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POR UMA FORMAÇÃO CONTINUADA COOPERATIVA: O

DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO EDUCATIVO DE LEITURA E
PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL NO
CONTEXTO DE UM MUNICÍPIO BRASILEIRO1

Dorotea Frank Kersch – UNISINOS
doroteafk@unisinos.br
Ana Maria Mattos Guimarães – UNISINOS
anag@unisinos.br

Este trabalho traz reflexões sobre projeto que se propõe a produzir conhecimento e
interagir no processo educativo de leitura e produção escrita do sistema formal de
ensino do município de Novo Hamburgo-RS. Para tal fim, desenvolve-se um processo
de formação continuada cooperativa, em que o letramento acadêmico dos formadores
interage com a prática social dos professores e seus alunos, com vistas a propostas
didático-pedagógicas que formem um novo educador apto ao manejo crítico do
conhecimento, capaz de estar à frente dos desafios educacionais do terceiro milênio.
Espera-se que, ao término dos quatro anos do projeto, cerca de 100 professores de
Língua Portuguesa da Educação Básica e 20 pós-graduandos estejam em ação na sala
de aula com práticas renovadas e voltadas para a construção de objetos de ensino
relacionados à leitura e produção textual, contribuindo para o crescimento dos índices
oficiais do município. Esse processo de formação encontra-se respaldado em uma
concepção interativa de linguagem, a partir da qual introduz a noção de gênero, que
servirá como âncora para a co-construção de propostas didáticas. Neste projeto, o foco
na língua escrita se justifica por ser, a nosso ver, o principal objetivo da escolaridade.
Tendo como ponto de partida o trabalho desenvolvido pela equipe de Didática de
Línguas da Universidade de Genebra e já bastante conhecido no Brasil a partir do
princípio de que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se
nas atividades dos aprendizes”, procura-se ampliar o conceito de sequência didática,
no sentido de colocar a produção de leitura lado a lado com a produção textual e tomá-
las como verdadeiras práticas sociais. Essas características constituem o que estamos
chamando de projetos didáticos de gêneros. O presente relato dará conta dos passos
iniciais da proposta de uma formação continuada cooperativa que tem como base a
noção de gênero textual/discursivo.

Palavras-chave: gêneros – projeto didático – produção escrita – leitura - práticas
sociais

Introdução

“Lá da Uni vão vir avaliar meu trabalho e dizer que é ruim”. Assim se
manifestou um dos professores de nosso grupo de trabalho, de nossa comunidade de
indagação (Wells, 2007), quando começou a refletir sobre sua participação no projeto e
manifestar as crenças que alimentava antes de passar a integrar nosso grupo. Esse
certamente deve ser o pré-conceito da maioria dos professores quando são convidados a
participar de pesquisa, em que suas aulas são o foco. Como pesquisadoras (com
trajetória anterior na escola básica), questionamo-nos frequentemente: como fazer com

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Este trabalho insere-se num projeto maior, “Por uma formação continuada cooperativa: o processo de
construção de objetos de ensino relacionados à leitura e produção textual”, que conta com apoio da
Capes/Observatório da Educação.

o foco é a língua escrita. mas sabemos que não se pode falar que a proposta tenha avançado a ponto de se tornar uma realidade nas . A ideia é. o principal objetivo da escolaridade. no sentido de colocar a produção de leitura lado a lado com a produção textual. procuramos ampliar o conceito de sequência didática. 1998). entendendo-as dentro da perspectivas dos estudos de letramento: como práticas sociais que emergem de outras práticas da comunidade em que os alunos estão inseridos (Barton e Hamilton. nossa metodologia de trabalho e os primeiros resultados alcançados. educação linguística e a noção de gênero. junto com nossos colaboradores. Kleiman. que tem como base a noção de gênero textual/discursivo e está organizado da seguinte forma: apresentação dos pressupostos teóricos que fundamentam nosso trabalho. o que se justifica por ser.que o que fazemos na academia chegue à sala de aula? Como diminuir a distância que separa o fazer da academia do fazer do professor? Como oportunizar que o professor nos veja como parceiras e não como alguém que invade sua privacidade e. vistas como pilares de uma educação preocupada com os desafios do futuro que os espera. Respaldadas em uma concepção interativa de linguagem. há dois parceiros comprometidos com concepções de educação. O presente relato dá conta dos passos iniciais da proposta de uma formação continuada cooperativa. e tem como objetivo aproximar reflexões produzidas/em produção em nível acadêmico ao fazer profissional de docentes de Língua Portuguesa para. através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL. Ao final de quatro anos. Para vencer as barreiras que imaginávamos existir. 2010). contribuir para o crescimento dos índices oficiais do município. sob a coordenação de Ana Maria Mattos Guimarães. num processo cooperativo. que serve como âncora para a co-construção do que estamos denominando projeto didático de gênero (PDG). 2008/1995. iniciamos com a discussão de conceitos basilares para um processo dessa natureza: letramento. a nosso ver. Rio Grande do Sul. espera-se que cerca de 100 professores de Língua Portuguesa da Educação Básica e 20 pós-graduandos estejam em ação na sala de aula com práticas renovadas e voltadas para a construção de objetos de ensino relacionados à leitura e produção textual. de um outro lugar. mais especificamente de ensino-aprendizagem de língua: o Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. Tendo como ponto de partida o trabalho desenvolvido pela equipe de Didática de Línguas da Universidade de Genebra e já bastante conhecido no Brasil a partir do princípio de que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”. apto ao manejo crítico do conhecimento. e. queira lhe dizer como (não) deve fazer? O projeto “Por uma formação continuada cooperativa: o processo de construção de objetos de ensino relacionados à leitura e produção textual”. 1998. conta com o apoio da Capes (Observatório da Educação). pensamos um processo de formação continuada cooperativa. No desenvolvimento do projeto. em que o letramento acadêmico dos formadores interagisse com as práticas sociais dos professores e seus alunos. Oliveira. Os alicerces da proposta A introdução do trabalho com gêneros como fio condutor da proposta de ensino- aprendizagem de Língua Portuguesa (doravante LP) foi oficializada ainda em 1998. capaz de estar à frente dos desafios educacionais do terceiro milênio. com isso. Nesses projetos idealizados pelos professores. alavancar o desempenho dos alunos no que diz respeito à leitura e escrita como práticas sociais. desenvolver propostas didático-pedagógicas que formem um novo educador. da UNISINOS (PPGLA) e a Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo. a partir de marcos conceituais com eles discutidos.

2008 ).] Toda compreensão da fala viva. Não vamos analisar a(s) razão(ões). GUIMARÃES. podendo até reformular-se. A vida. essa recriação. É a partir dessa abordagem do dialogismo. acreditando que a proposta de trabalho com gêneros é importante como foco do ensino de LP. re-alocar a atividade-alvo sobre a qual se está refletindo. a interpretação ou compreensão do texto do outro é uma forma de diálogo (Bakhtin/Voloshinov. sobretudo quando pensamos em suas reflexões sobre o princípio dialógico. para ele. desmentidos. E. sendo o dialogismo. porém. BUNZEN. reafirmados. enquanto isso. sublinha o caráter fundamentalmente social da enunciação e do dialogismo que nela se manifesta. optamos por fazer o nosso papel de linguista aplicado e avançar numa proposta de didática de gêneros. do que com o ler e escrever (KERSCH e FRANK. de forma a atribuir sentidos. Certamente a maior parte dos professores brasileiros não seria capaz ainda de responder qual a diferença de trabalhar com gêneros ou com textos. que anteciparam e muito influenciaram os estudos sobre texto e discurso que conhecemos.. 271 da obra citada: Até hoje existem na linguística ficções como o ouvinte” e o “entendedor” (parceiros do “falante”. 2006. A leitura se configura também como uma forma de entender a possibilidade pedagógica da co-construção de saberes. por sua vez. no qual os sentidos são firmados. 1929/2006. A partir disso. compreender é re-pensar. Voloshinov. numa cadeia que se prolonga. para isso. desde o início da formação continuada. por extensão. [. é preciso articular as reflexões acadêmicas com a prática profissional e. devidamente acompanhada pelos formadores. é vida dialógica por natureza. entre as teorias estudadas e a prática docente. transformado em autor. Também. Assim sendo. DREY. e de várias ordens. CAMPANI. do enunciado vivo é de natureza ativamente . como diálogo entre sujeitos historicamente construídos. Assim. 2006. antes de tudo.dialógico. 2009. devem-se conhecer as necessidades do professor. é necessária a articulação. Entendemos que. eles não têm conseguido que os resultados de suas reflexões cheguem à sala de aula (GUIMARÃES. a leitura de um texto se estabelece como um processo de construção de sentidos . por sua vez.). em Marxismo e Filosofia da Linguagem. 2009. ou talvez não tenham sido compreendidos. Retomamos Voloshninov/Bakhtin. desde que não desvinculada das práticas. a partir do diálogo que se estabelece entre os sentidos atribuídos ao texto por seu autor e aqueles dados pelo seu leitor.escolas brasileiras. pois são múltiplas. Para situar este trabalho. Bakhtin (1953/2003) retoma essa questão quando afirma que a compreensão gera o pensamento em outro contexto e leva à recriação do objetivo compreendido. que propõe como partida o ponto de vista da concepção de leitura adotado. portanto. 1953/2003). só para citar alguns). Ainda que a temática esteja sendo desenvolvida por muitos pesquisadores. Segundo Dolz (2009). ANTUNES. nessa perspectiva. para atender ao desafio de melhorar índices de um município. como princípio dialógico constitutivo da linguagem. 2009. o princípio que constitui a linguagem e a condição de sentido no discurso. Pensamos leitura (e. a teoria pode enriquecer-se com a prática. portanto. também a escrita) como interação. esses sentidos são co- construídos entre os interlocutores. contrapostos. o ensino de LP ainda se preocupa muito mais com questões gramaticais. Este é nosso ponto de partida: o caráter social dos atos de linguagem que implica a ideia da compreensão como um diálogo. do “fluxo único da fala” etc. retomamos parte de recente publicação de Guimarães (no prelo). Em outras palavras. Bakhtin. ROJO. gênero se confunde com tipo textual. Tais ficções dão uma noção absolutamente deturpada do processo complexo e amplamente ativo da comunicação discursiva. altera o sentido do objeto.. como mostra à p. que se desenvolve o tema da atitude responsiva ativa. para a grande maioria. para Bakhtin.

nas práticas. mas traz junto uma relação entre os significados das palavras empregadas e seu conteúdo ideológico. A noção de compreensão ativa é ilustrativa do movimento dialógico da enunciação. p. por meio do trabalho com gêneros. 7) que é. em que enunciado e discurso pressupõem a troca entre os sujeitos no processo de comunicação (nunca isoladamente. que o sujeito se apropria do sistema linguístico. os gêneros discursivos” (“as correias de transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem”) (op. queremos contribuir para o letramento dos alunos. nesse ponto. que se coloca. uma abordagem linguística centrada na interação. o que implica considerar as condições de produção e da interação locutor/interlocutor. sempre em interação com o outro. Um locutor. O sentido de uma enunciação é co-construído: ele não se encontra no indivíduo. no signo linguístico ou no interlocutor. que são reconhecidos como pertinentes e/ou adaptados para uma situação comunicativa dada. pois.” (idem) Ao entender que todo agir linguageiro se configura num texto pertencente a um determinado gênero. tal como Wells (2007). Adotamos. Ou seja. os gêneros não são adquiridos em manuais. por acreditar. Portanto. A compreensão passiva do significado do discurso ouvido é apenas um momento abstrato da compreensão ativamente responsiva real e plena. cit. em postura ativa de resposta). responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso). Dentro desse contexto de dialogismo é que se podem entender “os enunciados e seus tipos. isto é. na medida em que constitui a si próprio como locutor e aos outros como interlocutores”. 2004. com os outros. não significa simplesmente reconhecer a forma linguística. por sua vez. cultural e historicamente situadas. Tais textos são considerados unidades comunicativas globais (BRONCKART. ou seja. valida-se a importância do ensino através de gêneros. mediada pelos signos linguísticos. toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial preparatória da resposta (seja qual for a forma que ela se dê). A compreensão desse enunciado. realizada em um tempo e lugar específicos. do qual requer uma atitude responsiva. Portanto. e Schnewly e Dolz (2004). Nessa perspectiva. 268). Entendemos que o estudo das atividades de linguagem é feito através dos textos (orais e escritos) que as materializam. a cada ato comunicativo. p. há uma ação histórica compartilhada socialmente. quer dizer. mas nos processos interativos. que a melhor maneira de ajudar os alunos a ler e a escrever é criar situações em que tenham de ler e escrever para propósitos específicos.. e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. mutatis mutante. Essa concepção de dialogismo que usamos para fundamentar a concepção de leitura base do nosso trabalho alicerça-se numa concepção sociointeracional de linguagem. dependendo das variações do contexto. a proposta de ensino deve ser organizada de tal forma que leitura e escrita sejam necessárias para algo. Tudo o que aqui dissemos refere-se. pensar no movimento dialógico da enunciação significa enfatizar a natureza contextual da interação e o aspecto sociocultural dos contextos nos quais as interações se realizam.. toda compreensão é prenhe de resposta. pressupõe um interlocutor (real ou virtual). “que são socialmente indexados. reconhecidos socialmente como manifestações de práticas sociais. Ou seja. “na interação social. os estudos . assumimos. p. 115) e se agrupam em gêneros. no sentido que constrói. os objetos linguísticos de que vai se utilizar. mas mutável. condição de desenvolvimento da linguagem. ao discurso escrito e ao lido. mas na interação entre locutor e interlocutor. Se. como Franchi (1987. ao propor um enunciado. e.

há diferentes orientações de letramento. dentro e fora da escola. com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem. que o aluno seja inserido efetivamente no mundo da escrita e que suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania sejam ampliadas. esteja presente nos documentos oficiais. trabalho. o que implica oferecer eventos de letramento destinados a promover essa familiaridade. inserindo os alunos nas práticas letradas da sociedade. nas práticas exigidas pela sociedade. Isso. parece que o aluno terá melhor desempenho se for convidado a se engajar num projeto que seja seu. Nesse sentido. em relação ao ensino de língua portuguesa. (p. também ele não se pode dizer que esteja incorporado à prática docente. mas emergindo dela. musical. 156) O conceito de letramento. Escrevendo para um fim específico. reconhecemos a existência de uma multiplicidade de letramentos. por exemplo) recomendam. tal como Street (1984). e essas práticas exigem a mobilização de diversos recursos e conhecimentos por parte dos participantes das atividades. com o qual se identifique e que esteja ligado à cultura da comunidade de que faz parte (por isso a necessidade de o projeto ser co-construído). a aspectos específicos da cultura e a diferentes sistemas simbólicos e de circulação (letramento virtual. o aluno precisa se familiarizar com os textos dos diferentes agrupamentos de gêneros. o Pró-Letramento . acontecerá se ele for envolvido em situações linguisticamente significativas. e até mesmo seja tema de programa especial do MEC. por isso. como afirma Soares (2002). vizinhança. diferentes tecnologias de escrita geram diferentes estados ou condições naqueles que fazem uso dessas tecnologias. porque letrar não é apenas ensinar a ler e a escrever para a escola. em suas práticas de leitura e de escrita: diferentes espaços de escrita e diferentes mecanismos de produção. a escola estará levando-os a se comunicarem por escrito numa gama variada de situações. abre espaço para uma nova forma de conceber a relação entre o oral e o escrito. em função disso. portanto. comércio. mas cabe a ela criar as condições para que eles desenvolvam suas habilidades de leitura e escrita. em situações muito próximas ao que se faz na sociedade. Hoje se sabe que não basta à escola ensinar seus alunos a ler e a escrever. 2005). . Nesse sentido. vale a pena ser aprendido. Se entendemos que o letramento envolve as 2 Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul. e o conceito de letramento auxilia a compreender o impacto da escrita em todas as esferas da vida nessa sociedade (Kleiman. Os estudos de letramento partem de uma concepção de leitura e de escrita como práticas discursivas. Os documentos oficiais (PCN e Referenciais2. A complexidade da sociedade letrada exige também conceitos complexos para entender seus aspectos mais relevantes. O letramento abarca as práticas relacionadas com a escrita em toda a atividade da vida social. cinematográfico etc). órgãos oficiais etc). rua. portanto. Ou. não recortadas da realidade. no nosso entender. mas capacitar o aluno a agir em todas as instâncias da sociedade. nos eventos nacionais e internacionais (tanto na área da Linguística quanto da Educação). destinado à formação continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental. a exemplo da noção de gênero.Mobilização pela Qualidade da Educação. Ainda que o conceito de letramento venha sendo amplamente discutido na produção científica. Essas práticas estão ligadas a diferentes domínios (lar. Ao oferecer eventos que envolvem a escrita.de letramento nos auxiliam a dar um outro caráter às sequências didáticas (SD). igreja. escola. mas socialmente relevante e que. reprodução e difusão da escrita resultam em diferentes letramentos. os alunos estarão motivados a fazer aquilo que não é imediatamente aplicável.

para isso. da mesma forma que deve passar a fazer com seu aluno. cada aluno torna-se o principal agente de seu aprendizado. a existência de uma multiplicidade de letramentos – associados a diferentes pessoalidades e identidades – que variam no tempo. Esse entendimento leva à complexidade da atividade docente. o que nos faz assumir. é uma profissão. então. profissionais. para um outro patamar que implica desenvolver capacidades de adaptação e criação de novos dispositivos didáticos. Isso afeta fortemente o papel do professor. p. pois o ensino se trata de um ofício tão profissional quanto qualquer outro.19). em nosso entender. especificamente do docente envolvido com a língua materna. o que justifica um acompanhamento de uma formação continuada que o situe no centro do processo. Dessa forma. 1994. de orientação vygotskiana (Vygotsky. um trabalho cujos trabalhadores devem se apropriar do conhecimento e das ações necessárias para realizarem seu ofício. 1939/1989. Ao mesmo tempo. literalmente. é preciso que o professor reveja seu papel. uma vez que está permanentemente diante do desafio de criação e adaptação de dispositivos de ensino. consideramos que a pesquisa colaborativa é o modo . de seus objetos de ensino e dos seus gestos profissionais constituem pontos que podem orientar mudanças no ensino a partir do trabalho do professor. Este. Isso também nos faz pensar que quanto menor for o grau de letramento das comunidades nas quais os alunos se inserem. O projeto é estendido. ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler e escrever” (PCN. de forma cooperativa. a análise de práticas de professores. 1998. ou sacerdócio. a profissionalização de um docente supõe a superação da simples colocação em prática dos materiais e técnicas didáticas disponíveis. Este novo papel necessita ser compartilhado. entretanto. quebrando um paradigma sociocultural tradicional bastante difundido ainda hoje. Donato. Torna-se. Isso implica. 2004). A metodologia empregada A pesquisa se caracteriza como pesquisa-ação. ratifica-se a necessidade de uma (re)valorização da profissão docente para que haja melhorias na qualidade e eficácia das estratégias e propostas de formação. no espaço e estão ligados a relações de poder. Assim. Assim. como dissemos acima. que passa a ser visto como um mediador entre o que o aluno atualmente detém do conhecimento e o que deve ser desenvolvido. maior é a responsabilidade da instituição de ensino e dos professores para inseri-los e fazê-los transitar num mundo diferente do seu. É necessário entender ainda que se parte de um enfoque do interacionismo social. precisamos colocar em sala de aula uma proposta que permita que objetos de ensino relacionados à leitura e à produção textual constituam verdadeiramente o cerne de um programa de Educação Básica. pois. Apoiadas em Wells (2007). como uma ponte entre dois mundos: o acadêmico e o da práxis. E. necessário fundamentar e colocar em prática um programa de educação continuada para professores na rede. tomado na transversalidade disciplinar. Ao mesmo tempo. vemos que a sala de aula precisa dar conta da complexidade da comunicação contemporânea. nessa perspectiva de estudo da questão da formação continuada docente. deve ser o foco de uma proposta de educação continuada para docentes em ação. adquirindo experiência na realização do mesmo para que se tornem. Schneuwly e Dolz. que coloca o aprendiz no centro do processo de ensino-aprendizagem. da ponta de formação à ponta da profissionalização.“práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas. entre os diversos docentes de uma classe. que ser professor não é um dom. cada vez mais. que entendemos colaborativa.

ele pode ter controle sobre suas ações. Nesse sentido. o que permite que ele vá se tornando também ele um(a) pesquisador(a). cada um com diferentes atores: a comunidade de indagação. Desses contatos. Foram sete encontros em que se discutiram textos sobre temáticas que julgávamos importantes discutir no grupo (concepções de linguagem. quando se passará a trabalhar com um professor de cada escola da rede municipal de Novo Hamburgo. três escolas situadas na periferia do município. Para o autor. conceitos de leitura e produção de texto. três doutorandos. acreditamos que falta ao professor ‘conhecimento reflexivo’. pois somente a partir da consciência do que faz. o professor que se propõe a refletir sobre sua prática e a investigar os processos de construção do conhecimento dos seus alunos (e o seu próprio) vai descobrindo novas possibilidades e significados naquilo em que faz/pensa. com base em gêneros textuais/discursivos. pais com baixa escolaridade. Essas turmas. o que. essas cinco turmas têm o fato de todas serem de 6ª ano. na segunda etapa do Projeto. que estudaram na mesma escola e. mães. O trabalho aqui relatado refere-se à pesquisa ainda em fase inicial realizada em dois momentos. A comunidade de indagação é um grupo constituído de seis representantes da SMED – cinco professores e uma coordenadora pedagógica. violência. e aceitaram o desafio. educação lingüística. Depois. A ideia é que cada um desses professores compartilhe com seus pares o que compreendeu. órgãos do governo) para criar melhores escolas para nossos alunos. cada um desses cinco professores foi desafiado. porque. uma mestranda. uma professora passou a integrar o grupo voluntariamente (sem saber que teria uma bolsa para o professor que participasse do projeto). Esse espaço de construção conjunto possibilita vivenciar o que o autor denomina de comunidade de indagação (WELLS. optaram por colocar seus filhos nessa instituição. a partir da sua realidade. do mesmo modo que Oliveira (2008. todas com baixos índices no IDEB. alocadas em cinco escolas distintas. equipe diretiva. “todos pela educação”. p. comunidade. porque pretendemos substituir a relação hierárquica e assimétrica entre quem faz pesquisa e quem a aplica (ou de quem se espera que a aplique).96). receberam o calendário do primeiro semestre. e as comunidades de aprendizagem a que ainda queremos chegar. consistem nas cinco turmas dos cinco professores mencionados anteriormente. possibilidades de trabalho com gêneros na perspectiva de projetos). por uma relação de colaboração no contexto de sala de aula entre pesquisador e professor. Ainda quanto às comunidades de indagação: o grupo se encontra regular e semanalmente. hoje. políticas públicas e concepções de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa – PCN e Referenciais. professores. e outros problemas sociais. apresentam realidades muito diversas: uma escola localizada em área rural. em nosso entender. oito bolsistas de iniciação científica e duas pesquisadoras do PPGLA da Unisinos. apresentando o projeto aprovado pela Capes. com a lista de textos a serem lidos e discutidos em aula. ou seja. pais de classe média. a conceber um projeto para ser desenvolvido com seus alunos. letramento do professor/letramento do aluno. pensar a comunidade de indagação significa problematizar a prática escolar e refletir sobre ela. A coordenação de área de língua portuguesa fez contato por e-mail com os professores da rede. por avaliarem a escola como boa. cada uma delas com problemas próprios – alunos provenientes de camadas populares. educação para a inclusão. com bom índice de IDEB. Quatro deles foram convidados pela SMED para participarem da pesquisa.adequado de conduzir nossa investigação. enfrentando problemas comuns a esses bairros: drogas. 2006). e as comunidades de aprendizagem. aproximando-nos ao que Wells (2006) compreende como tal: um espaço que envolve trabalho conjunto dos mais diferentes atores (pais. voluntários. Em comum. . é uma característica inerente à prática docente. No início do ano. e uma escola localizada na área central.

a escola fica numa região periférica com forte influência de tráfico. A escola tem um baixo índice no IDEB. e. revistas. porque veem nela uma oportunidade de melhorar a sua vida. São 29 alunos: 7 meninas e 22 meninos. que vivem na mesma casa. As famílias consomem jornais. de classe média e classe média baixa. As famílias são bastante carentes. Os alunos. Os alunos têm padrasto. Apesar de todas as dificuldades. tem 1100 alunos. mesmo aqueles que não têm condições acreditam que a leitura é necessária e acabam comprando livros de literatura mais baratos. leem livros técnicos (apenas para o trabalho). As famílias vivem da agricultura. Os pais. algumas mães são separadas ou solteiras. d) Escola 4: Situada na periferia de Novo Hamburgo. A turma em questão tem 28 alunos – 11 meninas e 17 meninos. funcionário público. com quase 50 anos. Os pais que trabalham exercem atividades pouco remuneradas (como faxineiras. Apesar de a escola oferecer um amplo espaço e diferentes ambientes. dão livros de literatura para seus filhos. Quanto às comunidades de aprendizagem: como mencionamos. Dedicam-se a diferentes atividades: merendeira. esses espaços não são usados no momento porque faltam o monitor e o bibliotecário. ainda é constituída de forma tradicional: pai e mãe casados. têm aulas de natação. em muitos casos. c) Escola 3: É uma escola tradicional. falta conservação desses espaços. . A maior parte vive com os pais (dois dos alunos não têm mãe e vivem com o pai). As famílias participam bastante da vida da escola. na maioria. autônomo. é a principal refeição dos alunos. diaristas. futebol. hábitos que ainda permanecem da colonização alemã da região. para entrega de boletins ou para falar sobre a rotina do aluno na escola. muitos deles em situação de risco. pois falta a valorização do espaço físico da escola pelos próprios alunos. além disso. b) Escola 2: localizada numa área periférica de Novo Hamburgo. ou exercem atividades em uma pedreira (extração de pedra grés). ou ainda trabalham na produção de hortaliças. doces e compotas. empregadas domésticas. a escola tem 1100 alunos. As famílias são pobres. pães. língua estrangeira. está sem manutenção e o prédio precisa de reparos. Localizada na área central. Os pais participam da vida escolar dos filhos quando são chamados pela escola. grande parte dos pais participam das atividades da escola. e a merenda escolar. tem 217 alunos. alguns pais retiram livros da biblioteca. muitas em situação de risco social. todos são escolarizados (pelo menos primeiro grau completo). tem 366 alunos. Apesar de contar com sala de informática e biblioteca. Os alunos têm a prática de levar livros da biblioteca semanalmente. Ano: a) Escola 1: localizada em área rural do município de Novo Hamburgo. são cinco – cada um dos professores do grupo e seus alunos de 6º. motorista. alguns moram com avós. quatro deles com ensino superior completo. A turma em questão tem 22 alunos: 14 meninas e 8 meninos. professora. e) Escola 5: com 350 alunos. e ficam na companhia de parentes ou irmãos mais velhos. pedreiros) e já não têm uma constituição tradicional. leem notícias na internet. entre outras. no contraturno. e sua constituição.

Drey. ao escolarizá-lo num modelo como o proposto pelas SD. 2008. que puxa o capuz de seu moleton quando a professora traz à tona questões de preconceito racial? c) Como levar um grupo de adolescentes de 8ª série a se afastar do século XXI e. numa turma de 6ª. Vamos lembrar que não se trata de ensinar um gênero pelo gênero. os alunos apropriarem-se de textos de determinada esfera da atividade humana. habituada à truculência de uma região metropolitana periférica? Para tentar encontrar respostas a esses questionamentos. desenvolvemos a noção de PROJETO DIDÁTICO DE GÊNERO (PDG). entenderem uma gravura que o professor de LP trouxe no primeiro dia de aula e colocou como um desafio (e era Narciso pintado por Caravaggio)? Transportarem-se para o século XVI e de lá produzirem um conto? d) Como ajudar o professor de Ciências na busca de alimentos saudáveis? e) Como trabalhar uma narrativa de detetive. 2006. Além disso. pelo conhecimento e/ou identificação de suas características composicionais. essa primeira experiência se deu com o gênero conto de fadas. Nesse ponto. a organização proposta pelo grupo de Genebra tem como fio condutor os chamados agrupamentos de gêneros (gêneros do narrar. portanto essa não é uma tarefa que acontece apenas na escola. 2010. quando desenvolveu. abre-se a possibilidade de didatizá-lo. por exemplo. em que possa vir a usar o gênero de que se apropriou. no sentido vygotskiano. os estudos de letramento nos auxiliaram na elaboração das propostas para os questionamentos que os professores trouxeram: a) Como tratar questões de gênero. Reis. com o docente dessa área e sua formação (Guimarães. muitas vezes. num grupo em que há apenas um negro. Tendo um gênero de texto/discurso como catalisador. Pereira. numa proposta de SD. A escola é uma das esferas sociais em que um dado gênero circula (e. o que deixava de lado duas questões extremamente importantes para a sala de aula: o momento histórico – o que nos leva a escolher temas. Diversas dissertações do PPGLA encaminharam projetos nesse sentido (Campani. 2009. em que determinado gênero circula e. Dagostim Pires. Kersch. pela primeira vez. 2004. para. 2005. Falamos e escrevemos através de gêneros. do relatar. Na verdade. 2007. 2009. Reflexões sobre o trabalho com SD levou o grupo a questionar se não estava diante de um processo que corria sério risco de artificializar a noção de gênero. Esta e outras experiências deram origem ao livro Gêneros de texto no dia a dia do ensino fundamental. O desafio dos professores foi conectar o gênero a outras esferas em que o aluno possa circular. 2011). Carnin. junto com as disciplinas de História e Artes. do expor e do descrever ações). Kersch e Frank. faz sentido para a vida do aluno. do argumentar. de forma artificial). E esse grupo começou a se formar dentro de uma sala de aula de uma escola municipal de periferia da região metropolitana de Porto Alegre. Começando a refletir sobre o projeto O projeto “Por uma formação continuada cooperativa: o processo de construção de objetos de ensino relacionados à leitura e produção textual” nasceu do trabalho de um grupo de pesquisa que sempre se preocupou com as questões de ensino- aprendizagem de LP. e a própria constituição sócio- histórica de uma determinada escola e de seus aprendizes – o que nos leva às práticas sociais. cheia de referências à Inglaterra da Scotland Yard e Sherlock Holmes. 2011). esferas mais ou menos formais. mas trata-se de . Era necessário conectar também a escola à comunidade em que se acha inserida e às diferentes práticas sociais dessa comunidade. nos moldes que Schneuwly e Dolz (2004) propuseram. 2010. série que treme ao ouvir a palavra policial. Garcia. 2008. por essa razão. Frantz. do tipo diário é coisa de guria? b) Como explorar a questão da identidade negra. Reis. 2007. um trabalho baseado em gênero de texto. 2005. 2009.

onde nem sempre o celular pega (escola 1). ou seja. desenvolva um senso de lugar. com eles. num trabalho sequencial. Organizado em oficinas ou módulos. uma prática social. dois gêneros. reconstruindo sua identidade de afro-descendente. 3 Iniciou com a de “O diário de um Banana”. orientado a uma finalidade específica. de Jeff Kinney. Editora Vergara & Riba. Uma produção inicial pode ser um passo importante para conhecer o que os alunos já entendem do gênero e virá a se constituir em parâmetro de avaliação no cotejo com a produção final. Pensar um projeto didático de gênero é situá-lo social e historicamente. Trabalhará. uma grade de avaliação. do que significa ler e escrever aquele texto para aquele grupo. de comunidade. o que o leva a olhar para seus alunos e para o entorno. a professora percebeu que os alunos têm uma convivência muito próxima entre si. apropriar-se dele para agir com eficiência em outras práticas sociais. por essa razão. da cultura em que estão inseridas.ensinar a usar o gênero. A opção pelo gênero a ser trabalhado levará em conta a realidade dos alunos. como afirmam Schneuwly e Dolz (2004). fazendo com que o único aluno negro da turma se orgulhasse de suas origens. social e historicamente situado e. Essas características a fizeram trabalhar com o gênero diário3 e discutir questões de gênero com eles. um conteúdo gramatical. que emergiram das perguntas que os professores trouxeram para o grupo. Artes e Língua Portuguesa (escola 3). como trabalho coletivo. que se realiza nas práticas sociais existentes. Estará necessariamente ligado a uma concepção que entende a linguagem como forma de interação. 2006). E é disso que tratam os cinco projetos. O projeto também se abre para a perspectiva interdisciplinar. familiares e vizinhos: dormem nas casas uns dos outros nos finais de semana para brincar. inseparáveis das pessoas e do local em que elas estão. vão passear na casa dos avós. um gênero mesmo do oral ou do escrito. Esse projeto pode ser delineado a partir de diferentes entradas: um tema. Falar de leitura e escrita na escola implica falar daquela comunidade de aprendizagem (Wells. a professora decidiu trabalhar esse gênero porque viu a necessida de construir o conhecimento e a compreensão sobre a história afro-brasileira. a) PDG com diário: numa comunidade de características rurais. . numa atitude responsiva ativa (como propõem Voloshinov e Bakhtin) e focará. que incorporará toda a estrutura composicional do gênero trabalhado Vai se abrir para questões gramaticais que ajudem a produção do gênero em questão. o seu pertencimento a determinado grupo social. numa relação clara com as práticas sociais da comunidade a qual se destina. ocupará várias aulas. com critérios co-construídos em sala de aula. nos diferentes grupos sociais de dada comunidade. bem como valorizar a própria história dos alunos através do gênero oral ladainha. o foco do professor fica na pergunta “por que ensino o que ensino a estes alunos?” Ler e escrever são atividades extremamente complexas. b) PDG com ladainha de capoeira: articulando História. Terá como características básicas: trabalhará leitura (incluindo leitura do não verbal) numa situação dialógica. o que requer que o professor (ou o agente que vai desenvolvê-lo) ao pensar o letramento dos alunos. Para avaliar os textos produzidos pelos alunos. identificando os letramentos e as práticas comuns ali (ou ainda passíveis de serem desenvolvidas). no máximo. os gêneros necessários para aquelas práticas. com a noção de que um gênero a ensinar também deve ser um gênero a comunicar. enfim. será construída. A proposta é que o PDG represente uma co-construção de conhecimento para uma prática social que possa se inscrever em situações significativas para os aprendizes. Além disso.

Escrevendo para um fim específico. que tem de ser visto também ele situado social e historicamente. foi possível promover eventos de letramento que privilegiassem determinado gênero4. o que pode levar os alunos a ter outra consciência sobre si e sobre os outros. é nos eventos que as práticas são postas em ação. O conceito de letramento visto como algo bem mais amplo que a alfabetização. c) PDG com fôlder: ao descobrir que os alunos assistiam muita televisão e ver muitos comerciais. participar das inúmeras práticas sociais de sua cultura as quais têm a leitura e a escrita como ponto de partida. e de preparar o aluno para agir na sociedade em que vive. Novas identidades serão construídas. porque um novo olhar será lançado sobre a comunidade e o entorno. mas socialmente relevante e. Acreditamos que. o professor (escola 2) resolveu analisar alguns comerciais. vale a pena ser aprendido. Esses projetos. Essa noção de evento dá destaque ao caráter situado do letramento. desenvolvido em articulação com Ciências. . inserindo os alunos nas práticas letradas da sociedade. 1998) e são mais abstratas e não observáveis. abre espaço para uma nova forma de conceber o ensino de língua. A escola passa a ter de se reconhecer dentro de uma comunidade. pelo menos esse é seu papel). em que tem o papel de reconhecer a existência desses outros letramentos. eles terão uma nova visão da realidade que os cerca. a partir da ficção. o que levou o grupo a trabalhar com o folder. tanto dentro quanto fora da escola. identificando os gêneros que circulam naquelas práticas. de como agem em contextos em que a leitura e a escrita são requeridas. está a serviço de um ensino que tem como ponto de partida o conhecimento de mundo do educando e não uma lista de conteúdos a serem vencidos (como se os conteúdos fossem inimigos do professor. Se é tarefa da escola contribuir para a formação de cidadãos mais autônomos e mais críticos. por isso. Um projeto didático de gêneros da forma como o pensamos com nossos professores colaboradores promove um ambiente em que o aluno tem contato com o texto em situações reais. e) PDG com conto: trabalhar com a fantasia. que sempre ocorre num contexto social. Ao oferecer eventos que envolvem a escrita. já os eventos são as atividades (observáveis) que emergem das práticas e que têm a leitura e escrita como base. porque se preocupa com a forma como os indivíduos se apropriam da tecnologia da leitura e da escrita. nessa perspectiva. com autonomia. auxiliar os alunos a construir novo entendimento da sua realidade. em outra época. fazendo os alunos imaginarem um outro lugar. no momento em que se oferece aos alunos a possibilidade de organizar os saberes da comunidade. para. os alunos estarão motivados a fazer aquilo que não é imediatamente aplicável. relacionando-o ao tema da alimentação saudável. e não descontextualizado e desconectado do que acontece na comunidade. que precisam ser vencidos). ao afixar uma imagem de Narciso na parede. É tarefa da escola promover atividades várias que abarquem o universo de linguagens que nos cercam. E qual a relação entre os estudos de letramento e a sala de aula de língua portuguesa? Eles impactam a educação na medida em que o elemento estruturante do currículo do ensino é a prática social e não mais o construto formal teórico. A imaginação correu solta. d) PDG com narrativa de detetive: o medo dos alunos da polícia (escola 4) fez com que a professora decidisse. isso pode se dar ao promover a leitura de textos que. desenvolvidos a partir das práticas comuns ou recorrentes que cada professor identificou. 4 As práticas são entendidas aqui como formas culturais de letramento (Barton e Hamilton. foi a intenção do professor. a escola estará levando-os a se comunicarem por escrito numa gama variada de situações (e possivelmente com mais competência. A prática educativa.

Para que os professores pudessem se dar conta dessa “rede de práticas” em que cada cidadão se acha enredado. a fim de que eles. A etapa subsequente trabalhará com o restante dos professores da rede. se prestam para dar conta de toda essa complexidade envolvida na formação continuada de professores. Nesse contexto. envolve 50 professores de Língua Portuguesa da rede municipal. não um avaliador). um aliado. e se submeter à avaliação da comunidade de indagação não é tarefa fácil. possa dar voz aos seus alunos). então. então à comunidade de indagação. são. e a cultura da tecnologia e de diferentes mídias.de fato. eliminando qualquer hierarquia. práticas de letramento. por exemplo). em que se investe na formação continuada dos professores. num caminho de crescimento dessa comunidade5. o processo de formação continuada de professores. no trabalho de formiga proposto também só pode ser entendido como uma co-construção. que se sente desafiado a inovar a sua prática. no nosso entender. circulam na sociedade. Todos estão inseridos em diferentes práticas sociais e. possam transformar suas ações e as práticas escolares. É preciso desconstruir mitos e crenças. auxiliados pelos pesquisadores da universidade. grande parte delas se organizam a partir de um texto escrito. por meio da qual se deu toda a sua formação (os anos na universidade. como uma inter-relação de saberes: os experienciais/práticos e os acadêmicos. a maioria deles se encontra entre a cultura do tradicional. que iniciará em agosto. letramento. além dos conceitos de que precisa se apropriar. avaliar o que se faz. Acreditamos que. Como pesquisadoras. O professor que aceita o desafio de trabalhar em de forma colaborativa numa pesquisa liderada por pesquisadores ligados a um Programa de Pós-Graduação é um profissional que quer fazer a diferença no seu local de trabalho. A próxima etapa. por extensão. E depois auxiliem seus pares na mesma reflexão. a academia precisa ver no professor um colaborador (e também ele precisa ver o pesquisador como um parceiro. novas identidades são construídas. temos a convicção de que a mudança se dá quando é dada voz ao professor (para que ele. posteriormente. sem deixar de acompanhar esses 50 docentes. e. Esperamos ouvir. estamos na primeira etapa do projeto. Assim como o PDG representa uma co-construção de conhecimento para uma prática social que possa se inscrever em situações significativas para os aprendizes. há mitos e crenças que precisam ser desconstruídos. presente nas demandas da sociedade contemporânea. o 5 Como já dissemos. interessados que todos estamos em que nossas crianças e jovens recebam uma educação linguística de qualidade. E os projetos – entendidos como práticas sociais –. na ressignificação das práticas de leitura e escrita na escola. em decorrência. na maioria dos casos. gêneros textuais. Fechando o primeiro ciclo do projeto Trazer um aspecto da vida da comunidade para a sala de aula. O espaço da comunidade de indagação está sendo fundamental para criar com esses professores uma cultura de reflexão e análise das práticas realizadas. é preciso que os professores colaboradores realmente percebam também os pesquisadores como tal. que passarão. para que os resultados da pesquisa linguística cheguem à sala de aula. e ao oportunizar a produção de textos que realmente são lidos – e não apenas escritos para serem avaliados pela professora. criamos o espaço para isso: a comunidade de indagação – com encontros semanais. num crescimento escalonado da proposta. pois. discutindo temas abordados pela ciência lingüística e sancionados pelos documentos oficiais (concepções de linguagem. Entretanto. . não são suficientes para desconstruir antigas convicções). e. numa sociedade letrada como a nossa.

jul-dez. – 3. D. V.Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) - Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. C.comentário que iniciou este artigo reformulado para algo como: “Lá da Uni vão vir ajudar meu trabalho e dizer que vale a pena”.M. Questões para além da didatização do gênero: um olhar para o ensino de pontuação em sequência didática sobre o gênero textual conto humorístico infantil. ANTUNES. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no Ensino Médio. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. M (VOLOCHINOV). BAKHTIN. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) . M. Ministério da Educação e CULTURA. 1998. Los cinco grandes retos de la formación del profesorado de lenguas. São Paulo: Martins Fontes. SP: Mercado de Letras. – Brasília: A Secretaria. New York: Routledge. BRASIL. C. 2005. Caxias do SUL: UCS. SCHNEUWLY. BAKHTIN. A. São Leopoldo. Dissertação (Mestrado em lingüística Aplicada) – Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. Língua. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. 2006.SIGET. 137- 161. Calidoscópio 2(2): 113-23. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Andaimento coletivo como prática de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa para surdos. p.. CARNIN. . BUNZEN. DECÂNDIO. Campinas. DAGOSTIM P. Marxismo e filosofia da linguagem. 2004. São Paulo: Parábola. São Paulo: Parábola Editorial. MENDONÇA. . São Leopoldo. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem.). In: V Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais . Tradução e Organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. 2011. 13 ed. CAMPANI. BRONCKART. Estética da criação verbal. 2010. J. R. São Leopoldo. e. Irandé. São Leopoldo. SP: Mercado de Letras.d. 2009. _________. GAGNON. HAMILTON.. CARDOSO. Commentaires conclusifs: pour um développement collectif de l’interacionnisme socio-discursif. DOLZ. ed. Secretaria da Educação Básica. 2003. M. D. In: BUNZEN. O trabalho com sequências didáticas no ensino fundamental: reflexões sobre experiências com o gênero de texto narrativa de horror. Campinas. Gêneros Orais e Escritos na Escola. texto e ensino: uma outra escola possível.Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. B. 2009. BARTON.. 2006. J. 4. Universidade do Vale do Rio dos Sinos.2004. Português no Ensino Médio e formação do professor. Entre a formação inicial de professores de língua portuguesa e o trabalho real: a (co)construção do objeto de ensino produção textual escrita. 2005. Local Literacies – Reading and Writing in one community. 1998. 2009. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) .P. Clecio. Márcia (Orgs. São Paulo: Hucitec. F. _________.

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