Niños Con Autismo y TGD - Cómo Puedo Ayudarles - Paloma Cuadrado Gamarra PDF

Pautas para padres y profesionales
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Pautas para padres y profesionales
Paloma Cuadrado Sara Valiente
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PROLOGO
INTRODUCCIÓN
1 Aspectos a señalar sobre el autismo
¿Qué se entiende por autismo?
¿Cuáles son los rasgos más comunes de las personas con TGD?
El uso de los sentidos
La imitación
Otras capacidades
Aspectos neurológicos
¿Cómo reaccionan al dolor?
La mirada
Las emociones
¿Cuáles son las causas más comunes de los TGD?
¿Se hereda el autismo?
¿Con qué frecuencia aparece?
¿Cómo se detecta?
¿Qué se pretende con la evaluación? ¿Debe realizarse por un especialista?
¿Cuál es la evalución de estos niños?
Si el autismo no se cura, ¿para qué sirven los distintos tratamientos?
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Soluciones mágicas
¿Qué principios y pautas educativas son fundamentales para su aprendizaje?
2 El niño de 0 a 18 meses
Introducción
Área social y afectiva
La socialización
El apego
Área de la comunicación
Área de conductas y actitudes
El sueño
El juego
La imitación
Mitos
Preguntas y respuestas
3 El niño de 18 a 36 meses
Introducción
¿Qué importancia tiene la familia?
La socialización
La afectividad
La intención de comunicar
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La expresión oral
Los problemas de conducta
El juego
El control de esfínteres
Mitos
4 El niño de 3 a 6 años
Introducción --....----_-
Área social y afectiva ..... .......................................................................
La socialización
La afectividad
Comunicación y lenguaje
Sistemas Alternativos de Comunicación (SAC)
Control de esfínteres
Hábitos alimenticios
Juego
Mitos
5 El niño de 6 a 12 años
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Introducción --------- -- ----------------------------------------------------------------------- ---
Los avances sociales
Las emociones
Área de la comunicación --- - -- ----------------------------------------------------------------

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El niño con lenguaje oral
El niño que no ha desarrollado el lenguaje oral
El control de la conducta
La autonomía personal
Mitos
6 De la adolescencia a la edad adulta
Introducción
Mitos
7 Reflexiones finales
Bibliografía recomendada
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Asociaciones de autismo y trastornos generalizados del desarrollo
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Aceptamos gustosos la tarea de prologar este libro, ya que consideramos muy interesante
la idea de divulgar un tema de gran interés científico y humano como es el autismo. Las
autoras nos acercan de un modo didáctico y asequible al conocimiento de las diferentes
patologías que se engloban dentro del concepto de autismo.
Los estudios epidemiológicos sobre el espectro autista son escasos y no siempre

rigurosos. Los criterios iniciales utilizados por Leo Kanner para el diagnóstico del autismo
eran demasiado restrictivos, como han demostrado las investigaciones más recientes
modificando la visión que inicialmente se tenía sobre esta patología.
El diagnóstico inicial del autismo estaba inspirado en los aspectos semiológicos del
comportamiento alterado, más que en las causas que lo provocan; es decir, el diagnóstico
del autismo se basaba en la descripción del comportamiento, obviando frecuentemente
las causas que producían dicha patología, bien es cierto que por desconocimiento, más
que por sesgo metodológico.
En la actualidad los criterios que se utilizan para realizar un diagnóstico y tratamiento

correctos de los síndromes autistas son más amplios. Las variables que se tienen en
cuenta van desde las causas biológicas (neurológicas, somáticas o neuroquímicas), hasta
las de tipo ambiental (aislamiento social o alteraciones en el vínculo madrehijo). Las
investigaciones más recientes inciden en la interacción que existe entre las variables
neurobiológicas y las de tipo sociofamiliar. Por esta razón, la incidencia del síndrome
autista ha aumentado en los últimos años, ya que los criterios de evaluación son
diferentes y más precisos; de ahí que ya no sólo se habla de autismo como síndrome
único, sino que actualmente nos referimos al "espectro autista", que engloba un número
más amplio de trastornos del desarrollo.
Existe la sensación de que está aumentando el número de personas diagnosticadas de

un trastorno incluido dentro del llamado espectro autista. Este hecho está directamente
relacionado con el conocimiento más profundo que se tiene de las bases
neurobiopsicosociales del problema. Por este motivo se ha ampliado el abanico de
cuadros con sintomatología autista, con especial referencia a alteraciones en la
interacción social, trastornos de la comunicación o alteraciones en el desarrollo del
pensamiento abstracto.
Tanto el autismo como el espectro autista son trastornos complejos y en numerosos
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casos difíciles de clasificar, pero resulta de gran importancia el avance experimentado por
la neuropsicología del desarrollo en los últimos años, lo que nos ha permitido profundizar
en el conocimiento del cerebro, evitando así el sentimiento de culpa de muchos padres a
quienes se atribuía el origen del problema autista.
Afortunadamente las suposiciones iniciales de que los hábitos y normas educativas de

los padres eran los causantes del autismo y de otros trastornos del neurodesarrollo están
siendo abandonadas. Esto no significa que los padres no tengan responsabilidades en la
educación de sus hijos, ni tampoco que no se deban tener en cuenta el tipo de relaciones
que se establecen entre padres e hijos. Es necesario señalar la importancia que tiene el
establecimiento de unos vínculos parentofiliales estables como elemento esencial para
lograr un desarrollo psicoafectivo lo más saludable posible.
El aislamiento social y la sobrecarga de actividades extraescolares a los que se somete

a los niños actualmente pueden producir un aumento en los trastornos de la
comunicación y un deterioro en la interacción social, así como un retraso en ciertos
procesos del desarrollo madurativo.
Con frecuencia a veces excesiva el niño se comunica a través de sistemas

audiovisuales (videojuegos, televisión, ordenador o teléfono móvil), lo que limita la
relación emocional con otras personas.
El proceso madurativo del niño es progresivo, por lo que una adecuada estimulación
facilita su desarrollo, pero en caso contrario, el sistema nervioso no se activa de un modo
espontáneo, sino que necesita de programas de estimulación específicos para facilitar la
plasticidad cerebral.
La supervivencia infantil ha aumentado, pero también lo ha hecho el número de niños

con alteraciones neuropsicológicas que afectan a los procesos cognitivos y a la conducta
emocional. En las últimas décadas, gracias a los avances médicos, ha disminuido
significativamente la mortalidad infantil, pero no así las secuelas derivadas del daño o la
disfunción cerebral. Dicho en otros términos: asistimos a un aumento de las alteraciones
neuropsicológicas del aprendizaje y del comportamiento como consecuencia de las
mayores tasas de supervivencia en la infancia.
Es muy importante tener en cuenta la plasticidad cerebral, como mecanismo que

permite compensar los déficit. En el caso de los niños con sintomatología autista es
imprescindible no sólo un diagnóstico precoz, sino un tratamiento adaptado a las
necesidades específicas de cada niño. Muchas veces el diagnóstico tardío de las
alteraciones del desarrollo se debe al desconocimiento de la neuropsicología infantil más
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que a la ausencia de trastornos o signos de riesgo.
En la actualidad las alteraciones neurofuncionales - incluyendo el espectro autista -

afectan a amplias capas de la población, ya que no se trata de un problema psicosocial,
sino de tipo neurobiológico. Todavía sigue siendo frecuente el infradiagnóstico de muchas
alteraciones del sistema nervioso infantil, incluido el espectro autista, como consecuencia
del desconocimiento de este tipo de problemas tanto por parte de los profesionales
(médicos, educadores, psicólogos, logopedas, entre otros), como de la sociedad en
general.
Las investigaciones relacionadas con los trastornos del neurodesarrollo resaltan la

importancia que tienen los programas de atención temprana. La plasticidad cerebral -
entendida como la capacidad de recuperación y reorganización que experimenta el
sistema nervioso tras haber sufrido alguna lesión - es mayor en la infancia. Por esta
razón, es necesario el diagnóstico y la intervención del espectro autista lo más
precozmente posible, para facilitar el establecimiento de las conexiones neuronales como
base del desarrollo del niño.
La ausencia de programas y chequeos preventivos tiende a aumentar y cronificar la

intensidad de los síntomas en todas las alteraciones neurofuncionales, generando a largo
plazo dificultades cognitivas y/o comportamentales que muchas veces podrían atenuarse
o evitarse.
Es necesario que seamos capaces de manifestar suficiente empatía con los problemas
de los niños autistas, poniéndonos en su lugar, para así comprender su problemática y
permitir la detección y el tratamiento adecuado de sus dificultades.
Resulta encomiable la labor de divulgación que han llevado a cabo las autoras, ya que
en los albores del siglo xxi, el problema del autismo sigue presentando numerosas
incógnitas. Este libro sin duda va a contribuir al mejor conocimiento del autismo, así
como a mejorar la sensibilidad social en torno al problema.
Rocío Mateos Mateos José Antonio Portellano Pérez
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¿Qué le pasa a mi hijo?..., ¿Por qué se comporta de esa manera?....
Parece que está en su mundo, casi nada le interesa.... Me han dicho que mi
hijo tiene TGD, ¿qué es eso?.... ¿Llegará a hablar?..., ¿El autismo tiene
cura?..., ¿Lo estamos haciendo bien?"...
¿Qué se pretende con este libro?
Este libro no pretende ser una receta mágica para tratar a los niños con autismo, pero sí
un apoyo para sus padres, profesionales e interesados en estos trastornos.
A pesar de existir una gran cantidad de información acerca de lo que es el autismo, en

ocasiones puede resultar ambigua, contradictoria entre sí o demasiado compleja.
Intentando dar una respuesta a la necesidad de información fiable de los padres se

realiza este libro, con la intención de explicar de una forma clara y sencilla lo que se
entiende por autismo, espectro autista, Asperger, trastorno generalizado del desarrollo,
etc., cómo se manifiesta en las distintas etapas evolutivas del niño y cuáles son las
alteraciones más frecuentes que pueden aparecer en cada edad. Asimismo se aportan
estrategias o pautas útiles de actuación que pueden ayudar al desarrollo de estos niños en
los diversos contextos en los que se desenvuelven, a sus familias y a todos aquellos
profesionales implicados en su desarrollo.
A pesar de que la edad media en la que se diagnostica este trastorno se sitúa en torno
a los 3 años de edad, se hace referencia al desarrollo infantil desde el nacimiento para
aportar una visión evolutiva más detallada. Puede leerse cada capítulo del libro de forma
aislada, aunque la visión general del desarrollo biológico, social y comportamental en su
conjunto es lo que permitirá apreciar las alteraciones en estas personas y los objetivos
que se deben establecer para mejorar su adaptación, para organizar su mundo.
Este libro no cura el autismo, tan sólo pretende ser un apoyo útil para todas aquellas
personas interesadas, puesto que informa, orienta y aconseja acerca de cómo convivir
y mejorar la calidad de vida de los niños con autismo y de sus familias.
¿A quién va dirigido?
El presente libro va dirigido a todos aquellos padres y profesionales que conviven día a
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día con niños con autismo, aquellos que no se cansan de aprender, de descubrir y de
poner en práctica herramientas que, de alguna manera, puedan mejorar y facilitar la
calidad de vida de estos niños y sus familias. Pretende ser un instrumento que dote de
recursos, técnicas e información eminentemente práctica, que permita contribuir al
desarrollo del niño tanto en el hogar como en aquellas situaciones en las que puedan
requerir una ayuda extra, clarificando la visión del autismo y los Trastornos
Generalizados del Desarrollo por parte de las familias y los profesionales que les prestan
apoyo.
¿Cómo interpretar este libro?
La Psicología evolutiva, encargada de desvelar los fenómenos que ocurren en el

desarrollo infantil, ha aportado grandes avances a la hora de contemplar las alteraciones
en el desarrollo madurativo. Refleja las diversas capacidades sociales, cognitivas,
conductuales y emocionales que se desarrollan según avanza el niño. La estructura de
este libro recoge las principales etapas evolutivas por las que pasan los niños, centrándose
sobre todo en las alteraciones que pueden presentar los niños con autismo. No hay que
olvidar en ningún momento que cada niño es en sí mismo una persona diferente, con
cualidades que le distinguen de los demás y le hacen único.
A lo largo de todo el manual se aportan casos prácticos, mitos y preguntas que suelen
plantearse tanto familiares como educadores. Se han plasmado las inquietudes de los
padres en el epígrafe "Voz de los padres", y los posibles sentimientos, deseos y
pensamientos de los niños en el de "Voz de los niños". Finalmente, se proporcionan
pautas de actuación para resolver situaciones difíciles y desarrollar, de la forma más
adecuada y natural posible, las capacidades de estos niños.
¿Qué papel tienen los especialistas?
La relativamente baja incidencia del autismo, unida a la falta de información, la

inexistencia de rasgos físicos que apunten a un diagnóstico específico, junto con las
diferentes manifestaciones de cada niño, hacen que su detección se vea demorada en
muchas ocasiones, dificultándose así la evaluación, la orientación a la familia y el
posterior tratamiento. Por otro lado, aunque los especialistas afirman que los principales
síntomas aparecen antes de los tres años de vida, en muchas ocasiones detectarlos
durante ese período resulta difícil.
Al igual que con cualquier niño que requiera necesidades especiales, una
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identificación lo más precoz posible de los trastornos del espectro autista es esencial para
poder realizar una adecuada intervención, que aportará a las familias orientación y apoyo
para ir adaptándose a las necesidades de su hijo. Si se interviene de forma temprana con
un niño que presenta signos de autismo es posible lograr un mayor desarrollo de sus
capacidades.
Hay que tener en cuenta que, aunque no se haya llegado a un diagnóstico preciso, es
fundamental comenzar a trabajar en el momento de su detección en base al
comportamiento que presente el niño. De la misma manera, la evaluación continua es
imprescindible para examinar su evolución y proporcionarle las atenciones que precise en
cada momento.
¿Qué papel juegan la familia y las instituciones?
Desde que Leo Kanner en 1943 describiera la sintomatología del Trastorno Autista, el
papel desempeñado por los padres en la vida de sus hijos ha tenido diferentes
consideraciones. Actualmente su papel se considera imprescindible, tanto en la
evaluación como en la propia intervención.
Quién mejor que ellos para saber cómo es el propio niño, qué necesidades tiene,
cómo se comporta en el hogar o qué estrategias han ido desarrollando para mejorar su
convivencia. Su figura es necesaria en la vida del niño, ya que son su referente más
cercano y quienes más pueden aportar al trabajo de intervención.
La implicación de los miembros de la familia en los programas de tratamiento, la

coordinación entre lo que se hace en el centro de apoyo, en el hogar y en el ámbito
educativo es fundamental para intercambiar información, tomar en común unos mismos
criterios de actuación y conseguir un clima de cooperación y confianza entre todos, lo
que favorece notablemente el éxito del tratamiento.
Por su parte, las asociaciones cumplen un importante papel tanto de acogida e

información en un primer momento, como de soporte emocional y asesoramiento
posterior, orientando a la familia en cada etapa del desarrollo de su hijo. Un aspecto clave
será comentar los progresos del niño con los padres, ponerlos en común, así como
facilitarles información, orientarles y ofrecerles propuestas de actuación.
Importancia de la Atención Temprana
Aproximadamente, los primeros seis años de vida son de inestimable importancia para el
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desarrollo de las personas. En esta etapa existen varios períodos críticos en los que el
cerebro tiene una mayor capacidad para reorganizarse y facilitar los procesos mentales
superiores, gracias a la plasticidad cerebral. Estos períodos han de tenerse en cuenta a la
hora de intervenir y conseguir unos resultados más eficaces para potenciar y desarrollar
sus capacidades, tal y como considera la Atención Temprana.
¿En qué consiste la Atención Temprana?
La Atención Temprana engloba el conjunto de intervenciones dirigidas al niño, la familia

y su entorno, con el objetivo de mejorar su desarrollo y prevenir posibles alteraciones.
Para ello, es preciso conocer en qué condiciones personales o familiares se desenvuelve
el niño, cómo se le estimula y favorece su crecimiento, con qué medios cuenta y sus
principales motivaciones.
Del mismo modo que conviene realizar de forma temprana un programa de

intervención con el pequeño, es sumamente importante que la familia cuente con apoyos,
orientación y recursos para disfrutar de cada progreso en el niño.
Como ya se ha comentado, la familia resulta fundamental en el tratamiento, ya que

en el seno de la familia es donde el niño va a aprender a desarrollar muchas habilidades
útiles para su vida diaria. Por ello, es importante que los padres establezcan contacto con
un centro de atención temprana que realice un tratamiento individualizado y
multiprofesional. La mayoría de estos centros pertenecen a asociaciones de padres y
cuentan con un equipo de profesionales que trabajan en común, como psicólogos,
psicomotricistas, trabajadores sociales, fisioterapeutas, logopedas, estimuladores o
médicos.
Las áreas de intervención desde la Atención Temprana y los objetivos a cumplir son
los siguientes:
•Orientación familiar: fomentar un clima de colaboración, expresión de necesidades,

de afecto y proporcionar pautas útiles para el hogar.
•Área social y afectiva: lograr que el niño avance en su relación con los demás, que se
interese y disfrute de las relaciones sociales. Dar sentido a las relaciones humanas.
Disminuir las emociones de miedo o ansiedad. Fomentar su autonomía personal.
•Comunicación y lenguaje: proporcionar al niño un canal para poder expresarse y

hacerse entender, que organice su comportamiento, sus emociones y su relación
con los otros.
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•Habilidades cognitivas y de disposición hacia el aprendizaje: motivarle y desarrollar
en él capacidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de su vida,
potenciando los procesos atencionales, de memoria, de razonamiento...
•Control de la propia conducta: desarrollar la autorregulación de sus acciones, que

aprenda formas adecuadas para desenvolverse en distintas situaciones y disminuir
posibles conductas inapropiadas.
Importancia de la Neuropsicología infantil
La Neuropsicología infantil es la ciencia que estudia las consecuencias de las alteraciones

cerebrales en la conducta de las personas, desde el nacimiento hasta la adolescencia,
centrándose en los procesos de plasticidad cerebral o capacidad de reorganización
cerebral, tan importantes en la infancia.
Puesto que las estructuras anatómicas del cerebro de los niños englobados dentro del
Espectro Autista no presentan diferencias notables en comparación con otros niños, un
estudio neuropsicológico es fundamental ya que aporta información referente a su
funcionamiento cerebral, necesaria para poder comprender mejor su comportamiento y
actuar en consecuencia.
Dentro de la evaluación neuropsicológica se tienen en cuenta los procesos de

memoria, atención, concentración, psicomotricidad o el lenguaje, entre otros.
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Para poder ayudar a un niño con autismo lo primero que se hace necesario es conocer
qué se entiende por autismo en su totalidad y qué otros conceptos engloba. Esto será
posible gracias a la detección temprana de sus manifestaciones en los tres primeros años
de vida, que permitirán un diagnóstico diferencial, preciso, del tipo de trastorno que
presenta el niño. Posteriormente, se podrá diseñar una intervención y proporcionar la
estimulación adecuada, teniendo siempre en cuenta las necesidades concretas de cada
pequeño y las de su familia.
¿Qué se entiende por autismo?
El concepto de autismo hace referencia al llamado espectro autista, denominado así por
la gran variabilidad de manifestaciones que incluye. Este término engloba a su vez a los
llamados trastornos generalizados del desarrollo (TGD). Actualmente, existe un consenso
internacional entre profesionales de distintos ámbitos en cuanto a la consideración de los
trastornos generalizados del desarrollo (TGD), como recogen la Clasificación
Internacional de las Enfermedades (CIE-10) o el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-IV-TR). Incluidos en los TGD se encuentran el trastorno
autista, el trastorno de Asperger, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo y el
trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
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Figura 1.1. Espectro Autista
La conceptualización más moderna del autismo lo considera como un continuo con

diferentes dimensiones. Permite reconocer a la vez los aspectos que tienen en común
y los rasgos que diferencian a cada uno. El denominador común "autismo" engloba
una amplia variabilidad de manifestaciones, con necesidades muy diferentes en
cuanto a su tratamiento dependiendo de las características de cada individuo. Puede
decirse que no existe un autismo puro, sino un amplio espectro de manifestaciones.
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) comparten una alteración
generalizada en varias áreas del desarrollo. En concreto, presentan alteración en:
1)La interacción social.
2)La comunicación.
3)La capacidad simbólica.
Junto a estos tres factores determinantes, cada uno de los trastornos señalados
anteriormente presenta de forma diferenciada las siguientes manifestaciones:
•Trastorno autista: muestran una alteración del desarrollo que aparece en los primeros
años de vida y se acompaña de conductas simples, repetitivas, extrañas en
ocasiones, mostrando aparentemente poco interés hacia las personas. Tienen
dificultades tanto en la adquisición del lenguaje oral como en la comprensión y en
las capacidades simbólicas. Estas alteraciones persisten a lo largo de la vida,
aunque los síntomas pueden evolucionar favorablemente gracias a una intervención
temprana adecuada. Este trastorno es el autismo puro o autismo de Kaner, que se
sitúa en el extremo del continuo autista debido a la mayor afectación que implica.
•Trastorno de Asperger: se aprecia un deterioro clínicamente significativo de la

actividad social, aunque su identificación suele ser tardía por ser el trastorno más
recuperable de todos ellos, que cuenta con un pronóstico más favorable. No
presenta una alteración tan llamativa del lenguaje, ya que tienen una buena
capacidad en el lenguaje oral, a diferencia del Trastorno Autista y el de Rett,
pudiendo conseguir un comportamiento más adaptado que el resto de los
trastornos. La entonación de su lenguaje hablado suele ser monótona, y muestran
torpeza en la comunicación no verbal. En muchas ocasiones no entienden las
normas de los juegos, algunos códigos en las relaciones sociales o los dobles
sentidos, sus intereses suelen ser muy restringidos, aunque se conocen, por
ejemplo, todas las constelaciones de la galaxia. En cuanto a su desarrollo motriz
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suelen mostrar torpeza de movimientos, apreciable en los juegos motores o en la
destreza manual. Tienen preservadas sus capacidades intelectuales y, a medida que
crecen, son capaces de utilizar frases complejas y habilidades sociales básicas tras
un programa de entrenamiento.
•Trastorno de Rett: es una alteración de inicio temprano y sólo descrito en niñas,

aunque actualmente algunos profesionales lo han descrito en algunos niños. Se
manifiesta con un desarrollo en los primeros meses de vida aparentemente normal.
Progresivamente aparece una degeneración neurológica, con una disminución del
perímetro craneal que causa microcefalia, así como movimientos descoordinados o
atáxicos. Pierden la expresión facial y habilidades de contacto interpersonal que ya
habían desarrollado. Muestran movimientos estereotipados como, por ejemplo,
lavarse las manos o chupárselas a menudo y la pérdida de la función propia de
éstas. Este trastorno es similar al trastorno autista durante un período de tiempo de
la primera infancia. Se asocia con retraso mental.
•Trastorno desintegrativo: es un trastorno menos frecuente. Se caracteriza asimismo

por mostrar un desarrollo aparentemente normal en los tres primeros años de vida,
aunque posteriormente mostrarán pérdidas significativas en habilidades ya
adquiridas en al menos dos de las siguientes áreas: cognitiva, lingüística, motriz,
control de esfínteres y juego.
•Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado: es el diagnóstico que engloba

a aquellas personas que no cumplen claramente los criterios de los anteriores
diagnósticos, con una causa no evidente.
Una vez definido el concepto de Espectro Autista este libro se centrará, sobre todo,
en los TGD por abarcar los distintos trastornos específicos del autismo, que confieren
el continuo autista.
¿Cuáles son los rasgos más comunes de las personas con TGD?
Existen muchos niveles dentro del continuo autista en función del grado de alteración y si
se combina o no con otros trastornos asociados. Un alto porcentaje presenta a la vez
retraso mental, variando el nivel de retraso de una persona a otra.
Una característica común que comparten todos los TGD hace referencia a la
alteración más o menos significativa en las tres siguientes dimensiones, íntimamente
relacionadas entre sí, lo que algunos autores han denominado "tríada autista":
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•Alteración social: muestran dificultad para establecer relaciones sociales. Esto se
manifiesta en problemas para interactuar con otros niños, dificultad para expresar
emociones y para responder a las de los demás y una valoración inadecuada y uso
escaso de los signos sociales. No suelen mirar a los ojos ni responder a las
personas, lo que suele generar sospechas de sordera. A pesar de esto, muchos
niños muestran una gran estabilidad afectiva hacia sus familiares.
•Alteraciones en el lenguaje y la comunicación: aparece un retraso en la aparición y

desarrollo del habla, teniendo en cuenta que existe una amplia variedad en la
adquisición y uso del lenguaje oral. Aproximadamente, la mitad no desarrolla el
lenguaje oral de forma espontánea. Los que adquieren el lenguaje oral suelen
presentar un habla monótona, sin entonación y repetitiva, abundando las ecolalias
(repetición literal de lo que oyen), confusión entre los pronombres yo y tú, y
dificultades en las conductas que expresan empatía (capacidad para ponerse en el
lugar del otro). Su nivel de comprensión también se ve afectado y muestran
grandes dificultades para entender términos abstractos.
•Alteraciones en sus intereses o actividades: suelen mostrar cierta rigidez en las

actividades que realizan como, por ejemplo, colocar los objetos de una cierta
manera y comportarse de forma repetitiva. Manifiestan una gran ansiedad frente a
los cambios, se adhieren a rutinas diarias inflexibles y su interés en juegos y temas
es limitado. Muestran, en general, un apego a objetos extraños y un trato inusual de
los mismos. Presentan un déficit en los procesos simbólicos, necesario para las
actividades imaginativas. Algunos investigadores han otorgado mucha importancia a
una alteración en la Teoría de la Mente, es decir, en la dificultad para atribuir
mente a los demás y comprender lo que piensan otros, utilizando su punto de vista.
El uso de los sentidos
Algunos niños con TGD pueden emplear, en ocasiones, sus sentidos de forma especial
presentando conductas atípicas como, por ejemplo, oler objetos, reaccionar con aversión
ante determinados sonidos o situaciones y utilizar su mirada de forma peculiar, mirando
fijamente o evitando el contacto ocular. Estas conductas pueden interferir en las
relaciones sociales con los demás.
La imitación
La imitación en los niños permite aprender a hablar, a comportarse en diversas
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situaciones o a utilizar determinados objetos. La mayoría de estos niños tiene esta
capacidad muy poco desarrollada, por lo que su manera de aprender se produce tras un
intenso entrenamiento. Por ello, padres y profesionales que trabajen con el niño deben
actuar en equipo para poder identificar sus intereses y actuar al unísono, utilizando los
mismos refuerzos y las mismas estrategias de aprendizaje.
Otras capacidades
En ocasiones pueden estar preservadas ciertas capacidades; es lo que algunos autores han
llamado islotes de competencia, es decir, áreas donde el niño tiene una habilidad normal o
incluso extraordinaria. Algunos ejemplos de estas habilidades pueden ser una gran
capacidad para dibujar con infinidad de detalles, una gran habilidad musical con
entonación perfecta o una mayor capacidad aritmética y procesos de memoria muy
desarrollados.
Aspectos neurológicos
El cerebro se divide en dos hemisferios: izquierdo y derecho. El izquierdo suele estar más
implicado en el llamado procesamiento secuencial, en las tareas que se realizan paso a
paso, más analítico, donde intervienen las áreas directamente relacionadas con el
lenguaje. El hemisferio derecho suele, por el contrario, asociarse a tareas más sintéticas,
a un pensamiento de tipo visual más que lingüístico. Investigaciones recientes apuntan
que el hemisferio izquierdo está más implicado en el autismo que el derecho. Puesto que
las bases cerebrales del lenguaje se localizan en el hemisferio izquierdo mayoritariamente,
es frecuente observar alteraciones del lenguaje en estos niños. Por otro lado, se ha
encontrado una relación significativa entre autismo y epilepsia, localizándose casi siempre
los focos de actividad epiléptica en el hemisferio izquierdo. Alrededor del 40% muestra
algún tipo de epilepsia, mientras que otro porcentaje similar de casos no llega a ser
diagnosticado porque la presentan con crisis denominadas subclínicas (pequeñas
manifestaciones como apretar fuertemente los párpados, apretar las manos contra los
oídos o ausencias), pasando desapercibidas.
¿Cómo reaccionan al dolor?
Las personas con autismo en ocasiones pueden mostrarse estoicos ante niveles de dolor
que para la mayoría de las personas serían muy elevados. Los padres y educadores
deben estar atentos a esta falta de reacción al dolor, vigilar lo que hacen y animarles para
manifestar cualquier pequeña incomodidad. Para ello es necesario trabajar las
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sensaciones, para que puedan ser conscientes de ellas, identificarlas y poder expresarlas.
La mirada
En contra de la creencia que muchas personas tienen sobre la evitación de la mirada y la

imposibilidad de realizar conductas de tipo social por parte de estos niños, en ocasiones
son capaces de establecer un contacto ocular con las personas que les rodean para
conseguir algo o para pedir ayuda a otro. Cuando participan en las relaciones sociales son
capaces de reír y disfrutar, pero siempre necesitando de una ayuda extra que organice la
situación.
Las emociones
Se suele creer que estos niños no sienten igual. Esto no es cierto, ya que tienen
sentimientos y experimentan emociones, pero no saben cómo expresarlas de manera tal
que puedan ser interpretadas por los que les rodean. Algunos de ellos han sido capaces
de expresar sus experiencias llegando incluso a plasmarlas en libros que se han publicado,
como es el caso de Temple Grandin o el de Birger Sellin.
¿Cuáles son las causas más comunes de los TGD?
A lo largo de los años la concepción sobre los TGD ha variado notablemente. En un

primer momento se consideraba un trastorno emocional causado por una relación
inadecuada entre los padres y el hijo. Posteriormente, esta teoría errónea y
culpabilizadora de los padres dejó paso a la consideración de la existencia de ciertos
trastornos neurológicos asociados. A partir de los años ochenta se acepta el compo nente
biológico o base genética del autismo, que genera una alteración en el Sistema Nervioso
Central (SNC). Los últimos estudios al respecto muestran que el autismo es un trastorno
del desarrollo donde están involucrados factores genéticos, lo que ha facilitado la
consideración de estos niños, su cuidado, educación y tratamientos.
Hoy día existen diversos grupos de investigación que pretenden llegar a conclusiones
más precisas, aunque ninguno de ellos descarta el componente biológico del autismo.
Algunas de estas investigaciones se encaminan a identificar los genes implicados. Se cree
que son más de 20, entre ellos los que regulan la acción de ciertos neurotransmisores o
sustancias bioquímicas cerebrales fundamentales en el desarrollo cerebral, el aprendizaje,
la memoria, los comportamientos obsesivo-compulsivos, la ansiedad y depresión, los
niveles de colesterol y la función del sistema inmunitario. Por ello, algunas personas con
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autismo pueden mostrar hipersensibilidad acústica, algunas alergias alimentarias,
problemas gastrointestinales, depresión, epilepsia o hiperactividad.
No se conocen todavía las causas exactas de estos trastornos, sobre todo teniendo en
cuenta la gran variabilidad que existe en las personas diagnosticadas. Por ello, las
investigaciones actuales apuntan a múltiples variables en cuanto a su etiología
(genéticas, metabólicas, infecciosas o neuroquímicas). Lo más acertado sería
considerar que son, en la mayor parte de las ocasiones, un conjunto de causas las que
participan en su aparición.
¿Se hereda el autismo?
Una vez se ha tenido un hijo con TGD existen más posibilidades de tener un segundo
hijo con algún trastorno del espectro autista, alrededor de un 50%. Se ha comprobado
que algunos de los componentes de este trastorno pueden aparecer en distintos miembros
de la familia. Por ejemplo, un niño con TGD puede tener una hermana muy tímida o con
dificultades en el lenguaje. Un alto porcentaje de los hermanos de niños con TGD
pueden desarrollarlo también. Sin embargo, no por el hecho de haber tenido un hijo con
autismo el resto de sus hermanos va a tener el mismo trastorno, aunque dependerá de la
etiología de su alteración.
¿Con qué frecuencia aparece?
Este trastorno tiene una incidencia relativamente baja, ya que afecta aproximadamente a
4 o 5 niños por cada 10.000 nacidos, aunque esta cifra está creciendo debido a que cada
vez se conocen mejor los criterios para diagnosticarlo. Es una alteración más frecuente
en niños que en niñas, en una proporción aproximada de cuatro varones por cada mujer,
aunque la incidencia ocurre por igual en todo tipo de naciones, grupos étnicos y clases
sociales.
¿Cómo se detecta?
Algunos rasgos propios del autismo aparecen a edades muy tempranas, aunque existe
cierta dificultad para detectarlos durante el primer año de vida. Este trastorno suele
diagnosticarse aproximadamente a los 3 años de edad, o incluso con posterioridad, ante
las preocupaciones de los padres por la falta de comunicación oral por parte del niño o la
sospecha de una posible deficiencia auditiva. El diagnóstico en el Trastorno de Asperger
puede demorarse hasta después de la primera infancia.
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Los factores que más se ajustan a la sospecha de algún tipo de TGD son la pobreza
en el contacto ocular, la ausencia del juego de ficción o simbólico (por ejemplo, hacer
como si un trozo de madera fuese un coche o imaginar que hay comida en un platito),
junto con la falta de conductas de atención conjunta con otras personas como, por
ejemplo, mirar a un objeto a la vez que a otro para compartir su atención, enseñar cosas
que han hecho para obtener una gratificación social o pedir cosas por el placer de
compartir.
En ocasiones los profesionales no cuentan con instrumentos de diagnóstico adecuados

para detectarlo o no saben dónde derivar al niño por falta de recursos o presupuesto para
estos tratamientos tempranos. Con la finalidad de facilitar una detección más temprana,
se han elaborado una serie de cuestionarios específicos para ser aplicados en las primeras
edades. Entre ellos destaca el diseñado por Barón-Cohen y colaboradores: el CHAT
(Checklist for Austim in Toddlers). No es un instrumento diagnóstico, sino una prueba de
cribado, que alerta sobre la conveniencia de seguir profundizando en la evaluación del
niño. Cuenta con una serie de preguntas dirigidas a los padres sobre comportamientos del
niño, junto con algunos ítems que permiten ob servar al profesional aspectos clave sobre
su desarrollo. Actualmente se utiliza el M-CHAT, una visión revisada y más precisa de
esta prueba.
¿Qué se pretende con la evaluación? ¿Debe realizarse por un especialista?
El objetivo fundamental por el que se realiza la evaluación es facilitar una intervención

adecuada, ajustada a las características específicas de cada niño. Es fundamental contar
con información de los padres, médicos, profesores, psicólogo, pedagogo, así como otros
familiares y profesionales. Esta información, unida a la observación directa en situaciones
naturales (en la escuela, en el hogar, vídeos familiares) permitirá conocer de forma más
detallada su comportamiento. A partir de dicha evaluación, e incluso aunque todavía no
se haya llegado a un diagnóstico exacto, se iniciará un programa en el que se planteen
objetivos a alcanzar por el pequeño.
¿Cuál es la evolución de estos niños?
Existen notables diferencias entre las manifestaciones y la evolución que se observan en

las personas con TGD, por lo que no puede darse una respuesta generalizada que
englobe a todos los casos. Esta amplia variabilidad se produce debido fundamentalmente
a la asociación del autismo con otros síndromes, el grado de afectación y el nivel
intelectual y comunicativo que presente cada persona.
33
Muchos de estos niños, sobre todo los que mantienen conservadas sus capacidades
intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para compensar sus
limitaciones, por lo que es esencial proporcionarles un seguimiento a lo largo del tiempo
que les ofrezca los apoyos necesarios para cada etapa de su ciclo vital.
Si el autismo no se cura, ¿para qué sirven los distintos tratamientos?
Es cierto que el autismo hoy en día no tiene curación, pero también lo es el hecho de que
los tratamientos actuales pueden lograr beneficios significativos a medio-largo plazo en
la calidad de vida de muchos niños y sus familiares.
Cuadro 1.1. Áreas de evaluación en el autismo infantil
34
Con una detección precoz y una intervención eficaz se pueden reducir de forma
notable las conductas inadaptadas, mejorar la comunicación, la inflexibilidad y, en
algunos casos, desarrollar un lenguaje funcional.
No hay que olvidar que un mismo tratamiento puede aportar buenos resultados en
algunos casos, mientras que en otros no se produce mejora. Es muy importante
considerar a cada persona en particular y plantear un tratamiento acorde a sus
posibilidades.
A través de una intervención temprana y multidisciplinar, donde se engloban terapias

del habla y del lenguaje, terapia física, ocupacional y tratamientos psicológicos, sobre
todo de tipo cognitivo-con ductual, es posible mejorar de forma notable su calidad de
vida. En el ámbito psicoeducativo, este enfoque es el único que cuenta con un amplio
número de investigaciones que muestran su efectividad sobre otro tipo de tratamientos.
Se basa en la modificación de comportamientos variando las circunstancias que los
mantienen. En cuanto a la medicación, no siempre resultará necesaria y sólo en algunas
ocasiones requieren, bajo prescripción médica, un tratamiento farmacológico en base a
los síntomas que presenten.
Aunque no sean muchos los programas específicos dirigidos a los niños con autismo,
por su gran relevancia y su difusión, puede destacarse el método Teachh. Este método
surgió en Estados Unidos y pretende ser una herramienta útil a utilizar tanto en el hogar,
como en la escuela y en la vida en sociedad con estos niños. Es un programa que intenta
ser individualizado para cada persona y desarrollar, de forma planificada, todas sus
habilidades. Intenta adaptar el ambiente al niño, y no al revés. Supone una filosofía, un
método global para desarrollar todas aquellas áreas en las que muestran dificultades. Sus
resultados han sido muy positivos para algunas personas con TGD.
Hay que tener en cuenta que el tratamiento siempre se hará en base a los síntomas
que presente cada persona y no por el diagnóstico en sí mismo. Aunque se utilicen
como referencia algunos principios generales comunes, siempre será individualizado.
Cada niño es diferente, no existen recetas comunes. Lo más adecuado será fijarse
siempre en su propio desarrollo en comparación consigo mismo.
Soluciones mágicas
En los tratamientos aplicables a los TGD, igual que ocurre en otros trastornos de difícil
curación, existen terapias de dudosa fiabilidad, poco eficaces, que son vendidas como
milagrosas. Un ejemplo son los tratamientos que suponen una invasión del niño, las
35
técnicas donde se emplean pequeños cristales o pasar la energía errónea del niño a un
vaso de agua para bebérsela después. Todas ellas suelen ser carísimas y frecuentemente
tienen pocos beneficios. En muchas ocasiones se está perdiendo un tiempo muy valioso
para poder comenzar cuanto antes a trabajar adecuadamente con el niño. Pero muchos
padres piensan: "¿Por qué no?, ¿qué podemos perder?".
Por otro lado existen las terapias complementarias a través de la música o los
animales, como nadar con delfines, relacionarse con caballos u otros animales. Estas
terapias tampoco curan, pero sí cuentan con ciertas evidencias a la hora de producir
mejorías en los niños con autismo, pues constituyen un gran estímulo para ellos y
desarrollan su afectividad. Convivir con animales puede provocar una respuesta
emocional en estos niños, tan beneficiosa o más que para cualquier otro. Por otro lado, la
música supone un gran estímulo para muchas personas con TGD y puede llegar a
constituir una gran ayuda como complemento en su tratamiento.
El tratamiento a través de la dieta sin caseína y gluten ha ofrecido resultados positivos

para algunos casos, mientras que en otros no ha producido ningún cambio. Merece la
pena, por lo tanto, seguir investigando para aclarar estas discrepancias y ver su eficacia
real.
Algunas técnicas pueden ayudar a mejorar su calidad de vida, como las relacionadas
con la música, los animales o las dietas. Sin embargo, hoy por hoy ninguna es capaz
de "curar" este trastorno. Supondrán siempre un complemento al programa individual
que se realice con el niño.
¿Qué principios y pautas educativas son fundamentales para su aprendizaje?
A la hora de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje específico en los niños con

TGD, conviene tener en cuenta una serie de pautas generales que pueden resultar útiles y
constituyan un apoyo a la hora de abordar con éxito este proceso educativo:
•Respetar el propio ritmo de cada niño, sin forzarle excesivamente ni invadirle cuando
no quiere hacer algo. El trabajo debe ser individualizado, estableciendo objetivos
sólo para él.
•Aunque por sí mismos no adquieran determinados aprendizajes como, por ejemplo,

señalar para pedir, se les pueden enseñar de forma explícita e intencionada esas
mismas capacidades.
•Hay que analizar qué condiciones favorecen su aprendizaje y cuáles lo entorpecen,
36
para adaptar su medio y ayudarle en su desarrollo.
•Siempre es mejor ofrecerle un aprendizaje sin errores desde el principio, no por

ensayo-error. Conviene enseñarle la forma correcta de hacer las cosas desde el
inicio; de esta forma se sentirá más motivado.
•Si la tarea es muy compleja se podrá dividir en pasos más pequeños, así se verá más
capacitado para realizarla y cada vez requerirá menos ayudas externas.
•El medio en el que se le enseñe debe ser lo más natural posible, lo más cotidiano,
para que pueda generalizar los aprendizajes con más facilidad. Por ejemplo, en la
calle para que vea personas jugando, comprando en tiendas, hablando, en un
contexto natural.
•Lo que se le enseña tiene que servirle para algo, tiene que encontrar una utilidad para
ponerlo en práctica. Se tendrá en cuenta el nivel de desarrollo del niño para
plantearle objetivos que pueda comprender y sean realmente adecuados a sus
capacidades.
•Siempre conviene basarse en el carácter positivo en los aprendizajes y reforzarle

para darle confianza en lo que hace bien. Mediante la adquisición de conductas
apropiadas el niño podrá disminuir aquellas conductas que se pretenden corregir.
•El ambiente en el que el niño se desenvuelve tiene que estar estructurado y ser
predecible para él, de esta forma podrá comprender mejor lo que ocurre en cada
momento.
•Siempre conviene partir de sus propios intereses y motivaciones, de lo que le gusta y

sabe hacer.
•Favorecer que perciba las consecuencias de sus actuaciones; para ello el ambiente
debe ser coherente con lo que se le pide. Es necesario que todas las figuras
implicadas en el aprendizaje del niño compartan las mismas estrategias y se
encaminen a objetivos comunes.
•Hay que convencerse de que la motivación del niño es uno de los factores más
importantes, por lo que resulta interesante ofrecerle actividades atractivas y premiar
sus intentos comunicativos.
Teniendo en cuenta estos principios, el objetivo será el desarrollo de formas de

conducta más adaptadas y la eliminación de aquellas más problemáticas o difíciles para
37
él, que le hacen sentirse incómodo y le impiden en muchas ocasiones una mayor relación
con sus iguales.
38
39
Introducción
Desde el embarazo y después del nacimiento, el cerebro humano sigue evolucionando

para permitir la correcta adaptación al mundo en el que vive el pequeño, gracias a
procesos como la maduración, la diferenciación y la especialización de las regiones
cerebrales. Estos procesos permiten la recepción de los estímulos y su procesamiento
para ser comprendidos e interiorizados, el desarrollo de procesos de memoria y
anticipación, los comportamientos sociales, así como la imitación, la generalización de
conductas y la articulación de sonidos cada vez más complejos. Gracias a estos procesos
el pequeño comienza a identificar los conceptos de sí mismo y su diferencia de los
demás, aspecto básico para establecer las bases de la comunicación con sus semejantes y
compartir sus experiencias.
Algunos hitos evolutivos comprendidos entre el nacimiento y los 18 meses de vida

son los siguientes:
Alrededor de los 3 meses:
-Controla la cabeza.
-Fija la mirada.
-Realiza seguimientos visuales.
-Aparece la sonrisa social.
-Duerme plácidamente.
-Se interesa por el entorno.
-Responde a sonidos, como a la voz de sus padres.
De 3 a 6 meses:
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-Se ríe a carcajadas.
-Balbucea con intención de llamar la atención y de dar una respuesta cuando le

hablan.
-Se orienta hacia los sonidos.
-Tiende a coger los objetos.
-Juega con sus pies y manos.
-Reconoce claramente a sus padres y familiares cercanos.
De 6 a 9 meses:
-Extraña y llora cuando se van sus padres.
-Estira los brazos cuando le van a coger; se anticipa.
-Se esfuerza por alcanzar objetos lejanos.
-Se sienta y se desplaza reptando.
-Intenta ponerse de pie.
-Da palmas.
-Explora los juguetes, los manipula y tira para ver lo que hacen y cómo suenan.
-Repite sílabas sueltas.
De 9 a 12 meses:
-Explora cada vez más los objetos desconocidos y se los mete en la boca.
-Si le escondes un juguete, sabe que sigue existiendo y lo busca.
-Gatea para explorar su entorno.
-Se pone de pie con ayuda y realiza desplazamientos laterales.
-Dice "papá" y "mamá"; les busca.
41
-Entiende órdenes sencillas y prohibiciones.
-Provoca la comunicación.
-Tiende a imitar sonidos y gestos.
De 12 a 18 meses:
-Se interesa por los demás niños.
-Señala y nombra objetos.
-Conoce las partes de su cuerpo.
-Se identifica en un espejo.
-Se interesa por los cuentos.
-Aumenta el lenguaje y repite palabras que oye.
-Camina solo.
Durante esta primera etapa del desarrollo, seguramente la mayoría de los padres de
niños con TGD no observan grandes diferencias evolutivas que determinen que el niño
presenta un trastorno, aunque sí aparecen señales más sutiles. Gatearán, reptarán, se
pondrán de pie y andarán igual que un niño que no presente síntomas de autismo,
siempre y cuando no existan otras deficiencias asociadas.
El desarrollo de las competencias comunicativas, sociales y del comportamiento se

inicia durante el primer año de vida gracias a habilidades previas como, por ejemplo, la
sonrisa social, que aparece alrededor del tercer mes de vida y permite expresar al
pequeño su alegría al ver rostros conocidos o sus juguetes preferidos. Entre estas
conductas iniciales sí se pueden apreciar diferencias con respecto a los demás niños, que
pondrán en alerta tanto a los familiares como a los profesionales.
Cuanto antes se realice un estudio del niño que contemple las capacidades que posee
y el uso que hace de ellas, antes se comenzará a trabajar sobre las áreas que
necesiten apoyo. La importancia radica en que las posibilidades de mejora son
inversamente proporcionales a la edad de la persona.
Alrededor del primer año de vida aparece el lenguaje, comienza la bipedestación y los
procesos de imitación de comportamientos. En algunos niños con TGD se podrán haber
42
detectado signos de alarma desde una temprana edad, mientras que en otras ocasiones
estos indicadores serán más sutiles de apreciar.
En el niño con rasgos autistas aparecen escasas conductas de interés por el entorno,
unidas a un retraso en la emisión de sonidos y palabras, alteraciones en el juego, en la
imitación y, sobre todo, en los comportamientos sociales de relación con los demás. Esto
se observa en conductas tales como, por ejemplo, no compartir con la mirada, no sonreír
a los tres meses de edad ante los intercambios sociales o no estirar los brazos para que
les cojan.
En cuanto a la aparición del lenguaje, resulta característico en todos los niños dentro
del espectro autista una alteración significativa en este área, aunque el nivel de gravedad
variará significativamente de uno a otro.
Desde que un niño nace, gracias al desarrollo que ha ido adquiriendo durante los meses
de gestación, posee distintas conductas mediante las cuales puede iniciar una relación con
el mundo que le rodea, en especial con sus padres. Desde los primeros días de vida el
niño comienza a relacionarse con el mundo y, en consecuencia, aprende de él. El
pequeño contempla a las personas que le cuidan y éstos le responden atendiendo a sus
necesidades, lo que le permite ir adquiriendo una conciencia de su propia existencia y de
la de los demás. Se da cuenta de que puede transmitir emociones y ser respondido. En
esta etapa es crucial el intercambio de afecto entre el niño y las personas cercanas, a
través de sonrisas, caricias, juegos de relación o frases con entonación agradable para
poder establecer con él una relación de pleno entendimiento y comprensión.
La socialización
José Ignacio es un niño de 14 meses muy inquieto. A sus padres les llama la atención
que casi no mira a los ojos cuando le están hablando. No es que no les oiga, sino que
parece que le interesan más otras cosas. Cuando sus padres intentan jugar con él
parece como que no le interesa, a pesar de los grandes esfuerzos que hacen para que
le atraigan las actividades. La mayor parte de las veces prefiere jugar solo apilando
objetos, introduciéndolos en cajas u observando durante largos períodos de tiempo
algunas piezas. Este desinterés se observa de manera repetida y, en los momentos en
los que se encuentra más receptivo, muestra una gran dificultad para anticipar el
juego.
43
Voz de los padres
En general, en el primer año de vida, la preocupación de los padres se centra en aquellos

hitos del desarrollo social que sus hijos todavía no han adquirido. Por un lado, debido a
la aparente normalidad de los niños con TGD en este primer momento, pueden pensar
que no le ocurre nada o que simplemente lo aprenderá más tarde. En muchas ocasiones
supone un período de no saber cómo actuar, dejar que pase el tiempo y ver qué pasa.
Voz de los niños
El bebé cuando nace pasa a un mundo muy distinto al que se encontraba antes de nacer,
más ruidoso, menos cálido y lleno de cambios. Con respecto a su socialización no
controla todas las variables que las hacen ser tan complicadas y, en ocasiones, no sabe
cómo responder a ellas. Ante tantos estímulos en su entorno no sabe en cuál fijarse, pero
intenta relacionarse aunque a veces las estrategias que utiliza no son las más adecuadas o
no siempre son bien entendidas por sus padres.
Pautas de actuación
¿Cómo se socializa el bebé en esta etapa?
Hasta el mes y medio de vida dependerá absolutamente de sus padres. Es tan grande
esta dependencia que incluso no es capaz de identificarse como ser independiente de su
madre o su figura de referencia. La sensibilidad y la actitud que los cuidadores adopten a
la hora de tratar con el niño serán de gran importancia, lo que supone prestar atención a
los cambios en su maduración y adaptarse a ellos con el fin de proporcionarle las
necesidades físicas y emocionales que requiera. Todos los avances socioemocionales que
va adquiriendo el bebé dependen tanto de su propio ritmo de desarrollo como de toda la
información y apoyo que reciba de su entorno. Este último aspec to es el que se
aprovechará para estimular en el niño todas las áreas en las que presente una mayor
necesidad de trabajar, para llegar a alcanzar los objetivos deseados.
Cuadro 2.1. Desarrollo social
44
¿Qué respuestas se pueden apreciar en un niño con TGD en este primer período de vida
respecto a su socialización?
Si bien es cierto que existen varios grados de afectación en la interacción social del
niño con TGD, ésta es una característica que tiene que estar presente en él, junto con
otras, para poder ser diagnosticado de dicho trastorno.
Pueden considerarse algunos signos o señales de alerta que hagan sospechar de la

presencia de rasgos del espectro autista. Estas señales de alerta no quieren decir que vaya
a desarrollar algún TGD, pero sí pueden orientar tanto a la familia como a los
profesionales para prestar una atención adecuada y determinar por qué ocurre. Algunas
señales significativas son las siguientes:
•Siendo bebé, cuando es cogido en brazos por sus familiares, éstos manifiestan que
45
no se acopla bien al cuerpo del adulto y que no suele anticiparse estirando los
brazos para que le cojan.
Figura 2.1. No estira los brazos.
•Se retrasa la sonrisa social como respuesta a algo que le resulta agradable. Esta
conducta suele aparecer alrededor de los 3 meses de edad, aunque en bebés
susceptibles de presentar un TGD se retrasa su momento de aparición. Así, por
ejemplo, puede no manifestar alegría cuando juegan con él ni suele mostrar una
conducta clara de afecto por sus padres y familiares cuando se le acercan,
pareciendo indiferente ante la presencia o ausencia del adulto.
•Tampoco tiende a establecer contacto visual con las personas que se le acercan,
mostrándoles poca atención y poco interés.
Figura 2.2. No comparte con la mirada.
•Tiene dificultades en las conductas en las que hay que compartir experiencias por
46
medio de la mirada, donde el bebé primero mira al adulto y posteriormente al
objeto (lo que se conoce como atención conjunta). No suelen compartir su interés
por las cosas utilizando la mirada para hacérselo ver a los demás.
¿Cómo pueden fomentarse su curiosidad y bienestar?
Desde que el niño comienza a explorar su entorno resulta necesario irle brindando la
posibilidad de poder investigar, descubrir el mundo que le rodea, haciéndole ver que el
adulto le respeta y le apoya en ese proceso de toma de conciencia de la realidad.
Conviene tener siempre presente la importancia de la afectividad en el desarrollo de
cualquier persona. El hecho de cogerle en brazos de forma que se sienta a gusto, los
abrazos, las miradas, el contacto corporal con él, por ejemplo, son acciones que
permitirán al niño tener seguridad en sus figuras de referencia.
Si un niño necesita ayuda para hacer algo que todavía no puede conseguir por sí
mismo es importante estar ahí, aunque siempre teniendo en cuenta que hay que
conseguir que cada vez adquiera más destrezas y capacidades de forma autónoma. El
hecho de solucionarle lo que sabe hacer por sí mismo no contribuirá a su desarrollo.
Los juegos de relación con el adulto, como el cucu-tras, los cinco lobitos, el escondite
tras una servilleta o las canciones sencillas con pausas repetitivas, van a posibilitar al niño
tomar conciencia de la existencia de otras personas con las que puede disfrutar en su
interacción. En el niño con TGD estos juegos serán asimismo importantes para
desarrollar en él el placer de la convivencia con otros y un mayor acercamiento a las
relaciones sociales.
En el Trastorno Generalizado del Desarrollo no se produce una alteración específica

del vínculo. Pueden querer a sus padres, familiares y otras personas cercanas, aunque
su forma de expresarlo no resulte fácilmente perceptible.
No conviene olvidar que siempre hay que ser sensibles a las distintas necesidades del
niño, no obviarlas ni criticarlas: si llora, tran quilizarle, si está asustado, transmitirle
seguridad, si está contento, hacer que comparta esa alegría con los demás.
Las rutinas diarias también van a contribuir a otorgarle seguridad. Un entorno

predecible, en el que el niño sepa lo que va a ocurrir, le brindará una mayor confianza en
lo que sabe acerca del mundo y en sus propias posibilidades para controlarlo y
desenvolverse en él. Conviene ser constantes, reiterativos y predecibles tanto en los
horarios como en las rutinas que se realicen en la vida del niño. Al caer la tarde, por
ejemplo, después de jugar, se le baña, se le pone el pijama, se le da el biberón y se le
47
acuesta.
El apego
Elena tiene 16 meses y, aunque no ha desarrollado lenguaje oral, todos dicen de ella
que es muy independiente. Prefiere realizar cualquier tarea por sí misma. Cuando la
llevan a jugar al parque no comparte juegos con otros niños. Sus padres han
observado que está más tranquila cuando la situación le es familiar y las personas que
están a su alrededor son conocidas. Se han dado cuenta de que, aunque les quiera,
muchas veces prefiere estar sola y tiene dificultades para mostrarles lo que necesita
en cada momento.
Voz de los padres
En este momento algunos padres empiezan a ver comportamientos que les preocupan y,
en ocasiones, se preguntan qué está pasando y si están haciendo las cosas bien. Ellos
esperan poder tranquilizar al niño cuando lo necesita, sin embargo no siempre lo
consiguen. "¿Por qué no nos reclama?, ¿sabrá lo mucho que le queremos?"
Voz de los niños
El niño con TGD siente muchas emociones, prueba de ello son las respuestas que
manifiesta cuando la situación le resulta complicada o poco familiar. Estas emociones no
las sabe diferenciar adecuadamente y le cuesta mucho expresarlas. Sus familiares son
quienes más le conocen y, aunque muchas veces prefiera hacer actividades rutinarias él
solo, les necesita, como una parte importante hacia su maduración y su desarrollo social.
¿Qué es el apego?
Alrededor del 6° mes de embarazo se puede decir que están constituidas todas las
células cerebrales o neuronas, lo que permite que al nacer el bebé tenga capacidades
sensoriales como ver, oír, distinguir sonidos y sabores o ser sensibles a movimientos
táctiles. Estas capacidades tienen la función de permitir en el momento del nacimiento el
apego, es decir, el contacto con otro individuo adulto que permitirá al recién nacido su
supervivencia.
Para que el bebé madure es necesario que haya tenido contacto con unas figuras que,
48
además de proporcionarle un bienestar físico, también le brinden un apoyo emocional,
fundamental a la hora de adquirir un desarrollo equilibrado. Este vínculo se desarrolla de
forma gradual en el primer año de vida y desempeña una importante función biológica y
psicológica en el niño.
Hay que decir que las relaciones sociales se inician a través del vínculo afectivo que
el bebé establece desde su nacimiento con una o varias figuras de gran importancia para
él, actuando de referentes con respecto a lo que acontece en el mundo. Al principio al
bebé le cuesta mucho distinguir a unas personas de otras, aunque posteriormente esta
distinción se logrará en base a las características físicas externas, como el color del pelo o
cualquier contraste significativo del rostro. A pesar de ello, el bebé interacciona con
balbuceos, sonrisas o contactos oculares de forma indiferenciada en esta primera etapa.
Alrededor de los 3 meses será capaz de reconocer rostros con más perfección. Es a
partir de esta edad cuando las conductas de relación van dirigidas a personas concretas,
significativas, pues ya reconoce a las figuras que hasta el momento le han ido brindando
cuidados físicos y afectivos. Con 7-8 meses de edad la importancia del apego aumenta al
comenzar los primeros desplazamientos a través del gateo, la posterior marcha autónoma
y el descubrimiento de que puede "ex plorar" su entorno de forma tranquila y segura,
siempre y cuando los adultos que están con él le proporcionan espacios para desarrollarse
como ser diferenciado.
¿En qué formas se desarrolla el apego?
A través de las conductas de interacción, empleadas en la relación con el bebé, es

posible diferenciar tres tipos de apego (véase el cuadro 2.2).
Cuadro 2.2. Tipos de apego
Gracias al vínculo saludable que la madre o cuidador principal establece con el niño,
se fortalece poco a poco en él una base sólida para sus futuras relaciones interpersonales.
49
Contrariamente a lo que se pensó durante mucho tiempo acerca del vínculo que podían
establecer los niños con TGD con sus padres, se puede afirmar que la gran mayoría crea
un vínculo afectivo estable con ellos. En los TGD existe dicho vínculo emocional basado
en la proximidad, seguridad y confianza hacia los progenitores o cuidadores principales y
se convierten en un pilar básico en el mundo de las relaciones. Se aprecia en las
diferencias en el tipo de relación que mantienen con las personas a las que no conocen y
con sus familiares.
¿Qué puede hacerse para establecer un apego seguro?
No existe una fórmula única para contestar a esta cuestión. Dentro de las relaciones
humanas cada persona responde a múltiples cir cunstancias, lo que la hace única y
diferente a los demás. Sin embargo, existen ciertas pautas generales para fomentar una
adecuada relación con el bebé.
Ya antes del nacimiento el niño existe en cierta manera en los deseos, fantasías y
creencias de los padres. Se tienen muchas ilusiones en torno al hijo, al niño imaginado, y
éstas forman parte del inicio del vínculo que se creará con él. Es a partir del nacimiento
cuando estas fantasías se deben ir ajustando a las características del niño real. Esta
adecuación constituye un proceso que es necesario para el adecuado desarrollo del recién
nacido como persona. En el caso de un niño que manifiesta conductas propias del
espectro autista pueden aparecer sentimientos de incertidumbre o desesperanza ante el
diagnóstico, porque no se corresponde la imagen del niño imaginado con el niño real. La
familia tendrá que ajustarse a la nueva situación, lo que requiere tiempo y ayuda, ya sea
de profesionales, asociaciones, familiares o instituciones.
El proceso de adaptación a la nueva situación requiere, en ocasiones, la adquisición

de nuevas habilidades, necesarias para hacer frente a las nuevas demandas que surgen en
el día a día. A lo largo de este proceso tendrá una gran importancia el hecho de que las
familias estén informadas en todo momento sobre lo que son los TGD, contando con
datos fiables, ayuda profesional y apoyo emocional, para poder así disfrutar de todos y
cada uno de los aspectos positivos que tiene su hijo.
Hay que dejar atrás las expectativas creadas sobre el niño antes de nacer y fijarse en
las que posee realmente su pequeño. Desde el momento en el que se olvide al hijo
imaginado, los padres serán capaces de crear un vínculo afectivo estable con el niño e
involucrarse en los programas encaminados a mejorar sus capacidades y calidad de
vida.
50
Belén tiene 14 meses y parece que está "en su mundo". No sonríe al ver a su madre,
no reclama ser cogida y los ruidos le molestan mucho. A menudo empieza a llorar sin
motivo y cuesta consolarla. No muestra interés por lo que ocurre a su alrededor ni
realiza emisiones vocálicas propias de su edad, sólo algunos ruidos muy repetitivos
que muestra de manera constante. Los padres están preocupados y no saben qué
hacer.
Voz de los padres
A esta edad, los padres están deseosos de que sus hijos comiencen a decir palabras como
"papá" o "mamá". Si esto no ocurre, aparecen las dudas por consultar a un especialista o
se desesperan y cada vez exigen más al niño. En otras ocasiones, no acuden a un
profesional porque no piensan que su niño pueda tener algún problema y creen que ya
hablará.
Voz de los niños
Durante el primer año de vida los bebés experimentan muchos cambios corporales, a la
vez que tienen que integrar toda la información procedente de su entorno, lo cual
requiere un gran esfuerzo para muchos pequeños. Necesitan calma y una relación
adecuada con sus padres, que sean capaces de respetar sus necesidades más básicas, lo
cual les ayudará a madurar.
¿Cómo surge la comunicación?
Desde el nacimiento las personas vienen dotadas con mecanismos que les permiten
adaptarse al entorno y relacionarse con los demás para poder sobrevivir. Un ejemplo de
ello es el llanto del bebé, que permite manifestar a los que le rodean su malestar, ya sea
porque siente frío, tiene hambre o le duele algo. En ocasiones, el nivel de comunicación
que se alcanza llega a ser tan sofisticado que los padres pueden distinguir diferentes tipos
de llanto e identificar las necesidades concretas de su pequeño cada vez que llora.
Alrededor de los 9 meses aparece un tipo de comunicación intencionada, que suele

estar bien establecida hacia los 18 meses. Este tipo de comunicación se produce con un
propósito: cuando hay intención de cambiar el mundo físico que le rodea. De esta forma
aparecen los denominados protoimperativos, que sirven para pedir, por ejemplo
51
señalando o haciendo vocalizaciones para conseguir algo que quieren. Cuando se
pretende compartir emociones o actitudes con los demás como, por ejemplo, mostrar una
flor para compartir su agrado, se habla de conductas pro todeclarativas. Una alteración
en estas formas de comunicación intencionada es considerada como un signo de alarma y
constituye, por lo tanto, un aspecto clave a contemplar en los programas de estimulación
que se diseñen.
¿Qué signos de alarma referentes a la comunicación se pueden observar en las personas

con TGD?
Una de las características definitorias del espectro autista es la alteración en la

comunicación. El desfase en los procesos comunicativos no se manifiesta sólo en un
menor número de emisiones o intenciones, sino más bien en una alteración en su uso del
lenguaje como instrumento de comunicación y de interacción con el medio.
Los bebés nacen con capacidades innatas que facilitan las relaciones con sus padres.
Así, por ejemplo, con tan sólo 5 meses son capaces de distinguir la voz de su madre de
entre varias, establecen contacto ocular como medio de comunicación, sonríen con
intención de transmitir alegría y son capaces de imitar expresiones faciales e incluso sacar
la lengua. Alrededor del 6° mes de vida esta comunicación se perfecciona y el niño toma
conciencia de que las personas de su alrededor tienen comportamientos similares a los
suyos.
La capacidad de tener noción de que la otra persona tiene mente se desarrolla

normalmente hacia los nueve o diez meses en un niño sin ninguna alteración, quedando
establecida alrededor de los 18 meses. En los TGD, este proceso muestra diferencias
significativas.
Hoy por hoy no existen criterios concluyentes sobre los procesos comunicativos en
los TGD a edades tan tempranas, aunque se evidencian diferencias en algunas conductas
previas al lenguaje como las siguientes:
•Pueden aparecer llantos inesperados, exagerados o injustificados que resulten

difíciles de interpretar, que pueden deberse a la falta de control y predictibilidad de
su entorno.
52
Figura 2.3. Llora desconsoladamente.
•El pequeño puede no tener conciencia de su propio "yo", por lo que tampoco
entiende que exista otro, un "tú", con el que comunicarse verbal o gestualmente. Se
aprecia una menor intención de compartir su mundo con los demás.
Figura 2.4. Le cuesta compartir su mundo con los demás.
•No suele mostrar conductas comunicativas como señalar con el dedo índice una cosa
que le interesa, ni pedirla por medio de gestos, ni alarga el brazo para que otra
persona le acerque lo que pide.
53
Figura 2.5. No señala con el dedo.
•La aparición del gorjeo se puede ver retrasada y suelen ser escasas las ocasiones en
las que emite sonidos adaptados al contexto. En el balbuceo, que aparece alrededor
del 8° mes de vida, también se aprecian diferencias. Esto es debido
fundamentalmente a la dificultad que presenta en la imitación de conductas,
sonidos o gestos.
•Tiende a no responder al oír su nombre.
Figura 2.6. No responde a su nombre.
¿Cómo afectan estos signos de alarma al desarrollo de la comunicación?
Gracias a estas habilidades el niño es capaz de interactuar con los demás, de abrirse al
mundo exterior y compartirlo. En muchos casos, el desarrollo evolutivo del niño hasta los
2 años ha correspondido al de un pequeño sin sospechas de alteración. Posteriormente,
pueden tener un estancamiento madurativo e incluso un retorno a etapas anteriores. Así,
pequeños que se desarrollaron con aparente normalidad, tanto a nivel motor como en la
adquisición del prelenguaje e incluso, establecido ya el lenguaje, sufren un bloqueo en su
maduración y dejan de hablar, de relacionarse, se vuelven cada vez más pasivos y
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podrían ser diagnosticados alrededor de los 3 años con un posible TGD.
En algunos estudios se aprecia que estos niños responden de manera similar a la de

otros niños a la presencia o ausencia de la madre, la distinguen bien entre extraños, tienen
intención de comunicar, por lo que no se puede afirmar que presenten unas conductas de
apego muy diferentes a la de otros niños. De nuevo aparece el concepto de continuo
autista, donde se engloban diferentes grados de afectaciones, lo que hace imprescindible
tener siempre en cuenta las diferencias individuales.
¿Cómo favorecer la comunicación con el niño?
Desde que los niños pequeños tienen intención de comunicarse, antes de que posean
lenguaje, recurren a señalar aquello que desean, ya sea con la mirada cuando tienen
pocos meses de vida o con el dedo cuando son un poco mayores. Posteriormente, son
capaces de rea lizar esta conducta y emitir un sonido a la vez, hasta que aparece el
lenguaje y pueden expresar con palabras lo que quieren.
En los niños con TGD, la intención de comunicar o relacionarse con los demás y el
lenguaje, son dos factores que siempre estarán alterados en mayor o menor medida.
Conviene mostrarles que las cosas tienen un nombre y premiar aquellos comportamientos
que tiendan a imitar palabras, su sonido, su función, su forma...
En las actividades diarias cualquier emisión sonora relacionada con un objeto o

actividad debe ser estimulada dándole el objeto y diciéndole cómo se llama. Lo
importante será ir enseñándole palabras fáciles de utilizar y que sean de objetos que estén
en su medio, en vez de términos abstractos y difíciles de comprender.
En otros casos, no suelen aparecer conductas comunicativas básicas como, por

ejemplo, señalar para pedir. Cualquier intento de comunicación por parte del niño, para
pedir o relacionarse, deberá ser reforzado para que pueda entender que tiene su
comportamiento una consecuencia positiva para él. No tienen por qué ser verbales: basta
un signo, una mirada hacia el objeto o un movimiento del brazo en una dirección.
Hay que ser constante y actuar siempre de la misma manera desde que se toma la
decisión de enseñar esas conductas al pequeño. No será útil si unas veces se le nombra el
objeto, otras se le pide que diga "dame" y otras veces se le da sin más. Puesto que a los
niños con TGD les cuesta participar en actividades no estructuradas, debe existir un
acuerdo en todos los contextos en que se desenvuelve, lo que facilitará el proceso
comunicativo y, en algunos casos, el posterior desarrollo del lenguaje oral.
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Los adultos juegan un papel muy importante, pues constituyen un modelo para el
niño y son quienes ponen nombre a sus conductas y comportamientos, adecuados o no.
Hay que tratar de enseñarle que para conseguir algo deberá expresarlo de alguna manera,
bien por gestos o con alguna vocalización.
No conviene olvidar que los niños pueden tardar en dar una respuesta, por lo que no
se les debe insistir rápidamente con la misma pregunta una y otra vez. Algunos requieren
un tiempo extra para responder, por lo que hay que tener calma, esperar un tiempo y
observar su forma de responder, ya sea con el cuerpo, la mirada o la palabra. Asimismo
se recomienda:
-Hablarle de manera tranquila, despacio.
-Cantarle canciones. La música suele ser de gran agrado para muchos niños con
TGD.
-Reírse con él para que pueda identificar que es capaz de provocar respuestas de
alegría en los demás.
-Nombrar a las personas que conozca cuando se acerquen a él, así como reproducir
las onomatopeyas de los objetos de su entorno para que pueda ir reconociéndolos.
-Fomentar la interacción entre dos personas por medio de juegos de turnos o muecas
que pueda imitar, como sacar la lengua.
-Hablarle con un lenguaje habitual, con frases gramaticalmente correctas y palabras

sencillas.
-Evitar la jerga del bebé, sus palabras o sonidos.
-Contarle historias pudiendo utilizar libros con dibujos, haciendo que se fije en los
personajes y su forma.
Durante esta etapa, el bebé puede que no manifieste ninguna conducta llamativa que
alarme considerablemente a los padres sobre la posibilidad de un trastorno del desarrollo.
Algunos signos de alarma en su conducta en esta edad son, por ejemplo:
•En líneas generales, el pequeño presenta una normalidad aparente aunque algunos
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padres manifiestan que es algo más pasivo que los demás. Casi no reclama nada y
puede permanecer despierto durante mucho tiempo sin demandar la atención del
adulto.
•La inflexibilidad resulta un síntoma peculiar y notorio en los TGD; desean vivir en
un mundo sin cambios, estático, que les proporcione seguridad. Este deseo de
invarianza se ha atribuido fundamentalmente a su dificultad a la hora de anticipar.
•No suele orientar la cabeza hacia una fuente de sonido ni hacia la voz de una
persona; parece indiferente al mundo sonoro, como si fuera sordo.
Figura 2.7. Indiferencia hacia algunos sonidos.
•Puede presentar alteraciones del sueño, tanto en la duración como en la frecuencia,

lo que repercute en su descanso y desarrollo. Gracias al sueño profundo el cerebro
es capaz de "desconectarse" del mundo exterior y seguir madurando.
El sueño
Nuria es una niña de 9 meses. Le cuesta mucho dormirse y, cuando por fin se queda
rendida en su cuna, tiende a despertarse con mucha facilidad. Sus padres la cogen, le
dan paseos por el pasillo de la casa o la mecen, pero parece que estas estrategias no
funcionan y cada vez están todos más cansados. Durante el día acude a una escuela
infantil y parece que es allí donde mejor concilia el sueño, a pesar de todo el alboroto
que hay a su alrededor.
Voz de los padres
57
Cuando un niño no duerme es frecuente que los padres hayan probado multitud de
estrategias para fomentar su descanso. Pueden llegar a estar muy alterados debido a que
este hecho les cambia todas las rutinas que se tengan programadas en el cuidado del niño:
la hora de la comida, el baño, el paseo o la cena. En muchas ocasiones cambian de una
estrategia a otra y ninguna es eficaz con su hijo. Por ejemplo, le tumban en el sofá, le
ponen música de fondo o le pasean en el coche para que duerma. Este hecho puede
acarrear una gran carga de estrés dentro de la familia, ya que el descanso es necesario
tanto para los padres como para el niño. Mejorar los hábitos de sueño supondrá una
mayor organización de todas las actividades del hogar.
Voz de los niños
El bebé no nace sabiendo de antemano cuándo es el momento de dormir y cuándo el de

comer o jugar; sus padres se encargarán de enseñarle con paciencia y perseverancia
dicha necesidad fisiológica que, de no ser aprendida correctamente, puede acarrear serios
problemas de comportamiento y emocionales al niño.
¿Qué tipo de sueño tienen estos niños?
Si los trastornos del sueño suelen ser muy habituales en los bebés, en aquellos con
TGD en muchas ocasiones se acentúan. El insomnio infantil es un problema muy común
en esta franja de edad, incluso en niños mayores, pero es en los primeros meses cuando
el bebé debe aprender unos hábitos de sueño saludables.
Los trastornos del sueño pueden tener consecuencias importantes en el estado físico
y psíquico del niño, sobre todo si dicho trastorno es permanente y llega a cronificarse. De
ahí que sea de suma importancia saber cuáles son los pilares básicos donde se sustentan
unos adecuados hábitos de descanso.
Cuadro 2.3. Horas de sueño
58
¿Cómo puede un niño de esta edad conseguir unos adecuados hábitos de sueño?
La capacidad de descanso es algo que se aprende, no viene ya adquirida cuando el

niño nace. El reloj biológico interno que el bebé lleva dentro debe regularse, gracias a
señales o elementos externos que le ayuden. El recién nacido duerme muchísimas horas
al día, solamente se despierta para cubrir sus necesidades básicas de alimento y afecto,
no tiene conocimiento alguno de la existencia de horas diurnas y nocturnas.
Durante el día, cuando duerma, los acontecimientos cotidianos no deben verse

interrumpidos, es decir, la familia no tiene que evitar ruidos cotidianos en el hogar
(limpieza, platos que suenan o pasos por el pasillo). Si los padres tienen que pasar por
delante de él, no hay inconveniente en hacerlo, aunque siempre respetando su sueño,
intentando no molestarle.
Al llegar la noche, todo es distinto. Normalmente el nivel de ruido habrá disminuido

de forma significativa, no habrá luz y el ambiente será mucho más relajado y tranquilo, lo
cual le permitirá ir asociando el sueño a la noche y al silencio.
La planificación rutinaria de las actividades cotidianas es vital; le ayudará a

estructurar, predecir y en cierto modo controlar su mundo. Rutina es sinónimo de
seguridad, tranquilidad, sosiego y control de lo que sucede a su alrededor.
¿Cómo se crea esta rutina diaria?
Se tienen que realizar una serie de rituales que precedan a la hora del sueño, para que
pueda asociarlos con el hecho de ir a la cama. Si no se establecen rutinas y cada noche es
distinta, el niño no sabrá a qué atenerse y no adquirirá patrones saludables de sueño.
Igualmente importante es el hecho de que llegue a dormirse solo en su cuna, con

algún juguete apreciado por él, su chupete, el osito de trapo o su manta preferida. No
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debe dormirse en brazos de la madre, ni en el cochecito dando vueltas por toda la casa,
ni en la cama de los padres. El niño, si en algún momento de la noche se despierta,
demandará que la situación sea la misma a la que se encontraba al iniciarse el sueño,
tiene que reconocer los estímulos que le rodean.
¿Cómo actuar ante los problemas del sueño en los niños?
•Conviene establecer rutinas de sueño.
•Transmitirle calma y comprensión.
•Transmitirle la diferencia entre el día y la noche, el ruido y el silencio.
•Por la noche permanecerá en su cuna con la luz apagada y se reducirá notablemente

el nivel de ruido que hay a su alrededor.
•El tono de voz al acostarlo por la noche será tranquilo, susurrándole.
•Si llorase en la cuna, se le tranquilizará con tono de voz suave, se permanecerá cerca
del niño durante unos minutos pero sin sacarle de la cuna. Poco a poco el niño irá
aprendiendo a dormirse solo y la presencia del adulto dejará de ser necesaria.
El juego
Julio es un niño de 17 meses. Cuando juega prefiere estar solo. Tiende a jugar con las
piezas de su coche rojo, su preferido, pero casi nunca intenta incluir al resto de la
familia en su actividad. Puede permanecer horas sentado poniendo objetos en fila,
uno al lado de otro. Coloca las tacitas en el suelo, los platos o las cucharas, pero no
los utiliza como si fuera a comer. En el parque no muestra interés por otros niños y le
encanta jugar a colocar piedrecitas y mirar las sombras y luces que proyecta el sol.
Voz de los padres
En la hora del juego muchos padres contemplan con dificultad su deseo de compartir
risas y complicidad con su bebé al estar éste absorto en determinados objetos, siendo
difícil el intercambio de miradas, sonrisas o gestos faciales. El niño puede parecer muy
autónomo en lo que hace. Como no ha desarrollado un lenguaje oral ni gestual, su
comunicación se ve dificultada en los juegos de interacción.
Voz de los niños
60
Muchos niños a los que todavía no se les ha diagnosticado un TGD, tienen un desarrollo
afectivo, motor e intelectual sin sospechas de alteración hasta el año y medio o dos años.
De ahí que sea especialmente difícil el diagnóstico precoz en el bebé a esta edad. El niño
ha ido madurando en este primer año de vida; sin embargo, parece que existieran
situaciones con las que no congeniara. A veces puede parecer pasivo, pero en otras
ocasiones las actividades le agradan más, aunque no lo exteriorice de la forma en que el
adulto lo espera. El niño juega, pero lo hace de una forma rutinaria, prestando interés
sólo a lo que le llama la atención.
¿Por qué es importante el juego?
El juego es imprescindible para el desarrollo intelectual, motor y emocional del niño.

A través de éste, el niño no sólo se divierte explorando y descubriendo distintos objetos,
texturas, colores y acciones, sino que también aprende a relacionarse con su entorno.
Se pueden apreciar dos períodos diferenciados en el primer año de vida del niño con
respecto a su forma de jugar. En los primeros 6 meses el bebé se meterá en la boca todos
los objetos que pueda alcanzar, los chupará, manipulará y golpeará como forma principal
de descubrimiento y exploración. A partir de los 6 meses, cuando el niño va adquiriendo
más autonomía, gracias al desarrollo del gateo y una mayor coordinación psicomotriz, los
juguetes serán elegidos por él, protestará si no le apetece jugar con algún objeto en
concreto y hará esfuerzos por conseguir él mismo o por mediación de un adulto el
juguete deseado. Tendrá una mayor capacidad de exploración y sus intereses
aumentarán.
Las interacciones cuidadores-bebé que se entablan durante el juego son igual o más
importantes que los propios juguetes, ya que a través de esta relación se va desarrollando
poco a poco la complicidad, la capacidad de compartir, se aumenta y fomenta el
lenguaje, se transmite comunicación no verbal (risas, gestos faciales, posturas corporales,
modulación del tono, ritmo y volumen de voz), la identificación y des cubrimiento de
emociones, a la vez que se transmite el contacto piel a piel, el cariño y la seguridad.
¿Qué signos de alerta aparecen en su juego y actividades?
En esta etapa pueden apreciarse algunos signos que alerten de la posibilidad de TGD.
En este caso el niño muestra una relación peculiar con los objetos, pudiendo pasar horas
jugando de forma repetitiva a apilarlos, ponerlos en fila o chuparlos y le cuesta introducir
en su actividad la presencia de otras personas. Si además su desarrollo motor es más
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lento, este aspecto le dificultará la realización de juegos y actividades de movimiento
esperados para su edad.
Figura 2.8. Apila juguetes.
¿Cómo puede el niño aprender jugando?
El juego va a contribuir a mejorar el desarrollo del niño por variadas razones. Es un

elemento con el que va a aprender habilidades cognitivas, motrices, sociales, afectivas o
conductuales. Juegos tan populares como el cucu-tras, tapar con un pañuelo la cara del
bebé e inmediatamente después quitárselo, los cinco lobitos, galopar en las rodillas de un
adulto o las cosquillitas son fundamentales para que el niño aprenda de forma temprana y
divertida conceptos básicos. Con los primeros juegos el bebé experimenta que, aunque su
madre desaparezca de su vista por unos instantes, luego vuelve, no se ha ido para
siempre.
Los juegos con las manos le ayudarán a fijar la mirada y la atención durante un
período de tiempo más o menos prolongado en un objeto concreto, el adulto le servirá
como guía para conocerse a sí mismo y conocer su medio. Los juegos, además de
fomentar un contacto agradable y divertido con los demás, le servirán para fomentar la
sonrisa social, estimular su aprendizaje y el reconocimiento de las distintas partes de su
cuerpo, llegando paso a paso a diferenciarse a sí mismo de los otros.
Esta etapa se caracteriza por el predominio del juego de ejercicio, consistente en la

repetición de actividades que el bebé repite por puro placer. Algunos ejemplos de este
tipo de juegos serían apartarse las sábanas con los pies, expulsar los juguetes fuera de la
mesa, golpear objetos, apilarlos cuando el niño ya posee la suficiente capacidad motriz o
hacerlos rodar. Lo que gratifica al bebé en este juego no es llegar a una finalidad
concreta, sino la realización de la actividad misma.
El niño susceptible de presentar un TGD puede mostrar más acentuado, y casi en
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exclusiva, este tipo de juego. Se producen interacciones afectivas entre el cuidador y el
bebé, pero le cuesta más desarrollar un juego imitativo, en el que medie el adulto que
juega con él. La manipulación que hace el niño con los objetos en este período evolutivo
es muy básica, la diferencia cualitativa estaría en los juegos interactivos con el adulto. El
niño no respondería de forma adecuada a la sonrisa social del adulto, escasamente fijaría
la mirada en su cara para compartir. Estaría absorto en determinados objetos o partes de
éstos. Sin embargo, el hecho de que apile, gire o golpee objetos en esta etapa no es un
síntoma indicativo de autismo ya que la gran mayoría de los bebés a esta edad también lo
hace correspondiendo a su desarrollo evolutivo.
¿Qué tipo de juego resulta estimulante al niño?
-Es mejor utilizar juguetes propios de su edad evolutiva.
-El juego debe ser deseado por el niño, le tiene que apetecer.
-Deben ser adecuados a su edad pensando siempre en la finalidad y actitudes que

desarrolla en el niño.
-Conviene que sea simple. Esto aumentaría los usos que se pueden hacer de él y
desarrollará su fantasía y su capacidad simbólica.
-Lo ideal es dedicar un espacio diario a interactuar con el bebé jugando.
-No imponer un ritmo de juego, es mejor respetar su propio ritmo.
-Observar qué es lo que más le interesa al niño y compartir con él su interés.
-Dar libertad a la expresión de emociones, no cohibirle ni regañarle porque se excite o

grite de vez en cuando.
-Intervenir ocasionalmente para manipular el objeto de forma correcta y divertida,

pero sin obligarle a que lo haga él también.
-Fomentar el contacto y la mirada con la persona que juega.
Algunos juguetes recomendados, en función de la edad del niño, son:
-0-6 meses: en este período resulta esencial la persona que cuida al bebé, le habla, le
canta, le acaricia y juega con él. La relación con esta persona es una necesidad
importante para un buen desarrollo. El chupete y el sonajero constituyen también
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unos grandes recursos, al igual que los objetos que se pueden chupar, mover, hacer
sonar, brillar o emitir luces. El niño necesita juguetes que le ayuden a descubrir su
cuerpo y que estimulen sus sentidos: con diferentes texturas, formas, colores y
sonidos.
-7-12 meses: el bebé comienza a explorar los objetos y a reconocer sonidos. Son
recomendables los juguetes que estimulen el movimiento y sean fáciles de agarrar,
como estimuladores del gateo, pelotas, muñecos de trapo, juguetes sonoros,
tentetiesos, balancines y andadores. También resultan atractivos los juguetes que
estimulen la afectividad, como las mantitas de actividades en las que el adulto
participa y estimula los descubrimientos del niño.
-13-18 meses: comienza la marcha autónoma y los niños aprenden a reconocer las
propiedades de los objetos. Son recomendables aquellos juegos que estimulen la
percepción y las sensaciones de su propio cuerpo. Cualquier cosa que fomente su
movimiento de forma segura será un buen juguete: el campo, un parque con
columpios, el suelo con cojines y las cajas para descubrir. También los juguetes
que inviten a recorrer el espacio, como los andadores, correpasillos y módulos de
gomaespuma. Asimismo los juguetes que permitan relacionar hechos de causa-
efecto, para golpear, lanzar, encajar, apilar, experimentar con el agua y la tierra
(cubos, palas, envases atrayentes, juegos para la bañera...). También son
recomendables los juguetes que estimulen la imitación de acciones simples:
animales y muñecos pequeños, teléfono, vasos de juguete, coches, mesas de
actividades sencillas.
La imitación
Daniel tiene 16 meses. Cada vez que quiere algo suele dirigirse al adulto y llevarle de
la mano, pero no señala lo que quiere. Cuando se le plantean juegos en los que hay
que imitar prefiere hacer otra actividad, le es muy difícil. Sus educadores dicen que
no repite ciertos gestos que se hacen en el aula. Cuando su madre le hace los cinco
lobitos, él presta atención, pero no mueve sus manos a la vez, ni lo hace cuando
quiere volverlo a escuchar.
Voz de los padres
Muchos padres no han observado señales en su hijo que les alerten sobre su desarrollo y
es a partir de los 18 meses cuando pueden surgir inquietudes referidas a su conducta.
Puede llegar a ser un momento de intranquilidad. Los padres quieren compartir con él
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actividades para las que, por edad, debería estar preparado. Sin embargo, les resulta
difícil en ocasiones mantener actividades e intereses con el pequeño.
Voz de los niños
A veces, cuando otra persona hace gestos para que los imite, no sabe cómo reaccionar y
pueden aparecer rabietas sin que se observe en apariencia una causa justificada. Cuando
alguien le saluda con la mano o se despide de él, no presta atención a estos gestos.
Prefiere seguir realizando la actividad en la que estaba inmerso.
En este período, el niño comienza a observar la actuación de las personas que le rodean,
se da cuenta de lo que pueden hacer con su cuer po, sus expresiones faciales o su voz.
Comienza a esforzarse por imitarles y conseguir de esta forma llamar su atención e
integrarse en el ambiente. Sin embargo, en los niños que apuntan signos de autismo se
evidencian carencias en este proceso de imitación.
¿Qué signos aparecen en los niños con TGD?
En los niños con TGD estas conductas constituyen un objetivo fundamental a

abordar de forma temprana. La ausencia de dichas conductas a los 12 meses se convierte
en uno de los indicadores primordiales y evidentes de la sintomatología de autismo en el
niño. No tienen un referente que dé significado a lo que está sucediendo a su alrededor y,
por lo tanto, no pueden aprender a través de los otros formas adaptadas de reaccionar,
tanto conductual como emocionalmente, ante objetos, personas o situaciones.
El hecho de imitar va a suponer en el niño una serie de adquisiciones importantes en

su desarrollo. A través de la observación de lo que otros hacen aprenderá a relacionarse
con ellos, a poner en práctica habilidades concretas relacionadas con una u otra situación;
en definitiva, a prestar un interés por el entorno, descentrándose de sí mismo y poniendo
a los demás en su punto de mira. La imitación supone una verdadera elaboración
personal del niño, tomando como referencia a sus modelos significativos que suelen ser
los padres, hermanos y cuidadores.
¿Cómo puede favorecerse la imitación?
Hasta el año y medio cualquier bebé sólo imita prácticamente las acciones de los
adultos. A partir de esta edad comienzan a imitar actitudes y emociones de las personas
con quienes se relaciona, de ahí que sea tan importante transmitir a los bebés valores
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positivos. A los 18 meses los niños con un posible TGD aún no han desarrollado estos
procesos de imitación, lo cual será un objetivo prioritario a trabajar de forma temprana. A
esta edad lo importante será ir favoreciendo en el niño la atención hacia las personas.
Conseguido este objetivo se trabajará después la imitación con pautas como las
siguientes:
-Conviene dirigirse al niño cara a cara, para que pueda fijarse en el adulto con más
facilidad.
-Es importante verbalizar las pistas que se le dan al dirigirse a él. Si sólo se utilizan
expresiones no verbales como gestos, movimientos o miradas, al niño le supondrá
una dificultad añadida y no fijará su atención de forma eficaz.
-Un simple paseo al parque o una visita al domicilio de un familiar puede suponer una
gran oportunidad para hacer fijar la atención en aquellas cosas que le resulten
atractivas. Progresivamente el niño manifestará una mayor predilección por
determinados objetos o actividades que pueden aprovecharse para partir de ello y
hacerle ver aspectos que todavía no conoce.
-Al principio conviene que el adulto realice una acción sencilla, como peinarse o
lavarse, y llevar a continuación la mano del niño para que realice el mismo
movimiento.
-Para que preste una adecuada atención se aprovecharán aquellos momentos en los
que esté más relajado y dispuesto a interactuar con el adulto. Las actividades que
se desarrollen en base a este objetivo se realizarán en repetidas ocasiones para que
adquiera una base sólida sobre la que apoyarse.
Mitos
El autismo es causado por falta de cariño de los padres hacia su hijo
Éste es uno de los mitos más dañinos y perjudiciales para las familias del niño con
autismo, las cuales se esfuerzan de forma constante por superarse y lograr que la
convivencia diaria sea lo más rica y placentera posible. Comentarios como éste cargan de
responsabilidad y enorme culpabilidad a los padres. Ellos no pueden causar la disfunción
cerebral biológicamente determinada del autismo. Es una discapacidad del desarrollo. Los
padres usualmente son los primeros que manifiestan sus preocupaciones acerca del
desarrollo del niño a distintos profesionales, indicando así que le conocen y quieren lo
mejor para él.
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Por otro lado, el ambiente también tiene una gran influencia en las capacidades que
muestran los niños. La riqueza de estímulos que se les ofrezcan son fuentes para
potenciar su desarrollo. Un ambiente rico en estimulación visual, táctil, auditiva o de
cualquier índole será beneficioso, aunque siempre en dosis equilibrada y adaptada al ni
ño. Por el contrario, un ambiente hipoestimulante no propiciará un desarrollo tan rico,
aunque nunca será la causa del autismo.
Figura 2.9. Interacción entre la biología, el ambiente y el niño.
Tu hijo no tiene autismo, lo que hace lo hacen todos los niños de su edad, aunque va un
poco más lento
Esto es un comentario usual entre familiares y amigos cuando los padres comienzan a
preocuparse por el supuesto retraso en el desarrollo o la ausencia de algunas capacidades
en su hijo. Quizá su intención sea buena al querer tranquilizar a unos padres
preocupados, pero lo único que se consigue es perjudicar la detección precoz y, por lo
tanto, la búsqueda de un tratamiento lo más ajustado a las necesidades individuales del
niño.
Sólo los médicos y otros profesionales pueden detectar el autismo
Los padres son los mejores observadores de la evolución de su hijo; saben mejor que
nadie que algo va mal, que el niño presenta una serie de conductas diferenciadas y que,
por otro lado, no ha llegado a alcanzar algunas capacidades esperadas para su edad. La
observación de los padres aportará a los profesionales que evalúan al niño una
descripción detallada de su historia, imprescindible ésta para que se pueda diagnosticar el
trastorno de forma fiable y temprana.
El autismo es un trastorno poco común
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El autismo es el tercer trastorno del desarrollo más común, mucho más que el
síndrome Down. La incidencia del autismo es de 2 a 5 de cada 10.000 nacimientos. Pero
muchas veces el desconocimiento hace que la sociedad esquive a estos niños, que
físicamente no presentan ningún rasgo característico. Esto no suele ocurrir con los niños
con síndrome Down, cuyas características físicas son detectadas rápidamente y donde
las personas a nivel popular conocen grosso modo lo que implica dicho síndrome.
Estíbaliz tiene 12 meses y sus padres están muy preocupados. Ven a su hija distinta
de los demás y no saben muy bien qué puede ser. Por un lado muestra una excesiva
tranquilidad y ensimismamiento, y por otro, escasa curiosidad hacia lo que le rodea y
poco contacto cara a cara con las personas en general. ¿Qué es lo que le pasa?
¿Dónde deben acudir?
Los padres de Estíbaliz han observado conductas que les hacen sospechar que algo le
ocurre a la niña. Sin embargo, estas señales por sí mismas no conducen a considerar que
presenten algún TGD, aunque sí se deben tener en cuenta para poder ayudarle. El primer
paso que se debe dar es consultar al pediatra todas las dudas acerca de su desarrollo, sin
reparos. Si la niña acude a una escuela infantil, siempre conviene pedir información a los
educadores y psicopedagogos acerca del comportamiento habitual en el aula, la relación
con otros niños y adultos o sus reacciones cuando se desarrolla una actividad. Se debe
diferenciar si estas conductas que presenta Estíbaliz son algo puntual o se presentan de
forma continuada en el tiempo. Los profesionales, con la información aportada por los
padres y la observación del comportamiento de la niña, determinarán si es preciso hacer
una evaluación más detenida que pueda apuntar cuál es la causa de su comportamiento y
ofrecer tanto a la niña como a la familia la respuesta más ajustada.
Nuestro hijo Diego tiene 18 meses. Hace escasamente un mes su pediatra observó
ciertas características en él que le hicieron sospechar de un posible TGD. Al estar
trabajando los dos fuera de ca sa no tenemos más remedio que llevarle a una escuela
infantil, pero no sabemos si esto va a ser más perjudicial para él al no tener nuestro
cariño y apoyo constante. Además tampoco es fácil encontrar una escuela que le
preste la atención que necesita.
Cualquier niño necesita en su desarrollo y maduración personal el contacto con otras

personas. Todo ser humano aprende gracias a la mediación que realizan las demás
personas que le rodean en su construcción del saber. Para cualquier niño, y más
específicamente para aquel con un posible trastorno en el desarrollo, el hecho de ir a una
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escuela infantil le va a permitir desarrollar sus capacidades sociales en un medio que
resulta especialmente idóneo para esta tarea. Lo más apropiado será buscar un centro
que cuente con los medios personales y materiales apropiados para dar una respuesta
adecuada a Diego. Conviene realizar una evaluación psicopedagógica anterior a su
escolarización para determinar el nivel evolutivo en el que se encuentra y escolarizarle en
un aula apropiada.
En los Centros de Atención Temprana y, específicamente, en aquellos que cuenten

con profesionales especializados en autismo y otros trastornos generalizados del
desarrollo, las familias encontrarán un apoyo importante, sobre todo en estos primeros
momentos en los que el niño todavía no cuenta con un diagnóstico concreto. Los
profesionales que trabajan en estos centros orientarán a la familia, incluso en su
escolarización, y les ofrecerán pautas concretas para potenciar el desarrollo, de forma
que se continúe la labor del centro de tratamiento en el propio hogar y la escuela infantil.
Michel tiene 16 meses. Inquieta a los padres porque parece tener una verdadera
fijación por ciertos objetos o juguetes, siendo imposible relacionarse con él cuando
está inmerso en esa actividad. Si le quitan el juguete comienza a gritar y a llorar de tal
manera que no existe otro medio de calmarle que devolviéndoselo. Mientras está con
esos objetos no existe nadie más para él.
Se debe observar por qué y en qué momentos realiza estos juegos que si sólo los realiza
en ocasiones puntuales no serían un verdadero pro blema. A Michel se le puede atraer en
un momento en el que se sienta más relajado y esté más dispuesto a colaborar. Partiendo
de lo que le interesa es necesario ofrecerle otras alternativas más adaptadas en las que
pueda compartir algunos momentos con sus familiares. Conviene que las actividades que
se realicen con él no se hagan de forma forzada y obligada; esto constituiría una invasión
y sólo se conseguiría el efecto contrario: cada vez estaría menos dispuesto a relacionarse.
Observando qué es lo que más le motiva a Michel en particular, se le puede ofrecer como
estímulo cuando se quiera que realice otro tipo de conductas. Por ejemplo, si está
absorto con un objeto se le pedirá de forma calmada que realice otra actividad
incompatible, pero que le sea placentera, como comer un gusanito, ponerse unos guantes
llamativos si se va a salir a la calle o dar palmadas con una música que reconozca
familiar. Como con cualquier niño hay que dedicarle tiempo para poder compartir con él
muchos momentos, conocerle mejor y crear modelos significativos que le den seguridad.
Ana tiene 14 meses y sus padres están muy preocupados. Desde que nació ha
comido muy mal, tuvo problemas para alimentarse con el pecho, no toleraba después
la introducción de nuevos alimentos en su dieta y cada vez se ha vuelto más selectiva
con lo que come. ¿Qué puede hacerse para que coma mejor?
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Lo primero será crear una rutina en todas las actividades diarias que Ana realiza, que le
permitirá darse cuenta de qué es lo que sucede en cada momento del día. Se le avisará
antes de las comidas de que pronto será la hora de comer; puede resultar útil poner
siempre una misma música para que la niña lo asocie con este momento. Si un alimento
le gusta más, se le dará en segundo lugar y siempre dejándolo a su vista para que se
motive y sepa que si come lo que tiene primero podrá tomarlo. Al igual que los adultos,
los niños tienen días en los que comen más y otros en los que están más desganados.
Conviene respetar el estado del niño, siempre sin saltarse la rutina que se tenga
establecida.
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Introducción
La primera infancia abarca desde los 18 meses hasta los 6 años. Sin embargo, estos
límites no suponen barreras absolutas, ya que el desarrollo madurativo difiere de un niño
a otro y es variable en su duración. Cada niño es único y no existen normas generales
que puedan aplicarse a todos ellos. Un aspecto a destacar es la necesidad de respetar ese
ritmo de desarrollo para evitar sobreestimularle, ni forzar su propio ritmo madurativo.
¿Qué importancia tiene la familia?
Este es un período en el que las señales que alerten de un posible TGD comienzan a
hacerse más evidentes. Los padres suelen ser los primeros en detectarlas. La mayoría de
las familias ha recorrido un largo camino visitando a distintos especialistas, centros o
instituciones hasta que se va perfilando el diagnóstico del niño. Esta etapa anterior al
diagnóstico genera mucha angustia en las familias que deben ayudar al niño y, a veces,
no disponen de los medios necesarios. Por eso es importante que los padres recurran a
un equipo de profesionales que pueda orientarles en este primer momento y les brinde
todo el apoyo que necesitan respecto al cuidado de su hijo. Ante el diagnóstico, en un
primer momento pueden surgir reacciones totalmente normales y comprensibles dentro
de la familia, como la negación, la tristeza o desesperanza por no saber cómo actuar y
qué posibilidades tiene el niño en un futuro. El impacto de la noticia puede llevar a
volcarse en exceso en el niño, corriendo el peligro de sobreprotegerle. Muchas veces el
diagnóstico puede envolver la identidad del niño, impidiendo que los padres vean al hijo
que hay detrás con todas las cualidades positivas que le hacen irrepetible. La atención
que reciba la familia por parte de los profesionales le ayudará sobre lo que pueden hacer
y qué recursos pueden utilizar, para aceptar ese proceso y proporcionarle todo cuanto
pueda necesitar.
En ocasiones, el día a día resulta muy complicado de llevar porque el pequeño

muestra oposicionismo, rabietas o falta de interés, lo que, a su vez, influye en las
respuestas de las personas que le rodean.
72
Un niño con un ritmo en su desarrollo distinto necesita lo mismo que cualquier otro:
que jueguen con él, que le hablen, que le quieran y que le proporcionen una
estimulación adecuada a su edad. Todos los niños, por diferentes que sean unos de
otros, no dejan de ser niños y necesitan un ambiente motivante, en el que disfrutar y
aprender.
La socialización
Carolina acude a diario a una escuela infantil cercana a su hogar. Su madre ha

hablado con el educador sobre la relación social con sus iguales. Ambos ven que
prefiere estar sola y casi nunca participa de los juegos en grupo. Aunque es capaz de
mantener un contacto ocular con los demás, suele hacerlo en ocasiones especiales y
no lo hace para compartir con el otro un mismo foco de interés. Lo que más le gusta
es dar vueltas a las ruedas de un coche que hay en su clase, pero nunca inicia un
juego con alguno de sus compañeros. Tiene casi 3 años y aún no ha emitido de forma
clara palabras de uso frecuente. Lo que más les preocupa ahora es su contacto con
otros niños.
Voz de los padres
"¿Qué le pasa a nuestro hijo?" "¿Será algo pasajero?" Los padres son quienes mejor
conocen al niño, le han brindado muchas oportunidades y pueden haber observado
ciertas dificultades para jugar con otros niños. Cuando van al parque y ven a un niño al
que no conocen, en ocasiones pueden observar estas conductas de rechazo e
indiferencia. Los intentos de los padres por crear aproximaciones con otros niños de su
misma edad pueden originar una gran confusión en el pequeño. Por ello, la ayuda de un
especialista les permitirá ver que el niño no comprende qué se espera de él, y gracias a
unas pautas individualizadas puede mejorar mucho su capacidad de socialización.
Voz de los niños
En la franja de edad entre los 18 y 36 meses muchos de los niños que más tarde serán
diagnosticados con algún TGD todavía no han sido evaluados por un profesional, con el
consiguiente retraso en el tratamiento y la utilización de los servicios de apoyo por parte
de las familias. Es una etapa en la que pueden aparecer patrones sociales que hagan
sospechar que el niño no está siguiendo un desarrollo evolutivo adecuado, por lo que no
73
conviene demorar la visita al especialista.
¿Qué avances aparecen en esta edad en la socialización de los niños?
A los 18 meses un niño con un desarrollo evolutivo adecuado se sitúa en una etapa
donde la característica principal es el oposicionismo o decir "no" como primera respuesta
a las sugerencias que se le puedan ofrecer, aunque siguen necesitando el apoyo constante
del adulto para guiar su comportamiento.
A esta edad el niño empieza a conocerse a sí mismo y a diferenciar entre sexos.

Aparecen conductas de vital importancia en el desarrollo social como señalar, utilizar un
juego más elaborado y aumentar su comunicación verbal. La comunicación no verbal se
ve también progresivamente aumentada mediante gestos y expresiones que realiza para
dar a conocer sus estados de ánimo, compartir la atención con otras personas o pedir
algo que desea.
Por otro lado, los niños con un desarrollo adecuado a su edad son capaces de
elaborar recursos para soportar la ausencia de sus padres como, por ejemplo, estar en
contacto con juguetes "sustitutos", como un osito o una mantita que siempre quieren
llevar consigo y que les permiten soportar mejor cualquier dificultad.
A los 24 meses resurge la reacción ante extraños y aparece la timidez. Jugará

satisfecho siempre que esté al lado un adulto que le aporte seguridad y confianza,
aparece el sentimiento de jugar con otros niños y tener una relación entre iguales. El niño
de 3 años puede ser capaz de participar con sus compañeros utilizando turnos, es capaz
de compartir con sus iguales y surgen más juegos cooperativos.
¿Qué tipo de competencias sociales muestra un niño con TGD a esta edad?
En el área social se empiezan a hacer más evidentes las conductas que muestra el
niño o que no manifiesta respecto a lo que los adultos esperan que haga. Se pueden
apreciar los siguientes comportamientos:
•No suele participar en interacciones sociales sencillas como, por ejemplo, decir adiós
con la mano para despedirse o cuando alguien se va. Es complicado compartir con
él intereses y acciones.
74
Figura 3.1. No dice adiós con la mano.
•No inicia juegos interpersonales o, si lo hace, suele ser de forma muy estereotipada.
•No tiende a buscar a sus padres cuando están en casa ni su consuelo, bien porque se
ha caído y se ha hecho daño o porque algo le sale mal.
Figura 3.2. No busca consuelo.
•Puede evitar la mirada de los demás y el contacto físico, con lo que será difícil
establecer una relación con él sin que se irrite o muestre un rechazo a ser tocado.
•Puede permanecer mucho tiempo mirando fijamente al vacío o a un objeto.
¿Qué se puede hacer para favorecer su socialización?
75
El área social será un objetivo prioritario en su tratamiento por su importancia en la
motivación para el aprendizaje, la relación con sus familiares, compañeros de la escuela
infantil y, en definitiva, para todas las áreas de su desarrollo. Por lo tanto, las actividades
que fomenten su interés y placer por la relación con otros serán importantes para él. El
primer paso será pues averiguar cómo se siente a gusto el propio niño, conocer sus
preferencias, sus momentos de mayor receptividad, y a partir de ahí desarrollar
capacidades que le proporcionen un acercamiento a las actividades que se realizan en su
medio cotidiano.
La mejor forma de actuar con el niño con TGD será proporcionando un contacto
directo y de tipo emocional por parte de las figuras de apego, sin sobrecargarle con
tareas. Es importante que los padres aprendan a pedir ayuda si así lo requieren y ver
aquellos aspectos positivos que tiene su hijo. El niño con TGD no tiene problemas de
conducta de forma premeditada, ni lo hace para causar problemas a otros. A veces no
sabe cómo actuar y lo muestra a través de su comportamiento.
Para cualquier niño de esta edad, y más aún para aquel que presente un TGD, son
importantes los juegos de relación tales como ser cogido y abrazado, descubrir con él las
partes de su cuerpo o el contacto corporal, pero sin llegar a obligarle a que haga lo que el
adulto siempre quiere, dejando que sea él quien marque su propio ritmo y teniendo en
cuenta sus preferencias y estados de ánimo.
Será un objetivo prioritario que consiga intercambios sociales significativos utilizando

estrategias en las que se trabajen los turnos, la comprensión y expresión de emociones,
las acciones compartidas con otros y el juego. Para ello es importante crear un clima
afectivo, en el que pueda llegar a estar a gusto tanto en el hogar como con los
profesionales que le atienden, sin sentirse invadido.
Se debe trabajar la percepción de contingencias sociales, es decir, que el niño sepa

qué ocurre en cada situación social y cómo debe actuar.
Cualquier ocasión cotidiana puede aprovecharse para hacerle ver qué señales
emocionales muestran las personas para que consiga una referencia adecuada. Por
ejemplo, en el parque, cuando un niño se esté divirtiendo en el tobogán puede
aprovecharse para hacerle ver esa emoción: "Mira cómo se ríe Miguel, está contento". Si
un niño se cae, se hará lo mismo: "Mira a Marisol, está triste, se ha hecho daño y está
llorando". Es conveniente llamar su atención para que se fijen en lo que ocurre en cada
una de estas situaciones.
Otro objetivo importante consistirá en proporcionarle experiencias contingentes entre
76
sus acciones y las de las personas que están con él, mediante la imitación de las acciones
del niño, sus movimientos, sus juegos o vocalizaciones. Se fomentará, al mismo tiempo,
un contacto visual por parte del niño para que progresivamente establezca una mayor
atención a las personas de su entorno. Se pretende que se compar tan acciones entre el
niño y la persona que está con él, incorporando paso a paso objetos, actividades y
referentes que propicien la atención conjunta. Se debe potenciar la mirada espontánea del
niño hacia las demás personas, para que se dé cuenta de su importancia y tienda a
realizarlo con mayor frecuencia. El acercamiento físico, a través del tacto y las caricias,
es una buena demostración que al niño le ayuda a sentirse bien; aun así conviene
respetarle y brindarle estas demostraciones en los momentos en los que él se sienta más
receptivo.
No hace falta premiar siempre que haga algo bien con refuerzos tangibles como
golosinas, pegatinas o muñecos. Es incluso más efec tivo el refuerzo social a través de los
elogios y manifestaciones afectivas y, sobre todo, le ayudará a considerar la importancia
de las relaciones sociales a lo largo de toda su vida. Ésta es una tarea que se les ha de
demostrar desde la Educación Infantil.
Al trabajar con un niño con un TGD hay que tener muy presentes todas sus
características específicas, pero a la vez tratarle como el niño que es. El pequeño es
como es y no siempre resulta fácil aceptarlo, sobre todo si presenta comportamientos
muy difíciles de manejar, oposicionismo o hábitos de conducta inadecuados. Lo
importante es reconocer y aceptar lo que más le cuesta y saber manejar aquellas
situaciones que pueden costarle más para poder ayudarle a resolverlas.
La afectividad
Laura tiene 26 meses. Cuando está en su casa prefiere hacer sola muchas de las
actividades. Sus padres encuentran cierta dificultad para integrarse en sus intereses.
Quieren enseñarle muchos juegos y compartir con ella más tiempo. Sin embargo, les
cuesta "entrar" en lo que ella hace. Acaba de ser evaluada, pero aún no disponen de
un diagnóstico claro. Esto crea una gran confusión en la familia.
Voz de los padres
"¿Es que no nos quiere?" "¿No nos necesita?" "Quizás le agobiemos con tantos besos y
abrazos." Ésta es una etapa difícil para los padres y la familia en general. Al principio es
frecuente no saber qué hacer ni cómo conseguir una adecuada comunicación con él o
cómo expresarle de la mejor manera el afecto. Una vez se ha descubierto la identidad del
77
niño con un TGD y se han aceptado tanto sus aspectos más débiles como los más
desarrollados, estará en mejores condiciones de desarrollar su afectividad y disfrutar de la
vida en común con la familia.
Voz de los niños
El niño a esta edad puede tener una gran confusión en sus actividades. Muchas veces
prefiere estar solo, aunque necesita a otras personas para que le cuiden, jueguen con él y
compartan momentos agradables. Le cuesta reconocer sus propias emociones y
expresarlas. En ocasiones no comprende lo que otros le piden y cómo se sienten cuando
no hace lo que esperan de él.
¿Qué desarrollo muestran los niños en sus procesos afectivos?
A los 18 meses se puede decir que el pequeño vive un momento crucial en su

desarrollo. Se despliega de forma intensa su autoconciencia, va adquiriendo la noción de
quién es él y qué aspectos le diferencian de otros. Comienza a entender algunos
estándares sociales, como saludar y despedir o saber cómo comportarse ante situaciones
o personas distintas. El niño juega a hacer "como si" una cosa fuera otra, lo que se
conoce como juego de ficción o simbólico. Va desarrollando su capacidad para inferir
estados mentales en otras personas, permitiéndole intuir lo que otros esperan de él y
progresar en el reconocimiento de las emociones.
¿Qué necesidades afectivas tiene un niño dentro del espectro autista en esta etapa?
Son las mismas que tiene cualquier niño de su edad. El objetivo será favorecer su
máximo desarrollo, aunque siempre atendiendo a las características específicas de cada
niño.
-Sentirse seguro: necesita tener cierta seguridad que le permita ir adaptándose con
éxito al mundo que le rodea y que le animen a ir descubriendo nuevas experiencias;
por ejemplo, apoyándole a realizar algo que le da miedo o le cuesta. Para tener
seguridad en sí mismo debe estar preparado poco a poco para enfrentarse a lo
nuevo. Tiene que aprender a aceptar las correcciones sin sentirse amenazado, ni
protegido en exceso por parte de los educadores y la familia. Por esta razón es
fundamental establecer entre todos unas normas claras que le transmitan seguridad
en lo que hace, a la vez que se le proporcionan claves ambientales que contribuyan
a que el niño anticipe lo que va a ocurrir.
78
-Sentirse autónomo: ha de ir desarrollando su autonomía e intentar hacer cosas por sí
solo. Según vaya superando las dificultades con éxito, se irá fomentando su propia
capacidad, autoestima e independencia.
-Sentirse respetado y que confíen en sus posibilidades: estas actitudes las incorpora
con las distintas experiencias y por observación de padres y educadores. Se debe
inculcar el respeto y la confianza a través de lo que se le dice, llamando la atención
sobre aspectos concretos que hace bien. Es interesante dar explicaciones sencillas y
puntuales, hacer alusiones acerca de temas relacionados con las emociones y la
relación con los demás. En definitiva, ir asentando las bases para llegar a conocerse
mejor a sí mismo.
-Tener modelos adecuados de comportamiento en la relación con los demás: es

importante que tanto padres como educadores le intenten transmitir patrones
adaptados de comportamiento. Aunque al niño le cueste fijarse en lo que hacen
otras personas se le debe llamar la atención sobre lo que realizan, para que aprenda
a desenvolverse y tome conciencia de los demás sabiendo que él es importante
para ellos.
-Experimentar momentos agradables y estimulantes de relación con los demás: para

que vaya abriéndose y desarrollando su interés por otras personas es fundamental
que cuente con la experiencia de compartir momentos placenteros, de juego y
diversión, que le hagan querer repetir ese contacto por la experiencia de estar con
otros.
¿Cómo puede desarrollarse su competencia emocional?
A pesar de su importancia, en la sociedad actual no es habitual la educación de las

emociones. ¿Para qué educar las emociones? En concreto, en el caso de los niños con
autismo, esto supone un elemento importante en el desarrollo de su socialización. El
pequeño puede tener miedo a determinadas situaciones o cambios en su ambiente. A
simple vista parece que no se relaciona su miedo con una causa aparente y clara.
Conviene ir enseñando progresivamente a poner nombre a las emociones básicas y a
captar los signos de expresión emocional de los demás.
Las áreas que se deben tener en cuenta para desarrollar la competencia emocional
son, en líneas generales, las siguientes:
-Emociones: aprender a identificar y etiquetar las propias emociones y las de otros,

evaluando su intensidad e identificando maneras adecuadas de expresarlas. Por
79
ejemplo, aprender a disfrutar de los juegos de relación con otros y desarrollar un
mayor autocontrol que le permita sentirse contento y con un ánimo positivo.
-Pensamientos y conductas: es importante que cada niño pueda adquirir seguridad en

lo que hace y pida ayuda sólo cuando lo necesite. Cuando el niño está relajado y
motivado podrá participar de manera más eficaz en actividades compartidas.
-Solución de problemas: los niños tienen que aprender que existen distintos tipos de
situaciones y que cada una les exigirá unas u otras respuestas. El fin será que
aprendan a resolver situaciones y problemas en el hogar, en el aula o en cualquier
situación habitual. Esto se podrá potenciar dejándole elegir aspectos cotidianos
como la ropa que se pone, el color que va a poner en un dibujo o el columpio en el
que se quiere subir.
-Relaciones interpersonales: suponen el desarrollo de la competencia social y las

amistades. A los niños con TGD se les enseñan estas habilidades de forma explícita
y utilizando su medio, para contribuir a una mejor generalización.
La comunicación es la vía esencial para posibilitar la relación con otras personas. Tiene
una gran importancia en el desarrollo de todos los seres humanos. En el caso de los niños
con TGD será un eje vertebrador de todo el tratamiento, pues con ella podrán avanzar en
su socialización, su capacidad de expresar y reconocer emociones, realizar actividades
con otros compañeros y, en definitiva, relacionarse y aprender con los demás.
La intención de comunicar
Manuel tiene 2 años recién cumplidos. Sus padres han consultado a un especialista
porque todavía no ha iniciado el lenguaje oral. Cuando quiere algo no lo señala para
que se lo den. Lo que sí sabe hacer es llevar a un adulto de la mano para que éste
intuya qué es lo que quiere. No mira con detenimiento a los ojos ni sonríe a la vez
cuando mira a las personas, simplemente parece como si no entablara una
comunicación con ellos tal y como sus padres esperan.
Voz de los padres
En este momento muchos padres están ya alerta sobre el desarrollo del lenguaje de su
hijo y comienzan a preocuparse. Es frecuente que consulten a un profesional para que les
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explique a qué se debe. Otros niños de la edad del suyo saben hablar y parece que están
más dispuestos a comunicarse y realizar actividades con las personas cercanas. Con su
hijo esta comunicación puede resultar excesivamente difícil, lo que hará que los padres
inventen tretas muy diversas para poder fomentarla.
Voz de los niños
"No entiendo muy bien lo que me pides." "Me cuesta hacer algo contigo, pero yo lo
intento con fuerza." Los niños con TGD no entienden bien el comportamiento de sus
padres, tan insistentes en que repitan palabras. No sienten la necesidad de comunicar ni
de compartir sus experiencias, por lo que no muestran interés en repetir palabras.
¿Cuál es el desarrollo de cualquier niño a esta edad respecto a su comunicación?
En el desarrollo armónico los niños muestran un alto nivel de destrezas en cuanto a la

comunicación; sienten el deseo de comunicar, explorar su entorno y tener una relación
con todo cuanto les rodea. Su imitación es tanto de tipo lingüístico como gestual, aparece
progresivamente el juego simbólico y el conocimiento de las partes del cuerpo, tanto en sí
mismos como en los demás. El vocabulario del niño ronda ya las 50 palabras y utiliza sus
expresiones orales para reclamar la atención del adulto, pedir algo o compartir con ellos
experiencias.
¿Qué indicadores aparecen en un niño con TGD en su comunicación?
•No han desarrollado a esta edad un lenguaje oral que les permita comunicarse.
Cuando dicha dificultad no desemboca en un mutismo casi total, algunos tienden a
desarrollar un lenguaje muy básico y poco adaptado al contexto.
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Figura 3.3. No inicia el lenguaje oral.
•Tampoco suelen mirar hacia los objetos que les señalan otras personas y piden
normalmente las cosas cogiendo de la mano a los demás.
Figura 3.4. No mira lo que le señalan.
•No aparecen frases de dos o más palabras, ni responden a preguntas sencillas o

comprenden prohibiciones.
82
Figura 3.5. No hace frases ni comprende prohibiciones.
¿El niño con TGD puede comunicarse?
Existen muchas formas de comunicación, no sólo la oral. Más importante que el

lenguaje oral es establecer una comunicación con las personas que están alrededor. Al
pensar en las personas con problemas auditivos puede verse claramente un ejemplo de
ello. No son capaces muchas veces de articular correctamente el lenguaje oral y recurren
al lenguaje de signos, que les posibilitará comunicarse, hacerse entender y relacionarse
con los demás de forma natural. Con un ni ño con TGD sucede algo parecido; a veces
no son capaces de hablar y entablar por este medio una forma de relación con su
entorno.
Lo más importante es tender a desarrollar la comunicación de un niño con TGD, sea

por la vía que sea. Un sistema de comunicación puede utilizar el lenguaje oral pero
también dibujos, objetos, gestos o incluso fotografías.
Para facilitar la comunicación del niño con los demás conviene fomentar primero sus
estrategias de atención. Para ello se puede acentuar el aspecto distintivo en el que se debe
fijar el niño, que lo toque con la mano, que lo tenga cerca y a la altura de los ojos. Las
claves que se ofrezcan deben ser sencillas y claras, para no desbordarle con demasiados
datos que le cueste asimilar. Conviene asegurar su atención antes de cualquier actividad y
elogiarle cuando lo haga. Los objetivos en cuanto a su nivel de atención serán cada vez
mayores; al principio un mero acercamiento o mirada será un éxito, aunque
progresivamente se trabajará para que los períodos de atención sean mayores.
¿Qué puede hacerse de forma habitual para fomentar la comunicación?
83
Aunque el niño no pueda acceder por sí mismo al lenguaje, se le pueden enseñar
intencionadamente pautas de comunicación. Algunos niños con TGD no serán capaces
de desarrollar el habla, aunque siempre se pueden desarrollar otras maneras de
comunicación con los demás.
La entonación a la hora de hablar al niño es otro componente pragmático a utilizar.

Aunque le puede costar reconocer este aspecto de la comunicación se le pueden ofrecer
pautas marcadas que le hagan depositar su atención en los cambios en el tono de voz y
en el volumen. Cualquier ocasión es buena para hacerle explícitas estas variables, por
ejemplo, al pasear con él, al escuchar música, en los juegos, etc. Este será un aspecto
importante para que después pueda generalizar sus aprendizajes.
Pautas para trabajar la comunicación:
-Utilizar códigos variados (expresiones faciales, movimientos de manos, gestos) al

dirigirse a él, no sólo la forma oral.
-Los objetivos tienen que ser funcionales y prácticos para el niño, le tienen que servir
para algo. De esta forma estará más dispuesto a aprenderlos. Por ejemplo,
enseñarle palabras o gestos que pueda emplear con frecuencia como "comer",
"dame" o el nombre de los objetos que maneja con asiduidad.
-Los contextos naturales, en los que el niño se desenvuelve de forma habitual, como
son el propio hogar, la escuela infantil o su lugar de juego, serán la base y el punto
de partida que le permitan desarrollar habilidades comunicativas para
posteriormente generalizarlas a otras situaciones.
-En un primer momento se le pueden enseñar signos mediante las manos con los
cuales pueda conseguir objetos o realizar acciones que quiere. Lo más importante
es que aprenda la importancia de comunicarse con los demás. A la vez que el niño
realiza los signos se le pueden ir asociando palabras concretas para estimular un
habla funcional, que le permita comunicarse de manera más eficaz.
La expresión oral
Bernardo no habla, tampoco hace gestos para que otros sepan lo que quiere. Cuando
era un bebé casi no llegó a balbucear. Prefiere coger por sí mismo todo aquello que le
interesa, y si no puede, su forma de hacérselo saber a los demás suele ser gritar
fuertemente y tomar a un adulto de la mano. Cuando sus padres le ponen canciones
infantiles es algo que le encanta, pero no repite ninguna parte de los estribillos ni baila
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con la melodía.
Voz de los padres
El lenguaje oral suele ser una de las preocupaciones clave en muchas familias de niños
con TGD. Una gran mayoría de los padres se cuestiona sobre si su hijo llegará a hablar,
cuándo lo hará y qué activida des puede hacer para que lo desarrolle. Muchos de ellos les
repiten varias veces las palabras, les enseñan cuentos llamativos para que aprendan el
nombre de los dibujos y les cantan, aunque resulta difícil que se fijen y participen.
Voz de los niños
El lenguaje oral es un proceso tremendamente complicado. Aunque la mayor parte de los

adultos lo vean como algo natural y consustancial a la actividad humana, el niño no lo
contempla de la misma forma. Un niño con TGD tiene una gran dificultad para acceder a
este código y necesita que se le hagan explícitas las normas que regulan el lenguaje.
Requiere que se estimule su comprensión sobre el mundo y, a la vez, que los pequeños
logros que vaya adquiriendo los considere su entorno como un triunfo y una forma de
superación de sus capacidades.
¿Se puede estimular su habla?
Sí, se puede trabajar con el niño para potenciar su habla, aunque principalmente se
hará en base al desarrollo de su comunicación, sea mediante el lenguaje oral o por otro
código que le facilite más su relación con otros. Aproximadamente la mitad de los niños
con autismo no desarrolla ningún tipo de lenguaje oral; sin embargo, con una
intervención precoz y adaptada a cada niño pueden conseguir un cierto nivel de habla o
comunicarse por medio de otros sistemas alternativos.
-En la intervención lo fundamental será presentar al niño el modelo exacto que se

pretende que aprenda y asociar estas verbalizaciones con refuerzos, que son
ganancias o ventajas que obtiene el niño por la emisión que se le pide. Lo más
importante es que aprenda a utilizar el lenguaje de forma apropiada a cada
contexto. Todos los objetivos y las actividades deberán ser individualizados.
-A través de juegos sencillos y repetitivos el niño con TGD puede aprender a

anticipar y realizar vocalizaciones, lo que le per mitirá un aumento progresivo de
sus relaciones sociales. Estos juegos realizados en el propio hogar, como ser
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tomado en brazos para jugar, galopar sobre las rodillas del adulto, las cosquillas o
volteretas, le permitirán conocer lo que va a suceder, dando orden a su percepción
de la realidad. Progresivamente el niño puede llegar a pedir a las personas que le
rodean este tipo de juegos y disfrutar de las relaciones con los demás. Los
materiales que se utilicen es conveniente que estimulen la curiosidad del niño, que
le atraigan y le motiven.
-Se debe potenciar el contacto ocular, procurar que mire a la persona con la que
comparte.
-Lo mejor es darles tiempo, no adelantarse y esperar a que muestren alguna

respuesta, aunque no sea mediante el habla.
-No se aconseja hacerles repetir palabras de forma reiterada; será más natural si lo
pueden asociar a objetos que tienen en su contexto y las palabras que aprenden les
resultan útiles.
-Conviene recordar que cualquier intento comunicativo debe valorarse, de esta forma
el niño tenderá a repetirlo por el placer y la gratificación de las consecuencias que
obtiene. Por ejemplo, se le puede dar un aplauso, una sonrisa o un abrazo, además
de decirle lo bien que lo ha hecho.
Enseñando a pedir
Desde la Psicología evolutiva se reconoce que el gesto de señalar supone un acto de

comunicación con los demás y es necesario tanto para la adquisición como para el
desarrollo del lenguaje. Conviene imitar lo que haga el propio niño e ir variando
progresivamente lo que manifieste, para que tome conciencia de estos cambios y los
intente realizar. No se deben imitar las conductas inadecuadas, como tirar objetos o gritar
sin motivo, ante el riesgo de que las aumente. La imitación debe basarse en estrategias
que motiven al niño, pueden utilizarse recompensas que sigan a las respuestas de
imitación por parte del niño.
Cuando ha aprendido a señalar, esta habilidad le permitirá desarrollar una mayor

comunicación con su entorno, atraer la atención de los demás sobre lo que a él le interesa
y comprender este gesto cuando es otro el que lo realiza.
Algunas pautas para enseñarles esta habilidad son las siguientes:
-Para que aprendan explícitamente a pedir, conviene que los objetos que quiere no
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estén siempre al alcance de su mano. Es mejor que sienta la necesidad de acercarse
al adulto para conseguirlo. Cuando el niño ya ha logrado pedir cosas y así tener
presente a otras personas en sus actividades, se le expresarán de forma clara los
nombres de los objetos que se le facilitan para proporcionarle al niño un referente
sobre lo que quiere.
-La imitación por parte del adulto de la conducta del niño tendrá como consecuencia
un aumento de la mirada y de su capacidad de respuesta social. Al principio se
trabaja la imitación exacta de lo que hace el niño, para que después imite él lo que
hacen los adultos. En este caso, las expresiones que se muestren deben ser muy
exageradas para que el niño se fije bien en ellas y le sea más fácil reproducirlas.
-Se trabajará la imitación partiendo de los intereses del propio niño. Es mejor
empezar a trabajar con él fijando una tarea que le atraiga y le llame la atención,
para después poder conseguir que realice imitaciones sobre otras actividades.
-La secuencia utilizada para enseñar a señalar a un niño con TGD estará planificada
de antemano para posibilitar una mayor comprensión sobre lo que se le está
enseñando.
Figura 3.6. Enseñando a pedir.
¿Qué programas se utilizan en la comunicación?
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Dependerá del desarrollo evolutivo de cada niño con TGD y sus demandas concretas.
Es imprescindible la orientación de un especialista que sepa evaluar el programa más
adecuado para cada niño. Uno de los más utilizados, aunque no el único, que por su
repercusión merece comentar es el de Schaeffer, que utiliza la asociación de palabras y
signos por parte del adulto y la evocación de signos manuales por parte del niño. Los
niños con TGD utilizan fundamentalmente un pensamiento visual, por lo que las claves
visuales (signos) les ayudarán a comprender con más facilidad. Con estos programas
algunos niños han podido acceder al lenguaje oral y otros han llegado a producir signos y
mejorar, por lo tanto, su comunicación con los demás. Conviene dotarle de recursos para
comprender el mundo. Para ello resultan útiles las fotografías, pictogramas o gestos
claros cuando se le habla.
Los problemas de conducta
Juan tiene casi 3 años. Frecuentemente se asusta cuando hay algún cambio en sus
actividades. En muchas ocasiones reacciona con rabietas enormes, tira objetos, se
balancea, se muerde las manos y grita. Sus padres, para consolarle, le cogen en
brazos, le hablan, le llevan a otra habitación, pero nada parece darles resultado.
Voz de los padres
Los padres suelen comentar que sus hijos están pasivos, absortos en sí mismos y poco
sensibles a la presencia de otras personas. Otros padres dicen de sus hijos que se exaltan
sin motivo aparente y manifiestan un rechazo ante cualquier cambio en su rutina diaria.
Muchas veces no saben qué hacer, intentando todo tipo de estrategias para calmar al niño
en esos momentos.
Voz de los niños
"No sé lo que me quieres decir." "A veces no entiendo qué ocurre y me agito." Estos
niños se sienten más seguros cuando el ambiente que les rodea les es familiar, sin grandes
cambios. Cuando cambia una rutina o aparece una situación novedosa pueden reaccionar
con un comportamiento obsesivo, rabietas, estereotipias muy marcadas y, en ocasiones,
conductas agresivas. El niño se siente mal, no le gusta estar así, por lo tanto habrá que
enseñarle formas más adaptadas para que pueda progresivamente ir controlando su
propio comportamiento.
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¿Qué conductas aparecen en un niño de 18 a 36 meses?
A nivel sensoriomotriz el niño con un desarrollo adecuado a esta edad ya tiene

inteligencia representativa, puede realizar un puzzle sencillo, hacer una torre con cubos,
acomodarse a nuevas situaciones generalizando recursos que ya ha aprendido y tiene
concepto de pasado y presente. Todas estas habilidades puede realizarlas porque ya
posee representaciones mentales de los objetos. Por otro lado, aparece un período de
oposicionismo, caracterizado por un incremento en las rabietas, quieren todo y "ahora".
Es una etapa en la que se mueven más y descubren, de esta forma, su entorno próximo.
¿Qué conductas se pueden observar en un niño con TGD?
•Puede mostrar un interés especial a un sonido determinado, como el ruido de la

lavadora, del secador, del aspirador o una canción concreta, o incluso un ruido más
sutil y apenas perceptible, como los motores de los coches que circulan por la calle
a lo lejos.
Figura 3.7. Le gustan algunos sonidos atípicos.
•Suelen gustarle los juegos de luz, se interesa mucho por un punto de la habitación o
por algunos movimientos repetitivos, por ejemplo, de rotación o vaivén.
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Figura 3.8. Le atraen las luces.
•En ocasiones se irrita con facilidad y es difícil tranquilizarle. Aparecen rabietas y

oposicionismo asociados a los cambios. Muestra un deseo de invarianza, de que
todo permanezca igual.
•Pueden ser frecuentes los movimientos estereotipados como balanceos, aleteos,

frotarse las manos, girar sobre sí mismo y ordenar reiteradamente los objetos.
Pueden permanecer muy pasivos o hiperactivos.
Figura 3.9. Realiza movimientos extraños.
•Su juego principal no es compartido ni imaginado.
¿Qué se debe hacer para enseñar normas de conducta a un niño con TGD?
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•Conviene ser muy directivos si lo que se pretende es enseñarle cuestiones relativas a
su propia seguridad. Esto se consigue llamando primero su atención, utilizando una
voz segura, y en un tono de voz que pueda percibir con claridad.
•En general, es mejor decirle lo que debe hacer. Las expresiones formuladas de forma
positiva le animan a cumplirlas y, a la vez, el niño puede darse cuenta de lo que
hace bien.
•Las expresiones que se utilicen no deben contener una larga explicación que pueda
distraerle; es mejor decírselo en pocas palabras y adecuadas a su nivel de
comprensión.
•Se debe hacer siempre lo mismo. Cuando una norma se aplica unas veces sí pero
otras no, no se le estará proporcionando ninguna clave que le organice y en la que
pueda tener una seguridad, pudiendo aumentar más aún su ansiedad.
•Las normas que regulan su comportamiento tienen que establecerse en base a rutinas
y, por lo tanto, tienen que ser aplicadas todos los días. Muchas veces la constancia
es la clave del éxito.
•Una regla a cumplir será que los adultos sean capaces de controlar sus emociones,
aunque la conducta del niño sea a veces incómoda. Conviene mantener la calma
para proporcionarles un modelo adecuado de conducta.
¿Para qué sirve conocer los mecanismos que mantienen una conducta?
El hecho de conocer pormenorizadamente las leyes que rigen un aprendizaje

permitirá educar mejor al niño y proporcionarle estrategias para corregir conductas
inadaptadas. El comportamiento de un niño es lo que hace, siente y piensa en un
momento dado, se relaciona con acontecimientos externos como la situación, las
personas que están en ese lugar, lo que se le dice o lo que otros hacen, y con factores
internos, propios de cada uno, como la personalidad, la motivación o el nivel de
actividad.
Todo comportamiento, al igual que se puede aprender, también puede modificarse

cambiando las consecuencias que lo mantienen, por ejemplo, de petición, de escape de
una situación que no le gusta o de llamada de atención. Para poder cambiarlo se necesita
observar las conductas del niño, describiéndolas claramente y evaluando qué factores
están implicados. Esta observación puede realizarse tomando papel y lápiz y anotando:
91
Cuadro 3.1. Registro de conductas
¿Cómo aumentar sus comportamientos positivos y disminuir los que no son adecuados?
Es necesario que los niños con TGD aprendan a darse cuenta de las consecuencias de
sus acciones. Sin embargo, ¿cómo deben ser estas consecuencias que se le deben
aplicar? Deben ser inmediatas, aplicadas justamente después de la emisión de la conducta
del niño, claras, consistentes en el tiempo y en distintas situaciones. Será necesario que
todas las personas implicadas en su educación se pongan de acuerdo para proporcionarle
un marco de seguridad y estabilidad.
¿Cuál es la premisa básica a tener en cuenta? Lo que sucede antes o después de un

comportamiento puede aumentar o disminuir la probabilidad de que éste se repita en un
futuro. Siguiendo esta premisa, se podrá contar con algunas estrategias:
•Refuerzo positivo: consiste en dar algo que le guste al niño, que le motive. Por
ejemplo, decirle lo bien que ha hecho algo, darle un caramelo o realizar con él una
actividad con la que dis frute. Consecuencia: el niño se sentirá dispuesto en otra
ocasión a repetir ese comportamiento que le ha llevado a obtener el premio
deseado. Es la mejor estrategia para lograr que realice conductas de una forma
positiva, sin obligarle.
•Refuerzo negativo: supone retirar al niño de una situación que le resulte aversiva,
que sea molesta para él. Por ejemplo, si el niño tiene miedo a un ruido intenso,
consistiría en sacarle de la habitación para que deje de pasarlo mal. Consecuencia:
el resultado es positivo para el niño. Sin embargo, con niños con TGD conviene
utilizar la primera estrategia en vez de ésta, por las dificultades que puede suponer
y por la mayor motivación que brindará al niño. Además, si siempre que le disgusta
algo se le retira de esa situación, no aprenderá a solucionar problemas,
92
desenvolverse y adaptarse a situaciones novedosas.
•Castigo positivo: consiste en regañar al niño, castigarle o irritarse con él. Por
ejemplo, si tira una figura al suelo, enfadarse con él. Consecuencia: el niño se
sentirá mal y no querrá repetir la conducta que ha realizado por el temor a las
consecuencias. Aunque este tipo de castigo se llame positivo, no significa que sea
recomendable para su uso; es más, esta estrategia tiene claras consecuencias
negativas y el control que se realiza sobre su conducta sólo se hará en base al
miedo del niño por el futuro castigo.
•Castigo negativo: significa quitarle algo que le resulta placentero. Por ejemplo, si el
niño tiene en la mano su juguete preferido y, de repente, grita y se pone nervioso,
consiste en quitarle su juguete. Consecuencia: es desagradable para el niño y, en
muchas ocasiones, responderá con una rabieta mayor. Esta estrategia conviene
utilizarla sólo cuando la actividad que esté realizando dañina o peligrosa para él.
Puede decirse, por lo tanto, que la estrategia más adecuada será el refuerzo positivo,
por sus consecuencias motivadoras y reveladoras de futuros aprendizajes por parte
del niño. Siempre es mejor premiar lo que el niño hace bien que castigarle por su mal
comportamiento.
¿Cómo poder ayudar al niño a encontrar un orden en el medio?
El pequeño necesita que se le ofrezcan formas de controlar y predecir lo que ocurre

en el ambiente en el que se desenvuelve. Reclama que se lo enseñen, pues él solo no es
capaz de organizar toda la información que percibe. Las rutinas en la vida diaria suponen,
para cualquier niño, una mayor predictibilidad de lo que va a ocurrir y les ayudan a
desenvolverse con mayor seguridad. Las claves que se le brinden pueden ser en forma de
canción suave antes de realizar una actividad concreta (siempre la misma), enseñarle
dibujos o fotos sobre algo que vaya a realizar o las personas con las que va a ir.
Asimismo, resulta muchas veces conveniente realizar una agenda visual con
fotografías o pictogramas, dibujos sencillos, fácilmente comprensibles para él. Cuando el
niño vaya a cambiar de actividad se le enseñará la fotografía de la agenda para que pueda
anticipar con más facilidad qué es lo que hará después. Al principio es mejor que esta
agenda no esté demasiado llena de fotografías; se irán incorporando de forma progresiva
para que las vaya asimilando. Cada día se programarán las actividades que va a realizar
el niño. Las horas y lugares para realizar cada actividad deben ser siempre, en mayor o
menor medida, las mismas para que propicien un mayor control de la situación. Así, por
ejemplo, cuando acude a una escuela infantil, a su llegada, se leerá la agenda para
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anticiparle las actividades que va a desarrollar en el día, pudiéndose colocar fotos o
dibujos que representen cada estancia. Por ejemplo, en su clase, la puerta del baño, el
comedor, la sala de psicomotricidad, etc.
Los niños con TGD experimentan una gran ansiedad ante los cambios, y con estas
pistas podrán sentir un mayor control y seguridad en lo que ocurre en su medio. El
educador debe mostrar una actitud directiva, programando explícitamente los objetivos
que pretende trabajar, los procedimientos más adecuados y los métodos de evaluación
oportunos. La organización del aula por rincones de actividad es un recurso útil a la hora
de hacer más comprensible el espacio para los niños con TGD. Cada actividad estará
bien diferenciada de las demás y el pequeño podrá ir asimilando que en cada una se le
pide que realice una tarea distinta, con un comienzo y un final bien delimitados.
El educador debe mostrar una actitud directiva, programando explícitamente los

objetivos que pretende trabajar, los procedimientos más adecuados y los métodos de
evaluación oportunos.
Pautas para crear un entorno más predecible para el niño:
•Estructurar el espacio y el tiempo.
•Crear rutinas en sus actividades cotidianas.
•Ofrecerle claves ambientales antes de que ocurra cada situación, por ejemplo, con
música, fotos o dibujos que representen lo que se va a realizar.
•Introducir las novedades de forma progresiva y anticipada.
•Programar cambios y asociarlos con situaciones de bienestar y tranquilidad.
•El ambiente debe ser atractivo para el niño, para comprender que puede disfrutar de
él y motivarse en aprender.
•Conviene establecer contingencias a su conducta, que siempre obtenga la misma

consecuencia, para que aprenda a predecir qué ocurre después de emitir un
determinado comportamiento.
•Siempre hay que ponerse en su lugar y comprenderle desde su punto de vista. Es un

niño con necesidades especiales y necesita un entorno que se adapte a él.
El juego
94
Adela puede pasarse horas y horas jugando con unas canicas. Le gusta ponerlas en
orden y se altera mucho si una de ellas se le escapa. En su cumpleaños le regalaron
sus tíos una cafetera con tacitas, pero parece que no le gustó mucho. Siempre
prefiere jugar con aquello que conoce más, no le gustan las sorpresas. Cuando sus
hermanos mayores juegan a las cocinitas con ella dicen: "Dame una sopa", "Ponme
un café", pero ella parece como si no les oyera.
Voz de los padres
A muchos padres de niños con TGD les resulta muy difícil compartir con ellos
actividades conjuntas. Si tienen la referencia de otros niños de la misma edad de su hijo
ven que los juegos que realizan son de otro tipo. El niño prefiere muchas veces jugar
solo, sin ayuda de personas externas. Ellos desean compartir más intereses con su hijo y,
con perseverancia, contemplan cómo cada vez puede mostrarse el niño más receptivo.
Voz de los niños
Los intereses de éstos suelen estar muy limitados; la mayor parte de las veces son poco
funcionales y poco flexibles. Por ejemplo, al niño le gusta pasar horas mirando un foco
de luz que se proyecta sobre el suelo, lo toca y da vueltas sobre él. Muchas veces
muestra un apego exclusivo a sus objetos favoritos, y aunque se le ofrezcan juguetes
novedosos y atractivos, prefiere sus objetos cotidianos, los que él sabe que puede
controlar.
¿Cómo juega el niño en esta edad?
Normalmente, alrededor de los 18 y 36 meses, aparece el juego simbólico: comienzan

a sustituir unos objetos por otros, como por ejemplo, cogen una caja y la mueven como
si fuera un vehículo. Pueden atribuir propiedades ficticias a las cosas, como darles vida a
las muñecas, inventar objetos que no existen, planificar y secuenciar sus juegos,
haciéndolos cada vez más complicados y fantásticos. En estas actividades van incluyendo
de forma significativa a los demás, no quieren jugar solos y les gusta compartir su interés
con otras personas.
¿Qué tipo de juego suele mostrar un niño con TGD en esta etapa?
Su capacidad en el pensamiento simbólico, para hacer uso de la imaginación y los

contenidos de tipo abstracto, parece estar alterada. Existen, sin embargo, una serie de
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habilidades que pueden estar más desarrolladas en algunos de estos niños; son aquellas
relacionadas con la memoria de hechos o acciones de tipo visual.
Las características de su juego son:
•No suele participar en juegos recíprocos, compartiendo con otros su interés. Prefiere
jugar solo y es difícil establecer con él actividades conjuntas.
•No realiza o le cuesta mucho actuar en juegos sencillos de imitación como, por
ejemplo, poner caras, hacer como si fuera un león o mover su cuerpo a la vez que
otra persona.
Figura 3.10. Le cuesta imitar.
•No practica un juego de tipo simbólico con sus muñecos y juguetes. En este juego se
simulan acciones de la vida diaria. Cuando tiene un juguete no realiza un uso
apropiado de él, puede girarlo o ponerlo en fila, pero sin jugar a la función para la
cual está hecho el juguete.
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Figura 3.11. No realiza juego simbólico.
•Sus juegos son repetitivos. Suele fijarse más en algunas partes de los objetos, como
las ruedas de un coche, con las que puede pasar largos períodos de tiempo
haciéndolas girar.
¿Es importante el juego en esta etapa de su desarrollo?
El juego ofrece posibilidades que lo convierten en un elemento educativo

indispensable para el desarrollo infantil, ya que contribuye al desarrollo integral del niño
en todas las áreas de su personalidad: intelectual, física, motora, social y emocional.
Supone un buen medio de expresión y socialización. Además, es un excelente recurso
para iniciar o consolidar aprendizajes en cualquier contexto donde el niño se desenvuelva,
por lo que juega un papel importante en la formación de los conceptos, aptitudes,
expectativas y la socialización. El juego cambia en la medida en que el niño va creciendo.
Por esta razón es imprescindible adecuar los juguetes que se le ofrecen en función de su
nivel de desarrollo.
¿Cómo puede favorecerse el juego a esta edad?
Es apropiado realizar juegos interactivos, de relación, que desarrollen tanto la

comunicación como la reciprocidad social entre el niño y otras personas de su entorno.
De esta forma se trabajará el contacto corporal y ocular entre el niño y la persona con la
que juega, así como la asociación entre el placer y disfrute en las relaciones sociales.
Por otro lado, los juegos son un buen recurso a utilizar a la hora de potenciar la
comunicación. Al principio primará que el niño sea capaz de prestar atención y contacto
de tipo visual con la persona con la que juega. Progresivamente se le irán pidiendo más
objetivos que le permitan un nivel mayor de destrezas hasta llegar a interactuar con otras
personas.
En un primer momento se le pueden ofrecer distintos temas de juego de tipo

funcional como, por ejemplo, utilizar una taza para beber, un coche para ir por un
camino, un peine para peinarse a sí mismo y a la persona con la que juega. El niño podrá
participar mejor si estos juegos empiezan y terminan siempre de una misma manera, con
una canción o en un mismo espacio, para poder anticipar mejor qué actividad se va a
realizar y el momento en el que ya se ha acabado y va a comenzar otra diferente.
¿Qué tipo de juguetes se pueden utilizar?
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Si un juguete le disgusta en un primer momento, lo mejor será no insistirle para que
juegue con él. Es mejor dejarlo para otro momen to en el que esté más tranquilo o
simplemente dejarlo en otro lugar visible para que sea él mismo quien se acerque a
cogerlo.
Algunos juguetes que utiliza cualquier niño a estas edades son los siguientes:
18 a 24 meses: debido a sus avances de tipo motor, empieza a descubrir su entorno.

Son recomendables los coches, arrastres, pizarras, pinturas, instrumentos musicales,
muñecas y animalitos. Hay algunos juguetes muy útiles, como los cuentos con colores
atractivos, un teléfono, utensilios para cocinar, telas para disfrazarse, muñecos y juguetes
para representar, construcciones, cuentos con dibujos y pinturas para niños, entre otros.
2 a 3 años: conviene favorecer el desarrollo de la comunicación así como de las

actividades encaminadas a potenciar la imitación. A esta edad les encantan los juguetes
para el aire libre: triciclo, pelotas, cubos y palas, que contribuirán a potenciar sus
capacidades motrices. Para construir, encajar y mejorar su habilidad manual se le pueden
ofrecer rompecabezas sencillos, plastilina de colores, pinturas para los dedos, pizarras y
construcciones. Para imitar escenas: muñecos y complementos, una cocina, cacharritos,
comercios, marionetas sencillas, granjas de animales, coches e instrumentos musicales
aptos para niños.
Conviene tener cuidado con las piezas pequeñas que el niño manipula. A veces los
fabricantes establecen ciertas edades recomendadas para cada juguete. Sin embargo,
puede que estas edades no respondan a las necesidades de un niño con TGD. Lo más
importante será proporcionarle juguetes adecuados a sus capacidades y que supongan
para él un estímulo para el aprendizaje.
En los juegos se les pueden dar pautas para que aprendan a anticipar, saber qué viene
después. Les dotará de una importante sensación de control sobre el mundo, adquiriendo
más seguridad para poder descubrir y desarrollar sus habilidades.
El control de esfínteres
Mara tiene 3 años, acude a diario a una escuela infantil cercana y allí ninguno de sus
compañeros lleva pañal. A Mara, sin embargo, es im posible ponerla un ratito en el
orinal, no quiere ni siquiera sentarse en él. Su educador les ha dicho que cada niño
lleva su propio ritmo, pero a los padres les resulta muy incómodo y no saben cómo
enseñarle.
98
Voz de los padres
"¿Por qué mi hijo todavía lleva pañales?" "Nos gustaría que dejase de llevarlos, sobre
todo cuando nos vamos de viaje o de visita a otra casa." Para muchos padres resulta un
suplicio ver que el niño todavía no es capaz de controlar esfínteres. Le ponen en el
orinal, otras veces en el baño "de mayores", pero nada, no hay manera de que el niño
quiera estar un ratito sentado. Este control de su cuerpo exige perseverancia por parte de
todas las personas que cuidan al pequeño.
Voz de los niños
A muchos niños con TGD les cuesta ejercer un control sobre su cuerpo. Es una situación
muy novedosa, ahora tienen que aprender a ser más autónomos por sí mismos. Al hecho
de su dificultad para comprender y expresar el lenguaje se une su conflicto para anticipar
que tienen ganas de hacer sus necesidades. A esto se añade su posible falta de atención al
modelo de los otros niños. Aunque el control de esfínteres se vea retrasado en estos
niños, no pasa nada, incluso será mejor y más conveniente hacerlo eligiendo un momento
en el cual el pequeño se encuentre preparado.
¿Qué puede hacerse para que el niño comience a controlar sus esfínteres?
Un niño con TGD puede tener una mayor dificultad a la hora de adquirir un
adecuado control de sus esfínteres. Para poder enseñarle a controlarlo, lo primero que
hay que hacer es tener siempre en cuenta las características propias del niño, su
desarrollo físico y su nivel de comprensión. Es imprescindible respetar los tiempos de
micción del niño en vez de amoldarles a las necesidades personales de los adultos.
Necesitarán mucha atención, paciencia y tiempo.
•El niño está preparado para dejar el pañal cuando orina abundantemente de una vez,
puede permanecer seco varias horas al día y parece darse cuenta de que va a orinar
y lo expresa de alguna manera, mediante gestos o de forma oral.
•Conviene familiarizarle con el uso del orinal desde antes de quitarle el pañal. Para
ello se recomienda sentarle en el orinal, siempre el mismo y a ser posible en el
mismo baño, durante algunos minutos, a horas fijas coincidiendo con las que suele
orinar. Si el niño está cansado o agitado es mejor dejarlo para otro momento.
Cuando se decida que está listo para realizar este control conviene no volverle a
poner el pañal, aunque al principio tenga algunos "escapes" normales. Por la noche
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y a la hora de la siesta podrá mantenerlos hasta que se levante seco todos los días
durante una semana. Hay que tener una actitud relajada y no enfadarse con él por
ensuciarse el pantalón o negarse a estar sentado en el orinal.
•Al principio, cada vez que deposite algo se le puede premiar; de esta forma se
esforzará por volver a repetirlo.
•Se debe mantener una rutina, tener mucha paciencia e intentar motivarle, algo
indispensable para lograr este hábito.
Mitos
Los niños con autismo siempre están ensimismados
Es cierto que la dificultad de comprensión que los niños con autismo tienen acerca de
la conducta de las personas que les rodean les hace distanciarse en ocasiones, pero
intentan entender las acciones que observan y los modos de actuar. Un niño con autismo
siempre se comunica, aunque no de la manera en la que el adulto espera. Conviene
observarle, conocerle y ver qué pide en cada momento. Los momentos de mayor
receptividad del niño siempre pueden aprovecharse para establecer intercambios sociales,
juegos básicos y una comunicación basada en el afecto.
Los niños con autismo son incapaces de portarse mal a propósito
Los niños y jóvenes con algún tipo de autismo en ocasiones, ante la incomprensión
de normas y reglas sociales, pueden manifestar conductas oposicionistas, rabietas, etc.
En otras ocasiones, sabiendo que una acción no se debe realizar, pueden obviarla porque
simplemente no les apetece en ese momento o quieren dar a conocer su negativa. Habrá
que fijarse bien qué quieren comunicar por medio de su conducta para brindarles los
apoyos que necesiten. No hay que olvidar que siguen siendo niños.
Mi hijo Sergio acaba de ser diagnosticado con TGD de causa no especificada. Le dan
miedo muchas situaciones y no sabemos cómo podemos actuar. ¿Qué podemos hacer
para que aprenda a superarlo?
•Lo primero que se debe hacer es buscar aquellas cualidades en las que el niño
destaca, es decir, sus puntos fuertes. Se le deben alabar estas competencias
especiales para hacerle "sentirse especial en algo", en habilidades motoras, memoria
100
o aspecto físico, haciendo que él las vea también.
•Reconocer su esfuerzo, interés y atención, más que sus resultados, en estas

situaciones que le asustan.
•Enseñarle a solucionar problemas, dejando que lo intente de forma progresiva e ir

disminuyendo poco a poco la ayuda.
•Animarle a que aprenda a identificar y expresar sus sentimientos, mediante dibujos,

fotos y en la práctica diaria haciéndole alusión a estados de ánimo concretos:
alegre, triste, enfadado, etc.
•No conviene aprobar todo lo que haga, pero sí todo aquello en lo que está
avanzando.
•No hacer comparaciones con los adultos u otros niños. Cada niño es en sí mismo
una persona distinta y su esfuerzo debe valorarse.
•Darle oportunidades para que muestre sus capacidades, anticipándole las situaciones
para que sepa qué se espera que haga.
•"Escuchar" sus sentimientos observando cómo reaccionan, aunque a veces la causa

no sea evidente. Siempre es mejor utilizar estrategias positivas en las que se premie
al niño cuando hace algo bien. Esto le hará sentirse más motivado para actuar la
próxima vez y tenderá a repetirlo en otro momento.
Fernando tiene 32 meses. Sus padres nunca habían oído hablar de los TGD. Han
acudido a una asociación para obtener más información y apoyo. Ellos se plantean:
"¿Qué ocurre cuando un niño es diagnosticado con un trastorno autista? ¿Qué hacen
después los profesionales de la educación?".
En la detección de un niño con TGD de tipo autista se suceden una serie de etapas, todas
ellas importantes para realizar con éxito la mejor y más adecuada intervención,
adaptándose de forma individualizada al propio niño. Los profesionales identifican las
capacidades y limitaciones que presenta, así como los factores contextuales que
benefician o dificultan su aprendizaje para poder realizar el diagnóstico. Se determinan
asimismo las necesidades educativas especiales: se realiza un currículo individualizado a
cada necesidad particular, se decide junto a la familia la modalidad educativa más
conveniente y se garantizan los apoyos que sean necesarios, como por ejemplo, la
necesidad de un maestro de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje,
determinando su intensidad y organizándolo de forma apropiada tanto dentro como fuera
101
del aula. En Educación Infantil este tipo de apoyos suelen darse en mayor medida dentro
del aula que fuera, para facilitar de esta forma la adecuada integración del niño con sus
compañeros y proporcionar a su educador las claves para el ritmo diario en el aula. El
apoyo de un especialista en Atención Temprana y Psicomotricidad también ofrece
grandes resultados.
Sara va a empezar a acudir a la escuela infantil. No sabemos qué tipo de aula será
más conveniente para ella. ¿Qué modalidades de escolarización existen para estos
niños?
Existen varias modalidades de escolarización, según el nivel y características de cada niño

y las posibilidades que ofrezca el entorno. Todas ellas serán válidas si se ha tenido en
cuenta la propia individualidad del niño. En el sistema educativo español existen distintas
posibilidades a la hora de escolarizar al niño que presente un trastorno generalizado del
desarrollo. Puede incorporarse a un centro ordinario que disponga de los medios
personales y materiales necesarios para favorecer su integración. Otra opción es un
centro de educación especial, donde podrá acudir si, tras la evaluación, se prevé que es la
medida más oportuna para su desarrollo. Existe además una modalidad combinada, en la
que se le presta ayuda específica a sus características y, a la vez, la niña comparte
momentos en un aula ordinaria con otros niños. Ninguna de estas modalidades es mejor
o peor, todo dependerá de lo que el niño necesite y de la conveniencia sobre sus
demandas en un determinado momento. En ocasiones los niños con algún TGD
comienzan en una determinada modalidad de escolarización en los primeros años y,
según su adaptación, pueden cambiar o no a otro centro.
Eduardo tiene casi 3 años. Va a empezar a acudir este mes a una escuela infantil
cercana a su hogar. Actualmente acaba de diagnosticarse su trastorno autista, aunque
todavía le están haciendo pruebas para concretarlo. Sus padres se plantean: "¿Qué
podemos hacer para ayudar a nuestro hijo en su paso a la escuela infantil?".
El ingreso de los niños en la escuela infantil supone una serie de cambios. Será la
primera separación de los padres y la formación de vínculos afectivos con personas para
él todavía desconocidas. Por esta razón habrá que actuar en común con los educadores y
orientadores para estructurar los espacios donde va a desarrollar multitud de
aprendizajes. La incorporación a la escuela debe planificarse de antemano, organizar los
espacios en los que va a aprender y procurar que éstos no sean cambiantes.
-Unas semanas antes conviene acostumbrar al niño al horario que tendrá (comidas,
sueño y demás rutinas).
102
-Se ha de procurar que la escuela infantil se convierta en un lugar agradable para el
niño, que garantice la diversión, el aprendizaje de nuevos conocimientos y
destrezas, al tiempo que un entorno facilitador de contactos con otros niños.
-Hay que interesarse y valorar todo lo que ha hecho en la escuela y sus relaciones
infantiles. Se recomienda que haya intercambio de toda la información sobre el
niño para fomentar la continuidad entre ambos ámbitos y asegurar que tiene todo lo
que necesita.
-Los padres deben procurar participar en reuniones y actividades que organice la

escuela infantil, de esta manera se hará efectiva la continuidad con el hogar.
-Conviene plantear a los educadores todas las dudas, inquietudes y necesidades.
-Es importantísima la asistencia diaria de los niños al centro para favorecer la

integración a su nuevo contexto.
Ismael acaba de cumplir 2 años y desde el Equipo de Orientación Educativa me han

planteado la necesidad de estimular su lenguaje oral. ¿Para qué trabajar tan pronto el
lenguaje si el niño no es capaz de hablar?
Muchas de las habilidades referentes al lenguaje y la comunicación están alteradas en los

niños con TGD y necesitan, por lo tanto, una enseñanza explícita de esos componentes.
Estimulando estas capacidades prelingüísticas lo antes posible muchos niños han
conseguido ser más comunicativos, llegando a desarrollar en ocasiones la capacidad de
nombrar palabras o construir frases. Mediante la enseñanza intencionada del gesto de
señalar han abierto sus puertas a multitud de posibilidades en su entorno. Todo lo que
padres o profesionales le puedan proporcionar a un niño a edad temprana para mejorar
su comunicación es necesario ofrecérselo. El objetivo común será que vaya madurando
en su desarrollo y avanzando en sus potencialidades.
Me han recomendado escolarizar a mi hijo de casi 3 años, con TGD, en una escuela
infantil cercana. ¿Qué ventajas puede tener en su desarrollo? ¿Puede provocar que el
niño se retraiga y deje de comunicarse? ¿Le vendrá bien para empezar a hablar?
En la mayor parte de las ocasiones se aconseja que el niño con TGD esté escolarizado.
El medio escolar es idóneo para trabajar multitud de objetivos básicos en estos niños.
Aunque el miedo que puedan tener los padres sobre cómo responderá su hijo cuando
acuda a la escuela es normal, es necesario que sean conscientes de las indudables
ventajas que puede suponer en su desarrollo. En el caso de los niños con TGD cuanto
antes se intervenga, mucho mejor. Aunque el niño no haya empezado a hablar, sí que
103
puede comunicarse y muchas veces en el medio escolar se le proporcionará una
adecuada estimulación para trabajar esta comunicación. Si se interviene adecuadamente y
en un medio facilitador se logrará que siga avanzando y desarrollando destrezas.
104
105
Introducción
En esta etapa las señales más notorias de un TGD, suelen estar ya detectadas, siendo una
etapa verdaderamente complicada para las familias. Continúan algunas manifestaciones
inadecuadas de conducta, siendo cada vez más evidentes y apreciándose mayores
diferencias de tipo social respecto a otros niños de su misma edad. Algunas capacidades
están mejorando gracias a la intervención de la familia y los profesionales. El tratamiento
continúa siendo importante para consolidar aprendizajes y mejorar sus habilidades
sociales. Para algunos pequeños comienza su escolarización, ya sea en un centro
específico o en un centro de integración, en función de las necesidades de cada niño.
Los padres deben tener siempre presente que los niños aprenden poco a poco y que ellos
son la principal fuente de información. Resulta muy importante una madurez emocional,
que pueda ser transmitida a sus hijos, proporcionarles habilidades sociales que no sólo les
servirán para desenvolverse en la escuela y tener amigos, sino para toda la vida. Esta
tarea será más fácil si se procura establecer un entorno familiar agradable y
comunicativo, contando con apoyos con los que compartir cada emoción y el propio día
a día con el niño.
La socialización
Eva es una niña con TGD de 5 años. Desde su nacimiento y hasta el año y medio
aproximadamente adquirió de forma adecuada la mayor parte de los hitos del
desarrollo. Alrededor de los 2 años comenzó a retraerse, dejó de decir palabras que
sabía, rechazaba el contacto con los demás y mostraba algunas conductas extrañas
como oler los objetos o apretar continuamente sus manos. Actualmente su
comportamiento está mejorando y cada vez tolera mejor la presencia de otras
personas en sus juegos; aun así necesita un entorno sin cambios para sentirse a gusto.
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Voz de los padres
Muchos padres se desconciertan cuando sus hijos son diagnosticados con algún TGD a
pesar de haber tenido un desarrollo general acorde a lo esperado. Suelen tener escasa
información y les cuesta, en un principio, aceptar lo que le ocurre al niño. Pueden
transcurrir meses de médico en médico, buscando una segunda opinión que les convenza
y realizar infinidad de pruebas. Estas reacciones son totalmente naturales; sin embargo,
tras un período inicial, deben poder superarlas para ayudarle.
Voz de los niños
Hasta los 3 años de edad muchos niños con TGD han adquirido la marcha autónoma,
han jugado con sus familiares, y han sido capaces de aprender competencias
verdaderamente difíciles como comer por sí mismos o ponerse algunas prendas de vestir.
Sin embargo, el hecho de comenzar en una escuela infantil supone un entorno distinto en
el que tienen que compartir actividades con muchos otros niños. Este entorno, sin
embargo, les ofrecerá grandes posibilidades para poner en práctica habilidades de tipo
social e ir creciendo en el contacto con ellos.
¿Cuál es el desarrollo social esperado de los niños a esta edad?
Alrededor de los 4 años de edad, los pequeños suelen mostrar sus preferencias y
rechazos hacia otros niños, simpatizando más con unos que con otros. Son capaces de
expresar sus emociones y exigen explicaciones a sus padres cuando algo no les gusta o no
les parece bien como, por ejemplo, irse a la cama aunque no tengan sueño. Son capaces
de negociar durante el juego, improvisando e inventándose reglas nuevas que les
permiten salir ganando. Tienden a relacionarse con los de su edad y se interesan por los
niños que no conocen, tendiendo a crear amistades. Sus padres son su fuente principal de
cariño e información y suelen preguntar constantemente sobre el porqué de las cosas.
Son conscientes de su identidad sexual y prefieren jugar con los niños de su mismo
género.
¿Qué conductas sociales muestra un niño con TGD en esta etapa?
Hacia esta edad puede aparecer una recuperación en algunas parcelas de su desarrollo
si el niño está siguiendo un tratamiento adecuado. Se pueden relacionar mejor, buscan
más a sus padres y comparten experiencias juntos. Asimismo consiguen mostrar menos
resistencia al cambio y un mayor conocimiento de los peligros. De todas formas, siguen
107
existiendo conductas de retraimiento social, rigidez e independencia, sobre todo hacia las
personas desconocidas.
•Las personas con trastorno de Asperger muestran más interés por sus iguales, a la
vez que manifiestan deseos de tener amigos. En algunos relatos estas personas
expresan su forma de ver el mundo; por ejemplo, tener un amigo, aunque no
comprenden que ese niño tenga otros amigos: "Yo soy tu amigo y tú eres mi amigo.
¿Para qué necesitas más si nosotros dos podemos jugar?".
•No muestran iniciativa en sus relaciones sociales, no tienden a saludar, invitar al

juego o expresar sus deseos.
•Les cuesta comprender las reglas sociales, o mirar a los ojos cuando hablan con
alguien, o saber cuándo tienen que hacer algo o cómo expresarlo.
•Mantienen un pensamiento inflexible, actuando de una manera determinada y poco

adaptada a los cambios. Por ejemplo, tienden a ceñirse al contorno de un dibujo
cuando lo colorean o a ir siempre por el mismo camino a la escuela.
¿Cómo se puede favorecer su desarrollo emocional?
Los niños irán madurando en su desarrollo socioemocional a medida que se les

enseñe y practique con ellos. Por ello, se propone:
•Manifestarles confianza, que vean de forma clara lo que saben hacer bien.
•Ser sinceros con ellos y darles explicaciones, como, por ejemplo, cuando ocurre
algún cambio intentar anticipárselo.
•Comprender sus temores, aunque parezcan injustificados, observando cómo se

comporta y en qué circunstancias.
•Enseñarles a decir lo que les gusta y lo que les desagrada mediante gestos o palabras.
•Ser pacientes y darles tiempo para mejorar.
¿Cómo se le pueden enseñar habilidades interpersonales a esta edad?
Para que el pequeño pueda colaborar mejor en su relación con otros y se pueda
adaptar poco a poco a situaciones nuevas conviene:
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•Informarle del comportamiento que se espera de él y las ventajas que obtendrá si lo
pone en práctica. Por ejemplo, si recoge sus juguetes antes de salir de paseo podrá
realizar algo que le guste.
•Enseñarle explícitamente comportamientos adecuados como, por ejemplo, las

normas sociales en el día a día, enseñándole a saludar, jugar con otros, etc.
•Motivarle siempre antes que obligarle, ya sea para comer, vestirse o recoger los
juguetes.
•Aprovechar cualquier oportunidad para ensayar y generalizar algo aprendido a otros

ambientes distintos como, por ejemplo, mostrarle a su madre en casa, a su profesor
en la escuela o a su abuelo en el parque que tiene hambre o ganas de hacer pis.
•Animarle a pedir ayuda en los momentos en los que necesite a otras personas, sin
llegar a resolverle la situación que puede hacer por sí mismo.
•No hay que sobreprotegerle; debe tener las mismas oportunidades para probar,
aunque se equivoque, que cualquier otro niño.
¿Cómo puede un maestro potenciar las relaciones sociales de un alumno diagnosticado

con TGD?
Desde la etapa de Educación Infantil es el momento de ir enseñándoles lo que

significa la relación con los otros y la expresión de los propios sentimientos. El profesor,
gracias a la figura que ejerce de mediador entre un niño y el aprendizaje, puede intervenir
para favorecer habilidades en el niño con TGD a través de su actuación profesional en el
aula por medio de habilidades como las siguientes:
•Proporcionarles feedback, o lo que es lo mismo, devolverle información sobre lo que

el niño hace, poniendo nombre a sus acciones, para que los demás alumnos puedan
interactuar socialmente con él y darse cuenta de sus emociones. Por ejemplo,
cuando se hacen daño no suelen expresarlo; el profesor estando atento puede decir
a los demás lo que le sucede. Con esta acción, los demás niños podrán apreciar
cuándo se hace daño, aunque no lo exprese, y el niño con TGD podrá anticipar
que cuando se haga daño le van a demostrar cariño y le van a ayudar. Hay que
recordar que, aunque les cueste mostrar sus sentimientos, no significa que no los
tengan; sienten pero lo expresan de otra forma.
•Favorecer el contacto directo de tipo personal con sus compañeros por medio de
109
juegos diádicos, de turnos o de colaboración, como colorear un dibujo entre dos
niños o decorar la clase para el carnaval.
•Priorizar el aprendizaje que se puede obtener de las relaciones personales sobre el

rendimiento académico. De esta manera, si aprende a prestar juguetes y compartir
algunas actividades, tolerará mejor los conflictos con otros niños y, en definitiva, se
mejorará su relación social.
•Ver los conflictos interpersonales (enfados, disputas) como una oportunidad para el
desarrollo y conocimiento emocional de sus alumnos, haciendo hincapié en la
importancia de compartir y respetarse. Hay que verlos como una oportunidad para
trabajar este tipo de habilidades.
•Aprovechar situaciones ordinarias para modelar las emociones de los alumnos como,
por ejemplo, hacer explícito cuando alguien está triste, contento, enfadado.
Un adecuado acuerdo entre el núcleo familiar y el centro educativo es fundamental

para la formación integral del niño y la unificación de criterios normativos. Desde
ambos entornos se establecen los puntos de referencia necesarios para la integración
del niño con TGD en el medio, su equilibrio y desarrollo.
La afectividad
Luna es una niña de 4 años y 7 meses que presenta rasgos propios del espectro
autista. Acude a una escuela infantil, pero le cuesta relacionarse. Cada vez que
alguien tiene un juguete que ella quiere se lo quita cueste lo que cueste. Hay ciertos
objetos que nunca comparte, prefiere manipularlos ella sola, ponerlos en fila y
llevarlos consigo. Aunque sus compañeros lloren, Luna no los comparte con ellos. Le
supone mucho esfuerzo interpretar las emociones de los demás y comprender pautas
de tipo social.
Voz de los padres
Muchos padres se preguntan si su hijo siente las cosas que ellos sienten y de qué manera
lo hacen, debido a la dificultad para expresar emociones del pequeño. Les preocupa que
sientan miedo, dolor, tristeza o soledad y ellos no sean capaces de ayudarle. Les gustaría
conocer alguna manera de poder conectar con él y poder mostrarle que están ahí para lo
que necesite.
110
Voz de los niños
La mayoría de los pequeños con TGD parecen disfrutar realizando las actividades solos,
aunque a la vez presentan una baja autonomía personal a la hora de vestirse o resolver
problemas cotidianos. Aunque no suelan expresarlo con palabras, siguen necesitando a
sus padres. Sin embargo, una actitud sobreprotectora les dificultará aprender a solucionar
problema con éxitos.
¿Qué rasgos puede mostrar en su afectividad un niño con TGD de 3 a 6 años?
A partir de esta edad las manifestaciones en los niños con TGD son más claras,
apreciándose alteraciones como las siguientes:
•Les cuesta comprender los sentimientos de los demás de alegría, enfado o tristeza,
que se pueden mostrar no sólo verbalmente, sino también a través del tono de voz
o las expresiones faciales.
•No son capaces de expresar con palabras sus sentimientos y resulta complicado
detectar los signos o indicios referentes a emociones, como cuando se sienten
enfadados, algo les molesta o están contentos. Por otro lado, son frecuentes las
rabietas sin motivo aparente, aunque suelen disminuir gracias a la intervención.
•Presentan temores específicos, pudiendo tener miedos ante algo totalmente

inofensivo como, por ejemplo, un teléfono o ir al supermercado, ya que les supone
un espacio muy grande, difícil de controlar. Por el contrario, pueden mostrar
normalidad ante un peligro real como es cruzar la calle sin hacer caso a las señales
para peatones.
111
Figura 4.1. Temores específicos.
•En general, no suelen mostrar miedo a los animales, sino todo lo contrario. Parece
que les gusta su compañía. Este interés puede aprovecharse para involucrarle en
algunas terapias complementarias con animales.
Figura 4.2. Le suelen gustar los animales.
¿Cómo prevenir y afrontar los posibles miedos del niño?
Los miedos son señales corporales o fisiológicas que se muestran mediante la

aceleración del pulso, la respiración muy rápida o el movimiento de los jugos gástricos,
que indican que una situación puede llegar a constituir un peligro ante el cual hay que
actuar. En líneas generales se puede decir que, si no son excesivos, los miedos son
beneficiosos para la supervivencia.
Los niños a esta edad siguen descubriendo objetos y viviendo situaciones nuevas, por
lo que pueden reaccionar con temor ante lo desconocido. Si los cambios en las rutinas y
112
el ambiente que rodea al niño son frecuentes, es más fácil que pueda mostrar muchos
miedos debido a que no puede controlar lo que sucede.
En ocasiones resulta paradójico que el niño con TGD rechace situaciones que son, en
mayor o menor medida, cotidianas y, al mismo tiempo, no muestre miedo ante un peligro
real o cuando se ha hecho daño.
Conviene no transmitir temores a los niños y dejar que experimenten por sí mismos.
Todas las situaciones que no supongan una amenaza real es mejor que aprendan a
solucionarlas aunque, en un principio, cuenten con el apoyo del adulto. Sólo así
podrán desarrollar y fortalecer su autoconcepto, su seguridad y se sentirán capaces de
afrontar otras experiencias. Los niños con TGD requieren apoyo y un análisis más
detallado de las situaciones, que les ayude a hacerlas más predecibles y, a la vez, les
brinde oportunidades para aprender.
Es importante diferenciar los miedos reales de las llamadas de atención observando si
obtiene una ganancia para sí mismo como, por ejemplo, ser llevado a otro lugar cuando
algo no le agrada. Se le debe enseñar a enfrentarse a situaciones diversas con calma,
mostrándole que no pasa nada y que no está solo. Las rutinas, la tranquilidad y el respeto
a las necesidades del niño son un buen aliado.
En la escuela infantil, ¿cómo se puede trabajar la afectividad del niño con TGD?
•Al inicio el educador debe comenzar por establecer una adecuada relación con él
mediante el juego, "ganarse al niño", antes que invadirle con un lenguaje que le
resulta difícil de comprender.
•No conviene sobrecargarle con frases extensas e inadecuadas a su nivel de

comprensión. Serán más útiles las frases cortas y sencillas.
•Cuando esa relación entre el niño y el profesor se haya conseguido, se trabajará la

comprensión de órdenes sencillas de forma oral o utilizando un código mixto
mediante el uso de palabras acompañadas de signos, como "siéntate aquí, saluda a
tus compañeros" o "coge la pelota que vamos a jugar". El adulto debe tener un
valor positivo para el niño para que los objetivos y actividades que se plantean sean
eficaces.
•El niño con TGD muestra dificultades a la hora de elaborar una imagen del mundo
social, ya que no comparte intereses con otras personas y le cuesta entender sus
emociones. El primer objetivo consistirá en graduar progresivamente la proximidad
a otros niños, para después realizar actividades y juegos compartidos con sus
113
compañeros.
•El adulto debe actuar como mediador de las relaciones entre el niño y sus
compañeros, regulando las ayudas y gratificándole cuando muestre una actitud
positiva con los demás.
•Es importante utilizar toda la creatividad necesaria para hacer que el niño preste
atención cuando se interviene en el grupo. Cada instrucción debe ser muy explícita
y repetida varias veces si es necesario.
•Debido a la importancia de comenzar a trabajar estas habilidades socioafectivas en

los niños con TGD desde una edad temprana, se orienta frecuentemente a la
familia para que les escolaricen en una escuela infantil en la etapa no obligatoria, lo
que posibilitará al niño la relación entre iguales en un entorno muy estructurado.
El lenguaje humano es el sistema simbólico más complejo que existe; ni siquiera los
lenguajes artificiales poseen la complejidad propia de dicha lengua. Se nace con la
capacidad de producir y comprender el lenguaje, pero esta circunstancia natural no
ocurre en muchas personas con autismo. No son capaces de abstraer la simbología del
código lingüístico aunque en ocasiones algunas personas con trastorno de Asperger
incluso pueden comprender otro tipo de códigos como, por ejemplo, el morse. Lo
verdaderamente difícil para ellos será comprender las sutilezas sociales y los cambios en
la comunicación adaptados tanto a la situación como al interlocutor.
¿Qué características muestran los niños con TGD de 3 a 6 años?
En este período las manifestaciones se hacen cada vez más evidentes. Debido al
desarrollo evolutivo del niño, los padres descubren que ha ido adquiriendo importantes
logros en su maduración, tiene una mayor autonomía en su desarrollo motor, es capaz de
andar, manipula los objetos con mayor precisión y muestra sus preferencias. Sin
embargo, en aquellas áreas que se señalan como más características del continuo autista
se hacen más evidentes las disfunciones.
Una de las alteraciones más relevante aparece en relación al desarrollo del lenguaje.
El comienzo del lenguaje oral se retrasa notablemente en relación a otros niños de su
edad o puede no llegar a aparecer. Este hecho hace que muchos padres acudan a un
especialista que les indique por qué su hijo no habla y cómo puede desarrollarlo. Aquellos
que son capaces de hablar muestran un habla monótona, carente de entonación. En otras
114
ocasiones, cuando hablan lo hacen repitiendo palabras o frases que dicen los demás
inmediatamente después o mucho más tarde de haberlo oído. Es lo que se denomina
ecolalias.
Comunicación y lenguaje
Paola acaba de cumplir 5 años. Sabe decir algunas palabras sueltas como "pan",
"coche" y "cole", pero cada vez que alguien diferente a sus padres le da algo o le pide
alguna cosa, no dice nada; le cuesta generalizarlo a situaciones distintas. Sus padres
tienen que indicarle continuamente cuándo tiene que decir aquellas cosas que sabe
nombrar.
Voz de los padres
El desarrollo del lenguaje es una de las principales preocupaciones de los padres de niños
con autismo. Cuando la aparición de las palabras se retrasa, pueden pensar cosas como:
"¿Hablará?; si no lo hace, ¿cómo nos comunicaremos con él?; ¿acaso es sordo, mudo tal
vez, y los médicos no se han dado cuenta?". Ante la ausencia de lenguaje, los padres
tendrán que buscar alternativas para poder comunicarse con su hijo y apreciar aquellas
cualidades positivas que tiene, que le hacen irrepetible.
Voz de los niños
Aunque a esta edad los pequeños han podido experimentar alguna mejoría, la intención
de comunicar o el uso del lenguaje sigue siendo muy restringido. Pueden recurrir a llevar
de la mano para pedir algo, a los sonidos como medio de autoestimulación o a utilizar
palabras sencillas en algunos contextos. La incorporación al mundo de los hablantes les
resulta muchas veces difícil y costosa ante la gran cantidad de información auditiva y la
variedad de situaciones.
Alrededor de los 3 años de edad se espera que el niño pueda disponer de un vocabulario
más amplio, alrededor de unas mil palabras, constantemente preguntan acerca de los
motivos y porqués de lo que ocurre. A los cuatro años son capaces de mantener
conversaciones y a los 5 adquieren las estructuras gramaticales propias de la lengua,
comienzan a comprender algunos chistes, dobles sentidos e ironías sencillas.
Gracias al lenguaje se puede manifestar lo que pasa por la mente, compartir el mundo
115
mental, lo cual es un proceso muy complicado tanto a nivel neurológico como
psicológico. Implica generar constantemente oraciones nuevas según la situación y las
personas de nuestro alrededor, lo que requiere tener conciencia de los demás y adaptarse
a ellos.
La comunicación está seriamente alterada en los niños con TGD. Esta capacidad es
sustancial para el desarrollo del ser humano, por lo que establecer sistemas
alternativos/aumentativos de comunicación resultará prioritario para ellos. Un alto
porcentaje de niños con TGD no llega a adquirir el habla, otros repiten literalmente lo
que oyen o utilizan el lenguaje de forma inadecuada cometiendo errores como, por
ejemplo, decir "¿quieres galletas?", en lugar de "quiero galletas", o repetirlas por el mero
hecho de gustarles cómo suenan. En su comunicación pueden observarse algunas
alteraciones como las siguientes:
•Existe ausencia de interacción recíproca. No mantienen una conversación duradera,

adaptándose a la persona a la que se dirigen.
•Tienen escasa espontaneidad y en ocasiones utilizan frases estereotipadas, con pocas

variaciones. Muestran algunas alteraciones en el ritmo y entonación del habla.
•Los componentes pragmáticos de la comunicación siempre están alterados. Les

resulta difícil expresarse mediante el lenguaje corporal, las expresiones faciales, los
gestos o la mirada. La regulación para mantener un diálogo, no necesariamente
oral, con otra persona y la toma de turnos suponen un reto añadido.
•Las expresiones faciales de estos niños suelen estar muy restringidas y son poco
variadas, y a la vez les cuesta llegar a identificar las emociones de los demás. Sí
son capaces de expresar su alegría o su malestar, aunque ante otras emociones más
complejas como los celos, donde tienen que ver la existencia de otro, les cuesta
identificarlas.
•Cuando son capaces de expresarse mediante el lenguaje oral, sus oraciones suelen
ser breves, concisas, incluyendo palabras vacías de contenido o poco ajustadas a la
situación.
•Tienen dificultades para expresar verbalmente lo que quieren o no. Por ejemplo,
cuando les apetece un helado, chocolate o golosinas, les cuesta expresarlo teniendo
en cuenta a la otra persona.
116
Figura 4.3. No expresa verbalmente lo que quiere.
•Es frecuente que la forma de ecolalia que presentan cambie con la edad. Primero
estas repeticiones suelen ser inmediatas, donde el niño oye algo y lo repite. Con el
tiempo estas verbalizaciones se pueden emitir de forma demorada, cuando ya ha
pasado un lapso desde que lo escuchó.
Figura 4.3. Ecolalias.
•Pueden presentar un habla no comunicativa, de carácter autoestimulante, o bien

comunicativa, aunque sin sentido emocional.
Las manifestaciones respecto a la comunicación de los niños con TGD son

enormemente herterogéneas. A esta edad puede mostrar una ausencia total de
lenguaje o utilizar de forma predominante palabras sueltas, abundando las ecolalias,
pero sin acceder al discurso o la conversación. El lenguaje oral no es la única forma
de comunicarse, ya que la expresión corporal, los abrazos y los momentos de
diversión también lo son. Lo importante será crear en un principio la necesidad de
comunicarse, compartir juegos, sentimientos, emociones o actividades con los demás.
117
¿Qué hacer para mejorar el habla y la comunicación?
No existen pautas concretas que aseguren el desarrollo del habla para todas las
personas con TGD, aunque algunas indicaciones pueden resultar útiles para facilitar su
forma de comunicar. Cada función comunicativa está localizada en una zona concreta del
cerebro, aunque no quiere decir que sea la única zona capaz de realizar esa función. En
el caso del lenguaje, la estimulación del sonido e incluso de los gestos puede facilitar su
desarrollo. Algunas pautas útiles son las siguientes:
•Desarrollar la atención por los sonidos. Por ejemplo, los ruidos de los coches, la
gente en la calle o la música. Conviene que aprendan a escucharlos para poder
diferenciarlos.
•Desarrollar los músculos implicados en el habla, para lo que son apropiados juegos
tales como soplar, hinchar las mejillas, dar besos, hacer ruidos, sacar la lengua,
jugar con silbatos o hacer burbujas de jabón.
•Fomentar la imitación de expresiones faciales, muecas, gestos, sonidos, cancioncillas

inventadas o la musicalidad de la voz.
•No se debe anticipar lo que quiere decir el niño aunque se sepa de qué se trata. Por
ejemplo, si se detiene ante una tienda queriendo preguntar qué es algún objeto,
conviene esperar a que emita algún gesto, sonido o palabra. Hay que intentar que
emita al menos un sonido o indicación para decir lo que quiere.
•Hablarle mientras realiza actividades cotidianas como, por ejemplo, cuando se

prepara la comida decirle el nombre de los alimentos, o mientras se da un paseo
decirle cómo se llama aquello que le llama su atención.
•Hablarle despacio y de forma sencilla, sin utilizar diminutivos y con frases

gramaticales correctas.
•Hacer gestos a la vez que se le habla, para procurar que comprenda con más
facilidad lo que se le dice. Lo importante es que sea capaz de identificar las cosas
con gestos o sonidos específicos y que comprenda que las cosas tienen que ser
llamadas de alguna manera para que los demás puedan compartirlo con él.
•Enseñarle cuentos con imágenes, señalarle cada una y nombrárselas, procurando que
sea un momento placentero para él, en el que se fije en la utilidad de las cosas.
118
Sistemas Alternativos de Comunicación (SAC)
Pepe es un niño de 6 años que no suele comunicarse verbalmente. Cuando era más
pequeño no recurría a señalar aquello que quería, emitiendo gritos cuando algo le
gustaba. Actualmente hace gestos con las manos para pedir algunas cosas. Estos
gestos pueden ser entendidos por sus padres, pues representan alguna característica
del objeto, como levantar la mano hacia el cielo para indicar un avión o llevarse la
mano a la boca para pedir comida. Aprovechando estos gestos, está siguiendo un
programa Alternativo de Comunicación, consiguiendo grandes avances.
Voz de los padres
Los padres de Rafael, de 5 años, han descubierto que desde hace poco tiempo ha
aprendido a realizar gestos con las manos para referirse a comidas, objetos, expresar que
quiere algo o que algo no le gusta. Estos signos los aprende en la escuela y en el propio
hogar, la familia entera le anima a seguir aprendiéndolos y comunicándose a través de
ellos.
Voz de los niños
A muchos niños con TGD les encanta la música y los sonidos, pueden repetir palabras
por el mero hecho de que les gusta cómo suenan o escuchar repetidas veces melodías
concretas. Se interesan mucho por este mundo sonoro aunque el habla les resulta más
confusa, ya que en ella intervienen multitud de variables según el contexto en el que
aparezca. Mediante los Sistemas Alternativos de Comunicación muchos niños han
mejorado en su capacidad para comunicarse, sumando a ello mejores habilidades de
relación y la capacidad para compartir algunas experiencias con otros.
Un aspecto fundamental a tener en cuenta es la diferencia entre lenguaje y comunicación.

Existen personas que poseen lenguaje habla do, como algunos niños con TGD, pero
realizan un uso alterado de él. El hecho de que sean capaces de emitir palabras o frases
ecolálicas no significa que pueda ser entendido por los demás para establecer una
comunicación. La función principal del lenguaje consiste en favorecer una relación con
los demás y transmitir vivencias, experiencias, preocupaciones o deseos. Sin embargo,
algunas personas carentes de lenguaje oral como, por ejemplo, aquellas con déficit
auditivos, son capaces de transmitir su mundo a los demás y relacionarse. Por tanto,
¿qué será más importante, tener lenguaje oral o poder comunicarse por otros medios?
119
Poder expresarse mediante algún canal o, lo que es lo mismo, poder acceder a la
comunicación será fundamental para compartir con otros, entenderse y darse a conocer.
¿Qué son los Sistemas Alternativos de Comunicación?
A diario se utilizan gestos o signos en la comunicación de tipo no verbal. Por ejemplo,

al ver a alguien conocido por la calle a lo lejos, se llama su atención saludándole con las
manos o acercando la mano al oído para indicarle que se le llamará. Este
comportamiento no verbal permite que el otro entienda lo que se le dice, a pesar de que
no se lleguen a utilizar palabras. Lo mismo ocurre con las señales de tráfico las cuales,
por medio de dibujos, transmiten información que las personas comparten para posibilitar
una circulación sin peligro para conductores y peatones.
Los Sistemas Alternativos de Comunicación son un conjunto de códigos no vocales

que permiten el proceso comunicativo. Los niños con TGD que no muestren habla o que
sea muy alterada, estos sistemas ayudarán a potenciar su forma de expresarse y
comprender. Les posibilitarán un instrumento comunicativo. Se habla pues de una
reeducación de las habilidades comunicativas gracias a sistemas como los siguientes:
•ORAL COMPLEMENTADO: utiliza palabras y gestos para favorecer la

comunicación. Engloba diversas formas:
-Sistema bimodal: combina el lenguaje oral con signos gestuales simultáneamente,

realizando un gesto con las manos a la vez que se habla. Por ejemplo, hacer un
gesto circular con las manos a la vez que se dice "pelota". Hay que cuidar que la
lectura labial sea comprensible. Está indicado para déficit auditivos y oyentes no
verbales, que no pueden asimilar el lenguaje oral o lo han perdido. Su ventaja es
la naturalidad de empleo al utilizar de manera lógica la mímica asociada. No
necesita un soporte material, como láminas, para utilizarse.
-Palabra complementada: utiliza la lectura labial junto al código visual. Se signa la

forma de la palabra, la fonética. Se realizan movimientos con las manos que
acompañan a los sonidos de la palabra que se nombra. Utiliza tres posiciones de
la mano para representar las vocales y ocho figuras con la mano para las
consonantes.
•GESTUAL: utiliza gestos con las manos. Incluye diversas formas:
120
-Lengua de signos: posee las características de comunicación, expresión,
representación e identificación de un grupo de personas, con estructuras
sintácticas, código gráfico concreto y utilización de un canal de transmisión, en
este caso visual. El principal inconveniente es que no es universal. Actualmente
existen dos diccionarios de signos que se pretenden unificar.
-Dactilología: consiste en el deletreo manual de las palabras. Suele utilizarse sobre

todo ante los nombres propios u objetos que no poseen un gesto determinado.
Requiere más tiempo para expresar cada palabra y complementa la lengua de
signos.
•MIXTO: utiliza palabras, gestos y signos.
-Comunicación total: utiliza simultáneamente el lenguaje oral, los signos, la

dactilología o cualquier otro recurso que pueda favorecer la comunicación. Es
una filosofía educativa por su flexibilidad de utilización. Es el más utilizado en
las personas con TGD. Uno de los más conocidos es el Progra ma de
Comunicación Total de Benson Schaeffer, método altamente estructurado. Ha
resultado ser muy útil en algunos niños con TGD no verbales o prácticamente
sin habla funcional. Este programa no impide el lenguaje oral, sino que lo
potencia, favoreciendo la expresión de deseos, la función de referencia para
indicar o señalar, el concepto de persona, la conversación, el juego simbólico y
desarrolla la espontaneidad. Utiliza un procedimiento de enseñanza basado en el
moldeamiento (dirigir al niñño en su conducta para perfeccionarla), el
encadenamiento hacia atrás (enseñarle a realizar en primer lugar lo último que se
realiza en la secuencia) y el reforzamiento diferencial (reforzar gestos y
conductas que estén relacionadas con lo que se pretende que aprenda) en
situaciones cotidianas. Incluye la imitación vocálica, los componentes
pragmáticos y los signos. Los criterios para enseñar al niño uno u otro signo
serán que el referente sea atractivo para él, que conozca la forma de decirlo, que
sea fácil y utilizar los signos más visuales posibles.
La utilización de gestos no interfiere en el desarrollo del lenguaje; son

complementarios e incluso contribuyen a su desarrollo. Estos sistemas son
susceptibles de poderse aprender y utilizar tanto por el propio niño como por padres y
121
educadores al interactuar con él. El especialista, en colaboración con la familia,
evaluará las capacidades del niño para poder escoger el sistema comunicativo más
adecuado.
¿Cuándo se puede comenzar a utilizar un SAC?
Actualmente hay un relativo consenso entre los profesionales en cuanto a que se debe
comenzar a trabajar la comunicación por otras vías alternativas a la oral si, alrededor de
los 4 años de edad, el niño no presenta lenguaje oral. Como ya se ha comentado, casi la
mitad de los niños con TGD no presentará lenguaje oral. En los casos en los que sí exista
pero no sea propositivo, no tenga una función de comunicar, se recomienda utilizar algún
sistema alternativo. Siempre habrá que considerar las características y necesidades del
propio niño y de su familia, para proporcionarle aquel que mejor le brinde una respuesta
a sus demandas.
Aurora tiene 6 años y ha mejorado mucho en su conducta. Gracias

fundamentalmente a la constancia de los padres y a los programas en los que ha
participado ha aprendido a tolerar mejor los cambios cuando entra en lugares nuevos,
comienza a controlar sus esfínteres y cada vez pide de forma más adecuada lo que
quiere, sin recurrir tantas veces a los gritos y las ecolalias. Sin embargo, los
problemas de alimentación persisten y sólo come las cosas que le gustan, siempre
separando unos alimentos de otros e intentando que no se mezclen.
Voz de los padres
Muchos padres que contemplan mejorías en sus niños se preguntan si llegará a ser como
los demás, "curándose" de su autismo al fin. Les preocupa si han escogido los mejores
tratamientos y si están actuando correctamente. No saben cómo evolucionará su
pequeño, el grado de autonomía que tendrá y si será capaz de convertirse en un adulto
independiente, que se sepa valer por sí mismo. Éstas son reacciones normales totalmente
en la familia, suponen un signo de interés y empeño. Sin embargo, es fundamental que se
sientan seguros en su forma de actuar y educar, pudiendo ser un buen aliado el hecho de
consultar a los profesionales sus dudas y compartir con ellos sus experiencias con el niño.
Voz de los niños
Según van creciendo, las experiencias nuevas en la vida de cualquier niño son cada vez
122
más frecuentes. Desde que son capaces de caminar se amplía su área de acción y
actividades. En este momento se enfrentan a nuevos aprendizajes y destrezas como
vestirse, comer ellos solos o acudir a la escuela. En muchas ocasiones los niños con TGD
no saben cómo hacer frente a estas demandas, necesitando más tiempo que otros para
poder controlar cada situación, pudiendo en ocasiones retraerse y necesitando organizar
marcadamente sus rutinas para sentirse más seguros.
La mayoría de las conductas propias de los TGD son claras a esta edad. Frecuentemente
presentan estereotipias, rituales y aversiones o preferencias inusuales ante determinados
objetos. Pueden aparecer algunos comportamientos difíciles en situaciones hasta ahora
desconocidas como, por ejemplo, en el patio del colegio. Para poder corregir estas
conductas conviene adaptar su entorno a él para poder modular su comportamiento.
¿Cómo se comporta un niño con TGD a esta edad?
El comportamiento de los niños con TGD varía enormemente de uno a otro. A esta
edad su manera de actuar puede estar más definida y estereotipada.
•Muestran gran resistencia a los cambios y un deseo de invarianza. En ocasiones

aparecen rabietas y oposicionismo asociado a los cambios.
Figura 4.4. Resistencia a cambios.
•Pueden irritarse con facilidad, siendo difícil tranquilizarles. En ocasiones manifiestan

conductas autolesivas como morderse, golpearse contra la pared o pellizcarse.
123
•Algunos realizan comportamientos autoestimulantes, como los balanceos o repetir
continuamente palabras cuyo sonido les gusta. Pueden escuchar repetidas veces
una canción que les atraiga.
Figura 4.5. La música puede llegar a ser un estímulo para ellos.
•En ocasiones algunos niños colocan su cuerpo de manera peculiar como, por
ejemplo, andar de puntillas o poner los dedos de una determinada forma.
•Aunque parezcan muy autónomos, necesitan ayuda para vestirse y son reacios, en
ocasiones, a cambiar la ropa que les gusta ponerse, por ejemplo, en función de la
estación del año.
Figura 4.6. Dificultad para cambiar de ropa acorde a la estación.
•Pueden parecer insensibles al dolor, aguantándolo durante más tiempo de lo

esperado como, por ejemplo, cuando se queman o se dan un golpe fuerte. Sin
124
embargo, en otras ocasiones pueden llegar a mostrar hipersensibilidad al mínimo
roce o caída.
•Les cuesta imitar ejercicios motores; habrá que estimularlo, por ejemplo, mediante
ejercicios que afiancen su psicomotricidad, masajes o actividades en el agua.
•Necesitan desarrollar su tolerancia a la frustración, aprender a esperar para obtener

aquello que desean.
En contraposición, algunas personas con TGD pueden presentar puntos fuertes o

habilidades más desarrolladas como, por ejemplo, desarmar y armar aparatos mecánicos
a la perfección, reconocer canciones nada más escuchar unos compases y tener una gran
memoria visual, reconociendo un lugar que han visto en fotos o hace mucho tiempo.
¿Qué estrategias se pueden utilizar para controlar su conducta?
En los niños con TGD suelen aparecer actividades estereotipadas y repetitivas ante
los cambios. Puede proceder en forma de ritual prefijado a la hora de desempeñar
infinidad de actividades diarias como, por ejemplo, responder con una rabieta si se le
introducen alimentos nuevos en su dieta o vestirse siempre de la misma forma: primero
los calcetines, después la ropa interior y a continuación la camisa. Si en alguna ocasión
esta secuencia varía, el niño mostrará su oposición a este cambio debido a la dificultad
para anticipar y flexibilizar. Ante esos deseos de invarianza, las rutinas tendrán una gran
importancia para garantizar que el niño sea consciente de lo que acontece en cada
momento y se sienta seguro en ese control sobre lo que ocurre.
Conviene dar sentido a su propia conducta, informarle de lo que ha hecho bien cada
vez que muestre una conducta aceptable en una situación que se sabe le cuesta. Muchas
veces al adulto le da la impresión de que las conductas que el niño realiza son extrañas y
no responden a una motivación aparente. Sin embargo, siempre se pueden analizar para
descubrir qué es lo que realmente demanda y cómo se le puede proporcionar el mayor
ajuste a sus necesidades.
Ante las posibles autoagresiones, rabietas u otras actitudes disruptivas, se debe prestar
atención al motivo que las causa. La conducta problema siempre cumple un objetivo, por
lo que habrá que investigarlo para que desarrolle otras respuestas más adaptadas. Para
ello se realiza un análisis funcional, denominado así por los psicólogos para analizar qué
factores mantienen una conducta no deseada. Una conducta disruptiva, molesta, puede
tener distintas causas, como una llamada de atención, una respuesta ante la falta de
control de lo que sucede o una forma que ha aprendido para gratificarse a sí mismo. Los
125
padres, en colaboración con el especialista, pueden averiguar qué ocurre antes de la
rabieta y qué pasa después; de esta forma se analizarán las causas y consecuencias que la
están manteniendo y se podrá cambiar de estrategia para que desaparezca.
Un ejemplo sería el caso de un niño de 3 años, al que no le gustan determinados

alimentos. Cada vez que los ve responde con una rabieta y sus padres acaban dándole
otro alimento. ¿Cómo se analizaría esta conducta? Se puede coger papel y lápiz y hacer
un esquema de la situación.
Figura 4.7. Análisis de la conducta de comer.
¿Qué se deduce de este análisis? El niño ha aprendido que cada vez que le pongan
algo que no le gusta simplemente con una rabieta podrá cambiar la situación y salir
ganando. Con ello, cuando vuelva a presentarse otra situación en la que la comida no le
guste, tenderá a mostrar una conducta similar porque ha aprendido que le da muy buen
resultado.
Entonces, ¿qué se debería haber hecho? No darle el flan que le gusta cuando tiene
una rabieta. Es mejor utilizar ese premio cuando haya mostrado un comportamiento
correcto, para reforzar la conducta positiva que queremos que realice.
¿Qué hacer ante una rabieta? Se procederá a reforzar o premiar otras conductas
alternativas a la rabieta. Si la rabieta es leve, es mejor ignorarla. Se le pueden ofrecer
claves para que se relaje como poner una música que le guste, hacer una actividad
atractiva si para de llorar o proporcionarle un juguete e interactuar con él.
Cuando los desórdenes de conducta son enormemente imprevisibles y alcanzan un

nivel muy elevado, puede ser conveniente la inter vención farmacológica junto a la de
126
tipo conductual, aunque no será necesario para todos los niños con TGD.
Algunas consideraciones a tener en cuenta para que sus conductas sean cada vez más
adecuadas son:
•Reducir las estereotipias o comportamientos repetitivos, autoestimulantes, dándoles

alternativas como ofrecerles una actividad que sea incompatible con lo que están
haciendo, utilizando las manos o su cuerpo para desempeñar actividades más
adaptadas.
•No invadirle, sino motivarle para que se exprese, que se dé cuenta de la importancia
que tiene la comunicación para que puedan entenderle.
•Introducir todas las variaciones y alternativas progresivamente.
•En el caso de las autoagresiones como morderse, golpearse, pellizcarse o meterse

cosas en la nariz o la boca, se les debe prestar una gran atención, ya que interfieren
en su desarrollo social y suponen un peligro para él. Conviene observar si
aumentan en determinadas situaciones poco estructuradas o cuando se les pide algo
que les cuesta. Son, en muchas ocasiones, un acto comunicativo, por lo que habrá
que ver qué función desempeñan. Les ayudará el hecho de enseñarles a pedir
ayuda mediante el habla o los signos, a la vez que potenciar en ellos habilidades de
regulación y control: informarles antes de lo que van a realizar, estructurar el
ambiente con claves visuales, proporcionarles pictogramas ordenados sobre lo que
van a hacer, etc.
•Propiciar situaciones tranquilas, practicando ejercicios de relajación si es necesario.

A cada niño le irá bien una determinada forma para relajarse, por ejemplo,
mediante la técnica de Jacobson, la relajación dinámica, la respiración, etc.
•Diseñar su entorno proporcionándole claves, como carteles con fotos en las distintas
estancias que utiliza (comedor, clases, baño...), pudiendo poner cada una de ellas
con un color diferente y colocando etiquetas en el mobiliario para que lo
identifiquen mejor.
•Utilizar pictogramas o fotos sobre lo que ocurrirá en el futuro para que pueda
anticipar las situaciones, como por ejemplo, las actividades que va a realizar en la
jornada escolar.
Control de esfínteres
127
Hacia los 3 años se comenzó a quitarle los pañales a Patricia, algo que resultó ser más
complicado de lo que se creía. Como era de esperar, en el inicio tenía "escapes" y se
orinaba de vez en cuando porque estaba aprendiendo a controlarlo. Cada vez que eso
ocurría, entraba en cólera y había que cambiarla cuanto antes, donde fuera, en mitad
de la calle, en el coche o en la escuela, porque le horrorizaba la sensación de sentirse
sucia. Estos comportamientos no desaparecieron hasta que consiguió controlar sus
esfínteres a los 5 años.
Voz de los padres
"No consigo que Ruth comprenda que siempre tiene que utilizar el cuarto de baño, esté
donde esté. Tras muchos meses he logrado que lo haga en el baño de casa. Pero en la
escuela, en casa de los familiares e incluso en la calle lo hace donde quiere o se lo hace
encima. Ya tiene 5 años y todavía no veo claro el día en el que consiga controlarlo."
Voz de los niños
Los niños con TGD tienen dificultades para reconocer su esquema corporal e identificar
las sensaciones propias, como las de tener ganas de hacer sus necesidades. No parecen
entender el sentido de tener que acudir al servicio para hacerlo o tener que ir a uno
diferente si están fuera de su casa, desconocido y en ocasiones sucio.
La alteración en el uso del lenguaje que tienen estos niños va a tener consecuencias
importantes en este tema, pues no sabrán cómo expresar las ganas de ir al baño. Por ello,
es muy conveniente prestar atención a los signos que puedan mostrar antes de hacerse
pis o caca, para poder ser identificados y anticiparse en posteriores ocasiones. Algunos
cruzarán las piernas y se mostrarán inquietos, otros se esconderán debajo de la mesa de
la cocina, otros comenzarán a dar vueltas o se mostrarán más incómodos.
Los adultos juegan un papel muy importante en la identificación de las posibles

señales no verbales que muestran los niños cuando tienen ganas de ir al cuarto de
baño. Esta información sobre las conductas previas que muestra se deben considerar
y anotar para poder anticiparse y conseguir enseñarle el lugar apropiado para hacerlo.
Será necesario una primera familiarización con el orinal y el aseo para poder quitarle
paulatinamente los pañales. En los casos en los que existan dificultades profundas de
aprendizaje o disfunciones renales añadidas, el proceso puede verse complicado. Por otro
lado, hay que recordar la resistencia a las nuevas situaciones, a los cambios. La dificultad
128
para adaptarse a contextos diferentes puede dificultar el hecho de llegar a generalizar la
conducta de ir al baño en casa, en la escuela o en lugares públicos. Es frecuente que
consigan realizarlo adecuadamente en uno de estos lugares, principalmente en casa, pero
no en los demás espacios.
Pueden mostrar rechazo al contacto físico, por lo que acompañarles al baño, sentarles
y limpiarles les puede resultar molesto, consiguiéndose irritar con facilidad. Por otro lado,
en ocasiones no logran entender el sentido de esta conducta, de realizarla en un lugar
determinado según unas reglas establecidas socialmente, por lo que no suelen ser
conscientes de que están realizando algo de forma inapropiada.
Con cierta frecuencia muestran su malestar cuando se salpican con el agua del aseo o
les desagrada la idea de ensuciarse, pudiendo aparecer conductas de rechazo tales como
evitar ir al baño, golpearse los genitales o aguantarse todo lo que puedan aunque les
cause dolor, consiguiendo estreñimiento serio. De nuevo, hay que recordar su tolerancia
al dolor, que les permite en ocasiones evitar las deposiciones durante varios días
seguidos.
¿Cómo se le puede ayudar para que aprenda a ir al baño?
-Identificando los indicios de que tiene ganas de hacer pis o caca.
-Aprovechando su tendencia a las rutinas, se le enseñará a sentarse en el orinal

después de las comidas o cuando muestre indicios, aunque no haga nada.
-Premiando y reforzando cuando haga alguna deposición.
-Manifestándole alegría cada vez que realice alguna conducta adecuada, como ir solo
al baño o limpiarse.
En ocasiones estas pautas no serán suficientes y será necesaria la ayuda de un

especialista pediátrico para tratar su estreñimiento, recetando alguna medicación si es
pertinente, o el psicólogo para que establezca un programa determinado para el niño y los
padres, que les permita registrar sus conductas a la hora de ir al baño y modificarlas.
Existen algunas técnicas que castigan las conductas inadecuadas de los niños, algunas de
ellas controvertidas. Conviene, sin embargo, utilizar mejor aquellas técnicas que premien
que le puedan motivar, que faciliten por parte del niño la asociación de ir al aseo con algo
positivo y agradable.
Hábitos alimenticios
129
Cada vez que llega la hora de comer, Javi muestra un ritual particular. Todos los
cubiertos deben estar alineados perfectamente, con el vaso lleno de agua y con todo
lo que va a comer sobre la mesa. Necesita que esté todo desmenuzado y le cuesta
muchísimo probar alimentos nuevos.
Voz de los padres
"Ya no sé qué más imaginarme para conseguir que Cira coma. He probado a pinchar
cerillas en las patatas y encenderlas para que las sople, a cantarle canciones, jugar a los
aviones que vuelan hasta su boca y ponerle la televisión de fondo. Cada vez es más
difícil."
Voz de los niños
Muchos niños pueden presentar rechazos a ciertas comidas o comer mal a estas edades.
Algunos de ellos podrían alimentarse a base de chucherías, de patatas fritas o refrescos.
Las rabietas a la hora de comer pueden ser frecuentes en las personas con TGD,
consiguiendo con ello su plato preferido.
Figura 4.8. Puede comer mal y seleccionar continuamente ciertos alimentos, sabores o
texturas.
¿Qué hacer si el niño come mal?
130
La hora de comer es importante tanto desde el punto de vista de la salud como en lo
afectivo. Durante las comidas surgen interacciones importantes con otras personas, en las
que se puede aprovechar para fomentar el contacto ocular, el gesto de señalar o la
comunicación.
Como ya se ha comentado, los niños con TGD pueden tener problemas a la hora de
alimentarse, con manifestaciones muy variadas; algunos niños son hipersensibles a ciertos
alimentos, otros reaccionan mal al cambio en el orden de las comidas o a los colores,
sabores y texturas. Asimismo pueden mostrar dificultades de deglución. Muchas veces
los padres no saben ya a qué estrategia recurrir; ninguna les deja satisfechos.
No se debe forzar nunca a comer al niño. Si se utiliza esta estrategia lo único que se
consigue es una mayor aversión a las comidas. El niño acabará asociando la ingesta al
nerviosismo y malestar. Pueden llegar incluso a tener una rabieta con sólo ver el plato de
comida o acercarse al comedor.
Los malos hábitos relacionados con la alimentación se deben corregir a tiempo, ya

que será más difícil cambiar un hábito ya instaurado. El primer día se intentará dar un
plato de comida aceptable pa ra su edad. Si no lo quisiera, no se le regañará, sino que se
volverá a intentar con paciencia y sin comentarios. Si lo acepta, resultará muy positivo
reforzarle o premiarle con comentarios de halago, y en un principio con alguna comida de
postre que le guste mucho. De esta forma asociará ese premio con el hecho de haber
comido bien. Antes de ofrecerle algún alimento nuevo se le ofrecerá que lo pruebe, sin
forzarle si no lo quiere. Progresivamente se puede ir aumentando la cantidad del alimento
nuevo.
Pautas que se deben tener en cuenta:
•La hora de comer tiene que ser un momento agradable, de calma.
•No conviene castigar al niño ni forzarle; es mejor volverlo a intentar con cantidades
pequeñas de comida, ignorando su actitud negativa.
•La habitación en la que coma, a ser posible, será siempre la misma y es mejor que
no tenga distracciones para el niño: el televisor, juguetes o ruidos.
•Hay que tener presente que las personas que le dan de comer deben utilizar
estrategias comunes, estar de acuerdo en lo que se le va a pedir que haga.
•En un primer momento puede ser eficaz premiar cualquier logro, por pequeño que
131
sea, para motivar al niño.
•Hay que establecer una rutina en cuanto a horarios, lugar, personas que le dan de
comer, objetos que hay en la mesa...
•Respetar el ritmo del niño para ingerir la comida, aunque si tarda mucho se le debe
animar a que coma de forma natural y sin tensiones.
•Ponerle una cantidad aceptable, que el niño pueda comer pero que no sea excesiva.
•Motivarle, decirle lo bien que lo hace.
•Aumentar progresivamente la cantidad y variedad.
•Respetarle si un día esporádico no tiene tanto apetito y no forzarle a comer más.
•No se debe anticipar la situación con frases como "toca comer, a ver si no tiras hoy
la comida". Es mejor decirle frases positivas.
Los hábitos saludables en la alimentación son costosos de aprender para muchos de

estos niños. La constancia y la calma son los mejores recursos. Un niño que come
mal no aprende en un día a hacerlo de forma correcta. Sin embargo, a la larga
supondrá un gran avance en su autonomía.
Juego
Después de que sus padres le enseñaran durante meses que imaginara que su muñeca
tenía vida y se le podía dar de comer, Bea cogió a su muñeca y la sumergió en el
vaso de leche. Parecía ser capaz de simular acciones por medio de la muñeca (juego
simbólico), aunque a veces muestra conductas como ésta que hacen pensar si sirven
de algo todos los esfuerzos que se ponen para enseñarla, si es capaz de interiorizarlo
y aprenderlo.
Voz de los padres
"Parece como si Jessica quisiera jugar por sí misma o ser independiente en casi todas las
situaciones. A veces pensamos que no es consciente de nuestra presencia y puede pasar
largo tiempo jugando sola de forma repetitiva, contando sus cromos de Barbie o dándole
vueltas a las ruedas de su coche rojo."
132
Voz de los niños
Los niños con TGD no presentan especial interés por todos los juguetes, siempre
muestran sus preferencias. Parece que quisieran manipularlos por sí mismos para poder
controlarlos a la perfección, entender su mecanismo y funcionamiento. Ante un juguete
que desconocen o que les puede asustar por emitir sonidos se mostrarán más reacios.
Normalmente, los juguetes más simples como los coches o canicas suelen ser los más
atrayentes para ellos.
¿Qué tipos de juegos realizan los pequeños con algún tipo de TGD a esta edad?
•No tienden a jugar con otros niños, prefieren divertirse solos explorando un objeto
concreto.
Figura 4.8. No suele jugar con otros niños.
•Su juego suele ser pobre, poco creativo, disfrutando, por ejemplo, ordenando o
alineando cosas, ya sea en casa, en la escuela, en la playa, etc.
133
Figura 4.9. Alinea objetos.
•Tienen dificultades para imaginar y simbolizar, por lo que no les suelen gustar las
historietas ni disfrutan con los cuentos.
¿Qué juguetes son adecuados en esta edad?
Pueden resultarles atrayentes los balones para el desarrollo motor, las pizarras para
pintar, los cuentos con dibujos con los que poder contarles historias, las marionetas y
muñecos articulados con los que representar aventuras, pintar con los dedos o con
acuarelas, los complementos para muñecos como la bañera, el carrito o la ropa, con los
que se desarrolla el juego simbólico o de representación de la realidad, como dar de
comer o vestir.
Mitos
Los niños inteligentes no pueden tener autismo
Este mito, relativo a la capacidad intelectual de los niños con algún trastorno autista,
no se ajusta a las evidencias de distintas investigaciones sobre su desarrollo. Entre estos
niños se pueden apreciar niveles cognitivos muy variables. Es cierto que en un alto
porcentaje el trastorno viene acompañado de retraso mental, en algunos casos severo,
pero la inteligencia no es una característica definitoria. Algunos de ellos presentan un
cociente intelectual medio e incluso pueden observarse ciertas capacidades superiores a
otros niños de su edad.
Las personas con autismo nunca mejoran
134
Gracias a la intervención temprana y multidisciplinar en cualquier niño con TGD se
pueden apreciar mejorías, en intervalos más o menos cortos, en comparación con niños
no estimulados. La terapia del habla y lenguaje, la terapia física y terapia ocupacional
pueden mejorar de forma notable la calidad de vida de muchos de ellos y sus familias. En
el caso de las personas con TGD el proceso puede llegar a ser largo pero efectivo,
pudiendo aprender a comunicarse por medio de sistemas alternativos, reduciendo los
comportamientos inadecuados y estableciendo mejores relaciones sociales.
Las personas con autismo parece que viven `en otro mundo'
En múltiples ocasiones los niños con trastorno autista se pueden sentir desubicados en
el mundo, ante el caos que les supone comprender el amplísimo repertorio de conductas,
muchas veces complejas, en el que están inmersos. Pero lo que es indiscutible es que son
igualmente personas; tienen un trastorno profundo del desarrollo, pero se merecen
muchas oportunidades integradoras para ir avanzando en aquello que más les cueste.
¿Pueden ver la tele? ¿Les ayuda a desarrollar su comunicación?
Los programas infantiles son adecuados para los niños, aunque no todos. La mayoría
representa situaciones cotidianas conocidas por los pequeños, relacionadas con la
escuela, el parque o los juegos con más niños. Algunos de ellos pueden hacerles entender
procesos sociales, como los saludos o la convivencia. Pero no hay que olvidar que la
televisión no es interactiva, o lo que es lo mismo, no responde a las dudas del niño sobre
lo que está viendo, ni refuerza sus comportamientos adecuados. Por ello, conviene que
sea el adulto quien le proporcione más información cuando vea la tele, no sólo para
controlar si lo que ve es apropiado a su edad, sino también para reforzar sus intentos
comunicativos.
Gonzalo tiene 3 años y 10 meses y acaba de ser diagnosticado. Actualmente sus

padres están muy preocupados por él y no saben si llegará a hablar en algún
momento. Ésta es una de sus mayores preocupaciones.
La respuesta a esta pregunta vendrá determinada por cada niño en particular. Hay que
tener en cuenta muchos factores como la edad, sus habilidades o su nivel cognitivo. Sin
embargo, lo verdaderamente importante no es tanto el desarrollo del habla, sino que el
niño desarrolle comunicación con los demás, sea mediante la palabra o con cualquier
sistema aumentativo o alternativo de comunicación. En muchas ocasiones estos sistemas,
además de desarrollar las mismas funciones del lenguaje oral, pueden apoyar o ayudar al
135
desarrollo del código oral. La elección de uno u otro dependerá de las características y
necesidades concretas de cada niño, ya que no existe una fórmula única para trabajar la
comunicación. El éxito de cualquiera de estos sistemas dependerá, en gran medida, de
una valoración previa del propio niño y debe centrar su atención en aspectos funcionales,
prácticos, para la vida cotidiana.
Mi hija Paloma come mal. Cada vez que coge un plato separa los alimentos por
formas, texturas o colores, los huele y aparta unos de otros. ¿Qué puedo hacer para
ayudarla?
Muchos de los niños que comen mal presentan un estado nutricional saludable. En
ocasiones se les permiten comportamientos como éste para no discutir y evitar rabietas.
A corto plazo el adulto gana en calma, pero el niño se puede habituar a este
comportamiento inadecuado y generalizarlo. Si se le fuerza, puede tirar el plato, vomitar
o tener una tremenda rabieta, aumentando de esta forma su negativismo. Nunca se debe
forzar a un niño a comer, ya que el comer es instintivo. Al principio se le pueden poner
pequeñas cantidades de lo que no le gusta y dejarle a la vista algo que le encanta y que
conseguirá cuando se termine el primer plato. Conviene actuar siempre con serenidad y
evitando que coma entre horas. Cuando se pretenda incorporar sólidos en su dieta se
desmenuzará la comida cada vez menos, de forma progresiva, hasta que el niño llegue a
masticar y tragar sin sobresaltos. Pueden darse premios, preferiblemente relacionados
con la comida, como un caramelo después de comer, un trocito de chocolate o algo
especial que le guste mucho.
136
137
Introducción
Numerosos niños con TGD a esta edad están siguiendo un programa individualizado y
global de tratamiento. En muchos casos, la familia habrá contado con el apoyo de
distintas asociaciones y profesionales con los que podrán comentar sus inquietudes,
miedos, ilusiones y avances. Conviene tener presente que, en el seno de la familia, el
hecho de tener un hijo con estas características ha podido tener indudables efectos. Se
necesita mucho tiempo para atender al niño, para informarse y saber cómo actuar ante su
comportamiento y decidir qué tipo de ayuda le conviene. Se tarda mucho tiempo en
preparar cualquier actividad para que el niño se sienta a gusto, la dinámica familiar ha
cambiado y muchas veces pueden aparecer sentimientos contradictorios. Algunos padres
pueden necesitar una ayuda especializada, por presentar posibles síntomas de depresión,
ansiedad o problemas con la pareja. En este caso será necesario, si quieren brindar a su
hijo todas las oportunidades posibles, que pidan ayuda, en beneficio de su hijo y de sí
mismos.
Los programas de respiro familiar son un recurso importante con el que pueden
contar para garantizar un equilibrio en la familia. A todas las personas les conviene tener
algunos momentos para hacer actividades que sean una fuente de disfrute y que, de otro
modo, no podrían practicar. Será interesante para la propia pareja, para brindarse apoyo
mutuo y tener momentos comunes de distensión.
Es asimismo importante prestar en todo momento una gran atención a los hermanos.
Éstos pueden sentirse relegados a un segundo plano debido a todo el tiempo extra que
necesita el niño con autismo. Conviene establecer períodos a lo largo del día para
comunicarse y disfrutar también con ellos, ya que lo necesitan y a veces no lo saben
expresar por no dificultar aún más la situación familiar.
Es necesario explicar también a los hermanos, desde que son pequeños, por qué su
hermano realiza determinadas conductas que pueden parecerle extrañas o por qué realiza
algunas actividades con los profesionales y ellos no. Hay que tener presente que cada
hijo, necesita el cariño incondicional por parte de los padres, que jueguen con él, le
138
informen sobre lo que sucede, se interesen por lo que hace y sepan valorar sus logros.
A esta edad, en el amplio período entre los 6 y los 12 años, todos los niños avanzan
en sus procesos madurativos. Aquellos que presentan un desarrollo evolutivo sano se
interesan cada vez más por descubrir el funcionamiento de los objetos y realizan tareas
que requieren una mayor precisión. En su escolarización, incluso al realizar cualquier
tarea en el hogar, es evidente su gran avance en multitud de capacidades como la
memoria, la atención y la concentración en las actividades. Por otro lado, aunque todavía
no tienen un pensamiento crítico, son ya capaces de solucionar problemas cotidianos de
tipo social, pues han ido interiorizando la mayor parte de los procesos que guían las
relaciones con los demás. Se desarrolla enormemente la "Teoría de la Mente" y pueden
imaginar estados mentales que tienen otras personas, sentimientos y pensamientos,
fijándose cada vez más en los puntos de vista de los demás.
Los niños con TGD tienen dificultades en la llamada "Teoría de la Mente", es decir,
les cuesta intuir lo que los demás piensan, sienten o imaginan. Éste es uno de los
indicadores más claros de la sintomatología autista y sobre el que se trabajará
tempranamente para conseguir un mayor desarrollo.
En los niños con TGD son asimismo evidentes avances a lo largo de esta etapa de su
desarrollo, sobre todo, si se han beneficiado de un programa de estimulación y
orientación a la familia. Es indiscutible el hecho de que tienen puntos fuertes y débiles en
sus capacidades, pero se esfuerzan por conseguir poco a poco mayores destrezas. En
general, muestran mejores capacidades en las tareas de tipo visoespacial como, por
ejemplo, copiar modelos con cubos o hacer puzzles. Sin embargo, continúan con sus
dificultades a la hora de acceder al juego simbólico, la atención conjunta y la
comprensión de las sutiles convenciones sociales. Por otro lado, suelen tener más
problemas a la hora de resolver aquellas tareas en las que interviene el lenguaje, tanto
comprensivo como expresivo.
Algunos de estos niños muestran una gran capacidad memorística para aquellos temas
que más les atraen e interesan. Por ejemplo, pueden llegar a aprender largas listas de
números, matrículas de vehículos o diálogos de películas casi a la perfección. Esta gran
capacidad de memoria puede aprovecharse, en ocasiones, en el proceso de enseñanza de
la lectoescritura. Sin embargo, los procesos de comprensión del lenguaje siempre están
alterados, por lo que habrá que facilitarles estrategias que lo compensen de una u otra
forma.
Determinados niños tienen a la vez retraso mental, lo que hace que su desarrollo en
algunas áreas se vea lentificado. El hecho de plantearles objetivos propios para su edad
139
cronológica no sería adecuado. Lo importante será determinar en qué nivel se sitúa el
niño y plantear coherentemente aquellos objetivos que sean apropiados. En algunas
ocasiones pueden presentar un déficit de atención (TDA), unido o no a conductas de
hiperactividad (TDAH), por lo que será necesario hacer un especial hincapié en la
planificación de sus actividades, desarrollando estrategias para contribuir a una mayor
adaptación a los cambios del entorno.
Los avances sociales
José tiene 6 años y en numerosas ocasiones emite una risa descontextual izada, no
provocada por la situación social. Muestra un escaso contacto visual con sus
familiares y personas allegadas; por esta razón, en su casa se esfuerzan mucho por
premiar estos con tactos. Su mayor dificultad es poner en práctica habilidades de tipo
social hacia ellos. ¿Esto puede mejorarse?
Voz de los padres
"¿Por qué mi hijo no quiere jugar con otros niños?" "¿Será que no le estamos enseñando
bien entre todos?" Muchos padres intentan multitud de estrategias para que su hijo se
relacione mejor. Saben que le cuesta y, en ocasiones, es difícil acudir a reuniones
familiares o a espacios que el niño no conoce, en los que se puede sentir mal. Los padres
deben contemplar los puntos fuertes de su hijo, sus avances. Es la mejor manera para
hacérselo saber también a él.
Voz de los niños
Aunque todo lo social le cueste mucho, el niño es capaz de participar en algunas

actividades con otras personas, sobre todo si le motivan. Todas las oportunidades que
tenga para relacionarse con otros niños serán difíciles para él, pero también serán un
estímulo y una gran ocasión para que pueda aprender, superarse y compartir momentos
placenteros. A esta edad ya serán importantes muchos avances sociales en su desarrollo,
la mayor parte de los niños tendrán más intención de compartir sus actividades con otros,
aunque todavía les cueste y sea un objetivo a trabajar en la intervención psicoeducativa.
¿Qué avances sociales tiene un niño con un desarrollo sano entre los 6 y 12 años?
140
Los niños han ido adquiriendo habilidades de tipo social que les servirán para
relacionarse con los demás. En este período tienen una gran importancia las amistades; se
lo pasan mejor jugando con otros, hablando con ellos y compartiendo su tiempo de ocio.
Empiezan ya a formarse grupos de juego y comparten intereses mutuos. Por otro lado,
han avanzado notablemente en su desarrollo moral y cada vez prestan más atención a las
normas sociales, a la aprobación por parte de los demás y al bienestar de las personas
que les rodean. Se desarrolla su empatía y cada vez son más hábiles a la hora de ponerse
en el lugar de otro y actuar en consecuencia.
¿Qué muestra un niño con autismo a esta edad en su socialización?
•Sus habilidades de relación social variarán mucho dependiendo de su desarrollo

cognitivo, su nivel de comunicación y las oportunidades educativas que haya
venido recibiendo.
•Suele persistir una cierta indiferencia hacia otros niños, prefieren no tomar la
iniciativa en los juegos y actividades grupales.
•Los niños que presentan a la vez retraso mental y no hayan alcanzado un lenguaje
oral, es frecuente que pasen largos períodos de tiempo sin prestar atención a sus
compañeros de aula; les es más difícil pero pueden mejorar y desarrollarlo si se
trabaja con ellos.
•Les cuesta aprender destrezas que les permitan desenvolverse en las relaciones
sociales. Necesitan más tiempo para aprender a reconocer las expresiones
emocionales de los demás. Esta tarea supone una gran complejidad para ellos.
•Son capaces de establecer lazos de amistad, en muchas ocasiones con niños más
pequeños. Les cuesta sobre todo expresarlo, pero no quiere decir que no puedan
disfrutar en una relación social.
¿Qué puede hacerse para que se relacione con niños y adultos e ir ampliando su círculo
social? ¿Qué estrategias se pueden utilizar?
Se han de fomentar interacciones con sus compañeros que sean para él placenteras,
en las que pueda poner en práctica la toma de turnos y las experiencias de compartir,
tanto emociones como juegos e intereses. Necesitan llegar a comprender cómo sus
comportamientos influyen a su vez en la conducta de los demás. Es necesario ense ñarles
de forma directa y pormenorizada sobre qué, cómo, dónde y cuándo es adecuado un
comportamiento y cuándo no lo es. Para fomentarlo resultarán útiles las siguientes pautas
141
generales:
•Explicarle de forma clara lo que debe hacer en cada situación, en un lenguaje

accesible para él. Por ejemplo, explicarle que en las tiendas no se puede correr para
evitar el daño a personas o romper cosas.
•Enseñarle a empezar, mantener y terminar un juego para poder hacer otra actividad.
Será muy positivo que esta secuencia siempre se realice de la misma forma, y una
vez que lo ha aprendido ir introduciendo pequeñas variaciones que le otorguen una
mayor flexibilidad.
•La enseñanza de los turnos en una interacción se le puede enseñar en cualquier

contexto. Por ejemplo, si tiene una rabieta cuando sus padres charlan con unos
amigos y se le atiende, se le estará enseñando que es apropiado interrumpir y es
muy probable que utilice esta estrategia cuando no se le hace caso.
•Conviene premiar su iniciativa para relacionarse con los demás y su interés por
comunicarse, diciéndole lo bien que lo hace.
•Involucrarle en actividades que realicen los niños de su clase, como las actividades
de ocio. De esta forma tendrá más oportunidades para relacionarse y poner en
práctica las habilidades sociales que va aprendiendo. Progresivamente hay que ir
aumentando su tiempo de juego y fomentar aquellos intereses que pueda compartir
con otros niños. Por ejemplo, si le gustan mucho los coches, las chapas o las
canicas, hacer un campeonato o una liga entre los compañeros.
•Enseñarle a pedir ayuda, por ejemplo cuando no pueda abrir un bote o coger las
galletas porque están muy altas. Conviene ayudarle sólo cuando lo necesite de
verdad; es mejor que aprenda a desenvolverse y confiar en sus capacidades.
•Las relaciones familiares serán un importante referente para el niño, ya que la familia
puede proporcionarle contactos sociales con sus iguales a través de fiestas,
cumpleaños o actividades para el tiempo libre.
Algunos programas informáticos se están utilizando con niños con autismo como
complemento a la hora de trabajar sus habilidades de tipo social. La gran
estructuración y control de las tareas, unida al alto número de oportunidades de
ensayo, hacen que sea en la actualidad un gran recurso en la enseñanza de estas
habilidades. Con ellos se puede trabajar, por ejemplo, la toma de turnos, la imitación
e incluso la ficción y el juego imaginativo. Pueden ser un gran apoyo donde se forjen
142
habilidades sociales que pondrá en práctica después en sus relaciones personales.
¿Cómo puede fomentarse la socialización dentro del aula?
Será imprescindible que su profesor mantenga un buen vínculo emocional con él, que
se ilusione por aprender sobre el tema y desarrollar el alto potencial que puede portar el
niño dentro de sí. Lo ideal sería que el número de alumnos por aula no fuese
excesivamente alto, de esta forma se le podrá prestar una atención más individualizada.
El modelo que adoptará el profesor debe ser muy directivo, proponiendo actividades y
formas de solución diversas, aunque siempre acordes a los objetivos que previamente se
hayan establecido.
Es preciso que siempre fije la atención del alumno en aquellos aspectos que sean
relevantes a las relaciones sociales y que se lo haga explícito. Por ejemplo, decirle que
mire a los ojos, que comparta una tarea con otro niño, que les llame por su nombre o
animarle a que sea él quien empiece una interacción con otro. El objetivo será promover
su participación en las actividades cooperativas dentro del grupo, facilitando el inicio y
mantenimiento de las actividades en común. Para aumentar su motivación se le puede
dejar elegir, en algunas ocasiones, aquellas actividades que más le gusten y premiar sus
esfuerzos por relacionarse con sus compañeros, sabiendo que siempre conviene premiar
de forma inmediata y contingente a su conducta.
Se debe organizar el recreo de forma estructurada y previsible para el niño, que no

sea un período de tiempo vacío para él, en el que se aísla del resto del grupo. Tiene que
llegar a ser un lapso en el que pueda generalizar sus habilidades y disfrutar con los
demás, ya sea haciendo castillos en la arena o chutando la pelota a ver quién llega más
lejos.
Las emociones
Miriam no suele tener demasiado interés en lo que otros expresan mediante las
miradas, los gestos o expresiones faciales, al menos ésa es la impresión que tenemos.
Cuando quiere, llora, ríe o se enfada, y a veces no se sabe bien a qué responden
estos cambios. Lo que más le cuesta es intuir cómo se sienten otros. Sus padres
piensan que puede tener una baja autoestima, ya que muchas situaciones le dan
miedo y no sabe cómo reaccionar ante ellas.
Voz de los padres
143
"¿Podrá comprender lo mucho que le queremos?" "¿Llegará a interesarse por los
sentimientos?" A todos los padres les gustaría intercambiar experiencias emocionales con
sus hijos. Con los niños con TGD esto es posible, y aunque cueste, se debe potenciar.
No sólo el hecho de comunicar los estados de ánimo mediante las palabras constituye la
única forma de intercambiar emociones. En el juego, por ejemplo, toda la familia puede
disfrutar y poner de manifiesto sus emociones. Será una de las formas en las que puedan
educar a su hijo en el terreno emocional.
Voz de los niños
Las sonrisas, las rabietas, las reacciones de evitación de lo desconocido, muestran cómo
estos niños son capaces de expresar emociones. Sin embargo, debe prestarse una especial
atención a si estas emociones son o no adecuadas al contexto en el que se producen. Éste
es el aspecto que más les suele costar, por lo que necesitan un aprendizaje directo para
reconocer sus emociones y las de otros. Se trata de que desarrollen formas más
adaptadas que les permitan relacionarse.
¿Qué se puede hacer para que adquieran un concepto ajustado de sí mismos?
•El niño debe conocer su cuerpo, con todas sus capacidades de movimiento.
•Debe crear hábitos de salud en la higiene, la alimentación y la prevención de riesgos

como, por ejemplo, lavarse las manos antes de comer y usar los cubiertos.
•Conviene hacerle explícito el afecto, mostrándole cariño y alabando sus progresos. Si

sabe lo que hace bien y es recompensado por ello, seguro que estará más motivado
para seguir esforzándose.
•Es mejor hacer hincapié en aquello que domina, en vez de enfatizar sus dificultades.
Cuando no sepa cómo comportarse se debe estar atento y ayudarle a comprender
las consecuencias de su comportamiento, a relacionar la causa y el efecto de sus
actuaciones. Con esta estrategia valorará su propia actuación.
•Se sentirá más seguro si tiene pequeñas tareas que puede hacer por sí mismo que
domine y los demás saben reconocérselas, como por ejemplo, ayudando a recoger
su habitación o llevando los cubiertos a la mesa.
•Ante sus rituales inflexibles como, por ejemplo, encender y apagar las luces de casa
144
cinco veces al llegar o irse, hay que darle distintas opciones, que sean adaptadas
todas a lo que se espera que haga, pero sobre las que pueda elegir. Por ejemplo,
enseñarle a encender la luz una vez, que se quite el abrigo y se ponga las zapatillas
de estar por casa.
•En la familia y en el centro educativo conviene proporcionarle tareas de grupo que

pueda resolver con éxito y que le guste practicar. Este aspecto se ha de tener en
cuenta para que sean conscientes de sus potencialidades y vean que, en ocasiones,
son ellos quienes mejor realizan una actividad, como por ejemplo, jugar a ver quién
dice más constelaciones o algo relacionado que sepa hacer muy bien.
•En el aula las creencias del docente en torno al TGD pueden llevar a observar, para
bien o para mal, profecías autocumplidas, es decir, a corroborar sin evidencia
creencias sobre lo que el niño puede hacer y lo que no. Conviene ser consciente de
ello y cambiarlas.
¿Cómo fomentar su comprensión sobre las emociones?
Estos niños necesitan aprender a conocer y expresar sus emociones y las de los
demás. La primera pauta a tener en cuenta consistirá en adentrar al niño en el mundo de
las emociones, que aprenda a "etiquetar" cada una de ellas. En un primer momento estas
emociones, las más básicas que se le pueden enseñar, serán la alegría, la tristeza o el
enfado. Puede aprovecharse cualquier situación para nombrarle al niño estas emociones,
cuando le ocurren a él o a otros, prestando un énfasis especial a la expresión facial de
una u otra emoción. Se puede utilizar la imitación exagerada de sus reacciones, para que
vea cómo los signos externos de la conducta son el indicio de una emoción. Si no tiene
lenguaje oral, un recurso a utilizar será dibujarle en un papel caras que reflejen distintas
emociones, de esta forma cuando al niño le ocurra algo se le enseñarán estas emociones
representadas en el papel y se le pedirá que señale la que tiene él en ese momento.
El siguiente paso será hacerle ver en qué situaciones son apropiadas unas u otras
emociones. Por ejemplo, cuando el niño está viendo un vídeo se hará un especial
hincapié en resaltar cómo se siente el personaje y en qué situación ocurre. Puede
asimismo potenciarse esta forma de explicitar las emociones cuando le ocurra algo a otra
persona de su entorno. De esta forma y progresivamente en el tiempo, el niño irá
asociando cada emoción a la situación en la que se desencadena. Cuando ya sabe
etiquetar emociones se le puede pedir que intente decir qué conducta es la esperada a
distintas situaciones prototípicas que se le muestran; por ejemplo, cuando alguien se hace
daño, cuando le hacen un regalo, cuando alguien está enfermo o cuando juega a algo
divertido con otros.
145
Enseñar a un niño con trastorno generalizado del desarrollo todas estas conductas o
estrategias que facilitan la comunicación y el aprendizaje es un proceso muy largo que
puede durar años, por lo que se requiere constancia, motivación y, sobre todo, mucha
paciencia.
Existen grandes diferencias a la hora de establecer con rotundidad cuáles son las
adquisiciones comunicativas de los niños con TGD a esta edad. En concreto, en esta
área, los objetivos serán muy distintos entre aquellos niños que han accedido al lenguaje
oral y aquellos otros que no lo han hecho pero tienen otras formas de comunicar. Aun
así, en to dos los casos se planteará la meta de la comunicación, sea oral o mediante otro
canal, para lograr una mayor interacción social.
El niño con lenguaje oral
Kike tiene 10 años. Es capaz de expresarse utilizando el habla, aunque le cuesta

expresar lo que piensa o siente. Utiliza expresiones literales que suele repetir en
numerosas situaciones. Por ejemplo, dice "agua patos", "mi niño", "a recoger
juguetes" en ocasiones donde nada tienen que ver, respectivamente, con ir a bañarse,
con un apelativo cariñoso hacia otro o con ordenar su habitación. Suele referirse a sí
mismo en tercera persona: "Kike come", en vez de utilizar el "yo". Cuando habla no
suele emplear la entonación en sus palabras, casi siempre las pronuncia de la misma
manera, dicen sus padres "como si gritara".
Voz de los padres
"¿Cuándo hablará?" "¿Estamos potenciando al máximo su comunicación?" "¿Hay algo

más que podamos hacer?" La comunicación con el niño seguramente habrá mejorado
notablemente aunque no haya desarrollado un lenguaje oral. La mayoría de los padres
son grandes maestros para sus hijos, ya que son capaces de intuir qué es lo que quieren o
necesitan, se adaptan a su nivel de comprensión y utilizan cualquier ocasión para darles a
conocer y comprender su entorno.
Voz de los niños
Los niños emplean distintas formas de comunicarse, mediante el lenguaje, los dibujos o
los gestos. En muchas ocasiones se fijan en frases o palabras sueltas que oyen a otras
personas o en los medios de comunicación y las repiten en distintas ocasiones. Son las
146
llamadas ecolalias, a las que muchos niños con TGD se suelen enganchar. Aquellos niños
que acceden al lenguaje oral tienen un habla más o menos monótona, sin cambiar el
ritmo para dar un mayor énfasis a lo que pretenden comunicar.
A esta edad, ¿cuáles son los avances en la comunicación de un niño con un desarrollo
sano?
A partir de los 6 años, el niño sabe manejar conversaciones y en ellas pondrá en

marcha habilidades de tipo social. Posee un alto vocabulario, es capaz de pronunciar
correctamente todos los sonidos de su lengua materna y manejar la pragmática, es decir,
utilizar la comunicación en distintas formas para adecuarse a la situación y al interlocutor.
En cuanto al desarrollo de su pensamiento, se sitúan en el período de las operaciones
concretas y pueden realizar razonamientos lógicos sobre problemas concretos, aunque
todavía no lo hagan con aquellos problemas abstractos, de tipo hipotético. Acceden a otra
forma de comunicar: la lectura y la escritura.
¿De qué manera suele ser la comunicación de un niño con TGD que ha accedido al
lenguaje oral?
•Suele aparecer una mayor intención comunicativa, un mayor interés por expresar y
comprender a otros.
•Continúan con dificultades a la hora de manifestar conductas relacionadas con la

empatía, con los intereses de los demás o al compartir con otras personas focos de
interés. La frecuencia con la que observan e imitan las acciones de los demás es
menor a la esperada para su edad.
Figura 5.1. Muestran dificultad para ponerse en el lugar de otro.
147
•Al hablar cometen un error llamado inversión pronominal como, por ejemplo, decir
"Laura come", en vez de "Yo como".
Figura 5.2. Inversión pronominal.
•Encuentran dificultades en la pragmática, en el uso del lenguaje. Les cuesta adecuar

sus mensajes al contexto y a los interlocutores.
•Ante la dificultad de anticipar lo que va a ocurrir en su entorno, necesitan decírselo a

sí mismos y aparecen las ecolalias. Este habla dificulta notablemente el lenguaje
espontáneo, por lo que será necesario abordarlo en el tratamiento. Estas ecolalias
pueden ser inmediatas, apareciendo justo después de haber oído algo o demoradas
en el tiempo. Por ejemplo, si el niño ha oído muchas veces estas frases es
frecuente que lo haga suyo y tienda a repetirlo: "No lo toques", "Guardar los
cuentos", en situaciones que no se adaptan a estos contenidos.
•Puede aparecer mutismo, donde el niño se calla y no dice nada cuando la situación
es novedosa para él o le incomoda. O, por el contrario, puede mostrar
hiperverbalismo, repitiendo continuamente palabras o frases que frecuentemente
resultan inconexas unas de otras.
148
Figura 5.3. Mutismo o hiperverbalismo ante situaciones nuevas.
•Muestra alteraciones en la prosodia, es decir, en el acento, el tono, el ritmo o la

entonación del habla. Su lenguaje siempre suele ser de la misma manera, sin
cambios según el contexto.
•Tienen dificultades en la narración; sólo describen de forma objetiva lo que ven, de

un modo literal. No crean relaciones entre unos sucesos y otros ni siguen un
argumento que sea el hilo conductor de la historia.
•Suelen tener menos dificultades en cuanto a la construcción de frases, en el área

sintáctica y gramatical.
•Pueden llegar a comprender inadecuadamente algunos mensajes, puesto que su

pensamiento es literal. Por ejemplo, si alguien dice: "Tengo tanta hambre que me
comería un elefante", no imaginan que su significado sea bien distinto a la frase
literal.
149
Figura 5.4. Pensamiento literal.
¿Qué actividades se les pueden plantear para seguir desarrollando la comunicación?
En los casos en los que sí hay un cierto nivel de expresión oral se debe ir avanzando
según el niño vaya consiguiendo objetivos. Cuando es capaz de decir muchas palabras e
incluso hacer frases, aunque la estructura gramatical no sea correcta, se facilitará su
acceso a oraciones más complejas. Se puede aprovechar cualquier situación como, por
ejemplo, ver un cuento o un vídeo infantil, sobre el que se le puede preguntar quién es el
niño, cómo es, qué hace o para qué está en la escena otro personaje u objeto. Es mejor
utilizar preguntas abiertas, en las que no sólo haya que contestar sí o no.
Los niños tienen una necesidad de aprender a comprender y dar sentido a las
demandas del entorno. Se les debe enseñar habilidades comunicativas que les sean útiles
en distintos contextos, por ejemplo, a iniciar y mantener conversaciones, utilizando a la
vez los componentes no verbales como la sonrisa. Habrá que enseñarles que hay que
saludar y despedir, mirar a la otra persona cuando se habla, orientar su cuerpo hacia ella,
respetar los turnos y hablarle con suficiente intensidad para que lo oiga. Por medio de los
juegos se puede enseñar de manera atractiva todas estas habilidades. Asimismo, conviene
hacer explícitas las intenciones de engaño y de las bromas, puesto que necesitan claves
para comprender lo que otros hacen: sus creencias, opiniones y deseos. De esta forma se
estará avanzando en la "Teoría de la Mente".
Se tiene que trabajar la narración, aspecto en el que suelen tener más dificultades.
Hay que dar un contenido a sus conversaciones, no sólo hablar de sucesos sin conexión.
Conviene hablarle de temas relevantes para favorecer las relaciones personales, como lo
150
que ha hecho en la escuela, lo que está intentando hacer cuando juega o actividades que
va a realizar en un futuro cercano.
Los adultos han de ser conscientes de que son un gran modelo para los niños, por lo
que padres y profesores habrán de tener en cuenta las palabras, el propio tono al
hablar, su volumen, el contacto visual, las pausas y todas las variables que influyen a
la hora de comunicar.
¿Qué se puede hacer ante las ecolalias?
Las ecolalias dificultan la expresión de otras formas más adaptadas a la hora de

comunicarse. No permiten una interacción, ya que sólo se las dice el niño a sí mismo y
en contextos donde no expresan ideas asociadas con la situación. Se relacionan con su
alta memoria mecánica y suponen un habla no comunicativa, de carácter
autoestimulante. Su corrección, por lo tanto, se ha de tener en cuenta dentro del
programa de tratamiento. Se pueden considerar para este objetivo las siguientes pautas:
•No conviene imitar o repetir sus ecolalias y proporcionarle formas verbales más
adecuadas, ofreciéndole frases y conversaciones relacionadas con situaciones
reales. Por ejemplo, si dice "a recoger, a recoger", puede aprovecharse para realizar
una actividad en la que tenga que guardar cosas. De esta forma podrá contemplar
cómo lo que dice tiene un sentido para él y para otros.
•En algunos momentos se debe respetar la propia necesidad del niño al silencio. Las
palabras pueden llegar a inundarle, y si está muy saturado, el hecho de decirle
muchas cosas y todas ellas a la vez puede ser contraproducente y generar más
ecolalias como medida de escape.
•El vocabulario que va adquiriendo el niño hay que asociarlo a objetos y vivencias
concretas. Será muy positivo que pueda manipular los objetos que está
aprendiendo para que descubra sus propiedades y su función. Así el niño sabrá
cuándo es adecuado nombrarlos y cuándo no. Por ejemplo, si se le están
enseñando los animales domésticos y no los ve, le será más complicado aprender lo
que son, por eso será muy positivo visitar un parque, dejarle tocar animales de
juguete o enseñarle cuentos o vídeos donde los pueda ver.
•Se le pueden mostrar oraciones para que las repita, intentando que sustituya algunas
palabras de la frase para decir el mismo significado. Por ejemplo, "la mesa está
llena de libros", "en la mesa hay algunos libros", "aquí hay varios cuentos".
151
•Dentro de la enseñanza de las variables que influyen en las conversaciones, conviene
que aprenda en distintas situaciones en las que también haya personas distintas. Se
pretende que vea cómo su uso se relaciona con el contexto y se fomente una
mayor espontaneidad. Por ejemplo, no sólo decir "buenos días" a sus padres al
despertar, sino también a la profesora o al conductor del autobús.
¿Qué habilidades de comunicación se pueden mostrar a través de la familia?
Las conductas que se le pueden mostrar al niño para ir aumentando su repertorio en

las variables que afectan a la comunicación son:
•Escucharle cuando intente comunicarse, sea mediante el habla o a través de su

conducta, de su forma de jugar y de estar.
•Ponerse en su lugar. Cuando se le habla, meterse en su piel e intentar ver cómo se

siente para proporcionarle lo que necesite.
•Hacerle reír para que vea cómo la comunicación permite disfrutar en las relaciones
sociales.
•Premiarle cuando hace algo bien mediante expresiones sociales positivas como "¡qué
bien lo haces!", "¡fenomenal!", "¡me gusta mucho lo que has hecho!".
•Hay que tener en cuenta que la familia será un importante modelo para el niño y hay
que ser consciente de que lo que se le pide que haga también lo hacen otras
personas. Por ejemplo, mirarle siempre que se le habla aunque parezca que no está
escuchando, orientar el cuerpo hacia él, darle un tiempo para responder y respetar
los turnos de la conversación.
•Planificar momentos de reunión familiar, actividades conjuntas, mostrar interés por

sus cosas y hablar sobre pensamientos y sentimientos de cada miembro.
•Expresarle de forma frecuente sentimientos.
El niño que no ha desarrollado el lenguaje oral
Alejandro tiene 9 años. No ha accedido al lenguaje oral, y sin embargo ha mostrado

un gran avance en el desarrollo de su comunicación. Mientras que antes parecía no
importarle nada expresarse, ahora muestra una mayor intención comunicativa. Utiliza
algunos signos y se relaciona mucho mejor con otros niños. Aunque ha sido un
152
proceso largo, ha merecido la pena.
Voz de los padres
"Aunque no hable con nosotros, ¿le gustará comunicarse por otros canales?"
"¿Comprenderá todo lo que le decimos?" Muchos padres esperan con ganas que su hijo
pueda llegar a hablar. Poco a poco, este sentimiento va cambiando: lo más importante es
que pueda llegar a comunicarse con ellos, sea por la vía que sea. Toda la familia ten drá
un papel principal en la implantación y el uso de los Sistemas Alternativos de
Comunicación, por lo que necesitarán conocerlos y utilizarlos para posibilitar un mayor
acercamiento al hijo. Con estos sistemas muchos padres han podido acceder a una mejor
comunicación y a un mayor disfrute y conocimiento del niño.
Voz de los niños
La dificultad en el lenguaje no será un impedimento absoluto para el desarrollo

comunicativo del niño. Otras formas, además del lenguaje oral, serán muy beneficiosas
para esta labor. Un niño siempre comunica, puede ser más o menos evidente o difícil de
interpretar, pero es indudable que mediante su comportamiento siempre está expresando
lo que le pasa. Los gestos, los dibujos, el lenguaje corporal, ayudarán a potenciar estos
procesos comunicativos.
¿Qué se puede hacer para fomentar su comunicación?
Existen modos alternativos en la adquisición del lenguaje y la comunicación que se

emplean junto con la terapia del habla y del lenguaje. Con ellos el niño podrá seguir
avanzando para lograr una mayor interacción social.
•Si los niños no han accedido al lenguaje oral, se debe continuar estimulando su
capacidad de comprensión, facilitándole sinónimos, redundancias o ayudas. Para
ello, se le ofrecerán ayudas visuales mediante gestos, pictogramas, programas
informáticos muy visuales o a través de la música.
•Es importantísimo conseguir la atención del niño antes de hablarle o enseñarle algo.
Se debe favorecer el contacto cara a cara, pero sin forzar, premiándole cuando lo
haga. Cuando el niño mire directamente se le prestará atención y se le dará lo que
pide; así sabrá que sale ganando. Un buen recurso será buscar objetos que le
atraigan y ponerlos a la altura de los ojos de la persona que está con él, y cuando el
153
niño mire, nombrarle el objeto.
•Las agendas son muy utilizadas con estos niños. En ellas se utilizan medios de tipo
visual, como fotos o dibujos fieles a la realidad, por ser más fácilmente
comprensibles. Las personas con TGD suelen utilizar un procesamiento de los
estímulos basado en los rasgos visuales antes que en la información de tipo verbal.
Conviene utilizar un álbum pequeño, manejable e incluir en él fotos o dibujos sobre
las actividades que suele realizar a lo largo del día: levantarse, desayunar, el aseo, la
entrada al cole, la salida, la merienda y el resto de sus actividades. Antes de cada
actividad se le enseñará el dibujo que lo representa en la agenda para ayudarle a
anticipar lo que va a ocurrir. Cuando el niño ya ha ido aprendiendo la utilidad de su
agenda personal se podrán incorporar otras actividades en ella, así como sucesos
que se salgan de su rutina. De esta forma se trabajará su planificación sobre las
actividades diarias. Lo adecuado será ir transfiriendo el control de las agendas a los
propios niños, que puedan elegir entre distintas opciones y, progresivamente, tomar
decisiones cada vez más importantes.
•Las fotos o dibujos constituyen asimismo un gran recurso a utilizar a la hora de

programar actividades en el aula. Se le pueden enseñar a su llegada y dejarlos en
un lugar visible. Así, cada vez que se cambia de actividad el niño podrá anticiparlo
mirando la secuencia de tareas que está planificada para ese día.
El control de la conducta
Cayetano suele tener algunos días en los que se pone más nervioso, parece que nada
le gusta. Es frecuente que tenga rabietas cuando quiere algo y no lo consigue,
llegando a veces a morderse las manos y golpearse de forma repetida. Esta conducta
les preocupa mucho a sus padres, los cuales intentan por muchas vías impedir que lo
haga.
Voz de los padres
"¿Por qué no hace lo que le pedimos?" "¿Qué podríamos hacer para disminuir los
problemas en su conducta?" "Es algo que nos desborda muchas veces." Los problemas
de conducta suelen ser uno de los aspectos que más llaman la atención a los padres y
más les preocupan. Ven que su hijo se pone nervioso y a veces piensan que no pueden
controlar esta situación. No tienen la culpa de estos comportamientos, no aparecen
154
porque ellos hagan algo mal. Son conductas que aparecen frecuentemente en muchos
niños con TGD. Lo que sí pueden hacer es saber evaluar en qué condiciones se
producen y utilizar técnicas apropiadas para reducirlas.
Voz de los niños
Los cambios no suelen ser bien aceptados por estos niños, pudiendo aparecer conductas
oposicionistas ante las modificaciones en sus rutinas. Por otro lado, los rituales que
realizan les impiden concentrarse y prestar atención a aspectos relevantes de las tareas.
Aquellos niños que se muerden o se golpean suelen ser un objeto de preocupación para
los padres. Sin embargo, pueden mejorar mediante el aprendizaje de otros
comportamientos alternativos, más eficaces a la hora de realizar actividades y
relacionarse con los demás.
Todas las conductas se aprenden, no surgen de forma espontánea. Desde los primeros
momentos de vida las personas van tomando conciencia de qué conductas les aportan un
mayor beneficio y cuáles no. Las primeras tenderán a repetirse, mientras que si lo que
sucede no es gratificante o es aversivo, es seguro que tenderá a abandonarse. Las
conductas de los niños con TGD pueden ser analizadas para poder llegar a conocer cómo
modificarse. Por imprevisibles e inadecuadas que sean, suelen ser debidas a
circunstancias ambientales que se pueden llegar a modificar.
¿Qué conductas pueden mostrar a esta edad?
•Permanece su dificultad para poder imaginar. El juego que realiza ha podido

evolucionar y ser más flexible. Sin embargo, le gustan las rutinas y se interesa más
por ciertos objetos e intereses.
•Algunos niños muestran conductas que no responden a un propósito claro, como dar
vueltas o correr sin una meta prefijada.
155
Figura 5.5. Puede comenzar a dar vueltas sobre sí misma sin propósito alguno.
•Pueden disminuir, en base a un tratamiento adecuado, tanto la excitación como las

rabietas.
•Pueden continuar las conductas compulsivas y ritualizadas, como apagar y encender

luces o abrir y cerrar puertas, así como posibles agresiones y autoagresiones. Es
frecuente que los comportamientos ritualistas adquieran variaciones con respecto a
los que presentaban en edades anteriores.
Figura 5.6. Puede encender y apagar la luz constantemente.
•Aun así, muchos niños con TGD a esta edad han logrado un mayor control sobre su
conducta.
156
¿Qué hacer para ayudar al niño a controlar su propia conducta?
El primer paso será atribuir a sus conductas una intencionalidad para que aprendan
que lo que hace tiene una finalidad, un propósito. El entorno deberá estar plenamente
estructurado y las actividades que se planteen, en base a fomentar sus capacidades
sociales, serán adecuadas a su desarrollo. Si tienen la suficiente capacidad para
comprender el lenguaje y utilizarlo, en mayor o menor grado, se les podrán plantear otras
actividades menos restrictivas. Precisan ampliar el conjunto de actividades que realizan y
fijar su atención en un mayor número de intereses.
Habrá que favorecer la atención cuando se intente corregir una conducta, incluso
físicamente, como cogiéndole de la mano o sentándole en una silla. Se debe guardar
serenidad para que lo aprecie como una ayuda, no como un castigo. Si el niño continúa
con una rabieta, de forma general, será mejor no prestarle atención.
¿Qué técnicas se pueden aplicar para eliminar comportamientos inadecuados?
•El castigo: es aquella consecuencia desagradable que sigue a un comportamiento y

facilita que éste no vuelva a repetirse en el futuro o disminuya su intensidad.
Pueden ser de distintos tipos: físicos, verbales o multas que se le ponen al niño. El
inconveniente más grande que tienen es que las respuestas emocionales de miedo,
ansiedad y fuga se generalizan. Es mejor, por lo tanto, ofrecer una alternativa
correcta a su mal comportamiento y premiarle cuando lo haga bien.
•La extinción: consiste en suprimir las consecuencias agradables que mantienen un

comportamiento. Por ejemplo, ante una rabieta mantenida para que le hagan más
caso, la extinción consistirá en ignorar su comportamiento para que no consiga lo
que quiere: la atención del adulto. Hay que ser conscientes de que, al principio, su
mal comportamiento aumentará, pero conviene no cambiar por ello de estrategia.
Posteriormente irá disminuyendo hasta que desaparezca al ver que así no consigue
nada.
•El refuerzo o premio de otras conductas alternativas: conviene premiar aquellos

comportamientos que sean contrarios al que es inadecuado. Por ejemplo, si se
pretende que deje de dar vueltas corriendo por toda la casa, se premiará al niño
cuando se siente en una silla, lo que es incompatible con las carreras. Se premiará
aunque se siente sólo durante un período corto de tiempo, de esta forma se dará
cuenta de las ventajas que tiene para él el hecho de sentarse. Por otro lado, ante las
conductas autolesivas y las estereotipias habrá que impedir su refuerzo
interviniendo con conductas alternativas o incompatibles, como realizar otra
157
actividad, sentarse a jugar o hablar sobre un tema distinto.
•El tiempo fuera: esta técnica se emplea ante un comportamiento inadecuado. Por
ejemplo, si pega a otro niño, se le sacará de la habitación y se le llevará a un lugar
que no sea gratificante para él, como el pasillo. Tras unos minutos, se le deja
volver a la habitación y se premiará lo que haga bien, para que aprenda a
distinguirlo y a ver lo positivo de portarse bien. Otro ejemplo sería el de un niño
que está tomando su postre favorito y, de repente, algo le molesta y tiene una
rabieta. Se le sacará al pasillo hasta que esté más tranquilo, y cuando se le pase, se
le dará el postre sólo cuando haga algo bien hecho, como sentarse en la silla sin
alterarse y mirar a los ojos de la persona que le habla. Conviene utilizar esta técnica
cuando la situación en la que muestra una conducta negativa le es estimulante en
sí. Si esto no sucede, el hecho de llevarle a otra habitación no tendría tanto efecto,
se quedaría igual.
•Las técnicas de autocontrol y autoinstrucciones: con ellas se pretende que el niño

aprenda pautas para regular su propio comportamiento, en vez de guiarlo mediante
un apoyo externo. Es importante lograr que poco a poco sea él quien lleva las
riendas de sus actuaciones. Cuando los niños tienen un habla funcional se les puede
enseñar a decirse a sí mismos lo que tienen que hacer y realizar verbalizaciones
sobre si lo han hecho bien o no. Por ejemplo, "voy a hacer un dibujo", "qué bien lo
he hecho", "ahora me he equivocado y voy a borrar".
Muchos niños tienen un nivel de ansiedad elevado, por lo que conviene prestar
atención a las señales de estrés y proporcionarles un ambiente sin tensión, en el que se
sientan a gusto y puedan relajarse. La música es, para muchos niños con TGD, un
recurso que puede proporcionarles bienestar y llegar a servir como elemento facilitador
de la relajación.
¿Qué técnicas se pueden emplear para fomentar o enseñar comportamientos más

adaptados?
•El refuerzo positivo: consiste en premiar al niño cuando ha mostrado un

comportamiento apropiado y que se pretende que repita en otro momento. Por
ejemplo, si se intenta que coma algo que no le gusta, se le puede premiar con una
cosa que le guste mucho si lo prueba, como caramelos, postres, decirle lo bien que
lo ha hecho o abrazarle. Lo más importante para que sea efectivo es conocer bien
al niño y saber qué cosas son las que más le pueden agradar.
•La instigación física: se utiliza para ayudar físicamente al niño a realizar un
158
comportamiento que le cuesta y progresivamente se irá disminuyendo la ayuda.
Por ejemplo, cuando el niño está aprendiendo hábitos de autonomía a la hora de
vestirse, se le ayudará en un principio a subirse los pantalones, llevándole sus
manos para que vea cómo se hace. Poco a poco irá logrando por sí mismo una
mayor soltura y lo realizará sin ayuda.
•La instigación verbal: consiste en ofrecer al niño instrucciones claras y detalladas

sobre cómo realizar el comportamiento que se quiere implantar. Cuando se le
enseña una tarea se le darán consignas verbales para que emita la conducta que se
pretende alcanzar, ayudas que progresivamente deberán ir disminuyendo. En el
caso de los niños con TGD resulta conveniente incorporar a estas ayudas verbales,
gestos. Así podrán comprender las instrucciones con más facilidad. Un ejemplo
sería decirle oralmente y con gestos cómo y dónde colocar los juguetes que están
por el suelo de su habitación.
•El encadenamiento hacia atrás: supone dividir lo que se le quiere enseñar en varias
partes más sencillas. Se empezará trabajan do la parte final y, cuando lo consiga, se
irá avanzando hasta que realice todos los componentes de la conducta que se le
enseña. Se utiliza con frecuencia a la hora de enseñarles hábitos de autonomía. Por
ejemplo, para que aprenda a vestirse se le enseñará primero a subirse la cremallera,
después a subirse los pantalones; si lo hace bien se le enseña a subírselo desde los
pies y, a continuación, a meter los pies en los agujeros del pantalón. Sólo se le
enseñará cada secuencia cuando ya domine la anterior. Finalmente, el niño sabrá
realizar solo todos los componentes, habiéndole enseñado a realizarlo desde la
parte final.
•El modelado: el adulto u otro niño ofrece el modelo de cómo un comportamiento

debe ser realizado. Hay que intentar que pase poco tiempo hasta que el niño lo
imite y entonces se le premiará para que observe las consecuencias positivas de su
respuesta. Esta técnica servirá también para que preste cada vez mayor atención a
otras personas y a los diversos comportamientos que realizan según sea la situación
en la que se produce.
•El moldeado: no hay que confundir esta técnica con la anterior. Aquí se pretende
premiar aquellas aproximaciones al comportamiento que se le enseña. Lo primero
que hay que hacer es definir el comportamiento final, el que se intenta que
aprenda, y dividirlo en pequeños objetivos, de menor a mayor dificultad hasta
llegar al deseado. Por ejemplo, el asearse solo; se premiará en un principio
cualquier aproximación como puede ser el hecho de coger la esponja, y cuando lo
159
vaya perfeccionando se le pedirá que pase la esponja por la tripa, hasta lograr que
la utilice para frotar todo su cuerpo firmemente y sin ayuda. Una vez conseguido
se le premiará de forma intermitente, unas veces sí y otras no, para que se motive
y lo siga realizando con éxito.
Conviene recordar que un niño que se siente motivado para hacer algo que le atrae y
observa las consecuencias positivas que obtiene realizando un determinado
comportamiento, estará en mayores condiciones de realizarlo con éxito. Por ello
conviene premiar el comportamiento adecuado, para asociar algo no muy gratificante
con algo que sí lo es. Por ejemplo, dejarle ver la televisión tras acabarse una comida
que no le gusta.
La autonomía personal
A Juan Carlos le cuesta mucho trabajo vestirse solo, asearse o incluso comer sin que
un adulto esté siempre a su lado para ayudarle. A veces lo sabe hacer, pero tarda
mucho tiempo y, al final, con las prisas del día a día otra persona acaba haciéndolo
por él. Siempre ocurre algún imprevisto para que sea otro quien le ayude, y cada vez
es más difícil pedirle que lo intente por sí mismo.
Voz de los padres
"¿Se podrá vestir él solo?" "¿No será mejor que le bañe alguien y así verá cómo hay que
hacerlo uno mismo?" "¿Estará preparado para poder ayudar en algunas tareas de la
casa?" Estas y otras cuestiones aparecen con gran frecuencia al preguntar a los padres
sobre los hábitos de autonomía de su hijo. Por un lado, ven cómo el niño ya se ha hecho
mayor para muchas cosas, pero por otro, contemplan que hay algunas áreas en las que
tiene mayor dificultad e intentan ayudarle a solucionarlo. Muchas veces es el propio
ritmo de vida el que dificulta estas tareas, sin tiempo para nada, y otras veces es el niño
quien se opone y demanda que sea otro quien le solucione las cosas.
Voz de los niños
"Agua no, jersey rojo." A muchos niños a estas edades les cuesta iniciarse en su
autonomía. Prefieren que sea otro el que haga algunas tareas para las que ya están muy
preparados. A este hecho se une una fijación de estos niños hacia alguna cosa, como no
tomar comidas muy calientes, no bañarse si la temperatura del agua no la consideran
adecuada o se niegan a cambiarse las prendas de vestir si no se hace siempre de la misma
forma. El progreso en este tipo de comportamiento será un paso enorme hacia una
160
mayor independencia y seguridad en sí mismos.
¿Cómo potenciar sus hábitos de autonomía?
Es necesario efectuar programas para inculcar un hábito en su autocuidado, en un

principio siendo muy directivos con él, pero sin obligarle, enseñándole y guiándole sobre
qué hacer, cómo hacerlo y dónde. Es mejor enseñarle poco a poco y de forma clara,
dándole muchas oportunidades para que lo ensaye, hasta que lo pueda hacer sin ayuda.
Estos hábitos se relacionan con la higiene, la alimentación, el vestido, la educación sexual
o las actividades domésticas como, por ejemplo, colaborar al poner y quitar la mesa,
recoger su habitación y tener un cierto orden en su habitación.
•Un marco estable donde aprender a realizar de manera cotidiana estas actividades
facilitará su habituación a ellas.
•Conviene empezar desde pequeños y en situaciones habituales, ya que cuanto antes

lo aprendan, más capacidad tendrán para hacerlo sin ayuda del adulto.
•Al principio habrá que darles instrucciones claras sobre cómo hacerlo, cuándo y
dónde. El aseo, las comidas o el hecho de vestirse pueden ser incluidos dentro de
su agenda personal y ser representados mediante dibujos.
Figura 5.7. Agenda personal.
•Se le debe premiar en un principio los intentos que haga por realizar estas
actividades, y cuando lo va consiguiendo, invitarle a que lo perfeccione y
161
premiárselo de forma intermitente: unas veces sí y otras no. De esta forma el niño
se esforzará porque no sabrá cuándo va a obtener la recompensa.
•Es importante considerar qué variables dificultan o favorecen que el niño realice por
sí mismo estas actividades. Las prisas, la preferencia del niño por dejar que otro le
ayude, el hecho de es tar en un ambiente muy familiar o desconocido para él,
puede que le estén influyendo en su comportamiento, por lo que habrá que
modificarlo en la medida de lo posible.
Estos hábitos tendrán una gran importancia a medida que se van haciendo mayores;
fomentarán su independencia y seguridad en sus propias capacidades. Un niño que
sabe desenvolverse por sí mismo en estas habilidades tendrá muchos más recursos,
será más autónomo y podrá desarrollar una forma de vida más adaptada a su medio.
En la preadolescencia será de vital importancia llevar a cabo una adecuada educación
para la salud, ya que los hábitos de autocuidado tienen un gran valor, tanto para su
desarrollo como para su integración social. Será conveniente educar en lo relativo a su
sexualidad desde esta etapa, para que sepan reconocer su cuerpo y sus propiedades de
acción y expresión.
Mitos
Los niños con autismo nunca mienten
Es cierto que en muchas ocasiones los niños y adolescentes con autismo son muy
sinceros, no dándose cuenta muchas veces de que pueden hacer un comentario
inapropiado o ser objeto de burlas. Esto ocurre por la dificultad que tienen a la hora de
empatizar con el otro, de ponerse en su lugar. No conciben que algo pueda decirse con
sorna o que una frase cambie de sentido dependiendo de cómo se diga. Se relaciona con
la Teoría de la Mente, objetivo que habrá que abordar en el trabajo con ellos.
Los niños con autismo al crecer se convierten en adultos violentos y dependientes
Con una intervención temprana, intensiva e individual, los niños con autismo pueden
llegar a alcanzar niveles notables de autonomía e independencia. Y al aprender formas
adaptativas de comunicarse, las conductas disruptivas se reducen de forma significativa.
Progresivamente pueden llegar a autorregular su comportamiento, aunque en ocasiones
requieran ayuda para hacerlo.
Los niños con autismo tienen siempre un techo de aprendizaje, un tope a partir del cual
162
es inútil seguir insistiendo
Esto no tiene ningún sentido al hablar de la conducta humana y, por supuesto,

tampoco para aquel que presente un trastorno del espectro autista. Los avances que cada
uno pueda llegar a alcanzar no se pueden saber de antemano. Por este hecho, la
evaluación individualizada tendrá un gran valor en base a establecer un programa de
tratamiento que le permita desarrollar al máximo sus potencialidades. Muchas de las
dificultades que aparecen en un primer momento pueden atenuarse o corregirse. Si las
personas que rodean al niño le ponen "un techo", no se le estarán brindando todas las
oportunidades que necesita. Conviene ser realistas en tanto en cuanto es un trastorno
severo del desarrollo. Sin embargo, es preciso mantener una esperanza y una puerta
abierta a posibles mejoras y transmitírselo también a él. De esta forma sentirá que los
demás confían en sus capacidades y se esforzará en avanzar.
¿Puede un niño con autismo presentar a la vez déficit de atención con hiperactividad
(TDAH)?
No todos los niños con un trastorno del espectro autista tienen además TDAH, aunque sí
es posible que ambos aparezcan en una misma persona. Ambos diagnósticos son distintos
y cada uno exige unas estrategias de intervención diferenciadas. La capacidad de atención
y concentración en los niños con TDAH se ve afectada considerablemente, aunque de
nuevo hay que decir que varía considerablemente de una persona a otra. Su dificultad
suele verse más afectada en tareas que exigen un alto nivel de concentración, en aquellas
que requieren una gran capacidad para focalizar detalles. Son niños "muy movidos", que
suelen presentar conductas disruptivas en el aula y tienen más problemas para controlar
su propia conducta. Algunos niños diagnosticados con un trastorno del espectro autista
presentan conductas similares, aunque su conducta social, comunicativa y sus intereses
son cualitativamente distintos. Habrá que evaluar a cada niño para saber, en base a sus
síntomas, el tratamiento más adecuado.
Pilar tiene 9 años y, aunque cada vez es más capaz de controlar su ansiedad ante
situaciones nuevas, todavía se pone muy nerviosa. No sabe cómo reaccionar cuando
el entorno no es previsible para ella. Sus padres intentan calmarle cogiéndole,
hablándole con suavidad o desviando su atención. Sin embargo, lo único que les
"funciona" es sacarla de la situación que tanto le angustia. No quieren ver lo mal que
lo pasa.
Pilar está acostumbrada a mantener una rutina diaria en sus actividades. Esto le hace
163
sentirse más segura y puede prever lo que va a ocurrir. Con esta estrategia está evitando
muchas ansiedades innecesarias que podrían aparecer debido a su dificultad de anticipar.
Conviene que los padres o las personas que educan al niño estén pendientes de organizar
de forma planificada cada una de las actividades que realiza. Cuando se prevea una
situación que el niño no conoce hay que estar alerta y evitar que puedan aparecer
momentos de estrés. Se le puede decir con anterioridad dónde va a acudir y lo que va a
encontrar, con explicaciones claras. Siempre que se disponga de algún recurso como
fotos o dibujos se le enseñarán para que lo pueda comprender mejor. Hay que distinguir
los signos del niño que expresen ansiedad antes de que la situación se haga más difícil
para ella. Puede mostrar movimientos muy repetidos, sus manos se mueven o deambula
de un lado a otro sin parar. Un recurso es enseñarle técnicas de relajación, bien sea
mediante el control del propio cuerpo, la música, la distracción, los masajes o el control
de la propia respiración. Conviene consultar con el psicólogo que le atiende todas las
dudas al respecto y aplicar las estrategias más convenientes en todos los contextos donde
se desenvuelva.
Leticia no toma, por el momento, ninguna medicación. Sus padres han leído que
algunos niños con autismo sí lo hacen, pero su médico les ha dicho que no es
necesario en su caso. ¿Es conveniente que tome medicación?
La medicación puede ser un recurso para tratar una gran variedad de síntomas. Sin
embargo, se debe tener en cuenta que lo conveniente es que se prescriba por un
profesional de la medicina, que tome en consideración las características idiosincrásicas
de la niña. La medicación debe ser revisada periódicamente, y ante cualquier cambio
debe consultarse al especialista para que le proporcione las medidas más adecuadas. Si el
médico no lo recomienda, será porque no lo necesita y, por lo tanto, es mejor que siga
sus consejos, pues es el profesional que más información puede ofrecer sobre lo que le
conviene en el área farmacológica y médica a la niña.
Nuestra hija Susana, de 11 años, tiene TGD. Tiene 2 hermanos mayores y no

sabemos cómo conviene hablarlo con ellos. ¿Será necesario que les demos muchos
detalles? ¿Es mejor que sea un especialista quien hable con ellos?
Se les debe informar a los otros hijos, siempre adaptándose a las características de su
edad, sobre el diagnóstico que tiene su hermana. Según avance su edad puede ser
conveniente irles proporcionando una mayor información, de forma que les resulte
comprensible. Es fundamental estar atento a los sentimientos que tengan los hermanos en
relación al trastorno. Lo mejor será enseñarles a manejar situaciones específicas,
expresar los posibles sentimientos de vergüenza ante sus amistades o de diferenciación
con la hermana. Cuanta más naturalidad haya en la familia, más posibilidad tendrán todos
164
los miembros para expresarse y colaborar entre ellos. El psicólogo puede asesorarles ante
cualquier duda que tengan.
Teba tiene 6 años. Actualmente está siguiendo programas encaminados a la prelectura

y preescritura. No sabemos si va a tener un buen resultado con estas actividades.
¿Pueden los niños con autismo aprender a leer y a escribir? Si es así, ¿lo harán todos
ellos o sólo algunos?
Algunos niños con autismo son capaces de aprender a leer y escribir, dependiendo de su
nivel cognitivo, sus destrezas comunicativas y estar interesado por el material que se le
presenta, que debe ser estimulante para él. Algunos de estos niños son capaces de leer
con fluidez; otros incluso tienen hiperlexia: les gusta leer continuamente aunque no
comprendan bien todo lo que leen y sin haber tenido un aprendizaje previo. Sin embargo
les cuesta hablar o comunicar emociones a otros. Esto suele sorprender a muchos
educadores y padres al ver a un niño que, por un lado, lee antes de haber empezado a
hablar, pero por otro, es incapaz de jugar con otros niños y presenta conductas
relacionadas con el continuo autista.
165
166
Introducción
La pubertad supone un período de importantes cambios, tanto a nivel físico como

psicológico. Los adolescentes con TGD constituyen un grupo altamente heterogéneo,
cada uno de ellos es un mundo y tendrá unas necesidades concretas. Necesitarán
adaptarse en esta edad tanto a los cambios físicos en la talla, su cuerpo, su voz, como en
las relaciones sociales o en su maduración sexual.
La evolución de cada persona será diferente, pudiendo haber conseguido relacionarse

mejor y comunicarse más. Por esta razón resulta necesario el hecho de realizar
evaluaciones periódicas, para que los programas se adapten a las habilidades que vayan
adquiriendo y puedan plantearse metas realistas.
Aunque hoy por hoy el autismo y los TGD no tienen cura, en muchos casos los
síntomas mejoran, pueden disminuir sus conductas estereotipadas, mejorar su lenguaje y
comprensión social, aunque en la vida adulta siguen necesitando apoyos. Los mejores
predictores de su adaptación serán las habilidades intelectuales y sociocomunicativas que
tengan, así como un ambiente estimulante capaz de adaptarse a él. Aquellos que tienen
preservadas sus capacidades intelectuales y han desarrollado el habla, tendrán más
oportunidades de interactuar socialmente y una mayor posibilidad de ser más autónomos.
Es in discutible la influencia de factores ambientales en el desarrollo de las personas con
TGD. Las posibilidades que el entorno les pueda brindar constituyen un contexto capaz
de organizarles y dotarles de seguridad en lo que saben hacer.
En algunas ocasiones, aunque no siempre, pueden aparecer ataques epilépticos, sobre

todo en aquellos jóvenes con discapacidad intelectual y trastornos motrices asociados, o
en aquellos que presenten factores de riesgo de tipo familiar, lo que demandará una
atención especializada para tratar los síntomas. Estos signos pueden ser difíciles de
detectar, es posible que en un primer momento se confundan con los movimientos
repetitivos que realiza o con sus dificultades conductuales. Hay que estar alerta y ver si
se suceden episodios en los que fija durante un período de tiempo largo su mirada en el
vacío, si deja de realizar actividades ya adquiridas, muestra conductas autolesivas o
167
movimientos inusuales que nunca había hecho antes.
Dentro del espectro autista existen personas cuyo diagnóstico es difícil de detectar a
una edad temprana. Es a partir de la segunda infancia cuando se les evalúa y pueden ser
detectadas con más frecuencia. Esto ocurre en algunas personas con trastorno de
Asperger, que muestran capacidades tanto cognitivas como sociocomunicativas mejor
preservadas. Algunos de ellos han sido erróneamente diagnosticados con hiperactividad,
con problemas emocionales o de conducta. En la actualidad, un alto porcentaje de los
adultos con Asperger no son detectados como tales.
La adolescencia supone una etapa importante para alcanzar su transición a la vida

adulta, para lo que habrá que establecer un plan individualizado que dé respuesta a sus
necesidades tanto educativas como sociales, laborales, ocupacionales y de ocio partiendo
de sus intereses.
Guillermo, de 19 años, tiene un TGD tipo Asperger. Muestra dificultad para

relacionarse y compartir intereses con otros chicos de su edad. Le cuesta identificar
sus propios sentimientos y expresarlos. En la mayor parte de las ocasiones prefiere
realizar actividades re lacionadas con las Matemáticas, las Ciencias o la Astronomía,
antes que compartir experiencias sociales como ir al cine o salir a tomar algo con su
grupo de ocio.
Voz de los padres
Los padres se preocupan ante las conductas de inhibición que muestra su hijo, le ven
pasar muchas horas haciendo él solo sus propias actividades. Les preocupa que no se
relacione y se preguntan cómo podrá desenvolverse mejor si continúan trabajando con él.
Voz de los niños
A esta edad, llena de cambios y nuevas demandas, persisten sus dificultades a la hora de
relacionarse y expresar lo que quieren. Muchos pueden haber mejorado en estas
habilidades, aunque necesitan un entorno estable que les ayude en su transición a la vida
adulta. Cada uno de ellos es una persona diferente, con un desarrollo distinto y unas
demandas que habrá que satisfacer.
168
¿Qué cambios conlleva la adolescencia para cualquier persona?
Contemplando el desarrollo evolutivo de cualquier persona, en la pubertad se produce

un desarrollo de su identidad como ser independiente y se esfuerza por diferenciarse de
los demás. Aunque necesitan todavía una aceptación de sus cambios por parte de sus
familiares y otros adultos cercanos, aprenden a relacionarse con sus iguales dentro de un
grupo y comparten actividades con amigos de otro género. Pueden aparecer conflictos
basados en el avance de su diferenciación, ya que es una etapa de idealismo, en la que se
afianza una excesiva creencia en el poder de las ideas y un afán por incluirse en un grupo
de iguales y ser aceptado.
Por otro lado, son capaces de tener en cuenta puntos de vista divergentes y los
comparan con los suyos propios para forjar su pensamiento. Avanzan en su desarrollo
moral, aunque conceden una es pecial importancia a su apariencia física, a la moda y las
tendencias actuales, que ponderarán su aceptación en el grupo. En general se muestran
muy sensibles a las críticas y se comparan con los demás para ser aceptados. Desarrollan
sobremanera su empatía y diferencian emociones complejas, que saben asociar a
situaciones concretas.
Aprenden progresivamente a elegir y tomar decisiones importantes y a planificar sus

actividades para conseguir metas, tanto académicas como personales.
¿Qué sucede ante un adolescente con TGD?
Tal y como se viene comentando, hay que considerar las grandes diferencias que
existen en las personas con TGD. Su nivel de afectación dentro del continuo autista, a la
vez que su desarrollo cognitivo, lingüístico y su personalidad, influirán notablemente en
esta gran diversidad. En el área social siempre tienen dificultades, más o menos notables,
concretamente en:
-Reconocimiento social
-Comunicación social
-Comprensión social
El actual estilo de vida, en urbanizaciones alrededor de las grandes ciudades, agrava

estas dificultades de relación social al reducirse las ocasiones de contacto con otras
personas. Habrá, por lo tanto, que facilitarles contextos en los que puedan tratar con
otras personas de su edad, planteándoles alternativas de ocio.
169
No conviene olvidar la amplia variabilidad del continuo autista. Habrá adolescentes
con una mejor adaptación social y un alto nivel comunicativo y comportamental,
mientras que otros necesitarán más ayuda para poder desenvolverse.
•En general, se relacionan mejor en este período con sus compañeros y han avanzado
en su forma de comunicar. Pueden desear el contacto social, compartir algunos
intereses con ellos, aunque tienen dificultades a la hora de iniciar contactos
comunicativos.
Figura 6.1. Les es difícil iniciar contactos comunicativos.
•En esta etapa de cambio pueden mostrarse más agitados, nerviosos, preocupándose
por el orden y las rutinas. Esto aparece reflejado en las autobiografías realizadas
por algunas personas con TGD de alto nivel cognitivo. Puede ser debido a los
cambios hormonales y morfológicos propios de la adolescencia, los posibles
ataques epilépticos, siempre que tengan epilepsia asociada, y los grandes cambios
que acontecen en su entorno.
•Una dificultad para ellos será el reconocimiento de las claves sociales y las
habilidades empáticas, que suponen ponerse en el lugar de otro. Pueden
malinterpretar a los demás y, en consecuencia, actúan de manera inadecuada al
contexto.
•Algunos pueden mostrarse más sensibles a las críticas, por lo que tendrán que saber
reconocer y aceptar sus puntos fuertes y débiles. Pueden ser conscientes de sus
limitaciones sociales. Algunas personas con trastorno de Asperger serán capaces de
compensar estas dificultades, en mayor o menor medida, mediante programas
específicos para entrenarles en habilidades sociales y Teoría de la Mente.
170
•Les cuesta darse cuenta de las situaciones que implican un engaño o un doble
sentido, debido a su rigidez de pensamiento.
¿Cómo se les puede prestar apoyos?
Estas dificultades en las relaciones sociales pueden provocar confusión en los adultos
que les rodean y, con ello, tener más dificulta des para interactuar con otras personas.
Será conveniente realizar una evaluación adecuada y, con ella, plantear un plan realista
que se adapte a él. Un estudio neuropsicológico podrá aportar información fiable acerca
de la relación entre su comportamiento y su funcionamiento cerebral.
-Conviene fomentar la proximidad con otros adolescentes y reforzar sus intentos de

relación.
-Es importante que en la adolescencia tengan la oportunidad de tomar decisiones y

aprender a manifestar sus necesidades y deseos.
-Conviene darle a elegir distintas alternativas para que vaya aprendiendo a solucionar
problemas por sí mismo.
-Habrá que hacerle ver los diferentes códigos en las relaciones sociales,
enseñándoselo de forma explícita. Que vea qué contexto es el adecuado para cada
manera de actuar; por ejemplo, cuando se encuentra a un amigo, cuando entra a
una tienda a comprar, cuando alguien se cae, cuando le presentan a alguien, etc.
-Hay que animarle y proporcionarle un ambiente en el que se pueda enriquecer; por

ejemplo, compartiendo su tiempo de ocio con otros adolescentes.
-Será importante ayudarles a aceptar sus puntos fuertes y, con ellos, mejorar en sus
dificultades.
-En muchas ocasiones la expresión mediante el dibujo puede contribuir a trabajar

estas habilidades de tipo social. Pueden plasmar en ellos sus estados emocionales.
-Algunos programas informáticos, diseñados de forma muy estructurada y motivante

para ellos, trabajan habilidades de tipo social que luego podrán generalizar
ensayándolo en su vida cotidiana.
-A esta edad conviene seguir enseñándoles a cuidar su apariencia externa e identificar

las conductas que puede realizar en público y cuáles no. Es fundamental resaltar la
importancia de la educación sexual, siempre adaptada a las características de cada
171
adolescente. Que puedan comprender qué cambios le están ocurriendo a ellos, ver
su identidad sexual, identificar formas socialmentecorrectas, las conductas sexuales
adecuadas y en qué situaciones, la importancia del autocuidado en el aseo, la
alimentación, etc.
-Habrá que continuar trabajando en el autocontrol de sus propias emociones

utilizando la relajación, la respiración, respetar su propio espacio y proporcionarle
siempre alternativas a su comportamiento como vía para fomentar un estado de
ánimo más optimista.
Loreto, de 15 años, presenta un lenguaje muy escaso para su edad. Utiliza

constantemente expresiones ecolálicas y las emplea en contextos inadecuados. Suele
emplear frases literales y las aplica en cualquier situación. Lo automatiza y resulta
difícil que comprenda que existen otras expresiones para comunicarse.
Voz de los padres
"¿Llegará nuestro hijo a hablar como nosotros?" "¿Necesitará siempre recurrir a algún
apoyo comunicativo como los dibujos o gestos?" Para muchos padres la comunicación
sigue siendo una de las principales preocupaciones. Les inquieta que no puedan
desenvolverse de forma autónoma cuando sean adultos por no haber desarrollado el
lenguaje.
Voz de los niños
Las personas con trastorno de Asperger tienen dificultad para entender las ironías o las
sutilezas del lenguaje. Es como si sólo fueran capaces de comprender frases muy
concretas. Algunos pueden tener dificultades a la hora de entender los tiempos verbales
que hacen referencia al pasado o futuro. Su tono de voz suele ser monótono, con un
volumen y ritmo inusual. Otros jóvenes con TGD pueden beneficiarse de los sistemas
alternativos de comunicación para compartir con los demás aquello que desean.
¿Cómo es su comunicación?
No hay que olvidar que una de cada dos personas con autismo no desarrollará el
172
lenguaje oral. Muchos de ellos se comunicarán gracias a sistemas alternativos como el de
Schaeffer. Otros serán capaces de emitir un lenguaje oral, aunque presentan alteraciones
en la voz, el tono, el volumen, el ritmo y las inflexiones. Puede ser un habla demasiado
formal y considerarse muy literal.
•Su comprensión del lenguaje tiende a ser muy concreta.
•Les cuesta entender algunos convenios, debido a su dificultad para atribuir qué
estará pensando la persona con la que hablan.
•Es difícil para ellos respetar los turnos de palabra y mantener conversaciones.
•Algunas personas con TGD, que tienen lenguaje oral, suelen preguntar
reiteradamente acerca de su propio comportamiento, para asegurarse de que lo han
hecho bien.
¿Cómo favorecer los procesos comunicativos en la adolescencia?
-Adquiere una especial importancia el tiempo de ocio. Será muy beneficioso planificar
actividades en las que se relacione con otros adolescentes y pueda poner en
práctica sus habilidades comunicativas.
-Realizar en la escuela intervenciones que fomenten temas de interés que pueda

compartir con el grupo.
-Habrá que continuar afianzando sus habilidades de comunicación, saber guardar

turnos y tener en cuenta al otro. Por ejemplo, llamando su atención sobre lo que
hacen los demás cuando él comunica, haciéndole ver sus señales no verbales.
-Se debe hacer hincapié para lograr avanzar en sus habilidades verbales, si las han
desarrollado, y de razonamiento abstracto, aspecto en el que suelen encontrar más
dificultades a esta edad. Para potenciar sus habilidades de relación conviene que
tengan un vocabulario sobre las emociones.
-Si no existiera lenguaje, se debe insistir en el empleo y perfeccionamiento de los

sistemas alternativos, que desarrollen su comunicación, para que puedan compartir
experiencias con otros.
173
Marta ha mejorado mucho en su conducta gracias a la intervención multidisciplinar
que ha venido recibiendo. Se interesa más por el mundo que le rodea y por compartir
algunas actividades con otras personas. Ya no tiene tantos enfados injustificados y
tolera mejor los cambios, aunque todavía muestra rituales a la hora de vestirse o
comer.
Voz de los padres
Los padres se preguntan si sus hijos, al llegar a la adolescencia, serán capaces de

controlar su conducta y ser más flexibles al hacer las cosas. Al ser conscientes de los
grandes cambios que surgen en la adolescencia, se preguntan cómo pueden afectar al
desarrollo de su hijo. "¿Será capaz de darse cuenta de que ya no es un niño y que se
tiene que comportar de otra manera?"
Voz de los niños
Incluso las personas con TGD cuyas capacidades estén más preservadas siempre
necesitarán recurrir a una serie de estrategias para controlar el medio y sentirse más
seguros. Necesitarán rutinas a la hora de realizar sus actividades cotidianas, con horarios
y formas de actuar estipuladas, siempre de la misma manera. Su rigidez a la hora de
actuar puede mejorar, aunque siempre necesitarán tener un orden y ciertas claves que les
ayuden a controlar su comportamiento.
¿Qué conductas aparecen en la adolescencia?
En el desarrollo evolutivo de un adolescente sin TGD, ésta sería la etapa de las

operaciones formales, lo que da lugar a un pensamiento de tipo hipotético, siendo
capaces de pensar en términos abstractos y contrastar hipótesis mentalmente, su nivel de
razonamiento va avanzando y ya no sólo resuelven problemas concretos, también
especulan sobre distintos puntos de vista. Comienza el pensamiento científico.
¿Cómo se comporta el joven con TGD en su adolescencia?
•Continúan necesitando una gran supervisión y planificación de sus actividades

cotidianas.
•La dificultad para controlar su propia conducta, como en el caso de las

autoagresiones, puede mejorar cuando se cuenta con un eficaz programa de apoyo
174
al joven y a las familias.
•Las personas con Asperger suele tener menos estereotipias y, cuando se presentan,
son más breves.
•Sus intereses son restringidos; por ejemplo, pueden mostrar una especial atracción
hacia temas muy concretos como los aviones, conociendo todas las características
de infinidad de modelos.
•Necesitan ciertas invarianzas en su contexto y fijarse en las claves de cada situación.

Las agendas, sean escritas o de tipo visual, les ayudan en esta labor.
Figura 6.4. Agendas.
¿Cómo actuar?
-Hay que prestar una gran atención a las demandas del joven con TGD y ayudarle a
superar los grandes cambios que supone la adolescencia. Por ejemplo, el posible
cambio de centro, de compañeros o de profesores habrá que planificarlo y
coordinarlo por adelantado para garantizar una mayor adaptación.
-Un comportamiento, igual que se aprende a través del medio, también se puede
modificar. La observación de las conductas del adolescente ayudará a describir con
claridad y exactitud su comportamiento para poder modificarlo.
-Para conseguir que realice conductas más adaptadas, junto con las técnicas
empleadas en edades anteriores puede utilizarse la sobrecorrección. Esta técnica se
utiliza más en adolescentes. Consiste en provocar que el niño corrija, de forma
inmediata, los efectos que ha producido en el ambiente debido a un mal
comportamiento y que se fije en el coste de su respuesta. Por ejemplo, el chico se
ha puesto muy furioso y ha tirado todo lo que había en la mesa. Ante ese
175
comportamiento se le pedirá que recoja lo que ha tirado y que lo deje en su sitio,
pidiéndole que lo deje incluso más ordenado de lo que estaba antes, recogiendo
también otras cosas que hubiera por el suelo.
-Conviene prestar una gran atención a su preparación para el mundo laboral, afianzar
intereses y desarrollar habilidades sociales y comunicativas que le permitan este
objetivo en la edad adulta. Aunque estén preservadas sus capacidades intelectuales
suelen seguir teniendo dificultades para entender el punto de vista del otro, así
como en la planificación de sus actividades, lo que demandará un apoyo tanto
familiar como de tipo educativo.
-Respecto a su conocimiento sobre el transporte, el manejo del dinero, etc., en los

programas de ocio y tiempo libre podrán ponerlo en práctica para darse cuenta de
su importancia y utilidad. Por ejemplo, al coger el metro, el autobús o en los
desplazamientos a pie en un centro comercial, el chico podrá experimentarlo por sí
mismo e ir asumiendo las ventajas que tiene en su propia autonomía.
Para poder tener una vida independiente deberá haber desarrollado sus hábitos de
higiene personal, alimentación y autonomía. Será imprescindible informarles sobre su
salud sexual, así como la prevención de accidentes. Por otro lado, necesitan saber
manejar el dinero que disponen y los servicios que pueden utilizar en su comunidad.
Mitos
Los problemas del lenguaje en los adolescentes con autismo son el resultado de su
autismo
Las personas con un trastorno generalizado del desarrollo tienen, en mayor o menor
grado, dificultades de comprensión, en ocasiones muy sutiles y dependientes del
contexto. Pueden ser, en un primer momento, diagnosticados con un problema del
lenguaje, aunque probablemente ésta no será la única alteración que presenten.
Requerirán un tratamiento apropiado llevado a cabo por diversos especialistas.
Las conductas que muestran los niños con autismo no tienen ningún sentido
Esta afirmación no es cierta. Gracias a los relatos de algunas personas con autismo de
alto nivel se puede apreciar cómo, en la mayor parte de las ocasiones, sus conductas
responden a un propósito determinado. Asimismo, su razonamiento suele ser muy
concreto, costándoles comprender simbolismos y términos más abstractos, lo que
176
contribuye a explicar algunas formas de su comportamiento.
Algunas personas con autismo son super dotadas
Algunas personas con TGD pueden tener habilidades extraordinarias como, por
ejemplo, aprenderse todas las constelaciones, las dimensiones de los planetas, ser
capaces de resolver crucigramas con pocos años o repetir frases ficticias que escuchan en
las películas. Muestran una gran capacidad en esas habilidades específicas dependientes
de su memoria visual o auditiva, aunque otras áreas las resuelven con mayor dificultad.
Tal y como se ha venido comentando, dentro de los TGD existe una amplia variabilidad
también en el área intelectual. Muchos de ellos tendrán a la vez discapacidad intelectual.
Otros pueden presentar un gran talento (islotes de competencia) en determinadas áreas,
pero siempre con dificultades en la comunicación, las relaciones sociales y los procesos
simbólicos.
Charo tiene 14 años y está mejorando notablemente en su relación y comunicación

con las personas. ¿Qué posibilidades tiene de llegar a adaptarse a un trabajo que le
permita un desarrollo autónomo?
La calidad de vida y la capacidad para adaptarse a un trabajo varía enormemente de una

persona a otra. Las posibilidades de empleo aumentan en el caso de las personas con
mayores habilidades sociales y comunicativas. Habrá que ver cuáles son sus actitudes
vocacionales, sus gustos y, a la vez, las posibilidades reales para poder planificar su
transición al trabajo. En general muestran mejores habilidades mecánicas y manuales, lo
que puede aprovecharse para este fin. En el terreno laboral existen en España algunos
programas, tanto públicos como de iniciativa privada, en los que se les ayuda a
desarrollar estas habilidades para el empleo contando con apoyos. Los centros
ocupacionales serán el paso para ello, donde se les orientará laboralmente, se realizarán
actividades para consolidar sus aprendizajes y se trabajarán sus habilidades de tipo social.
Desde estos centros algunas personas podrán optar al mercado laboral ordinario contando
con apoyos, y otras personas llegarán a un centro especial de empleo donde ejercer su
actividad en un entorno más organizado.
Cada persona, dependiendo de sus características, podrá optar por una u otra
modalidad. Sin embargo, todas ellas contribuirán a mejorar su calidad de vida si se
adaptan a sus necesidades.
Nuestro hijo Enrique tiene 17 años. Nos preocupa lo que pueda hacer en un futuro y
177
cómo se las arreglará. ¿Cuál podrá ser la mejor vivienda para él?
Siempre dependerá de las características de cada persona, edad y necesidades. Una

opción adecuada en muchas ocasiones es la vida en comunidades o en pisos tutelados.
Esta forma les posibilitará un entorno en el que se le ofrezcan los apoyos que requiera y,
a la vez, se potenciará su socialización y su capacidad de autonomía. Debido a sus
dificultades en la planificación es necesario que se les ayude a controlar el tiempo, a
supervisar lo que tienen que hacer o en las actividades de ocio, fomentando que cada vez
tengan un mayor abanico de intereses. Otra opción serán los centros de día, a los que
podrán acudir de forma ambulatoria para realizar actividades terapéuticas y de ocio. Para
aquellas personas que presenten un mayor nivel, los servicios ordinarios, con ciertos
apoyos, podrán ser adecuados, intentando siempre fomentar una relación social y unos
hábitos de vida autónoma.
Javier tiene 18 años. Su adolescencia ha supuesto un período difícil, con grandes

cambios a los que adaptarse. Sus padres no saben cómo podrá desenvolverse dentro
de 10, 15 o 20 años. "¿Podrá tener una vida independiente?" "¿Podrá vivir solo sin
necesidad de ayudas constantes?"
Estos padres no piensan en situaciones irreales. Algunas personas con TGD viven de
forma autónoma, otras tienen un trabajo que realizan con un gran provecho y otras han
sido un testimonio para otros que, como ellos, han luchado por conseguir metas a las que
nadie puede poner un límite. Las capacidades y la forma de vida de cada uno se irán
desarrollando de forma diferenciada. Lo que está claro es que un "techo" al que llegar no
lo tienen, siempre se puede ir avanzando. Cada persona es un mundo, y dentro del
espectro autista, existe una amplia variabilidad. Unos estarán más afectados y necesita
más ayuda para realizar las actividades cotidianas, a la vez que para proporcionarles
pautas que les ayuden a controlar su propia conducta. Otros necesitarán ayudas más
sutiles, sobre todo relacionadas con las habilidades sociales según el contexto.
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179
180
A lo largo del libro se ha analizado la importancia de la Atención Temprana y el indudable
beneficio de llevar a cabo una pronta escolarización. Cuantas más posibilidades se le
brinden al niño, más fácilmente podrá desarrollar sus capacidades y llegar a
desenvolverse como un ser autónomo.
El psicólogo educativo tendrá una importante tarea en relación a los TGD por su
acceso a los niños, a las familias y a los profesores. Podrá ejercer una trascendente labor
preventiva y de detección temprana, con el indudable valor que esto supone.
Se hace necesaria la orientación por parte de un profesional preparado, que pueda

determinar el nivel de desarrollo del niño y evaluar sus características específicas. De
este modo se podrá partir hacia objetivos que se ajusten tanto al niño como a la familia.
Las familias tendrán respuestas muy distintas ante el diagnóstico, por lo que resulta
imprescindible que cuenten con un apoyo especializado. Este apoyo conviene que incluya
a los hermanos e incluso a la familia entera. Se deben, por lo tanto, compensar las
desigualdades y ofrecer ayudas de todo tipo a las familias que lo precisen.
El hecho de que los padres acepten las capacidades y limitaciones de su hijo será una
garantía que conducirá a una mayor comprensión sobre lo que éste demanda. No
conviene ni sobreproteger al niño, ni pedirle que haga cosas que no puede alcanzar.
Es importante recordar que las personas con TGD son ante todo personas. Tienen
algunas dificultades que podrán ser abordadas con un tratamiento individualizado. Sin
embargo, muchas de sus conductas "prototípicas" no son exclusivas de ellos. Un estudio
realizado con más de mil personas, entre ellos un grupo de personas con trastorno de
Asperger, otro de universitarios y otro de grandes matemáticos, puso de manifiesto que
no había tantas diferencias como se esperaba en algunos comportamientos. Algunos de
los rasgos característicos de los TGD aparecen también en la población en general, como
la obsesión por el orden y ciertas invarianzas. Las personas con un trastorno dentro del
continuo autista los presentan de forma más marcada, por lo que requieren un apoyo
para desenvolverse en la vida diaria.
La investigación acerca del autismo y los TGD debe seguir siendo un reto y un
desafío para padres y profesionales implicados. Cuanto más se sepa sobre el continuo
autista y más programas especializados aparezcan, mejor será su calidad de vida.
181
Actualmente las investigaciones se centran en detectar los componentes biológicos de los
TGD y observar su desarrollo a edades tempranas para poder establecer un diagnóstico
preciso con anterioridad que oriente su tratamiento. Los programas de intervención son
muy variados; esto responde a la amplia variabilidad en sus manifestaciones.
Por otro lado, conviene agudizar los criterios diagnósticos que se utilizan en la
actualidad y concienciar a los profesionales sobre la importancia de la detección
temprana. Cualquier sospecha debe ser valorada por un especialista bien formado.
Queda mucho por hacer. Se debe insistir en la eliminación de las barreras sociales que
aún existen y dificultan su integración. Desde ahí será mucho más fácil dotarles de
recursos personales, asistenciales y laborales que ayuden a todos los discapacitados. La
sensibilización, la información y la formación a los profesionales tiene una indudable
relevancia al respecto.
Gracias a las nuevas tecnologías se ha incrementado notablemente la supervivencia

infantil y con ello la morbilidad o número de casos de disfunciones cerebrales. Una buena
formación en Neuropsicología infantil ayudará a detectar a los profesionales los signos de
alarma y diseñar un tratamiento precoz. Las escalas de valoración de ben ser revisadas y
actualizadas y es preciso que se puedan difundir entre todos los especialistas.
El avance en las investigaciones no es inminente, pero sí es un hecho que cada vez se

descubren nuevas causas, nuevas estrategias de intervención y nuevas formas de
contemplar los TGD. Existen herramientas informáticas y de realidad virtual que simulan
situaciones reales a las cuales hacer frente gradualmente.
Aunque una persona con TGD lo tendrá siempre, es evidente que los nuevos
descubrimientos siempre dejarán una puerta abierta a diversas formas de tratamiento.
Existe ahora la necesidad de intercambiar información sobre los avances que se han
alcanzado por distintos métodos y contrastarlos científicamente, siendo indiscutible la
exigencia de trabajar en equipo, de aunar esfuerzos hacia un objetivo común: la persona
con TGD.
Padres y profesionales deben mantener la ilusión de avanzar y perseguir nuevas

metas que beneficien al niño en su adaptación social. Es una tarea que no es fácil, exige
esfuerzo, mucha paciencia, pero merece la pena.
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183
Para ampliar la información sobre la temática que trata este libro puede contactarse con
las directoras de la colección en la página web: <www.psicopericial.com>
Attwood, T. (2002): El síndrome de Asperger. Una guía para la familia. Paidós.

Barcelona.
Birger, S. (1994): Quiero dejar de ser un dentrodemi. Galaxia Gutemberg, Círculo de

Lectores. Barcelona.
Riviere, A. y Martos, J. (comp.) (2000): El niño pequeño con autismo. APNA. Madrid.
Sigman, M. y Capps, L. (2000): Niños y niñas autistas. Ediciones Morata. Madrid.
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185
-Confederación Autismo España (CAE)
-Federación Española de Asociaciones de Padres de Autistas (FESPAU) y Asociación de

Padres de Niños Autistas (APNA)
-Asociación para la investigación y el estudio de la deficiencia mental (CEPRI)
-Asociación Nuevo Horizonte
-Asociación PAUTA
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187
Índice
PROLOGO 14
INTRODUCCIÓN 18
1 Aspectos a señalar sobre el autismo 24
¿Cuáles son los rasgos más comunes de las personas con TGD? 28
El uso de los sentidos 29
Otras capacidades 30
¿Cómo reaccionan al dolor? 30
¿Se hereda el autismo? 31
¿Con qué frecuencia aparece? 32
¿Qué se pretende con la evaluación? ¿Debe realizarse por un
33
especialista?
Soluciones mágicas 35
¿Qué principios y pautas educativas son fundamentales para su
36
aprendizaje?
2 El niño de 0 a 18 meses 38
Área social y afectiva 43
El apego 47
Área de la comunicación 50
Área de conductas y actitudes 56
El sueño 57
El juego 60
La imitación 64
Mitos 66
Preguntas y respuestas 68
3 El niño de 18 a 36 meses 70
La socialización 72
La afectividad 77
La intención de comunicar 80
188
La expresión oral 84
Los problemas de conducta 87
El control de esfínteres 98
4 El niño de 3 a 6 años 104
Comunicación y lenguaje 115
Sistemas Alternativos de Comunicación (SAC) 118
Control de esfínteres 127
Hábitos alimenticios 129
Juego 132
5 El niño de 6 a 12 años 136
Los avances sociales 139
Las emociones 143
Área de la comunicación --- - -- ---------------------------------------------
145
------------------- -
El niño con lenguaje oral 146
El niño que no ha desarrollado el lenguaje oral 152
El control de la conducta 154
La autonomía personal 160
6 De la adolescencia a la edad adulta 165
7 Reflexiones finales 178
Bibliografía recomendada 182
Asociaciones de autismo y trastornos generalizados del desarrollo 184
189

Niños Con Autismo y TGD - Cómo Puedo Ayudarles - Paloma Cuadrado Gamarra PDF

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Pautas para padres y profesionales

Paloma Cuadrado Sara Valiente

1 Aspectos a señalar sobre el autismo

¿Qué se entiende por autismo?

El uso de los sentidos

¿Cómo reaccionan al dolor?

¿Cuáles son las causas más comunes de los TGD?

¿Se hereda el autismo?

¿Con qué frecuencia aparece?

¿Qué se pretende con la evaluación? ¿Debe realizarse por un especialista?

¿Cuál es la evalución de estos niños?

Si el autismo no se cura, ¿para qué sirven los distintos tratamientos?

¿Qué principios y pautas educativas son fundamentales para su aprendizaje?

Área social y afectiva

Área de conductas y actitudes

¿Qué importancia tiene la familia?

Área social y afectiva

Área de conductas y actitudes

Los problemas de conducta

Área social y afectiva ..... .......................................................................

Sistemas Alternativos de Comunicación (SAC)

Área de conductas y actitudes

Área social y afectiva

Los avances sociales

Área de la comunicación --- - -- ----------------------------------------------------------------

El niño con lenguaje oral

El niño que no ha desarrollado el lenguaje oral

Área de conductas y actitudes

6 De la adolescencia a la edad adulta

Área social y afectiva

Área de conductas y actitudes

Los estudios epidemiológicos sobre el espectro autista son escasos y no siempre

En la actualidad los criterios que se utilizan para realizar un diagnóstico y tratamiento

Existe la sensación de que está aumentando el número de personas diagnosticadas de

Tanto el autismo como el espectro autista son trastornos complejos y en numerosos

Afortunadamente las suposiciones iniciales de que los hábitos y normas educativas de

El aislamiento social y la sobrecarga de actividades extraescolares a los que se somete

Con frecuencia a veces excesiva el niño se comunica a través de sistemas

La supervivencia infantil ha aumentado, pero también lo ha hecho el número de niños

Es muy importante tener en cuenta la plasticidad cerebral, como mecanismo que

En la actualidad las alteraciones neurofuncionales - incluyendo el espectro autista -

Las investigaciones relacionadas con los trastornos del neurodesarrollo resaltan la

La ausencia de programas y chequeos preventivos tiende a aumentar y cronificar la

Rocío Mateos Mateos José Antonio Portellano Pérez

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¿Qué papel tienen los especialistas?

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¿Qué papel juegan la familia y las instituciones?

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Por su parte, las asociaciones cumplen un importante papel tanto de acogida e

Importancia de la Atención Temprana

¿En qué consiste la Atención Temprana?

La Atención Temprana engloba el conjunto de intervenciones dirigidas al niño, la familia

Del mismo modo que conviene realizar de forma temprana un programa de

Como ya se ha comentado, la familia resulta fundamental en el tratamiento, ya que

•Orientación familiar: fomentar un clima de colaboración, expresión de necesidades,

•Comunicación y lenguaje: proporcionar al niño un canal para poder expresarse y

•Control de la propia conducta: desarrollar la autorregulación de sus acciones, que