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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Dicionário em construção : interdisciplinaridade / Ivani C. A. Fazenda (org.). - 2. ed. - São Paulo : Cortez, 2002

01-1659

Vários autores. ISBN

85-249-0757-6

1. Interdisciplinaridade - Dicionários

I. Fazenda, Ivani C. A.

CDD-371.303

Índices para catálogo sistemático:

1. Interdisciplinaridade : Dicionários 371.303

 
 
 

DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: Interdisciplinaridade Ivani Fazenda (Org.)

Capa: Ricardo Hage de Matos Ilustrações: Ricardo Hage de Matos Programação: Wagner Tufano Preparação de originais: Silvana C. Leite, Ana Maria Barbosa Revisão: Maria de Lourdes de Almeida, Agnaldo Alves Composição: Dany Editora Ltda. Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa dos autores e do editor.

© 2001 by Autores

Direitos para esta edição

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Tel.: (11) 3864-0111

E-mail: cortez@cortezeditora.com.br www.cortezeditora.com.br

Fax: (11) 3864-4290

Impresso no Brasil - fevereiro de 2002

SOBRE OS AUTORES

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Organizadora: Ivani Catarina Arantes Fazenda — Coordenadora do GEPI

— Grupo de Estudos e Pesquisas da Interdisciplinaridade — PUC/SP, Coordenadora do NEPI — Núcleo Emergente de Pesquisa Interdisciplinar

— UNICID.

Autores:

Ana Gracinda Queluz — doutora em Psicologia da Educação pela USP, coordenadora do mestrado em Educação e Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Unicid.

Ana Maria dos Reis Taino — mestranda em Educação: Currículo pela PUC/SP, coordenadora e professora do Curso de Pedagogia, na Faculdade Maria Augusta Ribeiro Daher, Jacareí/SP.

Beatriz Di Marco Giacon — mestranda em Educação: Currículo pela PUC/SP.

Carla Maria Arantes Fazenda — mestre em Educação: Currículo pela PUC/SP; doutoranda pela FAUSP.

Cecília Gaeta — mestranda no Programa de Educação: Currículo pela PUC/SP; professora do Senac.

Célia Maria Haas — doutora em Educação PUC/SP, professora do Mestrado em Educação da Unicid.

Claudio Alves — mestre em Administração pela PUC/SP; doutorando pela PUC/SP.

Cristina Maria Salvador — mestre em Educação: Currículo pela PUC/ SP; participa de projeto de educação continuada junto à rede pública municipal e estadual.

Diva Spezia Ranghetti — mestre em educação: Currículo pela PUC/SP e professora do Curso de Pedagogia do Centro Universitário de Jaraguá do Sul (SC).

Ecleide Cunico Furlanetto — doutora em Educação PUC-SP, professora do Mestrado em Educação da Unicid.

Ednilson Aparecido Guioti— mestrando em Educação: Currículo pela PUC/SP.

Élio Vieira — mestre em Educação (USP) e doutorando em Educação:

Currículo pela PUC/SP.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Elisa Lucarelli — professora de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Fábio Cascino — doutorando no Programa de Educação: Currículo pela PUC/SP.

Fernando Ribeiro Gonçalves — professor da Universidade do Algarve — Portugal — Observatório Permanente da Qualidade de Ensino.

Geralda Terezinha Ramos — docente do Curso de Pedagogia e Letras do Unicentro Newton Paiva e do Curso de Pedagogia da Unicsul, doutora em Educação: Currículo pela PUC/SP.

João Viegas Fernandes — professor da Universidade do Algarve — Portugal.

José Armando Valente — coordenador do Depto. Multimeios e Nied — Unicamp, professor-doutor do Pós-Graduação em Educação: Currículo pela PUC/SP.

José Tavares — professor da Universidade de Aveiro — Portugal.

Jucimara Rojas — professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Doutora em Educação pela PUC/SP.

Lucila M a Pesce de Oliveira — mestre e doutoranda em Educação:

Currículo pela PUC/SP, coordenadora do curso de Pedagogia do Centro Universitário São Camilo/SP.

Lucrécia Stringhetta Mello — doutora em Educação: Currículo pela PUC/ SP e docente do DED/FUFMS/Campus de Três Lagoas/MS.

Luiz Carlos Pereira de Souza — mestre em Administração, doutorando em Educação: Currículo pela PUC/SP e consultor organizacional da Unicid.

Margarete May Berkenbrock Rosito — Doutoranda pela Unicamp/SP.

Maria Anita Viviani Martins — professora associada da Faculdade de Educação da PUC/SP, diretora da Faculdade de Educação da PUC/SP.

Maria Candida Moraes — professora doutora do Pós-Graduação em Educação: Currículo pela PUC/SP, consultora nacional e internacional em Educação.

Maria Cecília Castro Gasparian — pedagoga, psicopedagoga e terapeuta de família e de casal.

SOBRE OS AUTORES

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Maria Célia Barros Virgolino Pinto — mestranda em Educação:

Currículo pela PUC/SP. Professora da Universidade Estadual do Pará e da Universidade Federal do Pará.

Maria de Fátima Viegas Josgrilbert — professora da Faculdade de Educação de P. Porã, MS, mestre em Educação pela UFMS, doutoranda em Educação: Currículo pela PUC/SP.

Maria de Nazaré Trindade — professora da Universidade de Évora — Portugal.

Maria Elisa de Mattos Pires Ferreira — doutora e mestre em Educação — PUC/SP; licenciada e bacharel em Física pela PUC/SP; licenciada em Pedagogia pela FECS/SP.

Maria Ermelinda Donato — professora de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Maria Inês Diniz Gonçalves — professora de piano da Escola de Música da UFG/GO. Professora da Faculdade de Educação, UnB, Brasília, DF. Doutoranda em Educação: Currículo pela PUC/SP.

Marisa Del Cioppo Elias — professora titular da PUC/SP e da Universidade Braz Cubas, de Mogi das Cruzes.

Miriam Suzete de Oliveira Rosa — professora da UFRS; doutoranda pela PUC/SP.

Nelly Zumilda Menéndez — professora do Curso de Metodologia de la Investigación Pedagógica, de la Facultad de Odontologia de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Paulo Roberto Haidamus de Oliveira Bastos — farmacêutico- bioquímico. Mestre e doutor em Educação: Currículo pela PUC/SP. Professor pesquisador da UFMS. Membro efetivo da ONG HAI — Health Action International.

Reginaldo Dalla Justina — mestrando em Educação; currículo pela PUC/SP.

Ricardo Hage de Matos — arquiteto e artista plástico pela Universidade de São Paulo, FAU/USP, mestre e doutorando em Educação: Currículo pela PUC/SP, professor de Metodologia da Pesquisa na Faculdade Santa Marcelina.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Roberto Galasso Nardi — mestranda em Educação: Currículo pela PUC/ SP, coordenadora de Informática Educacional da AACD, coordenadora pedagógica do Lar Escola São Francisco — CR.

Rosamaria de Medeiros Arnt — mestranda em Educação: Currículo pela PUC/SP.

Ruy Cezar do Espirito Santo — professor-doutor da PUC/SP.

Sylvia Helena Souza da Silva Batista — doutora em Psicologia da Educação pela PUC/SP; professora do mestrado em Educação da Unicid.

Valéria Sperduti Lima — doutoranda no Programa de Educação:

Currículo pela PUC/SP.

Vera De Faria C. Ronca — doutoranda em Educação: Psicologia pela PUC/SP; professora da PUC/SP.

Vítor Trindade — professor da Universidade de Évora — Portugal.

Vitória Kachar — doutoranda em Educação: Currículo pela PUC/SP, professora do Curso de Pedagogia na Unifieo e da Universidade Aberta à Maturidade — PUC/SP.

Vitória Helena Cunha Espósito — professora titular da Faculdade de Educação da PUC/SP, presidente da Sociedade de Estudos e Pesquisa Qualitativos.

Wagner Tufano — mestrando em Educação: Currículo pela PUC/SP, professor de Informática nos cursos de Administração, Secretariado e Turismo na Universidade São Judas Tadeu.

 

Apresentação

APRESENTAÇÃO

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Construindo aspectos teórico- metodológicos da pesquisa sobre Interdisciplinaridade

Ivani Catarina Arantes Fazenda

Desde 1979, quando publicamos nosso primeiro trabalho sobre Interdisciplinaridade, solicitavam-nos a construção de um glossário de termos que servisse não apenas como incentivo a novas pesquisas, mas fosse vetor de aspectos pouco discutidos no cotidiano da Educação. Produzimos inúmeras pesquisas e orientamos outras. Por nosso grupo de estudos passaram nomes que se projetam de formas variadas no cenário da educação brasileira e mundial. Foi impossível o contato com todos nessa primeira etapa, mas a participação está aberta aos que se dispuserem a compor um verbete para este nosso dicionário que sempre estará em construção.

O presente trabalho procura introduzir alguns pontos que aqui são

apresentados para discussão, a partir das pesquisas desenvolvidas na área

da interdisciplinaridade.

Iniciamos

por

uma

breve

síntese

do

que temos esclarecido,

aprofundado

e

ampliado

a

partir

dos pressupostos da

interdisciplinaridade:

Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. Exige, portanto, na prática uma profunda imersão no trabalho cotidiano.

A metáfora que a subsidia, determina e auxilia sua efetivação é a do

olhar, metáfora que se alimenta de natureza mítica diversa. Cinco princípios subsidiam uma prática docente interdisciplinar:

humildade, coerência, espera, respeito e desapego.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Alguns atributos são próprios de tais princípios, os determinam ou identificam. São eles a afetividade e a ousadia que impelem às trocas intersubjetivas, às parcerias. A interdisciplinaridade pauta-se numa ação em movimento. Pode-se perceber esse movimento em sua natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a incerteza. Todo projeto interdisciplinar competente nasce de um locus bem delimitado; portanto, é fundamental contextualizar-se para poder conhecer. A contextualização exige que se recupere a memória em suas diferentes potencialidades, resgatando assim o tempo e o espaço no qual se aprende.

elementos

interpretativos do cotidiano. Para tanto, a linguagem deve ser compreendida em suas diferentes modalidades de expressão e comunicação, como uma linguagem reflexiva, mas sobretudo corporal. A maioria dos países ocidentais vem debatendo a questão da interdisciplinaridade, tanto no que se refere à organização profunda dos currículos, à forma como se aprende, quanto à formação de educadores. Embora desde a década de 70 as reformas na educação brasileira acusem a necessidade de partirmos para uma proposição interdisciplinar, ela não tem sido bem compreendida (Fazenda, 1979, 1984), mesmo nas décadas subsequentes: 80 e 90. Quando nos preparamos para entrar no terceiro milênio, deixa de ser questão periférica para se tornar objeto central dos discursos governamentais e legais. Nas décadas de 70 e 80, contávamos com um número reduzido de pesquisas na temática da interdisciplinaridade e com uma bibliografia pouco difundida. No final dos anos 80 e início dos 90, porém, começam a surgir centros de referência reunindo pesquisadores em torno da interdisciplinaridade na educação. É o caso do Centro de Pesquisa Interuniversitária sobre a Formação e a Profissão/Professor (CRIFPE), e do Grupo de Pesquisa sobre Interdisciplinaridade na Formação de Professores (GRIFE), coordenado por Yves Lenoir, no Canadá, e do Centro Universitário de Pesquisas Interdisciplinares em Didática (CIRID), coordenado por Maurice Sachot, na França, bem como de vários grupos de pesquisa sobre a interdisciplinaridade na formação de professores surgidos em outros países. Esses grupos influenciaram e direcionaram as reformas de ensino fundamental e médio em diferentes instituições.

A

análise

conceitual

facilita

a

compreensão

de

APRESENTAÇÃO

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Nos Estados Unidos, a partir dos estudos de Julie Klein, da Wayne State University, e William Newell, da Miami University, as pesquisas sobre interdisciplinaridade percorreram o país inteiro e disseminaram-se, interferindo diretamente nas reformas educacionais. Na década de 90, Gerard Fourez, na Bélgica, amplia seus estudos sobre as questões da interdisciplinaridade na educação, unindo-se aos grupos canadenses de Montreal, Vancouver e Quebec. O mesmo ocorre com Maritza Carrasco, da Universidade Santa Fé, na Colômbia, e Heloísa Bastos, da Universidade Federal do Recife, no Brasil. Em 1986, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC- SP), sob coordenação de Ivani Fazenda, criou o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Interdisciplinaridade na Educação (GEPI), produzindo mais de cinquenta pesquisas sobre diferentes aspectos da educação. Esse grupo iniciado na PUC-SP disseminou-se para outras universidades, tais como a Universidade da Cidade de São Paulo (Unicid), que oferece mestrado em Educação, cujo núcleo temático é Interdisciplinaridade, Formação e Aprendizagem e conta com o Núcleo Emergente de Pesquisa Interdisciplinar (NEPI). No processo de pesquisar, forma pesquisadores, mestres e doutores, interferindo diretamente no trabalho de algumas secretarias de Educação de norte a sul do Brasil e indiretamente, por meio da socialização do acervo construído nos mais de trinta livros que tratam da problemática, do ponto de vista prático, epistemológico, metodológico e profissional. Os referidos trabalhos também invadem Portugal e Argentina, subsidiando cursos de graduação e pós-graduação nas universidades de Lisboa, Aveiro, Évora e Buenos Aires. Esta breve localização espaço-temporal procura, de certa forma, situar o Brasil no movimento mundial que repensa a educação por intermédio da interdisciplinaridade. Alguns dos principais eventos em educação no Brasil e Portugal, ao final dos anos 90 e início desta década, vêm contando com a participação de professores e alunos desse grupo brasileiro em seus simpósios, mesas- redondas, painéis, conferências, bem como em sua organização, ou seja, sempre que a interdisciplinaridade na educação é requerida.

Embora as publicações sobre reformas curriculares no Brasil apresentem uma forte tendência a privilegiar a interdisciplinaridade, buscando

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

caracterizar os enfoques que visam à reorganização de modelos conceituais e operacionais associados a concepções ligadas ao sistema convencional das disciplinas científicas, existem outros modelos organizacionais que partem de princípios diversos e procuram romper com essas concepções. No limiar do século XXI e no contexto da internacionalização caracterizada por uma intensa troca entre os homens, a interdisciplinaridade assume um papel de grande importância. Além do desenvolvimento de novos saberes, a interdisciplinaridade fia educação favorece novas formas de aproximação da realidade social e novas leituras das dimensões socioculturais das comunidades humanas. A formação na educação à, pela e para a interdisciplinaridade se impõe e precisa ser concebida sob bases específicas, apoiadas por trabalhos desenvolvidos na área, trabalhos esses referendados em diferentes ciências que pretendem contribuir desde as finalidades particulares da formação profissional até a atuação do professor. A formação à interdisciplinaridade (enquanto enunciadora de princípios) pela interdisciplinaridade (enquanto indicadora de estratégias e procedimentos) e para a interdisciplinaridade (enquanto indicadora de práticas na intervenção educativa) precisa ser realizada de forma concomitante e complementar. Exige um processo de clarificação conceitual que pressupõe um alto grau de amadurecimento intelectual e prático, uma aquisição no processo reflexivo que vai além do simples nível de abstração, mas exige a devida utilização de metáforas e sensibilizações. Os fundamentos conceituais advindos dessa capacidade adquirida influirão na maneira de orientar tanto a pesquisa como a intervenção do professor-pesquisador que recorrer à interdisciplinaridade. Muito mais que acreditar que a interdisciplinaridade se aprende praticando ou vivendo, os estudos mostram que uma sólida formação à interdisciplinaridade encontra-se acoplada às dimensões advindas de sua prática em situação real e contextualizada.

Uma imersão no social e no pessoal

Conhecer o lugar de onde se fala é condição fundamental para quem necessita investigar como proceder ou desenvolver uma atitude interdisciplinar na prática cotidiana.

APRESENTAÇÃO

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É mais fácil enfrentar entraves de natureza política, sociocultural,

material e pessoal quando se adquire uma visão da política educacional em seu desenvolvimento histórico-crítico. Para tanto, a pesquisa interdisciplinar pretende investigar não apenas os problemas ideológicos

a ela subjacentes, mas seu perfil disciplinar que a política e a lei

imprimem em todas as suas nuances. A partir de uma leitura disciplinar cuidadosa da situação vigente, é possível antever a possibilidade de múltiplas outras leituras. A interdisciplinaridade permite-nos olhar o que não se mostra e intuir o que ainda não se consegue, mas esse olhar exige uma disciplina própria capaz de ler nas entrelinhas (Fazenda, 2000).

O encontro com o novo demanda o respeito ao velho

Outro aspecto a ser salientado é a necessidade de privilegiar o encontro com o novo, com o inusitado, em sua revisita ao velho. Recorrer

à memória em toda sua polissemia é difícil pois requer estratégias

próprias, criação de novas metodologias, metamorfose de metodologias

já consagradas, tais como as histórias de vida ou outras pouco exploradas, como a investigação hermenêutica.

Para isso faz-se necessário um cuidado epistemológico e metodológico na utilização de metáforas e nas intervenções (Fazenda, 1998, 1999, 2000).

A troca com outros saberes e a saída do anonimato, características

dessa forma especial de postura teórica, devem ser cautelosas, exigem paciência e espera, pois travestem-se da sabedoria, na limitação e provisoriedade da especialização adquirida (Fazenda, 1991).

A trilha interdisciplinar caminha do ator ao autor de uma história

vivida, de uma ação conscientemente exercida a uma elaboração teórica arduamente construída. Tão importante quanto o produto de uma ação exercida é o processo e, mais que o processo, é necessário pesquisar o movimento desenhado pela ação exercida — somente com a pesquisa dos movimentos das ações exercidas poderemos delinear seus contornos e seus perfis. Explicitar o movimento das ações educacionalmente exercidas é sobretudo intuir-lhes o sentido da vida que as contempla, o símbolo que as nutre e conduz — para tanto torna-se indispensável cuidar dos registros das ações a ser pesquisadas. — Esse tema tem sido objeto de muitos de meus escritos e discussões (Fazenda, 1991, 1994, 1995).

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

O movimento ambíguo de uma pesquisa ou de uma didática interdisciplinar sugere a emergência e a confluência de outros movimentos, porém é imperioso que o movimento inicial se explicite, se mostre adequadamente. Novos movimentos, nascidos de ações e práticas bem-sucedidas, geram-se em movimentos anteriores (Fazenda, 1994). Só podemos analisá-los e conhecê-los quando investigamos seus elementos de origem. Negar o velho, substituindo-o pelo novo, é um princípio oposto a uma atitude interdisciplinar na didática e na pesquisa em Educação. A pesquisa interdisciplinar parte do velho, analisando-o em todas as suas potencialidades. Negar o velho é uma atitude autoritária que impossibilita a execução de uma didática e de uma pesquisa interdisciplinar. Nos trabalhos de doutoramento recentemente orientados por nós (Osório, 1996; Haas, 1996; Ferreira, 1996; Bastos, 1999) encontramos exemplos dessa forma especial de pesquisar.

Essa recorrência ao velho travestido de novo é fruto do exercício da memória — dupla forma de memória: a memória registro, escrita, impressa e ordenada em livros, artigos, comunicados, anotações de aulas, diários de classe, resumos de cursos e palestras, fotos e imagens, e a memória explicitada, falada, socializada, enfim, comunicada (Kenski, 1995). Essa forma especial de recurso à memória tem sido exercida nas mais de cinquenta pesquisas que coordenamos, referentes a todos os graus e áreas do ensino.

Ambas as formas ou recursos da memória permitirão a ampliação do sentido maior do homem-comunicação (Fazenda, 1979, 1994). Esta, quando trabalhada, permitirá que os fatos ocorridos nas práticas docentes sejam relidos de modo crítico e a partir de múltiplas perspectivas e, desse modo, ajudem a compor histórias de vida de professores. Cuidadosamente analisadas, tais vidas poderão contribuir para a revisão conceitual e teórica da didática e da educação.

Tão importante quanto o exercício da memória é o exercício da dúvida (Fazenda, 1994). Se nossa intenção é revelar e explicitar o Homo loquens — aquele que comunica — teremos de ativar o mecanismo mais anterior e antropológico que o constitui, o do Homo quaerens — do homem enquanto ser que pergunta e da situação específica de seu ato de perguntar. O Homo quaerens constitui uma das últimas especificidades do ser racional homem, pois, quanto mais se evolui na investigação do homem como ser

APRESENTAÇÃO

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reflexivo, mais nos aproximamos de nossos antepassados e de suas primeiras perguntas. Tanto a pergunta mais imediata, suscitada no porquê, quanto em sua sequencialidade, mas por que, aspiram a uma compreensão última ou total, interdisciplinar do conhecimento (Suero,

1986).

Uma educação ou uma didática interdisciplinar fundada na pesquisa compreende que o importante não é a forma imediata ou remota de

conduzir o processo de inquirição, mas a verificação do sentido que a pergunta contempla. Nesse processo interdisciplinar, precisamos aprender

a separar as perguntas intelectuais das existenciais. As primeiras

conduzem o homem a respostas previsíveis, disciplinares; as segundas transcendem o homem e seus limites conceituais, exigem respostas interdisciplinares. O saber perguntar, próprio de uma atitude interdisciplinar, envolve uma arte cuja qualidade extrapola o nível racional do conhecimento. Em nossas pesquisas, tratamos de investigar a forma como se pergunta e se questiona em sala de aula, e a conclusão mais genérica e peculiar revela-nos a importância do ato e da forma como a dúvida se instaura — ela determinará o ritmo e o contorno que a ação didática contempla. Em uma das pesquisas que orientamos (Garcia, 1990), procuramos descrever o movimento que a dúvida percorre durante uma aula de cinquenta minutos, analisando em que medida o conhecimento avança ou retrocede, movido pelo tipo de questionamento que o alimenta.

A pesquisa e a didática interdisciplinar tratam do movimento (do

dinâmico), porém aprendem a reconhecer o modelo (o estático); tratam

do imprevisível (dinâmico), porém no possível (estático); tratam do caos

(dinâmico), mas respeitam a ordem (estático).

O objetivo da construção de uma didática e de uma pesquisa interdisciplinar é a explicitação do contorno ambíguo dos movimentos e das ações pedagógicas. Apenas o exercício da ambiguidade poderá sugerir a multiface do movimento e, por conseguinte, do fenômeno pesquisado.

Trabalhar na interdisciplinaridade é pesquisar na ambiguidade

A possibilidade de um trabalho de natureza interdisciplinar nas

pesquisas sobre sala de aula anuncia-nos possibilidades que antes não eram oferecidas. Quando isso acontece, surge a oportunidade de

revitalizar as

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

instituições e as pessoas que nelas trabalham. O processo interdisciplinar desempenha papel decisivo para dar corpo ao sonho de fundar uma obra de educação à luz da sabedoria, da coragem e da humildade.

Nas questões da interdisciplinaridade é tão necessário e possível planejar quanto imaginar, o que impede a previsão do que será produzido, em quantidade ou intensidade. O processo de interação permite gerar entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes. Caminharemos nele na ambiguidade (Fazenda, 1998), entre a força avassaladora das transformações e os momentos de profundo recolhimento e espera.

O cuidado primeiro é encontrar o ponto ótimo de equilíbrio no movimento engendrado por essa ambiguidade: da imobilidade ao caos. As fontes novas de saber vivenciadas no conhecimento interdisciplinar permitem-nos facilmente reconhecer que a estrutura na qual vivemos é reflexo de outras épocas, gestadas no passado. Nesse processo, sentimo- nos tolhidos ao exercer o imperativo de ordens que não nos pertencem, de valores que não desejamos, e nosso primeiro impulso é romper com ele. Mas o processo de metamorfose pelo qual passamos, e que fatalmente conduzirá a um saber mais livre, mais nosso, mais próprio e mais feliz, é um processo lento, exige uma atitude de espera, não uma espera passiva, mas vigiada. Alterar violentamente o curso dos fatos não é próprio de uma educação que abraça a interdisciplinaridade. Ela exige que provemos aos poucos o gosto da paixão por formar até nos embebedarmos dela, porém o sentido que um trabalho interdisciplinar desperta e para o qual não estamos preparados é o da sabedoria, de aprender a intervir sem destruir o construído.

Em decorrência disso, um outro cuidado se faz necessário na elaboração de princípios mais coerentes com essa atitude. Num processo interdisciplinar, é preciso olhar o fenômeno sob múltiplos enfoques, o que vai alterar a forma como habitualmente conceituamos. Não estamos acostumados a questionar ou a investigar conceitos. Nosso discurso pauta-se por conceitos como formação, disciplina, competência, ensino, aprendizagem, didática, prática, como conceitos dados.

Numa dimensão interdisciplinar, um conceito novo ou velho que aparece adquire apenas o encantamento do novo ou o obsoleto do velho. Ele só adquirirá significado e força se for estudado no exercício de suas possibilidades. A imagem que me vem à cabeça é a dos mil esboços realizados por Picasso ao compor a Guernica — a totalidade conceitual dessa obra

APRESENTAÇÃO

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foi gestada na virtude da força guerreira, no desejo transcendente de expressar liberdade. A magnificente força que dela emana, o impacto que sentimos quando dela nos aproximamos encontra-se na harmonia de cada detalhe, na beleza da vida e na crueza da morte, assim como na crueza da vida e na beleza da morte. Razão e emoção compõem a dança de luz e sombra da liberdade conquistada.

Ao contemplá-la, cada um de nós chora e ri a partir dos sonhos enunciados, das intuições subliminares, no jogo explícito das contradições, da história configurada. Picasso cuidou interdisciplinarmente de cada aspecto de sua liberdade pessoal, exercitou- a ao compor um conceito universal de liberdade. Ainda estamos por viver esse exercício nos educadores. Geralmente cuidamos da forma, negligenciando a função, a estética, a ética, o sagrado que colore o cotidiano de nossas proposições educativas ou de nossas pesquisas.

Os cuidados anteriormente enunciados, quando analisados em sua potencialização, certamente alterarão o conceito macro de ser professor. Gradativamente precisamos nos habituar ao exercício da ambiguidade, procedimento que rejeita a mediocridade das ideias, estimula a vitalidade espiritual, é radicalmente contrário ao hábito instaurado da subserviência, pois reconhece que este massacra as mentes e as vidas. A lógica que a interdisciplinaridade imprime é a da invenção, da descoberta, da pesquisa, da produção científica, porém gestada num ato de vontade, num desejo planejado e construído em liberdade.

Na tentativa de coletar elementos para construir uma teoria da educação fundamentada na prática, os estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade detiveram-se, entre outros, na análise do significado da temática mudança educacional nas três últimas décadas. Nossas pesquisas encontraram na literatura da área três fortes vertentes de reflexão: a filosófica, a sociológica e a antropológica, porém sem muita luz, apesar de procedentes e importantes. As grandes "sacadas" que pudemos observar acontecem quando as três configurações se inter- relacionam num jogo de ambiguidades que metaforicamente almejam a transcendência.

Um exemplo: ao rever o conceito de paradigma — tão ao gosto das proposições disciplinares sobre formação de professores — deparamo- nos com as limitações disciplinares desse conceito e percebemos que a realidade é poliparadigmática, pois nela persistem crenças, valores, ideias,

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

modos diferentes de organizar a vida, ao lado de uma racionalidade que a explicita.

Os projetos de formação de professores têm se construído apenas a partir de paradigmas formais e externos ao professor, em que o dever ser soma-se ao como fazer. Pouquíssimas vezes as proposições sobre formação de educadores que temos analisado preocupam-se com o lugar onde os sujeitos se encontram situados, com suas dificuldades na busca do significado interior de suas aprendizagens ou com o que aprendem com seus erros.

Um processo de formação de professores que tenha a ambiguidade por procedimento procura colocar as rotinas do professor em movimento — desloca esse professor de seu tempo presente para um tempo passado — numa relação pretérita com o conhecimento, na tentativa de lançá-lo a um futuro mais promissor. Entretanto, a prática do professor é diversa e plural, povoada de paradigmas igualmente diversos e plurais. Seria absurdo negá-los; mas é preciso ter o cuidado de dirigi- los interdisciplinarmente para várias direções.

Contemplar o percurso paradoxal que o professor viveu em sua formação inicial exercita sua capacidade de confrontar paradigmas, de analisar com outros critérios suas práticas de sala de aula (Salvador, 2000). Essa sistemática tem diminuído muito o exercício de práticas espontaneístas e contribui bastante para um ensino mais livre e promissor.

O processo interdisciplinar de formação que propomos, na medida em que abre espaços para a doxa (opinião) do professor, é paradoxal por natureza. Dizemos paradoxal porque, ao ensinar a revisitar as rotinas, outorga a permissão para diversificá-las, colocá-las entre parênteses ou mesmo superá-las.

O cuidado interdisciplinar no trabalho com conceitos tem alterado profundamente o exercício da pesquisa e da prática cotidiana. Ao viver interdisciplinarmente as proposições paradigmáticas, o professor é capaz de identificar a origem de suas matrizes pedagógicas e analisar o grau de consistência destas, bem como de distinguir entre as matrizes incorporadas apenas na dimensão do discurso e as inerentes a seu ser professor.

À medida que se habitua ao exercício de uma prática interdisciplinar, o professor passa a identificar aspectos mais próprios do conhecimento do

APRESENTAÇÃO

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homem, tais como o analógico ou o metafórico, percebe que a coisa a conhecer não se esgota nela mesma, vivencia a possibilidade de se deixar conduzir por outras dimensões que não apenas as concretas ou racionais, como por exemplo, a simbólica.

O mesmo procedimento, portanto, reduz o modelo mecanicista da

aprendizagem disciplinar, questiona a racionalidade dos ensinos ou didáticas, analisa os processos, a afetividade, o efeito da força e a força dos efeitos, as dimensões sociais e institucionais, as estratégias organizacionais, a articulação de saberes, toda e qualquer proposição que tenha a diversidade como princípio. Um dos estudiosos dessa questão, Mialaret (1995), alerta-nos para o cuidado com a espera que esse procedimento demanda, salientando que toda mudança não é imediata ou automática, todo esquema de ação precisa ser analisado no contexto da ação e toda ação política exige o exercício da ambiguidade.

O mesmo Mialaret, num estudo desenvolvido com Ardoíno (1995),

fala do procedimento ambíguo necessário no trato com o conceito de Educação. Para eles, o referido conceito apresenta-se equívoco e polissêmico. Ao falarmos de Educação, falamos mais da instituição do

que da ação exercida, mais dos conteúdos do que dos efeitos por eles exercidos.

Um procedimento interdisciplinar de Educação envolve outras dimensões, como as da vontade, as normativas, as ideais, as políticas, as projetivas e as científicas. Tal procedimento também ajuda a discernir a que campo nos referimos (inicial, continuada, do sujeito, do cidadão, do profissional etc), a identificar o discurso (ético, normativo, voluntarista etc), a escolher o processo ou objeto de pesquisa capaz de produzir novos conhecimentos.

Queremos demonstrar aqui o quanto o sentido da ambiguidade torna-se a marca maior dos projetos interdisciplinares, o quanto eles poderão contribuir para a reconstrução da Educação, e os cuidados necessários para exercer uma educação que bem ou mal encontra-se formatada nos moldes convencionais das teorias disciplinares.

Navegar na ambiguidade exige aceitar a loucura que a atividade interdisciplinar desperta e a lucidez que ela exige. Toda ambiguidade nasce de uma virtude guerreira, de uma força ética que naturalmente se apresenta, sem que haja necessidade de imposições ditatoriais (Gusdorf,

1967).

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

A restauração da virtude ética que essa força pressupõe exigirá uma

disciplina de ação muitas vezes até contrária à época em que vivemos. Essa ambiguidade exigirá a recuperação do que é próprio a cada um.

Nesses quase vinte anos de pesquisa, interviemos em várias redes públicas de ensino fundamental e médio com nosso grupo de pesquisadores (mestrandos e doutorandos), estabelecendo um diálogo das pesquisas por nós desenvolvidas em nosso Grupo de Estudos e Pesquisas com as rotinas e dificuldades vividas pelos professores em suas salas de aula.

O trabalho tem exigido três atributos: preparo, espera e coragem —

coragem para nos desencastelar dos muros da academia, para retirar com cuidado o pó das velhas pesquisas, para exercitar com cautela e espera a provocação das mudanças e para nos realimentar com esse trabalho, preparando-nos para pesquisas mais ousadas.

Nesse itinerário de vários anos, estabelecemos parcerias (categoria maior da interdisciplinaridade) com iguais e diferentes, rede pública ou academia. Pouco a pouco, procuramos atribuir significado às coisas e, nesse processo, aprendemos que a intersubjetividade (princípio primeiro da parceria) é muito mais que uma questão de troca, pois o segredo está na intenção da troca, na busca comum da transcendência. Aprendemos também o cuidado que precisamos ter com a palavra. Esta, tal como o gesto, tem por significação o mundo, o importante é, pois, utilizar boas metáforas, pois o sentido de poiesis, de totalidade, que elas contemplam exerce um poder de despertar não apenas o intelecto, mas o corpo todo. Quando adquirimos a compreensão da ambiguidade que o corpo contempla, adquirimos a capacidade de lidar com o outro, com o mundo, enfim, recuperamos o sentido da vida. Aprender e apreender-me na experiência vivida — exercício de tolerância e de humildade próprios de uma generosidade que inaugura a educação do amanhã.

A pesquisa interdisciplinar exige uma nova forma de investigação

A investigação interdisciplinar por nós praticada, diferentemente de

outros procedimentos de pesquisa, não se baliza por métodos, mas alicerça-se em vestígios. Os vestígios apresentam-se ao pesquisador não

como verdades acabadas, mas como lampejos de verdade. Cabe ao investigador

APRESENTAÇÃO

23

 

decifrar e reordenar esses lampejos de verdade para intuir o que seria a verdade absoluta, total, os indícios do caminho a seguir.

A investigação interdisciplinar pode ser exercida por meio de metáforas, da construção de mandalas a partir do ato de desvendar em espiral.

A espiral interdisciplinar, tal como na física, por exemplo, não se completa linearmente, e sim pontualmente. Os pontos da espiral se articulam de forma gradual, não de uma única vez, mas todos os pontos que aparecem têm a ver com os que os antecederam:

O primeiro ponto é a primeira pergunta que nasce do investigador por intermédio da experiência ou da vivência pessoal.

A vivência pessoal leva a experienciar sensorialmente e a viver o conhecimento em suas nuances.

A medida que se vive o conhecimento, inicia-se um caminho de

reflexão sobre o vivido e nele o encontro com teóricos de diferentes

ramos do conhecimento.

A espiral se amplia ao retornar à consciência pessoal.

A pesquisa da interdisciplinaridade serve-se da forma de investigação aqui explicitada, por compreender que esta é uma das formas que nos permite investigar as atitudes subjacentes às inquietações e incertezas dos diferentes aspectos do conhecimento.

O processo de orientação da pesquisa da interdisciplinaridade exige um cuidado na elucidação de conceitos

Trabalhar a prática pedagógica, pesquisando-a: essa tem sido nossa principal proposta durante os últimos anos. O maior desafio que enfrentamos tem sido cuidar desde a seleção até a descrição dos motivos e movimentos que envolvem as práticas referidas. Esse é um processo árduo, em que o cuidado analítico, necessariamente interdisciplinar, alterna-se a um rigor disciplinar, que solicita uma revisão de áreas ou de conceitos historicamente organizados no campo a ser pesquisado. Um olhar interdisciplinarmente atento recupera a magia das práticas, a essência de seus movimentos mas, sobretudo, nos induz a outras superações, ou mesmo reformulações. Exercitar uma forma interdisciplinar de teorizar e praticar

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Educação demanda, antes de mais nada, o exercício de uma atitude ambígua. Estamos tão habituados à ordem formal convencionalmente estabelecida, que nos incomodamos quando somos desafiados a pensar a partir da desordem ou de novas ordens que direcionam provisórias e novas ordenações.

O sentido da ambiguidade em seu exercício maior impele-nos ao

mesmo tempo a encontrar o caos e a buscar a matriz de uma ordem, de uma ideia básica de organização. Navegar na ambiguidade exige aceitar a loucura que a atividade interdisciplinar desperta e a lucidez que ela exige. Seu caráter ideologizante torna toda produção "metadisciplinar", isto é,

causada e causante, ajudada e ajudante, mediatizada e mediatizante — portanto, sempre passível de confronto, de inquirição, de dúvida. Toda ambiguidade nasce de uma ação deliberada, de um sujeito individual ou coletivo, em resposta a determinado ethos (Pereira, 1997). Consiste numa composição de forças e intencionalidades orientadas para a realização de um ato, de uma figura existencial, um modo de ser no mundo. A referida aquisição de uma atitude interdisciplinar envolve, pois, um universo de tramas, experiências e pensamentos, que constituem a lógica singular de cada um, sua marca registrada, aquela que nos define como professores. A característica profissional que define o ser como professor fundamenta- se sobretudo em sua competência, interdisciplinarmente expressa na forma como ele exerce sua profissão. Nosso desafio, portanto, será entender como essa competência se expressa.

Assim pensando, dedicamos seis anos de nossas pesquisas (1986- 91) à busca do significado de competência interdisciplinar. Iniciamos por um processo de auto-análise, investigando a origem de nossa formação teórica, e, a partir dele, conquistamos a gradativa possibilidade de construção conceitual autônoma, percebemos nossa potencialidade de elaborar, nossa capacidade de realizar inferências e de extrapolar, de vislumbrar, enfim, totalidades.

O segundo plano de análise levou-nos a pesquisar a competência

onde ela aparece. Assim, observamos detidamente salas de aula, entrevistamos professores, estimulamos sua percepção aguçando sua recorrência à memória e verificamos que a aquisição de uma atitude interdisciplinar evidencia-se não apenas na forma como ela é exercida, mas na intensidade das buscas que empreendemos enquanto nos formamos, nas dúvidas que adquirimos e na contribuição delas para nosso projeto de existência.

APRESENTAÇÃO

25

 

A memória retida, quando ativada, relembra fatos, histórias particulares, épocas, porém o material mais importante é o que nos permite a análise e a projeção dos fatos — um professor competente, quando submetido a um trabalho com memória, recupera a origem de seu projeto de vida, o que fortalece a busca de sua identidade pessoal e profissional, sua atitude primeira, sua marca registrada.

diferentes tipos de

competência:

Em

nossos

estudos,

focalizamos

quatro

1. Competência intuitiva: própria de um sujeito que vê além de seu tempo e espaço. O professor intuitivo não se contenta em executar o planejamento elaborado, mas busca sempre novas e diferenciadas alternativas para o seu trabalho. Assim, a ousadia acaba sendo um de seus principais atributos. Muitas vezes paga caro por ela, pois as instituições encontram-se atadas a planos rígidos e comuns, e não perdoam os que ousam transgredir sua acomodação. O intuitivo competente é sempre uma pessoa equilibrada e comprometida — embora aparentemente pareça alguém que apenas inova. Sua característica principal é o comprometimento com um trabalho de qualidade — ele ama a pesquisa, pois esta representa a possibilidade da dúvida. O professor que pesquisa é aquele que pergunta sempre, que incita seus alunos a perguntar e duvidar. Porque ama a pesquisa, é um erudito — lê muito e incita seus alunos a ler.

2. Competência intelectiva: a capacidade de refletir é tão forte e presente no professor, que imprime esse hábito naturalmente a seus alunos. Analítico por excelência, privilegia todas as atividades que procuram desenvolver o pensamento reflexivo. Comumente é visto como um filósofo, como um ser erudito, logo adquire o respeito não apenas de seus alunos, mas de seus pares — é aquele que todos consultam quando têm alguma dúvida. É um ser de esperas consolidadas, que planta, planta, planta e deixa a colheita para outrem. Ele ajuda a organizar ideias, classificá-las, defini-las.

3. Competência prática: a organização espaço-temporal é seu melhor atributo. Tudo com ele ocorre milimetricamente conforme o planejado. Chega aos requintes máximos do uso de técnicas diferenciadas. Ama toda a inovação. Diferentemente do intuitivo, copia o que é bom, pouco cria, mas ao selecionar consegue boas cópias, alcança resultados de qualidade. Sua capacidade de organização prática torna-o um

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

professor querido por seus alunos, que nele sentem a presença de um porto seguro. 4. Competência emocional. Outra espécie de equilíbrio encontra-se no emocionalmente competente; uma competência de "leitura de alma". Ele trabalha o conhecimento sempre a partir do autoconhecimento. Esta forma especial de trabalho vai disseminando tranquilidade e segurança maior no grupo. Existe em seu trabalho um apelo muito grande aos afetos. Expõe suas ideias por meio do sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. A inovação é sua ousadia maior. Auxiliando na organização das emoções, contribui também para a organização de conhecimentos mais próximos às vidas.

Em grande parte embasamo-nos nos estudos da Psicologia Analítica (Jung e seus seguidores), porém este foi apenas um dos muitos recursos teóricos utilizados para esta classificação preliminar, realizada com o propósito de compreender diferentes óticas na questão da competência. Entretanto, um dado comum perpassa a todas elas: a competência enquanto exercida revela-se no desejo de maior domínio teórico, de melhor erudição. Os dados coletados nesse período de seis anos ainda permanecem válidos, e continuamente os revisitamos tentando elucidar melhor o conceito de competência. Em cada uma dessas revisitas vamos ampliando nossa leitura do conceito de competência na interdisciplinaridade. Ampliando-se o conceito, amplia-se o olhar, e um olhar ampliado sugere ações mais livres, arrojadas, comprometidas e competentes.

A partir de 1991, convergi minhas pesquisas subsequentes e as que venho orientando para elucidar outros conceitos clássicos na área da Educação. Trabalhei, por exemplo, exaustivamente com meu grupo de pesquisas na reconstrução do conceito de ética na Educação. Iniciamos nosso trabalho com uma revisão clássica do conceito de ética recorrendo a autores tradicionais e contemporâneos (Osório, 1995). Paralelamente a essa "exegese", recorremos aos recursos da memória, tentando traçar a auto/ cartografia de um autor/professor. Servimo-nos para isso do duplo exercício que a memória nos possibilita: o retentivo, que nos permitiu o acesso à história compreendida em seu movimento complexo e multidimensional (Pereira, 1997), e o projetivo, que nos possibilitou encontrar traços identitários revelados na trilha de vida. Foram esses traços que nos permitiram

APRESENTAÇÃO

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identificar a gama de universos de referência constituídos que compõem

o conjunto de uma existência, as matrizes de referência que traçam a

marca de uma vida profissional. Essa dupla forma de recurso à memória permitiu-nos evidenciar aspectos ou situações com os quais a ambiguidade ética melhor se confrontou no exercício do vivido. Quanto mais aprimorávamos o contorno dos traços, mais as possibilidades de análise adquiriam elasticidade, mais situações inusitadas emergiam. A partir de fatos vivenciados por um professor em sua trajetória de vida, pudemos aprender sentidos peculiares de uma ética, que identificamos como bom senso, tolerância, subserviência, engodo, difamação, conivência, autoritarismo e outras tantas facetas mais.

Animados com esse exercício de construção e reconstrução conceituai, sofisticamos nossa forma peculiar de pesquisar. Ousamos definir conceitos pouco explorados na questão da aquisição da atitude interdisciplinar, como, por exemplo o conceito de estética (Pereira, 1997). Iniciamos por uma ampla revisão bibliográfica da área, tal como no exercício anterior, porém demos um passo além, definindo dois pólos

do conceito de estética: micro e macroestética. Deixamo-nos seduzir pelo jogo da contradição conceitual e, para nossa surpresa, muitas portas se abriram, ampliando-nos substancialmente a compreensão da diversidade

e beleza que o conceito anuncia. Desafiamo-nos a enveredar pela

desconstrução de conceitos paralelos, tais como o de heterogênese, identidade, diferença, metáfora, memória. Essa desconstrução conceitual possibilitou-nos exercer a linguagem metafórica ao descrever o cotidiano de práticas docentes por meio de jogos de trilha, aqueles jogos que colocam obstáculos a ser transpostos a cada passo ganho, obstáculos que vão se incrementando à medida que o caminho ou trilha vai se configurando. Não sabíamos onde iríamos ancorar nossa pesquisa; certamente não seria em nenhum porto seguro, mas, de uma coisa estivemos sempre certos: exercitamos nossa potencialidade ambígua no limite máximo de nossas atuais possibilidades, e essa hipótese já nos tem garantido a conquista de novos parceiros.

Outro desafio que nos dispusemos a enfrentar em outra pesquisa foi de experimentar uma leitura analítica da dimensão simbólica, outra ótica na aquisição de uma atitude interdisciplinar. Como Jung, trilhamos o caminho dos sonhos para pesquisá-la. Nosso pobre conceito inicial transformou-se em mil outras hipóteses a serem requeridas na aquisição

dessa

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

atitude, tais como a capacidade de sonhar, brincar, perguntar, vivenciar, significar, ressignificar, imaginar, ouvir, intuir, sentir, aplicar, fascinar, apaixonar, indiscriminar, esperar, partir, relacionar, observar (Furlanetto,

1997).

A cada nova investigação que se propõe desconstruir e reconstruir

conceitos clássicos da Educação, novas facetas vão aparecendo no sentido da aquisição de uma atitude interdisciplinar. Duas pesquisas concluídas, Barbosa (1997) e Rojas (1997), indicam novos caminhos para as questões da Didática e da Dialética.

Adiantamos que Rojas (1997) descreve e analisa o desempenho de um professor de Didática em seu cotidiano de um curso superior de Pedagogia. A originalidade do texto inicia-se com a forma de descrição desse cotidiano — utiliza-se da linguagem escrita, imprimindo-lhe, porém, a elasticidade de uma linguagem imagética; cenas são construídas a partir de toques de referência básica como: play, stop, rew. Todo o tempo o movimento do texto induz o leitor à decifração de um enigma proposto por uma metáfora que impulsiona todas as ações: a confecção de um livro de pano. Tal como no pano, teceram-se os fios da aula, seus remendos, bordados e arremates, seu projeto de tecido, de curso, de cidadão, de profissional a ser formado. Como em Penélope o pano se desconstrói, e nesse projeto as dúvidas: o que privilegiar na Didática de sala de aula? As técnicas; os princípios; as atitudes? A descrição das cenas estimuladas pela metáfora de origem propiciou-nos a ampliação em mil facetas do sentido da Didática. Partimos da proposição de Comenius para formular a dúvida maior: Didática seria a arte de ensinar? A mesma dúvida nascida na sala de aula foi ampliada aos maiores expoentes da Didática no Brasil. Confrontamos os achados de nossa pesquisa com a opinião deles, estabelecemos diálogo e parceria com seus achados mais nobres, e nesse exercício revelaram-se faces inéditas do controvertido conceito de Didática.

O desafio empreendido por Barbosa (1997) é muito ousado. Toma

para si a incumbência de decifrar o difícil sentido interdisciplinar da Dialética. Realiza sua pesquisa em três etapas:

1. Revisita autores clássicos e contemporâneos, verificando como o conceito foi sendo construído através dos tempos.

2. Analisa todas as obras de uma pesquisadora das questões da interdisciplinaridade, procurando extrair delas o movimento dialético empreendido na construção de categorias da interdisciplinaridade.

APRESENTAÇÃO

29

 

3. Paralelamente, Barbosa ensaia um movimento último onde ele próprio, pesquisador, investiga sua própria dialética, o sentido da ambiguidade no movimento da vida de um profissional, tarefa muito difícil essa de tentar descrever estaticamente o movimento de uma vida A partir dessa tentativa, constatamos a impossibilidade de explicar a vida por uma única vertente.

O movimento da interdisciplinaridade exige um novo olhar sobre integração

Olhar o que não se mostra e alcançar o que ainda não se consegue. Isso envolve uma nova atitude de aprendiz-pesquisador, o que aprende com sua própria experiência pesquisando. Para tanto, é impossível pensá- la como um modelo estático ou um paradigma ao qual, por exemplo, um currículo deva conformar-se. Pressuporia paradoxos que desafiam e revolucionam os paradigmas norteadores, desestabilizando-os para conduzi-los a uma nova ordem.

Olhamos para um novo tempo que não é cronos, tempo de controle, mas kairós, tempo que subverte a ordem de cronos, que se aproveita da imprevisibilidade, tempo flutuante. Em cronos submetemo-nos a cronogramas. Em kairós, à oportunidade de criar (Garcia, 2000).

O conceito de currículo que esse olhar aponta é o de design curricular, cujos preceitos de conforto e estrutura estão presentes (Garcia, Matos e Fazenda, 2000).

"Tudo se inicia numa prospecção de um traçado livre num espaço etéreo, porém é

o traçado que me incita o olhar para dentro do universo fechado, sagrado e

desconhecido da cor, a desvendar seus mistérios, seus encantos, sua magia.

Apalpo meu terreno, como um arquiteto que lança a primeira linha num papel, o primeiro esboço de um projeto. Detenho-me nesse espaço fechado e circunscrito, a cada cor a ser descoberta um traçado; linhas sinuosas e retas, retas que se desfazem

e múltiplas semi-retas, arcos não completos, apenas esboçados, linhas que me

ascendem à transcendência dos lugares a conhecer e ao subterrâneo do que a

humanidade toda que me antecedeu construiu. Jogo solto de linhas curvas e retas, rabiscos, esboços, como todo um arquiteto, conheço o terreno, piso nele, tateando-

o" (Fazenda, C, 2000).

 
 
 
 

COERÊNCIA

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Sistêmico

Maria Candida Moraes

É um adjetivo que significa aquilo que diz respeito a sistema,

palavra derivada do grego systema, que significa conjunto ou grupo. Sistema é um conjunto ordenado de objetos, fatos, acontecimentos ou elementos interrelacionados que apresentam características em comum. Designa um conjunto de relações entre os elementos integrantes de uma totalidade.

O pensamento sistêmico surgiu a partir da década de 30, quando

biólogos e ecologistas começaram a desenvolver as primeiras reflexões sobre o conceito de organização que passou a substituir a velha noção mecanicista de "função" presente na fisiologia. A organização passou a ser vista como um sistema constituído de partes que apresentam propriedades essenciais que surgem a partir de relações em comum. Vários são os autores que vêm tratando da construção do pensamento sistêmico. Entre as principais teorias existentes, destacam-se a Teoria Geral de Sistemas de Bertallanffy, a Cibernética de Wiener, a teoria das Estruturas Dissipativas de Prigogine, a Teoria dos Sistemas Autopoiéticos de Maturana e Varela e a Autopoiese dos Sistemas Sociais de Niklas Luhmann.

De modo geral, é um pensamento que reconhece que tudo está interconectado e que o entrelaçamento da vida não é meramente uma conclusão religiosa, mas sobretudo científica. Ele nos permite ter uma visão de conjunto, perceber inter-relações no lugar de fatos ou conhecimentos isolados, compreender padrões de mudança no lugar de instantâneos estáticos. É um pensamento "contextual", local, que existe em determinado momento, o que lhe confere a qualidade de ser sempre datado, embora saibamos que nunca será um pensamento completo, total, por maior que seja o número de conexões que possam ser estabelecidas pelo ser humano. É uma forma de pensar que busca a totalidade, mesmo sabendo, de antemão, da impossibilidade de encontrá-la.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Assim, o pensamento sistêmico facilita a compreensão das diferentes conexões, das interações que expressam o conjunto de relações estabelecidas entre o todo e as partes, entre ações e retroações, explicitando, inclusive, a organização que dá forma ao sistema.

É um modo de pensar que facilita o estabelecimento dos mais

diferentes diálogos, a circulação de informações, a recursividade das múltiplas conversações. Pressupõe abertura, movimento, desapego, abandono de ideias e a reformulação daquele tipo de pensamento que "se algo não saiu bem, está tudo perdido," já que ele facilita o reconhecimento dos aspectos complementares existentes nos fenômenos, na dinamicidade dos processos, nos fatos, nos eventos, enfim, na complexidade da própria trama da vida.

Na verdade, é um pensamento que nos ajuda a compreender melhor que o sentido da vida é relacionai, que a realidade é una e constitui um todo e que participamos de uma grande sinfonia universal entretecida na eternidade do aqui e do agora. Ele também nos ajuda a compreender que tudo tem sentido, que cada coisa tem a sua razão de ser e de existir, que cada coisa ocupa um lugar no tempo e no espaço, participando, a seu modo, consciente ou inconscientemente, da grande dança universal. Na verdade, o pensar sistêmico facilita a percepção de que somos todos cúmplices de algo neste mundo.

Em termos educacionais, o sentipensar sistemicamente é importante como forma de articular o pensamento interdisciplinar, facilitador de uma dinâmica mais adequada aos processos de construção do conhecimento. É também fundamental para o desenvolvimento de uma pedagogia reflexiva, para viabilizar a expressão da escuta-poética e da sabedoria da espera-vigiada, possibilitando uma melhor tomada de consciência a respeito do tempo necessário para que as transformações ocorram e qual é o melhor momento em que devemos atuar. Por outro lado, facilita a compreensão de como funcionam as organizações educacionais, apontando para a existência de múltiplas perspectivas curriculares e o entendimento de que aprendizagem e vida já não mais se separam.

É um pensamento que nos ajuda a perceber a riqueza do diálogo

interdisciplinar, que amplia a consciência humana para que possamos perceber que o futuro está embutido no presente, que o tempo é construção e que sempre haverá um espaço para a utopia, para os

sonhos

e que ainda é tempo de reencantar a educação!

COERÊNCIA

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Coerência

Beatriz Di Marco Giacon

Sou tantas

Sou as minhas fobias e a minha coragem, sou projeto e desencanto.

Sou a voz que denuncia e o silêncio covarde que cala. Sou vida que clama e morte que apaga. Sou carne e sou espírito. Sou tudo e nada. Sou tantas e sou nenhuma.

Sou aquelas que serei sou todas. Sou

aquelas que fui e aquelas que deixei de ser.

então

Brecht dizia que "a obra que não se contradiz, jamais será viva". Do homem pode-se dizer o mesmo, conviver constantemente com os opostos representa um desafio instaurado pelo cotidiano. É deste embate que surge o caminho para a liberdade. É ele que faz com que viver não seja apenas uma aventura, senão a aventura na qual reside todas as aventuras, que faz com que a vida se abra num poema único, de inesquecível beleza, solitário e solidário, universal e privado.

Viver é escolher, e a cada escolha existe uma deserção, um abandono, uma possibilidade que fica pelo caminho; é a nossa vontade mutante que se reveste e se transveste do hoje incrustado pelo ontem das nossas histórias, pelas cores das nossas paisagens interiores. É um gesto de relativa eternidade que se fecha para logo depois se abrir num mundo infinito de promessas, que cresce continuamente até implodir numa nova escolha. Se assim não fosse, viver seria um ato emperrado destituído do caráter dinâmico que impulsiona a vida para o salto utópico, contínuo e descontínuo, de se completar e de se fazer feliz.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

É nesta contraposição dialógica que instiga a possibilidade de ser ambíguo que finalmente surge a identidade e a alteridade, aquilo que somos, coerentes, mutantes — mutáveis, revelados e escondidos pelo olhar, palavras, gestos e fazeres.

Da ambiguidade à coerência existe um caminho que se faz e se refaz, que ora se conclui, ora muda de horizontes, que remete às instâncias primitivas originárias da dicotomia humana, quando ainda na fase anal-sádica, o mesmo objeto, o seio da mãe, provedor de vida e alimento, é capaz de despertar, num tempo único, tanto o ódio homicida quanto o amor. É nesta convivência pacífica-conflitante entre Eros e Tânatos mantida por um tênue equilíbrio que surge o homem.

Mas estar a caminho é uma condição ontológica do ser. É neste devir, no ir e vir interior e exterior, onde se faz necessário quebrar os espelhos do Narciso que habita no âmago de cada um, no desarticular da trama do conflito, que o homem concebe a sua verdade, mesmo que momentânea. Então, a palavra aprisionada é libertada, dando-lhe condição de se situar em seu discurso com significância contextualizada.

A verdade é produto do momento, ela é uma fagulha e só recebe o

conceito de verdade se for representativa do real naquele momento.

Surge então a coerência. Coerência é uma palavra originária do latim, cohaerentîa, e significa estado ou qualidade de ser coerente, nexo entre dois fatos ou duas ideias. (Ferreira, 1986)

Na literatura, a coerência é tida como um princípio de interpretabilidade e compreensão do texto, é resultado das relações subjacentes à superfície textual, tornando-se responsável pelo sentido do texto, envolvendo os seus aspectos lógicos, semânticos e cognitivos (Koch, 1999).

Para falar de coerência, Rogers utiliza-se do termo congruência, que

é definido como o grau de exatidão entre a experiência da comunicação e

a tomada de consciência.

Um alto grau de congruência significa que a comunicação (o que se está expressando), a experiência (o que está ocorrendo em nosso campo)

e a tomada de consciência (o que se está percebendo) são todas semelhantes (Rogers, 1973).

Coerência é uma disciplina normativa, tradicionalmente vinculada à filosofia, que se propõe determinar as condições da verdade nos

diferentes

COERÊNCIA

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domínios do saber. Pressupõe também a ideia de fio de linho ou de um conjunto de fios que estabelecem comunicações entre dois ou mais sistemas.

A dimensão interdisciplinar, a coerência é um dos seus princípios, é

uma virtude mãe, é o fio que faz a conexão entre os fios que formam a trama do tecido do conhecimento, é uma das diretrizes que norteiam todo o seu trabalho, e não poderia ser diferente, pois ela é a amálgama entre o

manifesto e o latente, entre o pensar, o fazer e o sentir.

É a coerência que dá consistência ao olhar, ao agir e ao falar, que

faz com que o desejo individual adquira tamanha força que seja capaz de contaminar e se transformar em vontade coletiva que se realiza, pois "para a realização de um projeto interdisciplinar, existe a necessidade de um projeto inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele" (Fazenda, 1991a). "O desejo é busca de fluição daquilo que é desejado, porque o objeto do desejo dá sentido a nossa vida, determina

sentimentos e nossas ações" (Chaui, 1997).

Para se chegar à coerência é preciso se conhecer e conceder-se a capacidade de mudar, estar aberto ao outro, aos outros, numa osmose singular, pois coerência não significa que as ideias são imutáveis. Faz-se necessário permitir-se permitindo, num processo de espera vigiada constante, enriquecido pelo olhar de amor intencional, que se exprime, que reconhece e é reconhecido, um olhar capaz de transcender o próprio olho.

A interdisciplinaridade propicia condições para que criador e criação transmudem de lugar, construindo-se ora como autores, ora como sujeitos, arquitetos da individualidade e do coletivo, como na imagem do Tao, onde Yan e Yang existem mutuamente, um no outro, mantendo-se o um e o todo. Ser interdisciplinar não permite atitudes de incoerência que se caracterizam pelo aniquilamento de alguns dos atributos da interdisciplinaridade que são "a afetividade, o respeito e a humildade, que impelem às trocas inter-subjetivas e parcerias. "Quem não for coerente não consegue ser interdisciplinar. A coerência vai de pensamentos a atos, é uma virtude que é movida pela humildade, ou seja, se não formos humildes para perceber que somos limitados, dentro de um ser que naturalmente é incoerente, nunca iremos nos flagrar em um momento, flash de coerência. A virtude está

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

em observar esses flashs de coerência enquanto a força está na unidade" (Fazenda, 1999b.). "O projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se" (Fazenda, 1979) e viver é desvelar-se e revelar-se por meio dos atos e das obras. Jung, referindo-se à importância da coerência nas ações lembrou que "se o homem errado utilizar o método certo, o meio certo operará errado. Esta sentença, infelizmente verdadeira, da sabedoria chinesa, opõe-se da maneira mais brutal à fé que professamos no método certo, sem levar em conta o indivíduo que o utiliza" (Jung, 1981).

Ser interdisciplinar é superar a visão fragmentada não só das disciplinas, mas de nós mesmos e da realidade que nos cerca, visão esta que foi condicionada pelo racionalismo técnico. "Outra superação de dicotomia e de visão fragmentada com que, de maneira simples, precisamos nos ocupar, para desenvolvermos, efetivamente, a atitude própria da interdisciplinaridade, seria aquela em que começássemos a nos questionar sobre uma visão dicotômica que ainda mantemos de nós mesmos, ao nos concebermos compostos por um corpo e por uma mente, ou — um desdobramento destes — compostos por pensamento, sentimento e movimento, acreditando que cada um destes segmentos, que nos compõem, possam ser desenvolvidos independentemente" (Bochniack, 1996).

Aos racionalistas, adeptos de uma educação tradicional, linear, autoritária, impermeável às mudanças, castradora de vida e alegria, este trabalho da interdisciplinaridade que busca a coerência e a coesão do mundo fragmentado pela ciência é comparado ao trabalho de Sísifo, improdutivo, persistente e até insano, tamanha a ousadia.

"A ideia de coerência profissional, indica que o ensino exige do docente comprometimento existencial, do qual nasce autêntica solidariedade entre educador e educandos, pois ninguém se pode contentar com uma maneira neutra de estar no mundo. Ensinar, por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma tomada de posição, uma decisão, por vezes, até uma rotura com o passado e o presente" (Freire, 1996).

É preciso estabelecer conexões entre os conhecimentos para que estes possam assim adquirir significado e sentido. O conhecimento contém necessariamente a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto.

COERÊNCIA

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Um tecido interativo e interdependente entre as partes e o todo, entre o todo e as partes. "É preciso recompor o todo para conhecer as partes" (Morin, 2000).

Temos que ressaltar que a importância do desenvolvimento desta visão coerente, complexa e sistêmica não se circunscreve apenas ao campo do conhecimento acadêmico, mas é necessária à preservação da própria humanidade, do próprio universo, pois possibilitará ao homem o diálogo compreensivo consigo mesmo e com o outro, com a natureza, integrantes e integrados em busca da hominização na humanização. Morin (2000) afirma que uma das vocações essenciais do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. "Conduzindo à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra" (idem).

Transformar interdisciplinaridade em vida, "vida mais completa, mais justa, menos angustiada, em que o amor, o conhecimento e o humanismo se somem em vez de aniquilar, livres das obsessões tanto emocionalistas quanto racionalistas" (Piza, 2000), pode parecer utópico, mas como Paulo Freire (1996) nos diz, "toda utopia tem seu valor pois que representa uma dialética entre denúncia e anúncio, a denúncia da estrutura desumanizante, o anúncio da estrutura humanizante".

temos

Interdisciplinares

interdisciplinados

interdisciplinando

um longo caminho pela frente

mas

o

caminho se faz ao caminhar.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Contextualização

Wagner Tufano

Contextualizar. ato de colocar no contexto. Do latim contextu. Colocar alguém a par de algo, alguma coisa, uma ação premeditada para situar um indivíduo em um lugar no tempo e no espaço desejado, encadear ideias em um escrito, constituir o texto no seu todo, argumentar.

Inicio por encadear ideias, contextualizando-me enquanto Wagner, nome cuja origem da escolha recai em minha mãe e suas dificuldades em torná-lo aceitável na família. Afinal, sou o filho mais velho do irmão mais velho e do avô mais velho, e em uma tradicional família italiana, o bom costume dizia que eu deveria levar o nome de meu avô — André —, o que de certa forma também me agradaria, visto que os primogênitos da família levavam o nome em uma geração de André e na outra de Luiz.

O significado do nome é simples: Wagner, em alemão, significa

construtor de vagões ou carros wagen. Mas isto não foi levado em conta

no contexto da escolha, e sim o fato de ser o nome de um lindo menino filho de uma vizinha de minha mãe.

O sobrenome Tufano, de origem italiana, como já mencionei, é até

comum naquele país. Trata-se de uma mutação do sobrenome Tufik, de origem árabe. Como descendo de italianos sulistas, acredito que este

sobrenome seja comum nessa região da Itália, devido a alguma invasão árabe em algum momento da história.

Pode parecer ingênuo aos olhos de alguns a releitura do próprio nome. Para mim, entretanto, é uma forma de revelar-me, de contextualizar-me neste momento em que produzo um de meus primeiros ensaios acadêmicos.

Contextualizar é, portanto, relevar tudo aquilo que a princípio pode parecer óbvio ao olhar do escritor ou do pesquisador, mas não na percepção de qualquer pessoa que possa vir a ler seu trabalho. É uma tentativa de

COERÊNCIA

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transportar o leitor para o seu mundo, para o problema que você tenta resolver ou discutir buscando transformar este simples leitor em ator de sua peça, sua história.

Contextualizar é ainda analisar e estudar todas as raízes de uma árvore, que durante muitos anos foram crescendo e desenvolvendo para garantir também o crescimento e desenvolvimento da própria árvore, aquela que é visível aos nossos olhos, mas poderia não ser nada se não fossem as raízes que a sustentam e lhe dão firmeza, e apesar de tanta importância, não são visíveis em um primeiro olhar.

Contextualizando tentamos colocar algo em sintonia com o tempo e com o mundo, construímos bases sólidas para poder dissertar livremente sobre algo, preparamos o solo para criar um ambiente favorável, amigável e acolhedor para a construção do conhecimento.

Com o hábito de contextualizar, é possível transmitir uma ideia e até perceber a sua captação por meio do olhar dos interlocutores. E é por intermédio desta convergência de olhares que, durante a contextualização, podemos dar as mãos aos nossos alunos e caminhar com eles.

inicial

principais

atribuições do professor em sua sala de aula, transformando esta

caminhada, antes árdua, em um processo feliz, prazeroso.

da

interdisciplinaridade, que é a coerência entre o falar, o pensar e o agir.

Se a contextualização textual for tratada como um processo

rotineiro ou obrigatório, poderemos ter textos vazios, apáticos, que

mostrem apenas aspectos de domínio público, inserindo muito pouco ou às vezes absolutamente nada ao leitor.

A contextualização é um ato muito particular e delicado. Cada autor, escritor, pesquisador ou professor contextualiza de acordo com suas origens, com suas raízes, com o seu modo de ver e enxergar as coisas, com muita prudência, sem exagerar.

Contextualizar

é

função

e

talvez

uma

das

O ato

de

contextualizar

exige

a

virtude

primeira

42

DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Ambiguidade

Cristina Maria Salvador

"O filósofo se reconhece como aquele que tem inseparavelmente o gosto da

)

se reconduz sem cessar do saber à ignorância, da ignorância ao saber, e uma espécie de repouso neste movimento "

evidência e o sentido da ambiguidade (

o que faz o filósofo é o movimento que

Maurice Merleau-Ponty

O ser humano vive a ambiguidade latente entre o ser/estar, entre ser

e estar sendo. O conhecimento nasce dos movimentos contidos nas

dúvidas, nos conflitos, nas perguntas/respostas, nas certezas/incertezas que são vivenciadas na solução e/ou propostas, alternativas em superar, assumir, atuar, agir nessa ambiguidade do ser. A busca da totalidade só é

possível no "e", no viver a ambiguidade, o confronto.

Os conflitos que vivemos têm origem na colisão de forças opostas

Vive-se a

ambiguidade entre o ocultar-se e o desocultar-se, entre a luz e a sombra.

A própria linguagem revela a ambiguidade ao provocar a reprodução, a

imitação e ao mesmo tempo se lançar como desveladora do mundo, como ponta-de-lança ao saber. Em sua polissemia e conotações, cria, recria, se

transforma e ao mesmo tempo se mantém. É dinâmica e estática, simultaneamente.

A humanidade participa do processo de construção de um novo paradigma, das certezas absolutas às relativas, das definidas às indefinidas, "do homem certo para o lugar certo", máxima do positivismo, para o questionamento: "qual é o homem certo para determinado lugar?", "qual é o lugar certo a determinado perfil de homem?" O próprio conhecimento, em sua construção, vivencia momentos de certezas provisórias, de incertezas frequentes nos seus diferentes ramos, numa sociedade que se modifica num processo vertiginoso em decorrência da rapidez com que as

ou não: amor/ódio, fidelidade a si mesmo/ao próximo

COERÊNCIA

43

 

mudanças sócio-política-econômica-cultural ocorrem. Mudanças que nem sempre estão relacionadas à melhoria da qualidade de vida. Talvez possamos falar em paradigma da insegurança, das incertezas, da não- linearidade, da descontinuidade, do diferente. Atuar na direção deste novo modelo paradigmático pode desencadear um movimento interdisciplinar e, neste, o encontro de ambiguidades.

Meu primeiro contato com o conceito de ambiguidade ocorreu por ocasião da definição do meu objeto de pesquisa, na minha dissertação de mestrado. Quanto mais refletia sobre o assunto, mais me sentia dominada por ele, mais instigante era a busca de sua apreensão e de seu entendimento. Passei depois de algum tempo a enxergar a ambiguidade em muitas das situações, sentimentos e fatos que vivenciava.

O vocábulo ambiguidade vem do lat. ambiguitas, atis e significa incerteza, dúvidas (Cretella Jr., 1953: 75). Em Abbagnano (1998: 36), o autor apresenta dois significados ao termo. O primeiro, o mesmo que equivocação, e o segundo refere-se a estados de fatos ou situações:

possibilidade de interpretações diversas ou presenças de alternativas que

se excluem/incluem.

Desde Sócrates (470 a 399 a. C.) a ambiguidade parecia estar presente, quando o filósofo anunciava a preocupação: "conhece-te a ti

mesmo", num convite a uma viagem ao "eu" interior à procura do desvelar da interioridade, na busca da totalidade, do conhecer-se inteiro. No processo, um convite à reflexão: "da dúvida interior à dúvida exterior,

do conhecimento de mim mesmo à procura do outro, do mundo (

conhecimento de mim mesmo ao conhecimento da totalidade" (Fazenda, 1998a: 15). O movimento de totalidade, do conhecer-se, implica dimensões subjetivas e objetivas que coexistem num mesmo tempo e espaço. O ser humano em sua totalidade sofre interferências de sua interioridade e exterioridade, cujas marcas são infinitas. Sócrates, com sua atitude de questionamento, provocava o interlocutor com perguntas, que poderiam desencadear dúvidas, ambiguidades, ao colocar em xeque aquilo que se afirmava com certeza. Shakespeare (1564-1616) discute o "ser ou não ser" em suas obras. Em Otelo, o autor trabalha com sentimentos e situações conflituosas, envolvendo os mesmos

personagens: amor e ódio, lealdade e traição, realidade e aparência, morte

) Do

e vida. Otelo, instigado por Iago, vive a insegurança com relação ao objeto de seu amor e, deixando-se vencer por sentimentos

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

negativos, mata Desdêmona. Porém, ao constatar sua inocência, comete suicídio em seguida. Dentre os clássicos, Rousseau (1712-79), Decrolly, Montessori, viveram a ambiguidade em seu projeto de vida e educação.

Mais recentemente, Fazenda anuncia que trabalhar interdisciplinarmente a ambiguidade significa trabalhar no "e", ou seja, atuar entre forças, dimensões que tenham uma relação essencial e simultaneamente, no mesmo processo, atuar de forma que se interajam e se completem, como faces de uma mesma moeda. Trata-se de aproximação em que as dimensões não perdem sua integridade, o que possibilita, manter a relação todo/ parte e parte/todo. Quando Freire (1997:25) afirma que "quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender"; Gusdorf (1977: 25) que a "fala estabelece uma nova linguagem, o momento em que o nós se realiza no eu e no tu" e Rios (1997: 134) que "toda prática tem sua sustentação na teoria e toda teoria revela ou confirma uma prática", porque não existe prática sem teoria e não existe teoria sem prática, esses autores estão refletindo numa dimensão interdisciplinar, cuja dimensão entre o ensinar/aprender, o eu/tu, a teoria/prática foi superada pelo movimento do olhar ao atuar na ambiguidade, incorporando-a na busca da totalidade. Busca que desencadeia um processo de reciprocidade, de correspondência mútua entre os elementos, cuja quebra de um único olhar amplia para o universo de olhares possíveis, de caminhos às vezes mais complexos, na busca de certezas provisórias. Atuar a ambiguidade numa ação interdisciplinar, portanto, é uma questão de abertura, de percepção frente à complexidade existente na construção de conhecimento, numa perspectiva de inclusão, assumindo as alternativas num processo interativo que se complementam, por superação. No estabelecimento do conhecimento, navega-se da objetividade à subjetividade e vice/versa, ou seja, no âmago da ambiguidade interdisciplinar.

A escola vem enfrentando, ao longo de sua história, inúmeras situações dicotômicas, inclusive nas tendências educacionais e teorias que a influenciam, bem como em relação ao projeto a que se propõe desenvolver. Cabe-lhe formar ou informar? Enfatizar a teoria ou prática, o conteúdo ou a forma, o ensino ou aprendizagem? Ouvir o aluno ou o professor? Atuar no pedagógico ou no administrativo? Como a escola, o coordenador pedagógico enfrenta em seu fazer cotidiano o confronto do pedagógico e do educacional nas mediações estabelecidas com o professor e o aluno no

COERÊNCIA

45

 

exercício de sua ação supervisora. Nesse dilema, escola e coordenador excluem ou incluem uma das dimensões mencionadas. Se a opção for pela exclusão, a atuação será no "ou", ou seja, uma em detrimento da outra. Com relação à escola, o foco, o olhar estarão direcionados em uma só direção, ou seja, suas ações se movimentarão ao encontro da formação "ou" da informação. No que diz respeito à coordenação pedagógica, o foco será no pedagógico "ou" no educacional. No entanto, se a escola e o coordenador optarem pela inclusão, assumirão as dimensões, de formação "e" de informação, bem como do pedagógico "e" do educacional, respectivamente. Ao assumir o "e", quebrarão a direção do olhar num único sentido para direções possíveis. Nesse movimento estarão atuando na ambiguidade, numa atitude interdisciplinar, numa ação dialética fundamental à transformação, buscando a totalidade. No momento, nesta reflexão, minha compreensão provisória do conceito é de que a ambiguidade faz parte da natureza do movimento da interdisciplinaridade, impregnando seus princípios: como a espera, a

Ser ambíguo é permitir-se oscilar entre

humildade, a coerência, ousadia

diferentes contextos, mas estar sempre dentro do processo. É permitir-se trilhar na emoção e na razão, na busca de ser inteiro.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Harmonia

Vitória Rachar

Por meio da vivência e mergulho teórico em algumas categorias da interdisciplinaridade, foi possível escrever esse texto, após uma viagem a Veneza. Ela serviu de metáfora para apresentar a harmonia existente entre os contrastes presentes na vida e, por que não, na Educação.

Estive três dias inteiros, inteira, viajando pelas estranhas e (des)- conhecidas paisagens do cenário veneziano. Agora, distante e com o olhar de outro ponto, paro para apreciar a viagem, desnudando o estrangeiro e descobrindo o familiar.

Veneza é especial, aponta o valor do singular, dos contrastes e da ambiguidade. Ilha com o céu escancarado, cheia de pontes, ruas estreitas, repleta de praças, carregada do poético da música dos grandes compositores que lá viveram: Mozart e Vivaldi. Não deve ter sido uma escolha por acaso, nem mesmo para o Casanova, que representa bem o quanto o lugar é sedutor e seduz seus visitantes, independente da proveniência de cada um.

Ela intoxica com o belo que se prolifera na arte de mil cores e nas curvas dos cristais; nas igrejas que atendem ao gosto de todos os santos, nas máscaras exóticas que todos nós gostaríamos de usar e travestir para bailar nas ruas da vida

Relembrar e relatar cada detalhe é rever cada instante dos momentos que eu gostaria de partilhar e compartilhar essa outra viagem, mas pondo em evidência algumas forças da interdisciplinaridade que para mim despontaram, sensibilizada pelos encontros na sala de aula interdisciplinar.

A começar pelas pontes, que se multiplicam a cada passo, e trazem- me a imagem da ligação constante que fazemos dos fragmentos da nossa história individual, e que me levam a pensar nas pontes que somos, quando possibilitamos o encontro do outro consigo próprio, ou ainda em tentativas

COERÊNCIA

47

 

intermináveis de atravessar diversas situações desafiadoras, ou mesmo, quando estamos nos movimentando de um lado para outro, conhecendo e vivendo outra perspectiva.

As ruas estreitas, por onde o sol tenta se fazer presente, por isso cada raio de luz torna-se imponente e importante, no contraste de sombra e luz que torna o feio belo. Luz e sombra se completam nas pinturas caravagistas. A luz ilumina, pois há muita noite em volta das estrelas. Passamos as estreitas passagens esgueirando do outro e das paredes que quase nos asfixiam, parecendo tombar sobre nossos ombros. Surpresos, ao chegar ao outro extremo, deparamos com uma larga praça, oferecendo-nos a sensação de um grande respiro de alívio e satisfação. Sentimos o grato prazer da expansão, de alargarmos os braços, num movimento de abertura para fora ao vivenciarmos o aperto de vivermos o para dentro.

Perdidos nas caóticas ruas, verdadeiros labirintos preparados pelos deuses, que não seguem a nossa lógica, encontramos-nos em outra estética de organização. Perder-se e encontrar-se é um refrão do desbravador. Entramos por um caminho e, muitas vezes, acabamos nele mesmo, dando voltas no mesmo lugar, sem conseguir ir adiante.

Isso é conhecido, familiar

Ou então começamos planejando chegar a um lugar e acabamos descobrindo um outro, no meio da expedição. Como aventureiros exploramos o novo, para nós, mas que se mostra como velho nas marcas do tempo e na história, representada na arquitetura dos prédios.

Em cada praça a que chegamos há uma estátua/escultura, contando uma história, ou um poço/fonte oferecendo-nos água corrente e em abundância. Pois o que não falta em Veneza é água, por todos os lados, fazendo-nos sentir a ilha que somos. Num dos extremos dessa ilha, próximo ao Giardinni, distante dos turistas, descobrimos um outro lado, pouco conhecido desse espaço geográfico. Um imenso parque/jardim, com centenas de árvores enfileiradas, numa organização metódica de jardineiro, paisagem delineada pelos limites das águas. O limite/fronteira tão visível e necessário para ressaltar o horizonte que se abre ao longe, na amplitude do mar.

Sozinhos, mas o tempo todo invadidos pelo coletivo, na praça São Marcos, grandiosa criação humana. Uma multidão maravilhada se avoluma e se mistura às numerosas pombas que sobrevoam as cabeças, fazendo malabarismos para desviarem dos corpos em movimento.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

O clique e flash das câmeras estala por todos os lados e nos

sabemos "não sozinhos", mas viajando por outros países, sem preconceito étnico, presentes anônimos nas fotos/histórias de outros desconhecidos. Somos personagens da nossa história e figurantes na de outros, apesar das várias vezes que assistimos o encadeamento das situações que escapam ao nosso desejo e controle. É ser espectador e ator na mesma cena.

Em cada momento do dia ou da noite que atravessamos a praça São Marcos, descobrimos um detalhe, antes não visto, deslumbrados com a possibilidade de que isso possa acontecer infinitas vezes, ao visitarmos um mesmo lugar ou uma mesma pessoa. Rever se torna reler e repensar, onde a profundidade brota dessa experiência.

A poesia da brisa nos toca, ao viajarmos por baixo das pontes, sob a direção e manobra exímia dos gondoleiros, personagens simbólicos do romantismo que habitam nosso inconsciente coletivo. Ao balanço das águas, nos movemos sem os pés, vivemos uma dinâmica nova de relação com o mundo, apesar da intimidade primitiva com a água antes do nosso nascimento.

Renascemos a cada momento.

O íntimo e o público se misturam quando nos deparamos com as

roupas no varal, expondo a intimidade ao vento. Elas dizem um pouco dos habitantes que aí moram, mas sem receios; partilham com o outro e outros o espaço de exposição, lembrando instalações de arte da Biennale.

Por meio deste texto, penduro minhas ideias no varal da sala de aula e exponho as minhas vivências, emoções e ideias depuradas no meu pensar e viver.

Há muito do que dizer sobre Veneza e o fascínio que ela desperta, mas gostaria de pontuar a harmonia que existe entre os contrastes que surgem a todo momento:

Luz/sombra

Dentro/fora

Limites/horizonte

Organização/caos

Velho/novo

COERÊNCIA

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Privado(íntimo)/público

Individual/coletivo

e outras subentendidas nas entrelinhas.

E volto à questão inicial: harmonia dos contrastes da vida não será

também da Educação?

O diferente não pode conviver em harmonia?

Deixo para o leitor fazer as suas próprias conexões, servindo-se da metáfora para visitar categorias da interdisciplinaridade com outro olhar. Investigar na sua sala de aula, nos alunos, na prática e em si mesmo tudo o que se enlaça e entrelaça.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Identidade

Ednilson Aparecido Guioti

Categoria tão importante da interdisciplinaridade que se manifesta, ganha vida e produz frutos deliciosos.

A identidade pode ser classificada como individual ou coletiva, real

ou virtual. E por que não todas ao mesmo tempo convivendo, colaborando, competindo, se consumindo ou se multiplicando? A identidade pode nascer ou se fortalecer de outras categorias da interdisciplinaridade como a parceria, a espera, a coerência, a humildade, o respeito, o olhar, a ação etc.

Podemos exemplificar isso da seguinte forma: como nasceu a ideia da construção de um "Dicionário de verbetes da interdisciplinaridade"? Pois bem, nasceu de uma proposta da professora Ivani, na qual cada integrante iria escrever algo sobre uma ou várias categorias da interdisciplinaridade. Foi necessário partir dela um olhar que nos tocasse, nos seduzisse.

Nesse momento começou nascer a identidade coletiva. Passamos a nos identificar coletivamente por meio da troca de olhares, da cumplicidade e do interesse coletivo. No decorrer das reuniões experenciamos e degustamos sabores como a espera, a humildade, o afeto, o respeito e a linguagem. Quando individualmente nos retiramos para ler e escrever sobre os termos, sempre se fez presente o sabor agridoce da paciência, da coerência, da espera vigiada e da ação. Para escrever sobre as categorias da interdisciplinaridade foi necessário muito mais que vontade ou desejo: foi necessário uma profunda e significativa identificação individual do autor com o verbete escolhido.

A identidade não "nasce" pronta e acabada. Ela é construída passo a

passo, configurando-se num projeto individual de trabalho e de vida que

nunca pode ser dissociado de um projeto maior, o do grupo.

Ao pesquisar e escrever sobre identidade, o encontro comigo mesmo e a consequente construção da identidade individual foi inevitável. Tratar

COERÊNCIA

51

 

sobre identidade é buscar dentro e fora da gente; é desvelar, desnudar: é deixar cair o véu que nos cobre para nos conhecermos em nós mesmos e nos conhecermos nos outros, no grupo. Saber onde eu começo e onde termino, onde interajo, onde me separo, onde acredito ou nego. Como dissemos, a identidade em sua forma individual ou coletiva, real ou virtual, pode ao mesmo tempo conviver, competir, se consumir ou multiplicar.

Para me identificar com alguma coisa ou com alguém, não preciso necessariamente estar junto desta pessoa. Com a utilização das novas tecnologias em educação é possível notar que essa identidade também é criada ao redor de ideais e objetivos comuns, mesmo sem que os indivíduos nunca se encontrem pessoalmente. Veja o exemplo das listas e grupos de discussões, dos chat's (por diferentes temas como idade, interesse, cidade etc), entre outros.

Ter ou criar identidade é ser você e muitos outros ao mesmo tempo,

é estar presente e ausente, próximo e distante

Ao ler algo, você lança sobre ele um olhar profundo tentando buscar

a essência, um significado maior. Enquanto lê essas poucas linhas você

pode ou não se identificar com o que está escrito. Se essa identidade acontecer, posso começar a fazer parte de você, assim como para escrevê- lo passei a ser muitos outros que li, especialmente o grupo com o qual tenho vivido em sala de aula.

52

DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Cor

Carla Maria Arantes Fazenda

A luz, primeiro fenômeno do mundo, revela-nos o espírito e a alma viva do mundo por intermédio das cores. 1 Por meio das pálidas cores dos monumentos do passado podemos também imaginar a disposição emocional de povos desaparecidos Os efeitos das cores podem ser experienciados e compreendidos não apenas visualmente, mas também psicológica e simbolicamente. Assim, a questão da cor pode ser examinada sob infinitos aspectos:

1. O físico estuda a natureza das vibrações de energia eletromagnética e partículas envolvidas no fenômeno da luz, as muitas origens desse fenômeno, como a dispersão prismática da luz branca e questões de pigmentação. Investiga misturas de luzes cromáticas, espectro dos elementos, frequências de comprimento de ondas de raios de luzes coloridos. Medição e classificação são tópicos para a pesquisa física.

2. O químico estuda a estrutura molecular dos corantes e pigmentos, veículos e preparação de corantes sintéticos. A química da cor atual serve a um campo enorme de pesquisa e produção industrial. 3. O fisiologista investiga os vários efeitos da cor em nosso aparato visual — olho e cérebro —, suas relações anatômicas e funções. Pesquisa da adaptação visual ao claro e escuro também se destaca, assim como o fenômeno da pós-imagem.

2

cor é vida, um mundo sem cor parece um mundo morto. Assim como a chama produz

luz, a luz produz cor. Assim como a entonação carrega a cor ao mundo falado, a cor carrega sons

percebidos espiritualmente para a forma

cores são filhas da luz, e luz é sua mãe. A luz, o primeiro

fenômeno do mundo, nos revela o espírito e a alma viva do mundo através das cores" (Itten, 1960).

1.

"(

)

2. "(

)

a história da cor é a história da civilização

"

(Birren, 1996).

COERÊNCIA

53

 

4. O psicólogo interessa-se pelos problemas da influência da radiação das cores em nossas mentes e espíritos. O simbolismo da cor, a percepção subjetiva e a discriminação das cores são preocupações dele.

5. O artista, finalmente, interessa-se pelos aspectos estéticos dos efeitos cromáticos e necessita de todas as informações anteriores para sua pesquisa. Fenômenos visuais, mentais e espirituais relacionam-se ao domínio da cor e da arte. Nesse domínio, a estética da cor aproxima-se de três direções:

expressão emocional;

impressão visual;

construção simbólica.

Somente

e

presença imanente. Elas servem utilitariamente a todos, mas seus mistérios desvelam-se apenas aos seus devotos. Voltando às três direções para o estudo da cor — construção, expressão e impressão —, deve-se levar em conta que o simbólico sem uma acuidade visual e sem força emocional seria mero formalismo; o efeito visual da impressão sem uma verdade simbólica e poder emocional seria naturalista, imitativo e banal; o efeito emocional sem a construção simbólica ou a força visual limitar-se-ia ao plano da expressão sentimental. A cor, enquanto fronteira para o mundo dos objetos, permite-nos percebê-los e reconhecer suas inter-relações. Sua essência interior permanece distante da nossa compreensão, necessitando de uma aproximação intuitiva. Aproximações objetivas ao fenômeno da cor vêm sendo teorizadas desde Aristóteles, Goethe, Runge, Chevreul até os atuais Riley e Birren, passando por Da Vinci, que salienta a importância da subjetividade. 3 Em arte, o que conta não é a expressão e a representação da cor, mas o indivíduo e sua identidade e humanidade. Primeiro vem o cultivo da criação do indivíduo, depois esse indivíduo pode criar.

aqueles

que

amam

as

cores

percebem

sua

beleza

3.

Em

seu

Trattato

della

Pinttura,

Da

Vinci

liberta

seus

leitores

conhecimento, encorajando-os a seguir sua intuição.

da

incumbência

do

54

DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

O estudo sério da cor é um meio excelente para o cultivo de seres humanos. Isso reflete-se na experiência da lei eterna de toda geração natural; reconhecer a necessidade é render seu livre-arbítrio e servir ao Criador — para tornar-se homem.

COERÊNCIA

55

 

Estética

Ricardo Hage de Matos

A palavra estética tem origem no grego aisthetikós, uma derivação

de aisthanesthai, cuja tradução direta para o português seria perceber ou

sentir. Podemos então intuir que a estética seja um ramo do conhecimento humano que trata daquilo que sentimos ou percebemos no mundo de forma subjetiva, mesmo emocional (Japiassu & Marcondes,

1996).

Atualmente, a estética é reconhecida pela interdisciplinaridade como o ramo do conhecimento que estuda as relações sensoriais que nos fazem discriminar o que é belo e o que é feio. Neste sentido tenta analisar quais são as estruturas lógico-formais e lógico-subjetivas que atuam no Homem de forma a categorizar suas escolhas.

A ideia inicial da estética surge com Baumgarten, no século XVIII

para designar o estudo das sensações humanas como uma "ciência do belo". Este filósofo alemão é muito pouco estudado, mas é considerado o pai da estética moderna. Podemos dizer que se inicia aí um verdadeiro "estudo do gosto", um estudo daquilo que nos faz sentir e apreciar o belo (Japiassu & Marcondes, 1996). Para ele a estética poderia ser construída

como um ramo do conhecimento que nos conduziria a um entendimento do belo como fruto da razão e que, portanto, poderia codificar formalmente esta mesma beleza. A ideia desta "ciência do belo" é plenamente justificável pela época em que essa ideia foi construída: o início da fragmentação do conhecimento humano e o auge do racionalismo.

A partir da construção da possibilidade de tais estudos por Baumgarten, Kant (final do século XVIII) desenvolve a estética de forma diferente. Para ele a estética é antes de tudo uma área de estudo transcendental, ou seja, não é uma área do conhecimento que possa ser objetivada; portanto, não pode ser ciência. A partir daí ele coloca a estética apenas como um discurso crítico do "gosto". Penso que a partir daí muitos poderão ter entendido a estética como uma "ciência" menor, apesar de

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Kant ter apenas nos colocado, com os recursos filosóficos disponíveis por ele na época, a impossibilidade de se pensar em algo advindo do mundo sensível com sua própria razão kantiana (e por que não dizer, ocidental).

A partir daí, em Crítica do juízo, Kant leva a estética a ocupar uma

posição de destaque no que chamou de "juízo do gosto": é ela (a estética) que faz o sujeito definir e entender o que é belo, tanto na natureza quanto

no espírito. Abandonando a visão de Kant, principalmente quanto à questão dos critérios de beleza ligados à natureza, Hegel (início do século XIX) revoluciona a estética ao declarar que "a arte não é outra coisa senão o mais subjetivo desenvolvimento do espírito a partir do real" (Japiassu & Marcondes, 1996). Neste momento começamos a entender dois princípios distintos que serão aceitos pelo Ocidente de forma quase inquestionável na atualidade: a estética é entendida como categoria filosófica da arte e é regida por princípios subjetivos que, por definição, seriam intangíveis. A estética deixa assim de constituir um corpo teórico coerente para se desmembrar em várias estéticas, dependendo da corrente teórica que a desenvolver, dentro de suas particularidades.

Dentro da interdisciplinaridade, o estudo da estética torna-se importante a partir da reflexão sobre as causas e consequências da fragmentação do conhecimento humano em especialidades. A evolução do pensamento estético se transforma numa metáfora deste processo:

Baumgarten tentou criar uma estética científica; Kant identificou nela uma natureza subjetiva que impossibilitaria uma cientificidade do belo; e Hegel nos fala sobre a relatividade do discurso estético, prejudicando, portanto, sua generalização como teoria.

A partir daí a estética torna-se uma terra de ninguém, "renunciando

em princípio a todo cânone" (Japiassu & Marcondes, 1996), perdendo qualquer referencial que desse a ela legitimidade.

Nos estudos em interdisciplinaridade, esse processo de desvalorização fica claro quando do entendimento dos processos culturais que formam ou negam a existência de uma erudição e a necessidade da atuação do professor como "ecleta" (Matos, 1995).

A erudição necessária no trabalho interdisciplinar é valorada muitas

vezes por um viés ideológico: um professor erudito é um ser rico, faria parte da elite, enquanto um professor especialista é visto como um profis-

COERÊNCIA

57

 

sional como outro qualquer, na maior parte das vezes proletário. As estruturas que discriminam como fazemos essa leitura podem ser entendidas dentro de um pensar estético: quais são os elementos visuais que nos indicam a riqueza ou a pobreza, a erudição ou a especialização?. Quais são os elementos sensíveis que nos dizem que um aluno é pobre, o que por si só já define, na maior parte das vezes, como um professor vai se comportar com esse determinado aluno ou classe? Boa parte dos princípios interdisciplinares, como a atitude, o respeito e a humildade, é influenciada por esses aspectos estéticos. A construção de uma auto- estima também pode ser comprometida, e dentro dos processos interdisciplinares de ensino, certos aspectos da construção de uma autovaloração, tanto do aluno quanto do professor, só podem ser entendidos esteticamente. Nas sociedades, valoramos as pessoas e as classificamos socialmente antes de tudo por uma apreciação estética. Uma joia pode ser um objeto caro, talvez pelo tipo de material empregado, e neste caso faço uma valoração quantitativa, objetiva. No entanto, conhecemos vários exemplos de objetos que não têm valor monetário baseado nos materiais utilizados em sua construção, mas que são de uma beleza ímpar (Matos, 2000). Outra situação importante nos é

apresentada quando o professor mostra ao aluno algo que para ele (ou para o currículo) é belo. Para o aluno esta informação não faz sentido, nos casos em que sua origem cultural não é a mesma que a do professor. Este choque estético pode reforçar na cabeça do aluno que existe um panorama estético bom, belo, que não faz parte de sua vida, e outro, feio

e pobre, na qual ele está inserido. Isto é muito comum no Brasil, onde vivemos basicamente dois panoramas estéticos distintos. Um deles vem do Modernismo e da Bauhaus, movimento alemão do início do século que constrói a ideia de uma minimalidade e funcionalidade estéticas. Qualquer objeto ou roupa, edifício ou automóvel em que possamos

identificar essa "limpeza" de formas, de adereços e de cores, só é possível após a aparição do pensamento estético da Bauhaus. Já o que consideramos "brega", cafona e, por extensão, pobre, nada mais é do que

a estética do Barroco. Caracterizada pelo excesso de adereços, formas e

cores, o Barroco pode ser considerado a única expressão visual artística completamente brasileira, já que é esteticamente diferente de todas as outras expressões surgidas naquela época. Associamos o Barroco ou

"brega" às camadas menos favorecidas, pelo fato de que essa é a parte da população que tem menos informação: ela ainda não sabe que a Bauhaus

e o Modernismo surgiram, ninguém a infor-

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

mou. A partir daí fazemos um julgamento estético: fulano é pobre porque

é brega e sicrano é rico porque é clean. Também fazemos um outro

julgamento muito importante e do qual não nos damos conta: se o fulano

é brega, ele é pobre, mas é brasileiro, portanto legítimo, autêntico. Se o

sicrano é clean, ele é rico, mas descontextualizado de nossa realidade: é mais um brasileiro querendo virar belga, europeu. Neste caso em particular, uma apreciação estética se transforma quase que num instrumento ideológico de afirmação da brasilidade. O não-entendimento e explicitação desses processos pode levar um projeto interdisciplinar à falência!

Atualmente, os estudos da interdisciplinaridade nos indicam a necessidade de valorização, tanto pelo professor quanto pelo aluno, de seus referenciais estéticos, para que possam compreender melhor como estes interferem consciente e inconscientemente no processo educacional interdisciplinar.

 
 
 

HUMILDADE

61

 

Humildade

Claudio Alves

A humildade (Fazenda, 1994) não é depreciação de si nem falsa

apreciação. Não é ignorância do que somos, mas conhecimento, ou reconhecimento, do que não somos. É seu limite, pois refere-se a um nada. Mas é nisso também que ela é humana: "Tão sábio quanto quiser, mas enfim é um homem: o que é mais caduco, mais miserável e mais nada?". 5 Sabedoria de Montaigne: sabedoria da humildade. É um absurdo querer superar o homem, o que não podemos, o que não devemos fazer. 6 A humildade é virtude lúcida, sempre insatisfeita consigo mesma. É a virtude do homem que sabe não ser Deus. Assim, é a virtude dos santos, quando os sábios, salienta Montaigne, às vezes parecem desprovidos de humildade. Pascal não está de todo errado ao criticar a soberba dos filósofos. É que alguns deles levaram a sério sua divindade, sobre a qual os santos não se iludem. "Divino eu?" Seria preciso ignorar Deus ou ignorar a si mesmo. A humildade recusa pelo menos a segunda dessas duas ignorâncias, e é nisso, antes de tudo, que ela é uma virtude: está vinculada ao amor, à verdade e a ela se submete. Ser humilde é amar a verdade mais que a si mesmo.

Todo pensamento digno desse nome supõe a humildade, opondo-se nisso à vaidade, que pensa e crê em si.

A humildade pensa antes, sem crer em si; ela duvida de tudo,

especialmente de si mesma. Humana, humana demais

Quem sabe se ela

não é a máscara de um orgulho muito sutil? "A humildade", escreve Espinosa, "é uma tristeza nascida do fato de o homem considerar sua impotência ou sua fraqueza(3)". 7 É menos uma

5. Montaigne, E., apud Romano, 2, pp. 345, 346.

6. Montaigne, Essais, N: Romano, 12, p. 604.

7. Éthique, III, def. 26 dos afetos (salvo explicitação em contrário, cito Espinosa a partir da

tradução Appuhn, que às vezes corrijo).

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

virtude do que um estado: é um afeto, um estado de alma. Se alguém imagina sua própria impotência, sente um vazio na alma "se entristece por isso mesmo". 8 É a experiência do dia-a-dia que podemos confirmar e fazer, da vivência e do conhecimento, desenvolver humildade, fazendo dela uma força. Ora, a virtude, para Espinosa, é a força da alma e sempre um momento de alegria! A humildade, portanto, não é uma virtude isoladamente, 9 e o sábio não tem por que se preocupar com ela, independente de suas atitudes particulares.

É possível que seja apenas uma questão de palavras. A humildade,

para Espinosa, sem ser uma virtude, é "mais útil que prejudicial", 10 pode

ajudar quem a pratica a "viver enfim sob a condução da razão". Os profetas tiveram razão de recomendá-la. Espinosa aponta outro afeto, positivo, que corresponde à humildade virtuosa:

"Se supusermos um homem concebendo sua impotência porque ele conhece algo mais potente que ele mesmo, e por esse conhecimento delimita sua potência de agir, estaremos concebendo, então, apenas que esse homem se conhece distintamente, isto é, que sua potência de agir é secundária."

É preciso não confundir a humildade com a micropsychia, baixeza

ou pequenez, de Aristóteles. Toda virtude, para o filósofo, é uma cumeada entre dois abismos, como magnanimidade ou grandeza de alma:

quem se afasta dela por excesso cai na vaidade; quem se afasta por falta, cai na baixeza. Ser baixo é privar-se daquilo de que se é digno, é desconhecer seu valor real, a ponto de se interditar qualquer ação um pouco elevada, por nunca se acreditar capaz dela. Essa pequenez corresponde muito bem ao que Espinosa, distinguindo-a da humildade (humilitas), chama de abjectio, que se costuma traduzir por desestima ou desprezo por si. Bernard Pautrat traduz por baixeza: "A baixeza (abjectio) é fazer de si, por tristeza, menos caso do que seria justo". A baixeza pode nascer da humildade, o que torna esta última viciosa. Alguém pode sentir-se triste com sua impotência, sem força para combatê-la, o que se opõe à abjectio do espinosismo.

Se a humildade é digna de respeito e de admiração, como pode ser humilde? E se ela tem razão de o ser, como admirá-la? Parece que a

8. Éthique, III, prop. 55 (ver também Escólio). 9. Éthique, IV, prop. 53. 10. Éthique, IV, Escolio, da prop. 54.

HUMILDADE

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humildade é uma virtude ambígua, que só pode justificar-se por sua própria ausência. Como reflexão podemos destacar os seguintes pontos:

Sou muito humilde? Falta-me humildade? Como um sujeito pode valer, desvalorizando-se?

Na Doutrina da virtude, Kant se opõe ao que chama de "falsa humildade" ou baixeza. Esta última, ao contrário da honra, explica ele, é um vício. Para Kant, existe a verdadeira humildade (humilitas moralis), que ele define: "A consciência e o sentimento de seu pequeno valor moral em comparação com a lei é a humildade". Longe de atentar contra a dignidade do sujeito, a humildade a supõe (não haveria razão alguma para se submeter à lei quem não fosse capaz de legislação interior: a humildade implica a elevação) e a confirma (submeter-se à lei é uma exigência da própria lei: a humildade é um dever).

A humildade é um ato de força, de quem se priva de demonstrar sua

superioridade, procurando valorizar o próximo que necessita de valorização ou de brilho, o que não conseguiria se o primeiro fizesse valer sua superioridade.

A postura sábia da humildade é fazer-se humilde, passar por menor,

resultando em proveito para outrem, para a sociedade e até para si.

sábio, sendo questionado publicamente por vândalos sobre sua sabedoria e

conhecimento sobre as coisas, indagavam-lhe se o passarinho que um deles tinha escondido na mão estava vivo ou morto. O sábio muito bem pressentia que, se dissesse que estava vivo, o jovem pressionaria o pássaro entre os dedos e lhe tiraria a vida para, mostrando o animal morto, ridicularizar o sábio por não saber das coisas."

um "

Disse então que o pássaro estava morto porque previa muito bem que o jovem, na sua pequenez intelectual, imediatamente abriria a mão e soltaria o pássaro para que voasse, para, também desse modo, ridicularizar o sábio. E assim foi feito. Saíram rindo, difamando e dizendo que o sábio de nada sabia

Ao sábio pouco importava ser humilhado, até porque a palavra dos vândalos encontrava pouco eco na sociedade. Ele estava mais preocupado com a vida do passarinho.

Assim como o sábio, o professor deve ser humilde. Ser humilde é estar aberto para o outro. Aceitar a presença ativa do aluno, estabelecer

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

parcerias (Fazenda, 1991a), ouvir e escutar o que emerge das diversas manifestações da expressão/comunicação do outro e não se considerar o centro da ação pedagógica. A humildade é uma das categorias da teoria da interdisciplinaridade, preocupada com a dimensão da totalidade tanto do conhecimento quanto do ser.

Humildade é conhecer os próprios limites. Aceitar que sabe algo de modo imperfeito, incompleto, que, a qualquer momento, pode ser questionado, reformulado e mesmo superado. E, nessa atitude, estar sempre à procura de novos elementos para reforçar, esclarecer o que se julga saber. Encontrando-os, ter a coragem de cotejá-los, incorporá-los, mesmo que isso signifique ter que abandonar a satisfação e a segurança pessoal. Aceitar que o outro, embora pareça simples e ignorante, também sabe algo. Que todos podem sempre, de alguma forma, contribuir para enriquecer o conhecimento. Que se aprende com o aluno, com o colega, com o dito leigo na matéria. A humildade facilita o conhecimento, uma vez que este não tem fronteiras sagradas, zonas obscuras. A pesquisa, a aprendizagem sempre apontam para todos os lados, no espaço e no tempo. Quando alguém julga que aprendeu é porque não aprendeu nada, está ainda começando, pois sequer sabe que não sabe. O verdadeiro sábio, o humilde aprendiz é aquele que, tendo feito tudo o que julga necessário e pertinente, é capaz de dizer, parafraseando o Evangelho: Sou um servo inútil. E até mais, como diziam os latinos: Fiz o que pude. Façam mais e melhor os que puderem.

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Símbolo

Ecleide Cunico Furlanetto

Muitos pesquisadores interdisciplinares vêm realizando viagens ao mundo interior em busca das raízes de suas pesquisas. (Fazenda, 1994). Percorrendo esse caminho, encontram-se com os símbolos que se apresentam como uma das portas de entrada para outros mundos muitas vezes desconhecidos. Ao fazerem essa viagem, descobrem fios condutores para seus trabalhos, bem como maneiras inusitadas de produzir conhecimento. O símbolo parece conter uma força irresistível, é capaz de tornar visível o invisível, transformar-se em fonte de ideias, possibilitar novas compreensões, estimular formas diferenciadas de expressão.

A palavra símbolo tem suas origens no grego symballo um "sinal de reconhecimento, formado pelas duas metades de um objeto quebrado que se reaproximam". (Lalande, 1996). O símbolo nos remete a uma imagem que nos fornece indícios para compreendê-lo. Ele nos fala de um movimento de encontro entre duas polaridades. O que se busca reaproximar por meio do símbolo? Muitos autores buscaram compreender o sentido do símbolo. Os símbolos revelam uma estrutura do mundo que não é evidente à experiência imediata, são multivalentes, capazes de exprimir inúmeros significados que não se mostram à primeira vista. Eles preenchem uma função de pôr a nu as mais secretas modalidades do ser. Jung, no entanto, transformou o símbolo em um conceito básico de sua teoria; ao desvelar seus significados, percebeu sua imensa capacidade transformadora e curativa.

Os símbolos parecem ser parábolas do infinito que penetram e se manifestam no mundo finito e, dessa forma, alargam suas fronteiras ou até mesmo o arrebatam momentaneamente para o infinito. O mundo psíquico é repleto de energia arquetípica que interage com nosso mundo consciente. Para Jung (1964), o símbolo é a forma de essa energia se manifestar. Como

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podemos ver, os símbolos cumprem essa função de reaproximar dois mundos que só podem se tocar por intermédio deles. Ele é algo encarnado no mundo da consciência, mas tem suas raízes disseminadas até o fundo de nossa alma. Olhados do lugar da consciência, podem ser percebidos como portais que nos permitem vislumbrar as zonas profundas dos selfs individuais e culturais.

Os símbolos diferem dos sinais. Os sinais, as imagens e as metáforas por si só não são símbolos, exercem uma função descritiva. Tomemos como exemplo uma abreviação: Unesco. Podemos usar abreviações, logotipos, desenhos para nos referir a alguma coisa. Dessa forma, eles se referem aos objetos e às ideias originais a que estão ligados, são compreendidos por grande parte das pessoas. Uma palavra, uma ideia ou um objeto é simbólico quando implica alguma coisa além

do significado manifesto e imediato. Possui um aspecto "inconsciente" mais amplo, que nunca é precisamente definido ou explicado. Os signos e

os símbolos, para Jung, pertencem a níveis distintos de realidade. O que

ele chamava de símbolo é algo que pode nos ser familiar, estar presente

no nosso cotidiano, mas possui conotações especiais além de seu significado evidente e convencional. Implica algo vago oculto e desconhecido para nós.

Jung percebia uma duplicidade no símbolo que ele denominava bipolaridade. Segundo Jacobi (1986), o símbolo possui uma qualidade de unificador de pares opostos em primeiro lugar do consciente e do

inconsciente e, consequentemente, de outras polaridades ligadas a esse par. Por isso, a palavra grega nos remete à imagem de metades que se aproximam; dessa forma, o símbolo assume a função de um mediador entre o consciente e o inconsciente, entre o oculto e o revelado. Ele não é nem concreto nem abstrato, nem objetivo nem subjetivo, nem pensamento nem sentimento; é ambos. Para captá-lo, em sua tremenda plasticidade, necessitamos de nossa totalidade. O símbolo tem essa capacidade de lançar pontes, construir túneis. Para Jacobi (1986), os símbolos, ao unirem os opostos dentro de si, para logo deixar que se separem, impedem que se estabeleça a rigidez, a imobilidade. Executando esse movimento, eles mantêm a vida em permanente fluxo.

A essa capacidade que temos de formar símbolos, Jung dava o nome de

função transcendente. Ele não a via como uma qualidade metafísica, mas como uma passagem de um lado para outro.

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O símbolo contém um grande potencial revelador, transformador e restaurador. A medida que, nós pesquisadores interdisciplinares, estamos aprendendo a lê-los, estamos timidamente construindo novas maneiras de investigar. Existe ainda um caminho muito longo e complexo a ser percorrido, mas fascinante para aqueles que são apaixonados por compreender os aspectos ocultos do conhecer.

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Mudança

Geralda Terezinha Ramos

Mudança: do latim mutare, significa ação ou efeito de um processo que busca remover, alterar, modificar, trocar, desviar, substituir, variar, inverter, converter, transformar. Mudança significa alteração de propósitos perante o estabelecido e consolidado. É buscar o diferente, desapegar-se do velho para construir o novo, o desconhecido, agindo com ousadia, tomando um novo rumo, acreditando num projeto ainda por se fazer e assumindo o compromisso com o incerto e o transitório. Todo processo de mudança implica a aceitação do novo, do diferente, uma ruptura do estado de equilíbrio e, consequentemente, substituição pelo provisório, pelo desconforto e tensão. Heráclito (2.500 a. C.) já afirmava que o único elemento constante no mundo é a mudança, ou seja, tudo é devir, nada permanece. O rio que passa já não é mais o mesmo, o céu, as estrelas que vislumbramos são diferentes, pois as coisas envelhecem. A partir da ideia de que jamais somos iguais a nós mesmos podemos compreender que o sentido do ser é movimento. O homem, o conhecimento e a própria realidade são marcados pelo signo da provisoriedade. Hoje, às portas do terceiro milênio, a mudança tornou-se ainda mais rápida e complexa. O mundo assemelha-se a um campo magnético no qual uma gigantesca cadeia de forças com inúmeras partículas que se juntam e se dispersam, se somam e se contrapõem, se anulam e se multiplicam, se chocam e se auxiliam, em um constante redemoinho que produz resultados inesperados. O mundo caminha para rumos desconhecidos, como um grande caleidoscópio composto de fragmentos, que, a cada jogada, possibilita diferentes desenhos, em novas e surpreendentes composições.

Vários pesquisadores, ao longo do tempo, vêm se preocupando com a discussão da temática "mudança": uma contribuição significativa para compreender esse processo é apresentada por Pierre Weil (2000), quando

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explicita o profundo movimento que está afetando a todos, nos vários domínios da nossa existência. Entretanto, em vez de apresentar soluções prontas, acabadas, ele propõe uma reflexão fundamental: qual é o papel de cada um de nós no movimento de mudança?

Para Edgar Morin, o movimento de mudança do ser humano caracteriza-se por reorganizações sucessivas na maneira de pensar e agir. Tal como a imagem das reorganizações genéticas, a introdução de um elemento novo desencadeia alterações no lugar e no papel dos constituintes, que terminam por transformar o próprio organismo.

"De início, há duplo foco incandescente yin/yang, que se manteve no centro ativo

de tudo aquilo em que eu iria acreditar e pensar: dúvida/fé, desespero/esperança

ele que suscitará e estimulará uma dialógica permanente, primeiro marcada pela passagem do termo da alternativa ao outro e, em seguida, assumindo os dois termos ao mesmo tempo" (Morin, 1997: 189-90, grifos do autor).

É

Paulo Freire (1997) afirma que cada período histórico é constituído por valores, formas de ser, que, em última instância, buscam a plenitude, isto é, estão em constante mudança. Ao romper o equilíbrio, há um esgotamento dos valores que não mais correspondem às novas demandas sociais. A transição corresponde ao período em que novos valores emergem, buscando recuperar novamente a plenitude, representando uma forma de mudança.

Segundo Gusdorf (1967), a mudança é o motor da transformação do homem: ao tomar consciência de sua situação na sociedade e no tempo, descobre exigências fundamentais de sua existência e, ao obedecer, conformar-se ou submeter-se, acaba por negar o seu direito à escolha, ao exercício da vontade própria. Mudar não é deixar-se levar como um navio à deriva: é se autogovernar em meio às circunstâncias, às tempestades, exercitando, de forma consciente, as possibilidades. A força da verdadeira mudança não exclui fragilidade. Todo homem tem seus pontos fracos, e percebê-los representa a possibilidade de superação. Neste sentido, o impulso necessário a qualquer processo de mudança não é exterior ao homem, mas está nele, levando-o a superar os seus limites. Nesse processo, a tomada de consciência e o respeito aos valores éticos passam a ser referências para o restabelecimento do equilíbrio comprometido. Mudar significa (re)visão de atitude e posicionamento perante o mundo e a realidade,

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

passagem, um movimento, entre um velho que se extingue e um novo que, gradativamente, adquire forma. Esse movimento carrega em si duas forças antagônicas, uma que busca a realização e outra que reafirma os valores construídos e, por isso, persiste

Mudança e prática pedagógica

Estar aberto à uma mudança exige exercitar no cotidiano uma atitude diferenciada frente ao saber, assumir um agir dialógico com os alunos em qualquer nível: da construção do processo de leitura e escrita,

nas séries iniciais, ao desvelamento do significado do ato de ensinar, nos cursos de formação de professores. Em todos, há de se assumir a insegurança e a incerteza da busca, numa espera vigiada, como possibilidade permanente de (re)construção e (re)invenção do conhecimento, numa racionalidade que não se esgota, mas que se renova

a cada dia.

O constante movimento de (re)estruturação é inerente à condição

humana. Nele se alteram a harmonia e o conflito, a dinâmica e a estática,

a convivência e o isolamento, a ação e a inércia. Assumir uma atitude

frente à mudança é ter consciência de que esse processo se inicia com a busca do eu interior para, a partir dele, compreender o mundo exterior. É estar aberto frente ao desconhecido, ao inesperado e ao imprevisível.

Mais do que grandes inovações, mudar é construir um trabalho coerente com a realidade e as necessidades dos alunos, numa época marcada por grandes contradições, de apelo ao uso de novas e sofisticadas tecnologias. A mudança pode ter início em situações mais simples, nem por isso menos importantes.

Ampliar as possibilidades de entendimento entre as pessoas, (re)introduzir valores como ética e respeito ao outro, ao diferente podem representar o (re)início de um novo tempo. (Re)introduzir a dimensão do prazer, do resgate da auto-estima pode se constituir verdadeiros detonadores de processos de mudança. Neste sentido, as escolas devem se tornar espaços fascinantes para o aluno aí levar, a cada dia, suas curiosidades e daí retornar com novas descobertas e possibilidades. Se, no entanto, suas indagações ficam sem respostas e suas esperanças se desfazem, como esperar ações capazes de gerar mudanças, de transformar

a realidade?

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Para Paulo Freire, não

"é possível pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem projeto

). (

facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo contrário, avanços, recuos, marchas, às

Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização não se verifica

vezes demoradas" (2000: 54).

Mudança e ínterdisciplinaridade

Os estudos e pesquisas sobre Ínterdisciplinaridade apontam a prática como elemento fundamental ao processo de mudança. Ao analisar o significado da temática "mudança educacional" Ivani Fazenda propõe três perspectivas de reflexão: filosófica, sociológica e antropológica.

As grandes sacadas que pudemos observar acontecem quando as três configurações inter-relacionam-se num jogo de ambiguidades que metaforicamente almejam a transcendência.

Nessa perspectiva, é necessário rever paradigmas tradicionalmente incorporados na formação de professores. Mais do que a aproximação do dever ser ao como fazer, pretende-se hoje considerar as rotinas do professor em movimento, articulando presente e passado como garantia e base de um futuro mais promissor. A mudança deve se orientar a partir da valorização da opinião do professor, portanto, um paradoxo. 11 Esse processo singular traz novo referencial: à possibilidade de identificar a origem de suas matrizes pedagógicas, seu grau de consistência e, assim, se tornar capaz de perceber o significado e a dimensão pessoal do ser professor.

Inserir-se num processo de mudança é agir de forma consciente e espontânea, confiando na intuição como um sinalizador significativo, respeitando a evolução de cada um, buscando a harmonia entre corpo, espírito, natureza, ambiente, cosmo

Para Ivani Fazenda, mudar representa assumir um grande desafio:

tornar a educação menos tímida, mais arrojada, menos apegada às tradições de uma escola fria, triste, sem cores, sem luz e distante da afetividade.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Mudar é romper as amarras, quebrar couraças e agir de forma mais livre, numa racionalidade aberta, sem apegar-se a velhos mitos ou teorias superadas. Assumir a mudança numa perspectiva interdisciplinar é exercitar a metáfora do olhar que busca a pluralidade, sem desconsiderar a singularidade. É valorizar os mínimos sinais, como indicativos de grandes significados Assumir a mudança implica (re)tornar, (re)ver, (re)encontrar e (re)fazer o feito. Ao (re)descobrir, (re)entender e (re)significar a sua realidade interior, o ser humano dá o primeiro passo para encontrar o caminho da mudança: o desenvolvimento da plenitude do ser inteiro, que busca o aperfeiçoamento e a auto-realização.

A condição do SER docente, na perspectiva do FAZER a mudança, é um convite permanente ao exercício de (re)ligar, a cada dia, mudanças no vivido, reforçando os laços solidários, muitas vezes enfraquecidos, superando abismos, escalando muralhas que, num primeiro olhar, parecem intransponíveis.

Nesse movimento, cada avanço assume uma dimensão de vitória e consolida um processo que ganha forças e se amplia: a mudança se faz num permanente construir, que possibilita, aos poucos, ultrapassar o imutável e o rígido. Na superação das contradições, dos insucessos, dos erros arduamente assumidos, procurando o sentido do FAZER, torna-se possível perceber os verdadeiros indicativos de mudança!

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Mudança

Rosamaria de Medeiros Arnt

Somos seres mutantes, em constante movimento. Como espécie, viemos, desde o tempo dos hominídeos, processando as transformações que nos trouxeram ao que somos hoje. Como sociedade, buscamos as transformações necessárias a um viver mais igualitário e mais justo. Como indivíduos, nossas mudanças representam uma força, capaz de nos tornar seres mais satisfeitos com nossas realizações, à medida que as aproximamos dos nossos objetivos de vida. As mudanças individuais somadas provocam as mudanças na sociedade. Mas, assim como a mudança da sociedade é maior que a soma das mudanças dos indivíduos, a mudança de cada indivíduo é maior que a sua parcela de contribuição à mudança social. As mudanças na natureza são encadeadas. A Terra gira em torno do Sol. Este giro traz as estações. Com as estações, mudam a paisagem e as árvores. As folhas, amarelecidas, caem — mudam de estado, transformam-se, e transformando-se criam condições de vida no solo onde aportam. Num ciclo permanente, harmonioso e equilibrado há a renovação constante. Com as mudanças profundas de nosso século provocamos mudanças também neste ciclo.

Alteramos nossa forma de agir e de expressar, a ponto de criarmos muitas palavras para designar novos objetos, novas ciências, novos lugares, novas profissões, produtos do fazer e do pensar modernos.

A descrição de mundo feita por um contemporâneo de Shakespeare não é adequada para descrever nossa realidade cotidiana. No entanto, a obra de Shakespeare se imortaliza porque os sentimentos do homem ainda são os mesmos, variando do ódio ao amor, do ciúme ao desapego, da intolerância à condescendência, da possessão à renúncia, da tristeza à alegria, da melancolia à euforia. Internamente nossas mudanças são lentas. Vivemos um tempo de descompasso entre as mudanças externas, aceleradas, e nosso ritmo interior, lento.

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Mas como é o movimento, a mudança interior? Qual seu motor? Qual sua direção e seu sentido?

O motor desta mudança é a ânsia de coerência, quando o ser ensaia

o desapego buscando uma compreensão maior da realidade, da vida, de si

mesmo. Para compreender melhor a realidade, a mudança deve ter a direção da parceria, porque não vivemos sós, porque precisamos do olhar do outro, porque o outro entende, analisa, vive e observa por um ângulo sempre diferente do nosso, ampliando nosso próprio olhar.

A mudança, no sentido interdisciplinar, parte de alguém que se coloca inteiro no que faz. Que se percebendo inacabado, pelo sentimento de humildade que carrega, não hesita em mostrar-se, expor-se enquanto constrói-se, desenvolvendo então suas potencialidades.

A mudança vem quando saímos do mutismo que cria muros para o

silêncio interior, que é um prelúdio à revelação, pois abre portas de

compreensão.

A mudança, como o olhar, também reflete. Reflete a magia de um

instante, ação invisível, tempo imperceptível em que somos tocados — toque que representa, em nosso motor de mudança, a "partida".

Este talvez seja o desafio do professor. Ser agente da inquietação, do desconforto causado quando o seu olhar encontra o mundo do aluno, depois de um tempo, longo ou não (importa?) de espera vigiada.

Sobre o olhar — acima do olhar —, a intenção interdisciplinar de provocar mudanças, perpetuando a necessidade do movimento íntimo que se expande em direção ao meio, interagindo e integrando-se, numa roda plena de vida.

A opinião "Quando dês opinião, nunca deixes de escrever a data Mário Quintana.

"

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Ponte

Vitória Kachar

A palavra ponte apresenta vários sentidos, de acordo com o

contexto em que está inserida. Desvelaremos alguns deles no decorrer do texto. Está presente a ideia de ligação: ligar, atar, tornar conexo, unir.

Símbolo de ligação entre duas regiões ou margens.

"Construção destinada a estabelecer ligação entre margens opostas de um curso de água ou de outra superfície líquida qualquer" (Cunha, 1982: 622). Pode ser de diferentes materiais e formas: prancha de madeira, tronco de árvore, construção de pedra, ferro etc.

No sentido conotativo, é qualquer elemento que estabelece ligação entre coisas ou pessoas, colocando-as em contato ou comunicação.

Portanto, o homem pode estabelecer pontes e/ou ser ele próprio a ponte. Podemos dizer que Deus pôde se dar a conhecer aos homens, primeiramente, por meio de Moisés e depois por Jesus. Aqui, a ponte liga o mundo sensível ao supra-sensível.

A origem etimológica do termo pontífice reafirma essa relação. O construtor de pontes era o pontifex, mas o título foi incorporado pelos sacerdotes, sendo mais tarde designação do papa, pontífice. "O testemunho de Varrão: o sumo sacerdote de Roma, tomou o nome de pontifex, por ter construído sobre o Tibre a ponte chamada Sublicia (pons Sublicius) que dava acesso ao templo que se encontrava do outro lado do rio" (Bueno, 1966: 3128).

O sumo sacerdote aparece como intermediário, mediador entre os

fiéis e os deuses, entre o céu e a terra. A decomposição do termo do latim, pontifex, pontificium, vem de pons = ponte, e fícere, alteração

metafórica de facere = fazer, construir (Bueno, 1966).

O pontífice é o construtor e a própria ponte. No conto galês

podemos observar o homem sendo a ponte.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

"O rei Bran então se deita ao longo do rio, de uma margem a outra,

e os exércitos passam sobre o seu corpo" (Chevalier, 1991: 729).

Além de ligar e conectar, ponte remete a outra ideia, travessia, que implica desafio e perigo. O indivíduo é envolvido em situações perigosas

e desafiadoras para alcançar seu objetivo.

"A ponte afiada como uma espada, conhecida no Islã, aparece de forma assemelhada na literatura cristã medieval: como pons periculosus (ponte perigosa), ela atravessa o rio do inferno e conduz ao céu (Lurker, 1997: 559).

Travessia, travesso, original "atravessado, de través", extensiva irrequieto, levado (Cunha, 1982). A ponte apresenta-se como local de passagem de uma margem a outra, de um estado interior a outro, apontando mudança e o desejo de mudança, inquietação. É uma fase de transição, mobilidade, existindo a necessidade de se fazer uma opção.

Algumas vezes, a ponte é local de ritual:

"a viagem iniciatória das sociedades secretas chinesas também se dá através da passagem de pontes: é preciso passar a ponte (kukiao), seja ela uma ponte de ouro, representada por uma tira de pano branco, seja uma ponte de cobre e de ferro, reminiscência alquímica, ferro e cobre, correspondendo ao negro e ao vermelho, a água e ao fogo, ao Norte e ao Sul, ao yin e ao yang" (Chevalier, 1991: 729).

A conexão é entre oposições que se complementam.

Ponte também, pode ser tomada como local de prova, onde se apresenta "mais fina que um fio de cabelo e mais cortante que um sabre" (Chevalier, 1991: 730), dando acesso ao paraíso a aqueles que conseguirem atravessá-la. Ou, como em filmes, as cenas representativas de conflito e luta são situadas em pontes.

Enfim, ponte pode ter diversas interpretações, mas nos deteremos nessas, para prosseguir com a relação que estabelecemos com a educação. Essa análise nos permite fazer um paralelo com questões da prática pedagógica interdisciplinar de estabelecer pontes.

A começar pela palavra interdisciplinar, identificamos o prefixo

inter do latim inter-, do advérbio e preposição inter "entre, no meio de"

(Cunha, 1982). Inter, assim como ponte, é não-lugar/território; é entre, meio,

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médio, "que está no meio ou entre dois pontos" (Chevalier, 1991). Na palavra interdisciplinar está contida a proposição de ligação, isto é, conexão entre as disciplinas, territórios delimitados, e a possibilidade de intercâmbio e o deslocar-se entre elas. Ela conecta, permitindo comunicação e diálogo, relação e vínculo entre separados, diferentes, opostos. Isto nos leva a destacar duas categorias da interdisciplinaridade, apontadas por Fazenda: integração entre disciplinas, que pressupõe a interação entre sujeitos. O indivíduo é o construtor de pontes entre as áreas de conhecimento e é a própria ponte, quando interage com outros especialistas, viabilizando a teia/tecido de saberes.

A passagem de um lado a outro permite conhecer e viver por outra

perspectiva, revendo o lugar a partir de outro ponto. Os conceitos teóricos

e práticos são repensados por meio de outro parâmetro, outro olhar. Atravessar de uma região a outra é um desafio complexo, implica busca e riscos, portanto, ousadia. Requer um desejo de mudança, presente no pensar e agir.

O professor interdisciplinar visita situações novas e revisita velhas,

transita entre os fragmentos da história e a memória educacional, faz elos,

tece sua prática a cada dia. Ele se faz ponte, oferece ao educando acesso ao conhecer, permite que ele passe para um estado mais elevado de ser; para além do que é, superando-se. Propicia o encontro do outro, não só com o conhecimento, mas consigo mesmo, o encontrar-se. Precisamos do outro para sabermos de nós mesmos. Compete ao educador fornecer instrumentos ao aluno, construir seu caminho para o aprender e para a vida, tornando-o mais consciente das suas potencialidades e dos limites a serem enfrentados e superados.

"Na psicologia analítica, a ponte pode unir o consciente ao inconsciente e ser símbolo do processo de autodesenvolvimento e do processo de individuação" (Lurker, 1997: 559).

Além da ponte para o conhecimento, autoconhecimento e desenvolvimento do indivíduo, o educador gera o encontro com o outro, para a troca, cooperação e parceria.

O professor construtor de pontes cria condições para a aprendizagem, num ambiente de multiplicação e de associação na relação entre o pensar individual e o coletivo, conhecer e ser, subjetivo e objetivo, teoria e

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prática, velho e novo. O processo de transição da ponte encontra-se no estado ambíguo de lados separados e opostos, mas que instiga a complementaridade e o movimento contínuo de renovação da vida no sujeito. Como ritual de passagem, a ponte leva ao renascimento constante, desencadeando a transformação.

HUMILDADE

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Atitude

Vítor Trindade

O conceito de "atitude" ainda hoje apresenta-se controverso, não se verificando unanimidade na sua definição. Tendo surgido como objeto importante de estudo da Psicologia Social — para alguns, o objeto fundamental de estudo desta disciplina 12 — sofre do choque provocado pelas correntes de pensamento que percorrem esta ciência, recebendo definições de linhas divergentes do pensar, que vão desde as abordagens de um "behaviorismo" mais ou menos puro até às cognitivistas, passando pelas funcionalistas.

atitudes

seguintes

Tradicionalmente,

as

apresentam

as

características:

a) referem-se a um objeto, que pode ser concreto (pessoas ou grupo

ou abstrato

mas que possui sempre valor social

de pessoas, instituições, comportamentos, coisas

(conceitos, normas, ideias para o sujeito;

)

)

b) têm uma componente cognitiva que engloba os conhecimentos que o detentor da atitude possui em relação ao objeto — esses conhecimentos são tidos como certos pelo sujeito;

c) possuem uma componente afetivas preenchida pela avaliação que o sujeito faz do objeto e pode ser positiva ou negativa;

d) apresentam uma componente conativa, ou seja, uma predisposição para responder em relação ao objeto;

e) são aprendidas, sofrendo por isso influências sociais;

f) são duradouras, isto é, prolongam-se suficientemente no tempo para serem estáveis, mas de modo suficientemente transitório para permitirem a sua mudança;

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

g) são consistentes, isto é, relacionam-se com comportamentos específicos, permitindo prevê-los. A componente avaliativa, para além de determinar a direção da atitude, permite ainda determinar a intensidade (a força do pró e do contra) e a importância ou relevância da atitude (o mesmo objeto de atitude pode ser de diferente relevância para diferentes pessoas).

As definições mais correntes e usuais de atitude têm sido construídas à volta destas características. Por exemplo, no Dictionary of education (Hills, 1985), as atitudes são definidas liminarmente como:

"modos usuais de reagir a certas situações. Outros autores, tentam mesmo a construção de modelos que permitam definir compreensivamente o conceito de "atitude". Retomando

a abordagem funcionalista, acrescentam-lhe as influências da

"personalidade" e do "meio social", o que permitirá explicar a fraca consistência que parece verificar-se entre as atitudes e os comportamentos.

A consistência entre as atitudes e os comportamentos com elas relacionados são alvo de controvérsia. Ajzen & Fishbein (1980) propõem

um novo modelo para a compreensão das atitudes, com a sua "teoria da

ação raciocinada" (theory of reasoned action), na qual as atitudes são

uma função das crenças e relacionam-se diretamente, não com comportamentos mas com "intenções comportamentais". Neste modelo,

os comportamentos são explicados por dois determinantes, um de natureza estritamente pessoal e outro de natureza social.

O primeiro consiste na avaliação, positiva ou negativa, que o sujeito

faz do desempenho desse comportamento e está diretamente relacionado

com a atitude para com o comportamento referido; o segundo é a percepção pessoal que o sujeito possui das pressões sociais que sobre ele

impendem no sentido de desempenhar ou não o referido comportamento.

Neste modelo, o objeto das atitudes é um determinado comportamento e

não coisas, pessoas, instituições ou ideias.

Um outro autor que tentou uma definição original de atitude foi Anderson (1985). Começou por identificar os aspectos essenciais das características afetivas do indivíduo e, a partir delas, distinguiu essas características. Assim, identificou como substrato das características afetivas:

a) a emoção;

b) a consistência;

HUMILDADE

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c) o objeto;

d) a direção e

e) a intensidade.

As atitudes distinguem-se dos outros elementos do domínio afetivo pelas três últimas características. Os objetos das atitudes são referentes sociais, os indicadores da direção são favorável ou desfavorável, e a intensidade é sempre moderada. Deste modo, entende que a atitude é uma emoção moderadamente intensa, que prepara ou predispõe o indivíduo para responder consistentemente, de um modo favorável ou desfavorável, quando confrontado com um objeto determinado que constitui um referente social.

As ideias de Ajzen & Fishbein, contudo, parecem exercer uma maior influência sobre os pensadores contemporâneos que definem-na como uma predisposição aprendida para responder de forma consistente, favorável ou desfavoravelmente, a um objeto (social).

As dificuldades de definição do conceito de "atitude" não foram ainda superadas e, à parte o acordo entre os diversos autores sobre a necessidade de distinção entre "atitude" e: "crença", "opinião", "hábito", "valor" e outros conceitos afins, a controvérsia mantém-se. 13 Esta controvérsia parece envolver os conceitos estruturais da atitude "consistência",

13. Parece-nos conveniente indicar aqui a distinção que fazemos entre os conceitos referidos. Assim entendemos por "crença" as cognições informativas, inferenciais ou descritivas ligadas, ou "

não, a fatos. As crenças são, pois, informações "acerca de

aos fatos, são mais estáveis do que as atitudes (Shrigley, Koballa & Simpson, 1988). As "opiniões" são "a expressão verbal ou gestual das atitudes" (De Landsheere, Introduction à la recherche en Éducation, p. 131). O "hábito" é um fenômeno psicológico adquirido, consistindo no aparecimento espontâneo e inconsciente de determinados comportamentos provocado por causas exteriores ao sujeito. Esse aparecimento foi considerado "desejável" ou "necessário" e adquirido conscientemente pelo sujeito, através de exercício continuado. Os hábitos são, pois, responsáveis por automatismos de comportamento provocados conscientemente (adaptado de J. Leif, Vocabulaire technique et critique de la Pédagogie, p. 128). Os "valores" possuem referentes menos específicos mas mais abrangentes do que as atitudes, constituindo imperativos morais ou éticos. Uma pessoa possui "meia dúzia de

e, por poderem estar ligadas

" ou "em

valores e centenas de atitudes", no dizer de Rokeach (citado por Shrigley, Koballa & Simpson, 1988). Os valores são, essencialmente, finalidades de vida e são eles que estruturam os padrões de conduta de uma qualquer pessoa.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

"predisposição" e "aprendizagem". Na verdade, será que apresentamos comportamentos consistentes, no pressuposto que eles são determinados pelas atitudes? Isto é, será que na presença de um determinado estímulo (atitude) apresentamos sempre a mesma resposta (comportamento). A investigação diz que não. O problema da consistência, na opinião de alguns autores (Ajzen & Fishbein, 1980) deve ser considerado, não de forma correlacionai, mas sim de forma probabilística. Isto permitirá resolver alguns dos problemas na relação atitude-compor-tamento. No que toca à "predisposição", a controvérsia gira à volta da existência, ou não, deste processo mediático entre a atitude e o comportamento. Não sendo diretamente observável, alguns põem-no em causa enquanto que outros o consideram essencial. Estão no primeiro caso os adeptos da corrente do "behaviorismo" puro e no segundo, os adeptos da psicologia cognitiva, onde o estudo dos processos de cognição, que não são imediatamente observáveis, é considerado um procedimento válido e da maior importância para a investigação científica. A controvérsia que se levanta na aprendizagem das atitudes é a de saber que tipo de aprendizagem é a mais eficaz, se a proveniente, de modo direto, de processos experimentais e experienciais, se a de processos vicários. A investigação não tem ainda, que conheçamos, resposta para esta questão.

Refira-se ainda, nesta breve nota, que as atitudes não existem isoladas, mas sim em "famílias", pelo que a utilização do singular na sua identificação deve ser entendido como um esforço de precisão, em vez de um rigor terminológico.

Aplicações didáticas

O desenvolvimento de atitudes constitui um dos grandes objetivos educacionais de todos os sistemas educativos das sociedades modernas. Tratando-se de um conceito de ordem geral, as suas aplicações são difíceis de concretizar quando se pensa em determinada disciplina. Trata- se de um conteúdo transversal e transdisciplinar, por excelência, de qualquer teoria do currículo. Para trabalhar atitudes, parece-nos muito útil seguir a definição de Ajzen & Fishbein anteriormente referida, pois a mesma tem-se revelado mais operacional de que as outras apresentadas. Assim, identificado o objeto da atitude, é necessário assegurarmo-nos de que o mesmo

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constitui um referente social relevante para aquele que irá desenvolver a atitude. Depois, há que identificar e limitar cuidadosamente o contexto no qual o trabalho sobre a atitude se irá desenvolver. Há ainda que inventariar os recursos (materiais e humanos) disponíveis para realizar esse trabalho e, só depois, desenhar uma estratégia que tenha em consideração, de forma clara, os comportamentos expectáveis e socialmente aceites — que tragam um reconhecimento social positivo para quem os apresenta — e a avaliação — que se quer positiva — desses mesmos comportamentos, pelo sujeito. Isto significa, pois, que antes de desenvolver qualquer ação com a finalidade de promover positivamente uma determinada atitude, é necessário prepará-la com cuidado, em conjunto com aqueles que irão ser o seu alvo. Assim, por exemplo, para desenvolver uma atitude solidária para com os outros, para além dos cuidados referidos inicialmente, será necessário debater com os sujeitos que irão realizar a ação conducente ao desenvolvimento desta atitude — contexto em que irá decorrer e recursos disponíveis — a expectativa e a valorização social em relação ao objeto (solidariedade para com os outros) mas também assegurarmo-nos de que cada um dos sujeitos faz uma avaliação positiva dos comportamentos que as pessoas solidárias podem apresentar, em vários contextos da vida.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Atitude

Maria de Fátima Viegas Josgrilbert

"Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda."

Paulo Freire

Como professora que sou, sempre busquei uma forma de tornar o aluno cidadão. Entretanto, observo que em escolas os conhecimentos são

transmitidos mecanicamente, de forma fragmentada, interferindo na criatividade e na espontaneidade dos alunos. Alguns professores querem mudar, mas não sabem como, sentem-se inseguros, preferindo continuar

o mesmo trabalho rotineiro, no qual se sentem confiantes. Outros tentam provocar rupturas nos modos convencionais de conceber e praticar a educação.

A partir de uma palestra sobre interdisciplinaridade, proferida pela

profª Ivani Fazenda, obtive a certeza de como a mudança poderia ocorrer, não exigindo materiais didáticos caros, mas uma nova postura do professor: buscando na sua prática o que existe de positivo, observando-a com os olhos atentos, sem medo de mudar, mas principalmente refletindo sobre sua ação, superando-a e ousando buscar novas técnicas, que transformem a sala de aula num espaço feliz, de trocas, de construção individual e coletiva, de aprendizagem. A atitude interdisciplinar foi vivenciada durante os encontros do grupo de pesquisa na PUC/SP. Percebi que não havia encontrado uma fórmula mágica, mas caminhos possíveis de transformação do processo educativo.

A mudança de atitude não representava inovação, pois me reportava

à Grécia clássica, século V a. C. Lembrei-me de duas situações

pedagógicas: Sócrates andava pelas praças de Atenas, gerando a dúvida naqueles que o seguiam, propondo que usassem o raciocínio para chegar

à verdade,

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buscando interiormente e incentivado pelo outro, o conhecimento; só pela razão o homem poderia ser justo e praticar a virtude. Os sofistas, contemporâneos de Sócrates, ensinavam a arte de discursar, um tipo de sabedoria útil aos ideais da sociedade da época, pois contribuía para a formação daqueles que pretendiam cargos importantes; ensinavam as formas de expressão, por transmissão, por treinamento, a retórica para convencer as pessoas.

"Interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação" (Fazenda, 1999a: 28). Atitude significa "porte, jeito, postura, comportamento, procedimento" (cf. Cunha, 1999) e podendo ser considerada "um estado cuja essência é a satisfação ou a insatisfação ativa com algo que se passa no mundo" (cf. Blackburn, 1997). Nesta perspectiva, teria sido Sócrates o precursor da teoria interdisciplinar?

A atitude, que se articula com a prática interdisciplinar, exige que o professor esteja sempre avaliando seu trabalho, verificando se está adequado à realidade, se traz felicidade na relação professor-aluno e se leva à aprendizagem significativa. Para mudar de atitude é preciso conhecer melhor a proposta interdisciplinar, que transforma a velha prática em nova pela reflexão, que leva a uma teoria que se inter- relaciona com a prática, com uma prática que se relaciona com a vida, com base na realização e no prazer.

Comumente, constatam-se propostas pedagógicas, que se dizem interdisciplinares, apenas por integrarem disciplinas, às vezes de forma confusa e superficial, sem a participação dos alunos que não compreendem as relações propostas. Para que equívocos relativos à interdisciplinaridade não continuem a persistir, torna-se indispensável uma consistente fundamentação teórica. A integração deve ocorrer como produto de uma aprendizagem completa, mais com pessoas do que com conteúdos, como um processo interno de compreensão do que ocorre no aprendiz, como uma abertura para novas oportunidades. A atitude do professor é "de um mediador momentâneo (o educador), colocando em prática as condições didáticas favoráveis às orientações de integração" (Fazenda, (org.), 1998: 54).

A atitude interdisciplinar do professor deve ser construída pelo autoconhecimento inicial, refletindo sobre a sua própria prática educativa, procurando o significado para a sua vida e a de seus alunos, tornando-a um

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

processo contínuo de construção de novos saberes, não abandonando as suas práticas coerentes e consequentes, mas atualizando-as e compartilhando-as com seus pares. O professor deve ser um provocador de dúvidas, um incitador a reflexões e questionamentos, uma pessoa que sabe o momento certo de interferir, mas que ao mesmo tempo aprende com seus alunos.

A interdisciplinaridade é muito mais do que um conjunto de

disciplinas, é uma libertação de modelos predeterminados, é saber unir a arte com a ciência, é saber usar a utilidade do tempo; é uma relação entre pessoas, que começa a partir de um olhar, que pode gerar um momento único de interação, um momento de aprendizagem. Professores e alunos são sujeitos com histórias de vida e bagagens culturais diversas, que

vivenciam situações, por vezes, antagônicas. Este vínculo, necessário à prática interdisciplinar, demanda um intenso e responsável trabalho pedagógico.

Os primeiros contatos professor-aluno são de incertezas, sendo que

a cada dia vai se concretizando uma relação de confiança. A partir da

crença que o professor demonstra depositar na possibilidade de crescimento do aluno, ocorre um desdobramento do olhar: o professor passa a vê-lo como alguém comprometido, capaz, dando início a um processo de apropriação do universo do aluno, de forma interativa. Esse tipo de contato vai além daquilo que se espera, gera uma relação de força recíproca na busca da aprendizagem, que transcende o momento vivido.

Uma atitude, construída com base na confiança mútua, significa a concretização de uma relação dialógica e pressupõe os aspectos: a parceria, a generosidade que leva à humildade, a dúvida, a espera, a sintonia, o resgate da beleza de aprender e viver, a poesia, a

espiritualidade, o respeito ao outro, transformando a obrigação de aprender em naturalidade, o medo frente ao novo na alegria de conhecer,

a submissão na liberdade, o ser passivo em agente do saber.

O professor necessita optar por uma atitude que conduza sua prática

e, consequentemente, a de seus alunos, a atos de reflexão, de criação, de humildade frente ao conhecimento, de observação, de parceria, de vontade de ir além, de criar, de ousar para ser feliz. Nas salas de aula onde a atitude interdisciplinar acontece, novos caminhos de ensino e pesquisa se abrem, fruto de uma prática que almeja a concretização da cidadania.

E tudo isso pode começar apenas com um olhar

!

HUMILDADE

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Afetividade

Diva Spezia Ranghetti

Sentir e viver a afetividade na educação, pela teoria da interdisciplinaridade, suscita que nosso eu adentre a sala de aula, inteiro, para desvelar, des-cobrir e sentir as manifestações presentes nas interações, relações e reações que os sujeitos 14 estabelecem/manifestam na ação de educar. É ampliar o olhar e a escuta na tentativa de captar da expressão/comunicação destes seres o revelar do seu eu, sua inquietude, dificuldade e possibilidade que expressa na ação de aprender e de ensinar. Uma ação consciente, partilhada e envolvente, visto que os sujeitos devem se apresentar inteiros para que esta ação seja significativa e com sentido à sua existência. Foi com o olhar penetrante 15 que tentei perceber a presença da afetividade na sala de aula nas mais diferentes situações: no papel de aluna e de professora nos diferentes níveis de ensino, bem como em outras práticas já socializadas na literatura educacional. Assim, foi possível desmaterializar o conceito de afetividade 16 para torná-lo habitável à sala de aula. Das representações refletidas e analisadas, alguns pontos de luz emergiram irradiando para uma prática educativa interdisciplinar, prática esta impregnada de afetividade, visto que, na sala de aula em que a interdisciplinaridade habita, vive-se o encontro.

Viver o encontro é descobrir-se a si mesmo para descobrir o outro, é comunicar-se. É estabelecer uma parceria com vida, é estar em sintonia, é envolver-se e deixar ser envolvido. É viver a própria afetividade sendo

14. Utilizo-me do termo sujeito para referir-me tanto ao professor quanto aos alunos.

15. Conforme Neidson Rodrigues, o olhar penetrante é aquele olhar "capaz de transformar a

opacidade do mundo material em um mundo de transparente luminosidade"(1999: 44).

16. Pesquisa desenvolvida no Mestrado em Educação, na PUC/SP,1999, intitulada: O conceito

de afetividade numa educação interdisciplinar, orientada pela profª. dra. Ivani C. A. Fazenda.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

presença, acolhendo o outro para um renascer com-junto em meio à diversidade das singularidades. Neste sentido, vive-se uma experiência pedagógica capaz de manter em sua gênese a rigorosidade requerida pela ciência, porém temperada com a subjetividade dos atores e autores que fazem parte do movimento (conhecimento) que os colocou em relação (Ranghetti, 1999: 15).

Sentir-se bem no ambiente de aprendizagem, ser aceito e valorizado como ser que pensa, sente, conhece, apresenta-se como o alicerce de uma relação educativa em que a afetividade se faz presente. O eu com todas as suas representações infere e é inferido por intermédio das relações/interações que estabelecem na processualidade de fazer-se em meio à coletividade. É a afetividade que desenha o grau de intensidade que o nosso eu infere sobre o objeto a conhecer. Esta é "caracterizada por suas composições energéticas, com cargas distribuídas sobre um objeto ou um outro (cathexis) segundo as ligações positivas ou negativas" (Piaget, 1983: 226). Portanto, a relação e a interação que se estabelece no cenário da aprendizagem é locus de gravitação da energia que impulsiona as ações.

Se atentarmos para a etimologia da palavra afetividade, percebemos que sua raiz contempla movimento/ação. É composta de prefixo latino affectivus (que exprime desejo), pela vogal i, e de sufixo latino dade (ação, resultado de ação, qualidade, estado). Por sua vez, a palavra affectivus é formada pela partícula ad + verbo fácere. A partícula ad assimilado em af é indicativa de proximidade, intensidade. E o verbo fazer (fácere) tem significado de ação de alguém junto a outrem, pela força catalítica da presença constante, do trabalho persistente, alterando a disposição de espírito, comovendo-o ou enervando-o (Alencar, 1961:

225-6).

Na educação, a afetividade desvela-se como um atributo de uma prática interdisciplinar que se manifesta por meio do diálogo intersubjetivo e intencional vivenciados pelos sujeitos no quadro desenhado pelo movimento das cores que revestem as relações e as interações destes no ato educativo. Ela é o pigmento que resulta das interações entre os sujeitos, propiciando o brilho, a intensidade e a aproximação nas relações que se estabelece (Ranghetti, 1999: 84).

Manifesta-se no acolhimento, na valorização da expressão, no gesto, no olhar, na escuta, na sensibilidade em perceber o outro como um ser diferente, entretanto, semelhante, por constituir-se como ponto de referência para nossa própria composição. A afetividade diz da disposição do ser

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para com o outro, da abertura para perceber o outro, acolhê-lo para, juntos, renascer, reconstruir, ser.

Na ação de educar a afetividade é o pigmento que regula a intensidade e a profundidade das ações dos sujeitos no processo educativo. Ela dá o brilho à relação pedagógica, desencadeando o convívio da razão com a emoção num movimento com vida, do interior para o exterior do ser e vice-versa. Viver a afetividade na educação é propiciar um locus de magia e encantamento em meio à objetividade e a racionalidade da ciência para que os sujeitos deste processo sintam-se instigados a participar em com-junto no desvelar do desconhecido.

Destarte, a afetividade é afetar e ser afetado pelo outro, instigando as energias e ativando nosso eu para a ação. Isto pressupõe humildade, parceria, reciprocidade — princípios da teoria da interdisciplinaridade.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Amor

João Viegas Fernandes

O Amor e a Ciência

O amor humano pode assumir dimensões espirituais/sobrenaturais, sensíveis/espirituais, humanísticas, fraternais, paternais/maternais, ambientais, sexuais/sensuais/eróticas e pode ser analisado no âmbito de várias disciplinas científicas.

Do ponto de vista histórico, é de salientar que na antiguidade grega Filos designava o amor, especificamente o amor da beleza, da sensibilidade e do conhecimento intelectual, enquanto Eros estava associado ao amor sexuado entre seres humanos.

Para Sócrates, o amor é o desejo da imortalidade, porque visa apropriar-se perpetuamente do bem e conduz à criação.

Metafisicamente, o amor é considerado a orientação da vontade para o bem geral.

Neste âmbito, saliente-se o pensamento de Paulo Freire "Gostaria de ser lembrado como homem que amou os homens e as mulheres, os

pássaros, as árvores, as águas

Enfim, o mundo".

Instituto Paulo Freire

Psicologicamente, é um sentimento agradável associado a um objeto amado que é acompanhado de uma tendência para conseguir a posse do mesmo.

Sociologicamente, Francesco Alberoni considera o enamoramento como o estado nascente do movimento coletivo a dois que, quando tudo corre bem, termina no amor. A paixão amorosa ateia-se quando um verdadeiro amor se confronta com obstáculos tanto externos como internos. Este autor, no livro Amo-te, salienta que, em regra, os estudos sobre esta temática

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têm, erradamente, considerado o enamoramento e o amor como fatos psicológicos individuais "O modo correto de analisá-lo não é o da psicologia individual, mas sim o da sociologia. Mais, e de forma particular, da sociologia dos movimentos coletivos." O enamoramento desenvolve a criatividade, a inteligência, a capacidade de enfrentar os problemas concretos de forma adulta.

Literariamente, Roland Barthes, no livro Fragmentos de um Discurso Amoroso refere "A linguagem é uma pele: esfrego a minha

linguagem contra o outro. É como se tivesse palavras de dedos ou dedos na extremidade das minhas palavras. A minha linguagem treme de

Falar apaixonadamente é gastar sem termo, sem crise; é

manter uma relação sem orgasmo. Existe talvez uma forma literária para este coitus reservatus: é a afetação."

desejo

O Amor em Prosa

Quem ama acredita no impossível. Elizabeth Barret Browning

(1806-61)

Não há remédio para o amor, a não ser amar mais. Henry David Thoreau (1817-62)

Não é o amor que faz girar o mundo. Mas é ele que faz valer a pena que o mundo gire. Franklin P. Jones

O amor é a vida Buscaglia

Todo o tempo que não é passado a amar é tempo perdido. Tasso

(1544-95)

Aqueles que amam profundamente nunca envelhecem; podem morrer de velhice, mas morrem sempre jovens. Sir Arthur Wing Pinero

(1855-1934)

Todos cometemos erros, é a vida. Mas nunca é completamente um erro ter amado. Romain Rolland (1866-1944)

E se falharmos no amor, falhamos na vida. Leo

Na aritmética do amor, um mais um é igual a tudo e dois menos um é igual a nada. Mignon Mclaughlin

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

é dado, mas nunca penses que

encontras nele um refúgio seguro para o sofrimento ou um sossego completo. Sara Teasdale (1884-1933)

O amor é a única resposta satisfatória para o problema da existência humana. Erich Fromm (1900-80)

Quando o amor não é loucura, não é amor. Pedro Calderón de la Barca in El mayor monstruo los celos Por que é que ela o amou ? Não faças perguntas tolas! Será que o amor humano depende da vontade humana? Lord Byron (1788-1824)

O prazer do amor está em amar, e uma pessoa sente-se mais feliz com a paixão que sente do que com a paixão que suscita na outra pessoa. Duc de la Rochefoucauld (1613-87) O amor que damos é o único com que ficamos. Elbert Hubbard

Aceita o amor quando ele te

(1856-1915)

A idade não nos protege do amor. Mas o amor, em certa medida, protege-nos da idade. Jeanne Moreau, n. 1929

O Amor Visto por Poetas e Poetisas

Amor é fogo que arde sem se ver;

É ferida que dói e não se sente;

É um contentamento descontente;

É dor que desatina sem doer;

É um não querer mais que bem querer;

É solitário andar por entre a gente;

É nunca contentar-se de contente;

É cuidar que se ganha em se perder;

É querer estar preso por vontade;

É servir a quem vence, o vencedor;

É ter com quem nos mata lealdade.

Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade, Se tão contrário a si é o mesmo Amor?

Luís de Camões

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Fidelidade

De tudo, ao meu amor serei atento Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto Que mesmo em face do maior encanto Dele se encante mais meu pensamento.

Quero vivê-lo em cada vão momento E em seu louvor hei de espalhar meu canto E rir meu riso e derramar meu pranto Ao seu pesar ou seu contentamento.

E assim, quando mais tarde me procure

Quem sabe a morte, angústia de quem vive Quem sabe a solidão, fim de quem ama

Eu possa me dizer do amor (que tive) Que não seja imortal, posto que é chama Mas que seja infinito enquanto dure.

Soneto da Mulher ao Sol

Vinicius de Moraes

Uma mulher ao sol — eis todo o meu desejo

Vinda do sal do mar, nua, os braços em cruz

A flor dos lábios entreaberta para o beijo

A pele a fulgurar todo o polem da luz.

Uma linda mulher com os seios em repouso Nua e quente de sol — eis tudo o que eu preciso

O ventre terso, o pêlo úmido, e um sorriso

À flor dos lábios entreabertos para o gozo.

Uma mulher ao sol sobre quem me debruce

E

em quem beba e em quem morda e com quem me lamente

E

que ao se submeter se enfureça e soluce

E

tente me expelir, e ao me sentir ausente

Me busque novamente — e se deixe a dormir Quando, pacificado, eu tiver de partir.

Vinicius de Moraes

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO; INTERDISCIPLINARIDADE

 

Urgentemente

É urgente o Amor.

É urgente um barco de Amor.

É urgente destruir certas palavras,

ódio, solidão e crueldade alguns lamentos, muitas espadas.

É urgente inventar alegria,

multiplicar os beijos, as searas,

é urgente descobrir rosas e rios,

e manhãs claras. Cai o silêncio nos ombros

e a luz impura, até doer.

É urgente o amor,

é urgente permanecer.

Eugénio de Andrade

Amor Seu olho insone, Seu naufrágio. Inocência de flor E carne Como um redondo Inteiro molde, Como concha, Onde os dedos se gastam Ao percutir. Um faisão enjaulado, Um tigre, Fera dormindo ou Pássaro, Assim seu espaço claro, Seu limite, Sua espiral de silêncio Seu borralho, sua Cinza, Seu ritmado tempo, Seu compasso.

Myriam Fraga

Há sem dúvida quem ame o infinito, Há sem dúvida quem deseje o impossível, Há sem dúvida quem não queira nada — Três tipos de idealistas, e eu nenhum deles:

Porque eu amo infinitamente o finito, Porque eu desejo impossivelmente o possível, Porque quero tudo, ou um pouco mais, se puder ser, Ou até se não puder ser

Álvaro de Campos — Fernando Pessoa

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Amor

Mujer, yo hubiera sido tu hijo, por beberte

la leche de los senos como de un manantial,

por mirarte y sentirte a mi lado y tenerte

en la risa de oro y la voz de cristal.

Por sentirte en mis venas como Dios en los ríos

y adorarte en los tristes huesos de polvo y cal, porque tu ser pasara sin pena al lado mío

y saliera en la estrofa — limpio de todo mal —. Cómo sabría amarte, mujer, cómo sabría amarte, amarte como nadie supo jamás! Morir y todavía amarte más.

Y todavía

amarte más y más.

Homem que Sabe A/Mar

Homem que sabe a mar Alga, sal, onda, movimento Coral, búzio, sol, luar Gaivota, barco, brisa, vento

Homem que sabe amar Ternura, carícia, beijo, encantamento Dar, receber, partilhar, desejar Sonho, poesia, eros, deslumbramento

Pablo Neruda

Homem que sabe a mar Sabe amar mulher de sensível beleza Cabelos de algas a baloiçar Olhos côr do mar, de safira, de turqueza

Al Ornar — João Viegas Fernandes

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Saberás que não te amo e que te amo pois que de dois modos é a vida,

a

palavra é uma asa do silêncio,

o

fogo tem a sua metade de frio.

Eu amo-te para começar a amar-te,

para recomeçar o infinito

e não deixar de amar-te nunca:

por isso é que ainda te não amo.

Amo-te e não amo como se tivesse nas minhas mãos as chaves da fortuna

e um incerto destino infortunado.

Este amor tem duas vidas para amar-te. Por isso amo-te quando não te amo

e

por isso amo-te quando te amo.

 

Pablo Neruda

Amor

Quero um amor alucinado, depravado, tarado. Amor inteiro, de corpo-a-corpo, enlaçados. Amor sem reserva, que a tudo se entrega, lancinante. Quero você assim, abrasada, pedindo gozo, Eriçada, ronronando feito gata, tesuda. Seus seios túmidos, me furando o peito. Quero você, pentelho contra pentelho, roçantes. Carne encravada na carne. Bocas coladas, Babadas, meladas, sangrando sufocadas. Quero amar você tão bichalmente que urremos. Eu, penetrando rasgando. Você me comendo furiosa. Nós dois fundidos, unidos, soldados. Você e eu, nós dois, sós, neste mundo dos outros.

 

Darcy Ribeiro

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De ter ver fiquei repeso, em vez de ganhar, perdi; quis prender-te, fiquei preso, e não sei se te prendi. Só desejo dar um beijo no rosto de uma mulher, se for maior o desejo do que o beijo que eu lhe der. Não sei se o amor existe. Eu senti e tu sentiste aquilo que raramente se sente na nossa vida:

uma dor desconhecida que torna f'liz quem a sente.

António Aleixo

Amor!

!Oh eterno amor, que, en tu inmortal carrera das a los seres vida y movimiento, con qué entusiasta admiración te siento, aunque invisible, palpitar doquiera! Esclava tuya la conciencia entera, se estremece y anima con tu aliento, y es tu grandeza tal, que el pensamiento te proclamara Dios, si Dios no hubiera. Los impalpables átomos combinas con tu soplo magnético y fecundo:

tú creas, tú transformas, tú iluminas, y en el cielo infinito, en el profundo mar, en la tierra atónita dominas, Amor, eterno Amor, alma del mundo.

Gaspar Núñez de Arce

Chegou por fim a noite desejada Em que pude ter a minha amada — Para aquele que é enfermo da paixão Só existe remédio na união — Meu hálito despertou-lhe as rosas da face E bebi da sua boca o néctar Até que a minha sede se fartasse.

Ibn Sallãm (poeta árabe dos séculos X-XI, no Algarve)

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Amor a doer

Beijos. Carícias. Este infinito sentimento no recíproco amor homem e mulher

para jamais nos esquecermos de vez do amor dos amores mais amados

o amor chamado pátria!

Mordaças:

Palmatoadas.

Calabouços.

Anilhas de ferro nos tornozelos.

E no infinito amor a doer

também o infantil beijo dos filhos

a magoada ternura incansável da esposa

um cobertor grande e um pequeno para os quatro

e numa tábua despregada no chão

escondido o jornal a falar do Fidei.

E nem que nos caia em cima o argumento

de cigarro na boca e lúgubre revólver em cima da mesa

não mostraremos o papel guardado na tábua do soalho ali a fazer do amor escondido

o futuro de um povo.

Gozo

José Craveirinha

Abre-te, amiga minha. Abre-te à minha fala, só quero te seduzir. Abre teus longos braços, só quero te abraçar. Abre e umedece tua boca, quero muito te beijar. Abre-te toda, minha amada, quero te penetrar. Meu gozo é te fazer gozar.

Darcy Ribeiro

HUMILDADE

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Sobre um Poema de Amor

Dizer-te um poema de amor, como os silêncios

em que as mãos dadas se comunicam, gravar no granito das rochas

a paixão que grita

nos corpos acarinhados e unidos,

esculpir em letras de papel eterno

a grandeza muda do sorriso,

que se cruza só para nós no meio de muitos, é

amor

mas apenas feito sinais

e esboços

e momentos.

Nestes anos não só sorrimos

e nos apertamos as mãos, não só me recebeste

entregando-te,

e fomos um porque isso sempre se faz, e são esboços

Amor

e momentos

e repetições.

é a confiança,

e espera,

e no beijo

crescer a vontade do Partido

e

entregarmos mais força à tarefa,

é

sermos espada e bala combinadas

e

a ternura força que tudo desafia.

Sérgio Vieira

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

A Invenção do Amor

“…

Para bem da cidade do país da cultura

é preciso encontrar o casal fugitivo

que inventou o amor com caráter de urgência

É preciso encontrá-los antes que seja tarde

Antes que exemplo frutifique. Antes que a invenção do amor se processe em cadeia

Fechem as escolas Sobretudo protejam as crianças da contaminação

Uma agência comunica que algures ao sul do rio um menino pediu uma rosa vermelha

e chorou nervosamente porque lha recusaram

Segundo o diretor da sua escola é um pequeno triste inexplicavelmente

dado aos longos silêncios e aos choros sem razão Aplicado no entanto Respeitador da disciplina Um caso típico de inadaptação congénita disseram os psicólogos Ainda bem que se revelou a tempo Vai ser internado e submetido a um tratamento especial de recuperação Mas é possível que haja outros. É absolutamente vital que o diagnóstico se faça no período primário da doença

Está em jogo o destino da civilização que construímos

o destino das máquinas das bombas de hidrogénio

das normas de discriminação racial

o futuro da estrutura industrial de que nos orgulhamos

a verdade incontroversa das declarações políticas "

Daniel Filipe

HUMILDADE

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Totalidade

Ana Maria dos Reis Taino

Na travessia para o novo milênio, vivemos um tempo de expectativas, perplexidade e de crise de concepções e paradigmas, ímpar na história da humanidade. As ciências têm sido fundamentais nesse processo, pois suas contribuições apontam para uma nova forma de perceber o mundo e a vida.

Os homens, por sua vez, se sentem inseguros e desafiados diante da exigência de aprendizagem constante, nessa nova sociedade do conhecimento e da globalização, em permanente mudança.

Por outro lado, o conhecimento, baseado no princípio da separação, sem a preocupação com a integração, continuidade e totalidade dos fenômenos naturais e sociais, continua valorizando uma educação voltada apenas para a memorização, repetição, com ênfase no conteúdo e no produto, em detrimento de processos interativos para a construção do conhecimento.

Essa valorização das partes, onde cada uma é essencialmente independente e existente por si mesma e que levou à fragmentação, é resultante do pensamento analítico que faz essa redução do todo em partes isoladas para facilitar a compreensão. Esse paradigma cartesiano vem sendo superado pelo paradigma da sociedade do conhecimento que propõe a totalidade.

Mas, independente desse contexto, o ser humano sempre buscou a totalidade — mental, física, social, individual —, inclusive porque nas primeiras fases do desenvolvimento da civilização tinha concepções essencialmente de totalidade.

Mas o que é totalidade? Essa questão tem sido motivo de preocupações constantes. Alguns autores colocam que antes de se tornar conceito filosófico por excelência, a totalidade constituía nostalgias que se

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

revelavam nos mitos e nas crenças e se enalteciam nos ritos e nas técnicas místicas. Apontada como mistério e integrante do drama humano, é expressa em todos os níveis da vida cultural. Por outro lado Bohm (1999:

9) diz que "essa questão já foi, em sua essência, levantada filosoficamente há mais de dois mil anos nos paradoxos de Zenão", sem que se tenha até agora uma solução satisfatória para esse mistério que fascina os homens.

Estudando o próprio vocábulo totalidade encontramos no Dicionário Aurélio (1975: 1392) o significado de soma ou conjunto das partes que constituem um todo. Abbagnano (1998: 1145) em totalid (do latim universitas; do inglês totalit; do francês totalité; do alemão totalität e do italiano totalità) aborda esta palavra como um todo, completo em suas partes e perfeito em sua ordem. No Dicionário Michaelis (1975: on- line) é registrado como confluência ou conjunto de diversas partes na formação de um todo. Por sua vez, Japiassu (1996: 261), em um sentido genérico, coloca a totalidade como o conjunto de elementos que formam um todo, uma unidade.

Nestas definições percebemos como traço marcante a união das partes num todo, com destaque para a ordem e a perfeição, quando deveríamos nos preparar para um pensamento flexível, aberto e integrado por intermédio do processo dialógico de pensar ao mesmo tempo, e de forma coerente, as ideias aparentemente contraditórias e antagônicas.

Kant, ao retomar o termo categoria utilizado anteriormente por Aristóteles, para fazer as afirmações sobre o ser, propôs categorias em relação ao conhecimento a partir de quatro pontos de vista: da quantidade, da qualidade, da relação e da modalidade. Na filosofia kantiana, totalidade é "uma das doze categorias do entendimento e uma das categorias da quantidade, realizando a síntese da unidade e da pluralidade e tornando possíveis os juízos singulares. A totalidade não é outra coisa senão a pluralidade considerada como unidade" (Japiassu, 1996: 261). Sua inclusão como categoria de quantidade revela, entretanto, uma limitação, ao pensarmos que o conhecimento pode ser medido e é finito. Mas se a ênfase for no processo de totalização, enquanto movimento de superação que busca a multiplicidade, as diferenças, as variações, que apesar de serem expressões diversas do mesmo processo, jamais deverão ser unificadas, e sim entendidas como um todo coerente, harmonioso e

HUMILDADE

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aberto, "alimentado por um contínuo fluxo de matéria e energia do seu meio ambiente" como acredita Ludwig von Bertalanffy (apud Capra, 1996: 54-5), que na década de 40 deu o primeiro passo na explicação da ciência geral de totalidade. Por isto, a pluralidade, integrante da mesma categoria da quantidade, ao ser entendida como multiplicidade e diversidade é como uma polifonia, "onde os sons no processo de composição musical se casam em várias melodias, que se desenvolvem independentemente, mas dentro da mesma tonalidade" (Dicionário Universal da Língua Portuguesa, on-line).

Destacando o papel humanista do conhecimento e da ciência, na

década de 70 a interdisciplinaridade, elegeu a totalidade como categoria

de discussão por intermédio da máxima: conhecer a si mesmo é conhecer

em totalidade (Fazenda, 1994: 19). A partir da seguinte proposição de Sócrates, "a totalidade só é possível pela busca da interioridade. Quanto mais se interioriza, mais certezas vai se adquirindo da ignorância, da

limitação, da provisoriedade" (idem: 15), que gera dúvidas e conduz ao conhecimento de si mesmo e ao conhecimento da totalidade.

Nesse sentido, Ivani Fazenda vem abrindo caminhos, ao propor um

olhar rigoroso e uma atitude interdisciplinar para conhecer mais e melhor, dialogar entre certeza e incerteza, aceitando com alegria o desafio perante

o novo e a recuperação da magia das práticas pedagógicas. Esta

perspectiva interdisciplinar exige uma atitude inovadora, no sentido de garantir um pensamento globalizante, integrado e coerente. Amplia-se assim a visão geral de mundo que, de acordo com Bohm (1999: 11), "é crucial para a ordem global da própria mente humana. Se o homem pensar a totalidade como constituída de fragmentos independentes, então é assim que sua mente tenderá a operar. Mas se ele consegue incluir tudo, coerente e harmoniosamente, num todo global indiviso, ininterrupto e ilimitado (pois todo limite é uma divisão ou ruptura), então sua mente tenderá a mover-se de modo semelhante, e disto fluirá uma ação ordenada dentro do todo".

Emoções, atividades físicas, relações humanas, organizações sociais também são fundamentais, nesse contexto de ampliação da visão de mundo.

A capacidade de trabalhar com esta nova complexidade, com as incertezas e dúvidas, aponta para o exercício da ambiguidade. Angústias, equívocos e antagonismos são percebidos como sinais que estimularão,

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

por meio da reflexão, do diálogo e da troca, a percepção da totalidade,

ainda que inacabada e provisória. Essa possibilidade de atribuição de dois

ou mais sentidos às diferentes situações enriquece a prática, pois permite

o surgimento de ideias inéditas e diferentes, numa valorização dos aspectos humanos.

Portanto, pensar interdisciplinarmente por intermédio da ambiguidade é se despojar de suas inseguranças, aceitando-se como ser

humano imperfeito, mas capaz de autocrítica, de aceitação de seus limites e de superação de uma prática pedagógica restrita, a favor de uma prática pedagógica interdisciplinar, que permitirá a construção de um novo modelo de escola, mais preocupado com a diversidade cultural, religiosa

e racial, com as diferenças individuais e com a ampliação das

potencialidades humanas para outros campos do conhecimento que não apenas o racional, como nos ensina Fazenda (1994: 28).

Ressaltamos ainda a necessidade de se manter bem firme suas raízes na realidade, captada por um olhar de totalidade, que, favorecendo a discussão coletiva, a troca de experiências e de energia, permita a investigação e o desabrochar de práticas capazes de superar o individualismo, a desesperança e os desencontros provocados pela escola positivista e pelo olhar unidirecionado.

 
 
 

ESPERA

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Espera

Fabio Cascino

Etimológico Nova Fronteira).

ESPERA — 1. Ato de esperar. 2. Esperança. 3. Demora, dilatação. 4. Adiamento (Moderno Dicionário da Língua Portuguesa Michaelis).

ASPETTARE — Avere l'animo preparato all'arrivo di qualunque o al compiersi di qualque avvenimento 17 (Il Nuovo Dizionario Italiano Garzanti).

ESPERAR — Esperança, demora, dilatação, adiamento, provável, previsto, "esperar para ver o que acontece", ato relativo ao aguardar, permanecer na expectativa, atenção ao tempo que corre/escorre. É adiamento, atraso, demora; mas é também maturação, crescimento lento, ordenado, pacífico; é condição para que o fruto torne-se fruto saboroso e colorido, tempo natural da constituição do ser que cresce e conhece. Quem espera sempre alcança!

algo está para ocorrer, para o

(Dicionário

ESPERAR

aguardar,

confiar,

ter

esperança

ESPERAR, tratamento temporal

bem ou para o mal, desatando-se em conquista ou perda, revelando a condição humana de temporalidades inescapáveis; é com o tempo que se amadurece, que se cria, que se sofre e que se aprende a sofrer e a

esquecer a dor; o tempo da espera é um tempo constante no viver.

ESPERA-SE para nascer — a gravidez —; ESPERA-SE, desde o nascimento, o instante da morte. A morte, como instante, é processo complexo, sistêmico, vivido e aguardado desde o nascimento. Muitos são os autores que falam, e pensam, sobre a questão da ESPERA. Tema infinito para românticos de todos os tempos, a ESPERA

é

17. "Ter disposição, estar preparado para a chegada de alguém ou para a ocorrência de algum acontecimento."

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

tratada por Roland Barthes em seu Fragmentos de um discurso amoroso. Ele esclarece que a ESPERA para todo amante, para todo ser apaixonado, é um tema conturbado, ambíguo.

O ser que ama ESPERA porque quer ver, quer tocar, quer receber e

adora esse tempo, que também é um tempo de maturação, de crescimento e aprofundamento do próprio amor vivido. Ao mesmo tempo, há ódio, dor, angústia; ESPERAR é sofrer, aguardar, viver incerteza, dúvida.

"Será que ele/ela virá?". "Por que ele/ela me faz esperar por este telefonema/encontro/olhar?"

O tempo da ESPERA é um tempo paradoxal: exatamente no

instante onde se quer/impõe (imposição moral) movimento, a parada; o não-movimento coloca em questão o próprio movimento e estabelece um tempo de risco, de dúvida, de questionamento. O tempo de assumir o paradoxo, de duvidar do fazer e do pensar em uma direção; e as demais direções, desde sempre coexistentes, como se afirmam? Elas se afirmam simultaneamente?

O jogo da ESPERA, que comporta múltiplos protomovimentos, os

quais condicionam todos os movimentos, é um jogo complexo, multidirecionado, impondo múltiplos olhares, múltiplas atenções, múltiplos repertórios. Em G. Deleuze — Lógica do sentido (2000), encontramos uma fabulosa formulação dessa concepção de temporalidades multiformes, paradoxais, tempos de desregramento dos tempos morais, unidirecionais.

O tempo da natureza, o tempo da maturação das árvores, das

florestas, da vida animal, do movimento das placas tectônicas, o tempo das transformações das neves e do gelo dos pólos, o tempo do movimento dos astros, da constituição do petróleo e da depuração da água, da descida de um rio, o tempo da vida na Terra e no Universo é um tempo de ESPERA.

Será no sentido de advertir o ser humano sobre sua ignorante vonta- de/"necessidade" de produzir outros tempos, outras velocidades na produção e no consumo de bens, de produzir os tempos da modernidade, que afirmará: "A sociedade humana não viola impunemente os ciclos naturais de renovação e morte".

O tempo da ESPERA também é um tempo de leveza. Requer

paciência e sabedoria, porque é um tempo de maturidade. Assim,

remetemo-nos para um tempo ZEN, um tempo sábio, que contempla, reflete, pondera.

ESPERA

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absorve diferenças, incorpora ritmos, que assume posturas sem desrespeitar. É o tempo buscado pelo Arqueiro ZEN. Respira, concentra, tenciona, relaxa; tudo a seu tempo, confiante em um preciso tempo que amadurece frente a longa ESPERA. É um tempo de colheita de saborosos frutos.

Na educação, ESPERAR é uma constante. O professor, a professora

sabe, não importa o grau de especialização ou o nível de ensino, que o aluno, a aluna, precisa de tempo, tempo de ESPERA/amadurecimento para introjetar conhecimentos, torná-los seus, fazendo uso adequado daquilo que se ensinou, tornando-o parte integrante de seu cotidiano e de seus projetos de vida.

A vida, do nascimento à morte: inevitabilidade, condicionada ao

aguardar, o previsto, pura ESPERA.

Emblema do cotidiano, metáfora a iluminar toda a existência, denúncia do padrão que une; ritmo. Passo a passo, compasso, a distensão do tempo, o alargamento do instante, a redefinição do tempo, o engendramento do possível: ESPERA. Gravidez — longo ou curto esperar? Maturação: ação de crescer o suficiente e necessário para sair, ex-por-se. Sair ao mundo, abandonando um/o canto, para falar/gritar/chorar. Hora do anúncio; síntese de amores e dores e prazos e angústias e felicidades! Quem engravida gera vida, movimento, transformação. O novo, a novidade, longamente anunciada — mas só conhecida quando colocada para fora.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Movimento

Vitória Kachar

A sala de aula interdisciplinar tem um movimento singular de

manifestar suas intenções e desenrolar seus objetivos no decorrer dos encontros. O movimento de construção do dicionário percorreu novos e conhecidos caminhos. Buscar palavras para expressar o aproveitamento das aulas/encontro sobre interdisciplinaridade da profª Ivani Fazenda, 18 geram o receio de reduzir e fragmentar as circunstâncias afloradas na prática pedagógica interdisciplinar. Na tentativa de descrever e relatar, com palavras, momentos transcorridos em outro tempo e espaço, deparo-me com a dificuldade de apresentar o cenário ocorrido.

Dirigir o olhar para a sala é atitude do professor/pesquisador para captar as minúcias e variáveis presentes, intervindo em todo o processo. Como aluna/educadora, estabeleci uma reflexão pelo canal do diálogo com o momento vivido e extraí dele questionamentos singulares, para ampliar o horizonte de pensamento e prática educacional.

Percebi, no movimento das aulas e nos diálogos que se estabeleciam na sala e se estendiam no café, almoço, telefonemas e até por meio de e- mails, que aprender sobre interdisciplinaridade pressupõe vivência e reflexão. Como discutir interdisciplinaridade racional e objetivamente, sem que haja uma implicação do sujeito na realidade interdisciplinar? Como discutir teoricamente sobre a importância da visão integrada e de totalidade do conhecimento, a partir de uma postura fragmentária? Como trabalhar no território da interdisciplinaridade sem considerar a necessidade da disciplina?

A

disciplina

nas

aulas/encontros

concretizou-se

na

proposta

e

produção

individual

de

textos

para

compor

a

rede

intrincada

de

categorias e

ESPERA

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princípios da interdisciplinaridade. Cada aluno trouxe da sua área uma categoria que identificava como parte da investigação em interdisciplinaridade. E, no decorrer das aulas, foi desenrolando o fio condutor da sua análise e ligando-o com sua tese. Cada um tinha a sua pergunta e tentava, por esse período, aprender a perguntá-la. Como se a busca da resposta lapidasse a pergunta e a tornasse cada vez mais transparente e ela em si já apontasse a direção do seu aprofundamento.

No desenvolvimento do texto, a ação da disciplina de escrever/ler, reescrever/reler, buscando constantemente mais subsídios teóricos. Interlocução não só com os teóricos, mas com os colegas de sala, partilhando conhecimento e compartilhando descobertas. A troca, a cooperação e a parceria se fizeram entre os integrantes, o que possibilitou o amadurecimento da escrita e do pensar educacional, o desvelamento do pesquisador/ autor. Este, adormecido, ainda primitivo, escondido em cada um, por temores e inseguranças gerados pela crítica e autocrítica ou pela falta de um exercício maior, de ler e escrever, para amadurecer a sabedoria do olhar, do próprio pensar.

O exercício de escrever e reescrever teve um trajeto que incluiu

momentos de luz/sombra, quando olhos brilhavam com as novas descobertas, alternando-se com olhos fatigados pelas noites permeadas pela dúvida. O conflito se instalava em cada um e no grupo, entre os velhos padrões e a projeção de novas ideias, instaurando o rompimento com antigos paradigmas na busca de um novo equilíbrio.

O processo vivido individual e coletivamente possibilitou o nascimento do autor e da autoria. Textos, antes fragmentados, repletos de citações, referências teóricas e da produção do outro, passaram a identificar o pensamento do autor, que estava destravando sua escrita e pensar, mais confiante e saboreando sua própria descoberta e a descoberta de si mesmo.

A disciplina de escrever e reescrever possibilitou a depuração e a

elaboração para cada um descobrir-se e descobrir o traço da sua escrita. Categorias como parceria, cumplicidade e espera vigiada propiciaram a composição da situação onde a confiança foi fundamental na relação e no expor-se na sala de aula. O vínculo foi, gradativamente, se fazendo. Às vezes, grupos pequenos como ilhas se apresentavam para possibilitar que a rede se articulasse e circulasse o conhecimento, compondo um arquipélago de saberes.

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

Nessa orquestração, a educadora, a docente, se fazia presente, mesmo em alguns períodos da sua ausência, criando um espaço e um grupo propício para o surgimento desse novo lugar.

Indago: que presença, muitas vezes, cobramos, ou que ausências denunciamos?

O grupo se dispunha ao diálogo, a partir do referencial teórico de

diferentes áreas, já que cada um trazia o seu. O que, inicialmente, parecia impossível aconteceu: o estabelecimento de uma unidade considerando as divergências e diferenças.

A ambiguidade por mim vivida e representada na metáfora de

Veneza e seus contrastes também foi transpirada, durante aulas, pela colega Cristina, na tentativa de mergulhar e aprofundar esse conceito.

Os colegas, descobrindo-se autores, traziam seus recortes, suas

leituras, submetiam ao olhar e questionamento do grupo, remetendo este

a um outro olhar, outros territórios, outras paisagens.

Convivíamos com a disciplinaridade que instigava o mergulho no conceito, verticalizando-o, e abríamos e alargávamos o conceito, articulando-o e contextualizando-o na trama da interdisciplinaridade.

Muitas questões foram apontadas. A Vera, persistentemente, anunciou a importância do professor como modelo/mito, não como

referencial ou padrão a ser reproduzido, mas como inspirador da criação

e desenvolvimento da identidade de cada um.

Fomos alertados pela Miriam para não descuidarmos da corporeidade, do corpo presente, consciente, flexível, que, articulado com a mente, promove conhecimento e vida.

A humildade na imagem criada pelo Ricardo e interessantemente

complementada pela Margareth, foi reapresentada no conto do pássaro lido pelo Cláudio. As categorias se desdobravam nas várias propostas e, complementando-se entre si.

Participaram desse banquete teorias, metáforas, contos, histórias, às vezes brincadeiras, para dar leveza ao ambiente, que de vez em quando pesava de tanta fermentação.

A cada aula os colegas nos surpreendiam. A Beatriz desvelou, para

nós e para si, o potencial de escrita travado na tentativa de

enquadramento

ESPERA

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acadêmico a que nos submetemos e pelo qual somos expropriados, até nos assegurarmos da nossa prontidão para escrever nossas próprias ideias. São anos de prática e leitura que emergem mediante a construção singular, em busca da criação e da não-reprodução, onde o eu é fruto de nós, outros.

O rigor metodológico permeava a pesquisa disciplinar dos textos e a reescrita interminável. O Élio chegou a redigir inúmeras versões do seu texto sobre trabalho. O Fábio trazia o referencial filosófico para responder às ansiedades do grupo advindas das dúvidas e questionamentos.

No movimento disciplinar e interdisciplinar, as pessoas foram se mostrando e desvelando o potencial adormecido. A mudança se fazia no discurso e na produção escrita, recurso eficiente de reflexão, instrumento que possibilitou o surgimento do autor, do texto e sua gestação. Não qualquer texto, mas o que fosse significativo, surgido do desejo de desdobrar e querer compreender mais e além.

A mudança perfazia caminhos de construção e desconstrução,

projetando a transformação do pesquisador/autor.

Quanto à comunicação/linguagem, a Valéria me cochichou a importância de nos calarmos para dar voz ao outro e, assim, ocupar um espaço nesse intercâmbio. Comunicar é dizer no silêncio, por gestos e olhares. Comunicar é ouvir, o que remete ao aperfeiçoamento da escuta sensível e a possibilidade do diálogo verdadeiro e fértil.

Essas são algumas situações que transcorreram nas aulas, mediante um recorte — o meu olhar. Observei uma necessidade de refletir e expressar em palavras momentos significativos de interlocução com pares e apresentar o movimento interdisciplinar.

Vislumbrei, no delineamento dessa sala de aula, a coerência entre investigar interdisciplinaridade e ser interdisciplinar. Conjugação de ação

e pensamento. Não é possível compreender interdisciplinaridade sem

vivê-la e refletir sobre si como pessoa, educador e pesquisador que se é e

se está sendo.

A vivência produz transformações em cada sujeito que sofre o

processo, comprometido com o aperfeiçoamento da sua prática e conhecimento teórico. No caso relatado, o desvelamento do autor completa a pessoa do pesquisador. As diferentes faces de o sujeito ser e estar na

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DICIONÁRIO EM CONSTRUÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE

 

educação, que se articulam, promovera vitalidade e novos horizontes no ambiente educacional.

A sala de aula pode se tornar um espaço/laboratório de investigação por meio de encontros, consigo próprio e com o outro, não só teóricos, mas com os construtores de teoria, quando os colegas juntos, em parceria, gestam teses e vidas. Um ambiente fértil, com um modelo inspirador, a professora Ivani Fazenda.

ESPERA

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Memória

Maria Célia Barros Virgolino Pinto