desse estádio


pré-operatório para o seguinte, Piaget criou as conhecidas “Provas
operatórias”, experimentos diversos que expressam como as crianças
explicam os fenômenos primeiro de forma egocêntrica e intuitiva e,
progressivamente, construirão as importantes noções de reversibilidade e
conservação que formarão a base do pensamento operatório, do estádio
seguinte. Na próxima Unidade, elas serão apresentadas de forma mais
detalhada, bem como a visão de Piaget sobre a evolução do desenho
infantil e dos jogos.

O quarto e último capítulo desta Unidade, “O desenvolvimento cognitivo


de Piaget: da criança ao adolescente”, prossegue com a descrição e o
estudo dos dois últimos estádios do desenvolvimento cognitivo propostos
pelo autor.

O “estádio operatório concreto”, que ocorre entre 7 e 11 anos, tem como


eixo estruturante a conquista das operações mentais: ações internalizadas
reversíveis. O pensamento da criança é indutivo, uma vez que ela parte da
experiência, do particular (concreto), para um princípio geral, com pouca
capacidade de abstração para além das experiências concretas.

O pensamento operatório coincide com o pensamento lógico, que se


constitui pela capacidade de reversibilidade e conservação das operações
mentais, pela capacidade de classificação, inclusão de classes, seriação
(ordenação) e, portanto, baseia-se na conquista da descentração por parte
das crianças.

Paralelamente a essa conquista, no plano da inteligência, no plano


afetivo e moral a criança abandonará uma condição de heteronomia, em
que se submete aos valores e autoridade externos, de maneira assimétrica.
Isso porque, junto com a reversibilidade, ela começa a vivenciar o sentimento
de reciprocidade, que impulsionará o desenvolvimento da autonomia,
de relações horizontais, igualitárias e cooperativas. O respeito sagrado às
64
Psicologia Construtivista

regras e normas, e que é vivido unilateralmente nas relações sociais, dará


lugar ao respeito consciente e consensual frente às regras e ao respeito
mútuo nas relações com outras pessoas: sejam seus pares, sejam figuras
mais velhas.

Vimos que a vontade será um regulador afetivo – e moral – importante


para que os indivíduos tomem decisões favoráveis a objetivos mais distantes
e importantes, e não cedam apenas a desejos e necessidades mais imediatas.

O estádio seguinte, “operatório formal”, permitirá às crianças, a partir


de 12 anos, pensar no futuro, fazer conjecturas e construir hipóteses
mesmo sobre situações nunca experimentadas. Esse pensamento – formal
e hipotético dedutivo – continuará se expandindo e consolidando até o
fim da vida, e é essencial para a formação de um projeto de vida e uma
inserção responsável na sociedade adulta. Com isso, o adolescente poderá
pensar sobre o próprio pensamento, por meio de proposições, o que lhe dará
um poder grande de argumentação. No início, inclusive, vimos que esse
pensamento é marcadamente egocêntrico, com forte conteúdo messiânico,
idealizado e, mesmo, utópico. Aos poucos – e para isso o convívio no grupo
de iguais e a vinculação a trabalhos concretos serão condições fundamentais
– ele passará a se vincular a propostas viáveis, fazendo transição de uma
posição de questionador e reformador da sociedade para a de realizador e
criador de soluções. Esse período também se caracteriza pela conquista da
personalidade, em função da estabilidade e da hierarquização dos valores
pessoais, e pela inserção na sociedade adulta.

Vimos, por fim, que todas as conquistas nos diferentes estádios não
seguem um determinismo genético, biológico, mas dependerão das
condições fornecidas pelos ambientes em que crianças e adolescentes
forem expostos e, por essa razão, nós, educadores, devemos ter consciência
e refletir continuamente sobre como vemos, como compreendemos, como
interagimos com nossos alunos.

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