Educación

Primaria

Marco General
MARCO GENERAL PARA
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Prof. Adriana Albarracín
Lic. Lucrecia Falón
INTRODUCCIÓN
Las Subsecretarías dependientes del
Ministerio de Educación de la Provincia del
Chubut, junto con la Dirección General de
Educación Primaria constituyeron equipos
de trabajo integrados por especialistas de di-
ferentes áreas, docentes de grado, generalis-
tas y asesores externos para la reelaboración
del Documento Curricular provincial.
La Dirección General de Educación Pri-
maria, durante los ciclos lectivos 2008 y 2009
realizó distintas instancias de evaluación del
Diseño Curricular vigente mediante la admi-
nistración de encuestas a todos los docen-
tes del nivel, las cuales fueron organizadas
por regiones para el relevamiento y mejor
tratamiento de la información obtenida. El
análisis e interpretación de los datos y su re-
flexión facilitó y permitió la toma de decisio-
nes de políticas educativas y dentro de ellas,
la concreción de este diseño curricular.
Sin duda el mismo nos permitirá repen-
sar la función de la Escuela en la sociedad ac-
tual, las intencionalidades en torno a la en-
señanza asegurando una educación inclusiva
que atienda las necesidades de aprendizaje
de los alumnos.
La Ley Federal de Educación N° 26.195
desplaza la denominación de escuela pri-
maria por la escuela de Educación General
Básica (EGB) y cambia el modelo vigente has-
ta entonces, estableciendo que la misma se
organice en tres ciclos, sea obligatoria y de
nueve años de duración. Implicaba también
un cambio en la identidad del nivel, que en
muchos casos, fue resistido en la práctica
por las fuertes tradiciones de escolarización
instaladas en vastos sectores de la sociedad.
A principios del Siglo XXI, se instaura una
3
nueva política educativa, mediante la Ley
Nacional de Educación Nº 26.206 del año
2006 (artículo 17) y en nuestra provincia, la
Ley de Educación de la Provincia del Chubut
VIII N°91 del año 2010, mediante la cual se
recupera la denominación y la redefinición
del Nivel Primario constituyéndose en una
oportunidad para configurar una unidad
pedagógica que tenga por finalidad brindar
una enseñanza común, integral y básica ase-
gurando a todos los sujetos las condiciones
de acceso, tránsito, permanencia y egreso
del nivel. Durante los años 2010 y 2011, se
comenzó con la escritura del nuevo diseño
curricular, concretándose, con fuerte deci-
sión de política educativa en el 2014.
Las prácticas educativas y pedagógicas
en la escuela se construirán tomando como
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marco referencial este diseño curricular,
que centra la atención en la enseñanza y
en la recuperación del proyecto educativo
y pedagógico institucional como construc-
ción colectiva a conciencia e instancia de
reflexión.
1. ENCUADRE POLÍTICO-EDUCATIVO
GENERAL
1.1. MARCO NORMATIVO
El Marco General de Política Educativa y
Curricular se propone explicitar la política pú-
blica para la Educación Primaria en la Provin-
cia del Chubut, encuadrada en las siguientes
normativas nacionales y provinciales vigen-
tes: la Constitución Nacional, la Constitu-
ción Provincial, La Declaración Universal de
los Derechos Humanos, la Convención sobre
 los Derechos del Niño y la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapaci-
dad, la Ley Nacional de Educación N° 26.206
(2006), Ley Nacional de Protección de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes
(2005), la Ley Nacional de Educación Sexual
Integral, la Ley de Educación Provincial VIII
Nº 91 (2010), las Resoluciones del Consejo
Federal de Educación, el Decreto Provincial
350 Art. 4º 12 Plan de Educación ambiental
permanente así como también las perspecti-
vas y concepciones ético – políticas, teóricas
y epistemológicas que le dan sustento.
Tal como lo expresa la Ley Provincial en
su Art. 13º establecen los fines de objetivos
de la política educativa provincial. La misma
direcciona las acciones educativas en el te-
rritorio provincial expresadas en la Ley de
Educación Nº 91/10. De ellas se pondera en
este documento los objetivos de la educa-
ción primaria (Art. 28) que establece:
a) Garantizar el derecho a una educación
que permita aprender, junto con otros, los
conocimientos reconocidos como centrales
para vivir juntos, para hacerse miembros
plenos de la sociedad, para la construcción
de la ciudadanía, la producción de identida-
des y diversidad culturales, la formación de
hábitos, tradiciones y herramientas para la
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vida común.
b) Promover las condiciones necesarias
para el desarrollo integral de la infancia y ga-
rantizar la protección de los derechos de los/
as niños/as y adolescentes, en forma con-
junta y coordinada con otras instituciones y
organismos.
c) Generar las condiciones pedagógicas
para el manejo de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación, así como
la producción y recepción crítica de los dis-
cursos mediáticos.
d) Promover el desarrollo de hábitos y
actitudes de esfuerzo, trabajo y responsabi-
lidad en el estudio y de curiosidad e interés
por el aprendizaje.
e) Asegurar, la pertenencia a una comu-
nidad nacional y latinoamericana, las bases
de una ciudadanía democrática y a la vez el
reconocimiento y respeto de la diversidad
cultural e identitaria.
f) Garantizar una educación física que
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promueva el desarrollo de las competencias
corporales lúdicas y motrices que consolide
el desarrollo armónico de todos los/as niños/
as, estimulando la integración social, la inte-
racción con el entorno natural y cultural, la
preservación de la salud y el disfrute activo.
g) Estimular la creatividad como una for-
ma de expresión.
h) Brindar oportunidades equitativas a
todos los/as niños/as para el aprendizaje de
saberes socialmente significativos en los di-
versos campos del conocimiento, en espe-
cial el de la lengua y la comunicación, las
ciencias sociales y la cultura local, provin-
cial y nacional, las ciencias naturales y el
cuidado del medio ambiente, la educación
matemática , tecnológica, el cuidado de la
salud en todas sus dimensiones, la educación
física, las expresiones del arte y la formación
del ciudadano democrático, atendiendo al
pleno desarrollo de las capacidades indivi-
duales.
i) Generar condiciones institucionales
que se adapten y consideren las necesidades
y características de los/as niños/as pertene-
cientes a los diversos contextos sociales y
culturales, confiando en las posibilidades de
todos para aprender, promoviendo el desa-
rrollo de una actitud de esfuerzo y responsa-
bilidad en el estudio.
j) Garantizar condiciones y propuestas
pedagógicas para favorecer la inclusión de
los niños con necesidades educativas asocia-
das o no a la discapacidad.
k) Estimular el contacto, disfrute, com-
prensión y creación de obras artísticas en sus
múltiples formas de expresión.
l) Favorecer el desarrollo de los conoci-
mientos y procesos cognitivos necesarios
para continuar los estudios.
m) Prever estrategias de adaptación para
los/as niños/as cualquiera sea su edad que
cursarán su escolaridad primaria en escuelas
con albergue o internado.
1.2. MARCO SOCIOPOLÍTICO
La concepción política del Estado actual
en Argentina, tiene entre sus finalidades la
inclusión social de las mayorías, la redistri-
bución de los bienes y la profundización de la
participación democrática. El Estado, como
organización política y jurídica, es quien debe
garantizar los derechos de todos los ciudada-
nos, mediante políticas públicas integrales.
En este sentido, tiene el deber y la responsa-
bilidad de garantizar la educación, como uno
de los derechos inalienables, puesto que no
existe otro agente social – público o priva-
do - que cuente con los recursos políticos,
institucionales y económicos para asegurar
la distribución equitativa de los bienes cul-
turales y el acceso, permanencia y egreso de
todos los estudiantes del sistema educativo.
Considerando que todos los seres humanos
nacen libres e iguales en dignidad, derechos
y deberes, la educación tiene el desafío de
brindarles los fundamentos para una acción
ética y responsable, para que sean capaces
de conocer, comprender, y transformar el
mundo durante toda su vida, considerando
que la realidad se encuentra en permanente
cambio.
Desde una concepción integral y comple-
ja del ser humano en sus dimensiones bioló-
gica, cultural, psicológica y social, se afirma
el ser social del hombre. Éste se encuentra
condicionado por un orden social histórico
dado, con la capacidad de pensar, crear e in-
teractuar con otros y el ambiente, mediante
el lenguaje (constitutivo de la subjetividad)
para comunicarse y producir conocimiento y
cultura.
Los seres humanos necesitan transmitir
de una generación a otra, a través de la edu-
cación, los saberes que les permiten conec-
tarse con el mundo y les proporcionan los
medios de orientación para la vida humana
y social. Es fundamental no soslayar que las
nuevas generaciones pueden emprender
nuevas pistas a partir de los significados so-
ciales transmitidos. La posibilidad surge del
conflicto inherente a las estructuras sociales
y las luchas por los significados culturales
dominantes, que atraviesa y configura insti-
tuciones educativas estables y dinámicas a la
vez, en las que interactúan dialécticamente
lo instituido y lo instituyente.
En este contexto de profundas transfor-
maciones sociales, económicas, culturales, y
5
políticas, es posible reconocer múltiples si-
tuaciones que caracterizan las mismas. Así,
las nuevas condiciones en las que se produce
y distribuye el conocimiento implica que los
sujetos se relacionan con el mundo consti-
tuyéndose subjetivamente de un modo dife-
rente en el contexto de la modernidad.
Se abre, entonces, la posibilidad de cons-
truir nuevos significados sociales para la es-
cuela, oportunidad que permitirá revisar las
funciones asignadas históricamente.
La educación contemporánea en nuestro
contexto regional, como proceso histórico
social que interviene en las transformacio-
nes de la sociedad, desde una perspectiva
latinoamericana, nacional y crítica, favorece-
rá la emancipación de la colonialidad/coloni-
zación del poder moderno instaurado (Qui-
jano, A.; 2000)1, que estructura un mundo
donde el trabajo, las subjetividades, los co-
nocimientos, los territorios y las poblaciones
del mundo son jerarquizados y gobernados
para la producción y la distribución de la ri-
queza.
La educación como proceso de transmi-
sión, consolidación, creación y recreación de
la cultura analizará críticamente los signifi-
cados sociales que circulan en los discursos
educativos y saberes en relación a las no-
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ciones de raza, identidades, desigualdades,
trabajo, espacio, ambiente, capital, pobla-
ción, género, subjetividad, entre otros, en
consonancia con la intención de sostener la
inclusión como meta, la atención a la diversi-
dad y la mirada revisionista de las prácticas
educativas homogeneizadoras.
Es necesaria una educación que favorez-
ca la formación de las nuevas generaciones
comprometidas con su entorno, con la co-
munidad y la Nación de la que forman par-
te. Sujetos capaces de analizar y valorar su
historia a partir de la memoria individual y
colectiva, de implicarse con las transforma-
ciones sociales, políticas, económicas y cul-
turales necesarias para una sociedad más
justa, democrática, y soberana, a fin de su-
perar las relaciones de colonialidad y depen-
dencia, uniéndose a los pueblos latinoame-
ricanos en un proyecto común. Ciudadanos
que breguen por el respeto de los derechos
y deberes en un marco de convivencia social
 basada en los principios de libertad, justicia,
solidaridad, cooperación y en formas de vida
que respeten a los grupos minoritarios, la di-
versidad de género, la cultura de los pueblos
originarios, entre otros.
La educación debe responder a la diversi-
dad cultural de los grupos sociales y étnicos,
reconociendo y fortaleciendo la identidad
cultural de todos ellos sin exclusión alguna,
desde una perspectiva interculturalista que
propicia entre las culturas: apertura, hospi-
talidad, intercambio, reciprocidad y solidari-
dad.
En este sentido, el acto de educar a los
sujetos, supone una dimensión política, en
tanto al brindar los legados de la sociedad
de la que forman parte inscribe simbólica y
subjetivamente a los sujetos. Las acciones
derivadas de esa dimensión política son las
que habilitan a todos al ingreso, la inter-
pretación y la ampliación del saber común,
considerando las diferencias de origen en el
punto de partida sin que impliquen una con-
dena a futuro. Desde este sentido, la educa-
ción pública implica una política de justicia,
desde una propuesta curricular, que garanti-
za el derecho a la educación en un contexto
democrático, que pretende promover la au-
tonomía de los sujetos, lo que implica nece-
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sariamente, garantizar el acceso, tránsito y
egreso propiciando trayectorias de calidad
en cada uno de los estudiantes del Nivel.
1.3 CONCEPTUALIZACIONES
FUNDAMENTALES
1.3.1 Infancias, familias y escuelas.
La Ley Nº 26061 deroga a la Ley Nº 10903
que consideraba a los niños como menores
de edad “objetos de tutela” y no sujetos de
derecho como establece la Convención de
los Derechos del Niño, ratificada por la Ar-
gentina en 1990. La consideración del niño
como sujeto de derecho, tales como la edu-
cación, salud, desarrollo social, recreación,
juego y participación ciudadana, implica un
giro muy grande en la concepción de la ni-
ñez. La jurisdicción adhiere a este enfoque
6
mediante Ley 4347 “Ley de Protección Inte-
gral de la Niñez, Adolescencia y la Familia”,
vigente desde 1998.
A su vez, la Convención Internacional de
los Derechos del Niño corresponde a un mo-
mento del desarrollo de la categoría infancia
en el cual el objetivo es constituir al “niño”
como sujeto de derecho. La concepción
mencionada reconoce a los/as niños/as, no
sólo los derechos humanos en general sino
como ciudadanos, enfatiza la protección y el
cuidado como derechos que los asisten, en
un proceso de ampliación y particularización
de ciudadanía.
La infancia es una construcción social e
históricamente variable. A diferencia de lo
concebido comúnmente, la niñez no se re-
laciona a una edad biológica determinada
o “tiempo natural”, sino que tiene que ver
con las características que le asigna cada
sociedad. De este modo, la idea de infancia
supone comprender que sus características
no son únicas e inmutables, sino que varían
según el contexto histórico en el que se ins-
criben.
En la modernidad el niño se concibe
como un sujeto “inacabado” que debe ser
educado para constituirse como un adulto
en el futuro, un ciudadano. La escuela y la
pedagogía, en alianza con la familia, fueron
los principales agentes de socialización.
Actualmente la escuela, familia, iglesia
han dejado de ser los únicos referentes y
comparten o disputan con el mercado, los
medios de comunicación y las nuevas tecno-
logías los espacios para la construcción de
identidad de los niños y niñas.
Así, el mercado presenta un modelo cen-
trado en el consumo, el entretenimiento, el
presente y la satisfacción inmediata de cier-
tos deseos, brindando una mirada universal
de la niñez, que convive en tensión con el
aumento de las desigualdades socioeconó-
micas y las diferencias entre los espacios ur-
banos y rurales en cuanto las condiciones y
oportunidades para vivir la infancia. Por ello,
en términos de experiencia, hoy resulta ne-
cesario dar cuenta de la existencia de múlti-
ples infancias y ya no de una sola.
Frente a un cambio de mirada sobre la ni-
ñez de los últimos tiempos, en la legislación
vigente se reconoce a los niños y niñas como
sujetos de derecho, reflexivos, creativos y
responsables que pueden construir y resig-
nificar aquello que reciben en función de su
propio contexto. Por consiguiente, aunque
todavía no pueden votar tienen derechos
que deben ser respetados y garantizados.
Ser niño o niña no significa ser “menos suje-
to” que en la mayoría de edad. Se considera
fundamental otorgarle la voz, para exponer
sus preocupaciones, necesidades, proble-
mas, propuestas, fomentar la autonomía y
la capacidad de decisión, considerándolos
ciudadanos en las diferentes esferas de las
sociedad, incluso en la escuela.
Los niños son portadores de saberes y
de modos propios de ver el mundo, son pro-
tagonistas en los espacios habilitados para
expresarse como sujetos activos en la cons-
trucción de la realidad en que viven y como
productores de cultura. Tienen inquietudes,
deseos, preguntas y cuestionamientos a la
sociedad en la que viven. De allí, que es
posible aprender de los niños tanto como
ellos pueden aprender de los adultos. Ser
adultos implica ser responsables de su cui-
dado y orientación, creando y sosteniendo
las condiciones necesarias no sólo para que
se cumplan sus derechos, sino también para
que se logre una participación crítica, creati-
va y responsable.
Actualmente, y a futuro es necesario re-
conocer que los niños y niñas aprenden, co-
nocen el mundo, descubren, se relacionan
con el conocimiento, con la información y
con el mundo adulto no sólo a partir de lo
que las familias, la escuela y la cultura escrita
aportan, sino también de lo que los medios
y las tecnologías producen o ponen en circu-
lación. Es por ello que, más allá de la diver-
sidad de contextos, los niños y niñas suelen
tener una experiencia rica con el lenguaje
audiovisual y están en contacto con el código
de la imagen desde sus primeros años.
La escuela forma parte del universo in-
1 Quijano, Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo
y América Latina. En libro: La colonialidad del saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO,
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos
Aires, Argentina. Julio de 2000. p. 246.
Disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.
clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf
7
fantil, como elemento central en la estruc-
turación de la vida cotidiana de los niños
y niñas, en el que se reconoce su rol como
agente socializador y educador que no pue-
de ser desplazado. Sin embargo, sin una fa-
milia que decida escolarizar a sus niños no
hay escuela posible.
La familia, considerada en la moderni-
dad, como la “célula básica de la sociedad”
y “espacio de primera socialización” que
operaba como sostén, identidad y referen-
cia, está atravesando por transformaciones
en la definición de las figuras y funciones
parentales, generando diferentes configura-
ciones familiares, todas legítimas, pero con
distintas posibilidades sociales y culturales.
Los vínculos entre mujeres y varones, u otros
géneros, se vuelven contingentes y los pro-
yectos de convivencia no son inmutables,
sino que muchas veces, se reconstituyen en
otros. En estos procesos familiares, influyen
múltiples factores: económicos, culturales y
morales de la sociedad.
Por lo tanto, desde una perspectiva am-
plia y superando la noción tradicional, se en-
tiende por familia, a los núcleos significativos
o agrupaciones diversas entre niños y adultos
significativos (Torrado, 2005). Actualmente,
se evidencia una tendencia de cambio en las
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formas de relación entre los integrantes de
los grupos familiares, en la organización del
tiempo de ocio y el consumo cultural, en las
que inciden la relación con los medios de co-
municación y las tecnologías de información,
que van desde la forma compartida y unifi-
cada hacia la dispersión e individualización
de las actividades familiares.
La escuela deberá mantener relaciones
con las familias, con la vida social de los
alumnos y la comunidad, y mantenerse aten-
ta a los discursos de los medios de comuni-
cación como un factor que puede resultar
facilitador de los aprendizajes, al promover
su ingreso a las aulas y transformarlos en ob-
jeto de análisis y reflexión, asumiendo una
actitud crítica frente a los mismos.
Las experiencias familiares, sociales y es-
colares habilitan diversos tipos de subjetivi-
dad en los niños. Entendiendo que la subjeti-
vidad refiere a los modos de ser y estar en el
mundo, formas de actuar, de sentir, de valo-
 rar, de relacionarnos con los otros, de apren-
der, de relacionarnos con el conocimiento,
con el mundo físico y con nosotros mismos.
Silvia Bleichmar (2003)2 sostiene que la idea
de producción de subjetividad no es psicoa-
nalítica, sino sociológica. Supone un proceso
social que depende de ciertas circunstancias
y situaciones en las que se desarrolla a partir
del encuentro entre el sujeto que aprende y
el adulto enseñante.
El docente cumple una tarea esencial
para garantizar el desarrollo de los proce-
sos de simbolización que se logran en el en-
cuentro entre el alumno y el conocimiento.
El docente conoce lo que tiene que enseñar,
domina los contenidos curriculares, pero
fundamentalmente es quien diseña las ex-
periencias de intercambio de saberes, pun-
tos de vista y deseos entre los estudiantes.
Como representante del capital cultural se-
leccionado, se posiciona como un Otro dife-
rente que ofrece nuevos saberes que favo-
recen el enriquecimiento psíquico, recupera
los saberes de sus alumnos y los interpela
con los nuevos desde una práctica dialógica
e intercultural.
La escuela tiene efectos constitutivos en
los sujetos de la educación al constituir un
espacio en el cual se encuentran con otros
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en el despliegue de tradiciones, normas,
formas de relación y autoridad, entre otros,
que se contituyen como significados cultu-
rales en los procesos de transmisión de una
generación a otra.
La enseñanza en la Educación Primaria es
una de las formas de ayudar a crecer y de
acompañar la constitución de subjetivida-
des atendiendo las necesidades de los niños,
ofreciendo las posibilidades para actuar,
construir significados, expresar sus motiva-
ciones y preocupaciones, constituyéndolos
en sujetos con pleno derecho a ser escucha-
dos, atendidos, queridos y capaces de jugar,
crear y disfrutar del tiempo compartido con
otros.
En el mismo sentido, es necesario pen-
sar la escuela como un ámbito de participa-
ción democrática para niños y adultos dando
lugar a la dimensión social y política de la
formación ciudadana, en la que los sujetos
asuman responsablemente su rol en el mun-
8
do de manera cooperativa y con compromi-
so social. Este enfoque supone optar por una
educación de calidad, que promueve una
formación integral en las dimensiones cogni-
tiva, ética, afectiva, social y política de todo
ser humano.
1.3.2 El aprendizaje
La concepción acerca del proceso de
aprendizaje resulta fundamental en la orien-
tación de las prácticas educativas. La noción
de aprendizaje como un proceso de cons-
trucción continua, basada en la interacción
entre los sujetos que aprenden y el conoci-
miento pone especial énfasis en los sujetos
como protagonistas del proceso con una
participación activa en la elaboración, rees-
tructuración y construcción para compren-
der su contexto natural y social y resolver los
problemas que se le presentan.
Las investigaciones de Piaget dan cuenta
del desarrollo cognitivo a partir de la interac-
ción entre sujeto y objeto de conocimiento
a través del mecanismo de desarrollo: equi-
libración, asimilación y acomodación. El
avance cognitivo sólo se puede producir si la
información nueva es moderadamente dis-
crepante de la que ya se posee. Si existe de-
masiada discrepancia entre la información
nueva y la que el sujeto ya posee, éste no
podrá asimilar la información que se le pre-
senta. Aquellos desequilibrios que los niños/
as y niñas perciben como “contradicciones”
y que movilizan esfuerzos por resolverlos,
provocan nuevas relaciones entre sus es-
quemas de acción, posibilitándoles superar
las limitaciones de los saberes previos, al in-
geniar y descubrir nuevas opciones frente a
los problemas que se les plantean. Este pro-
ceso implica avances y retrocesos, aciertos y
errores en la construcción del conocimiento,
en la que los alumnos recuperan los sabe-
res previos de su entorno sociocultural para
pensar alternativas.
La tradición vigotskiana3 no considera
al funcionamiento intersubjetivo o las prác-
ticas culturales como incidentes sino como
inherentes al aprendizaje y al propio desa-
rrollo humano, posibilitantes de la constitu-
ción de Procesos Psicológicos Superiores re-
lacionados con la apropiación y dominio de
los recursos e instrumentos de la cultura. La
cultura se apropia del sujeto al constituirlo,
pero a la vez le brinda las herramientas para
transformarla.
La apropiación supone un proceso de in-
teriorización, que según Vigotsky, se inicia en
la relación con un otro mediador, portador
de instrumentos culturales que el sujeto to-
davía no posee pero puede progresivamente
apropiárselos; y un proceso de mediación
semiótica, por el cual las herramientas y los
signos se incorporan a la acción humana y le
dan forma, produciendo una reorganización
de la actividad psicológica del sujeto como
producto de su participación en situaciones
sociales específicas.
Por consiguiente, es ineludible pensar
el proceso de aprendizaje en la situación
escolar, atravesada por los procesos cultu-
rales y sociales que se ponen en juego, las
formas de identidad actuales tan diversas y
cambiantes, las interacciones del sujeto que
aprende con sus pares y con el docente, la
dinámica institucional, los procesos cogniti-
vos en las diferentes áreas de conocimiento,
el saber a enseñar y a aprender.
Aprender en la escuela, ser alumno, su-
pone además comprender las lógicas implí-
citas, los códigos culturales de la vida institu-
cional, mostrar el interés por querer apren-
der, entender los sentidos de las prácticas
evaluativas y los propósitos de aprendizaje
que fundan las prácticas de la enseñanza.
Apropiarse de nuevos conocimientos supo-
ne la adquisición no solo de nuevos saberes
sino de formas de validación y argumenta-
ción muy específicas, de un trabajo cogniti-
vo particular de las instituciones educativas,
diferentes a los que subyacen en el saber
cotidiano. La experiencia escolar como un
proceso de cambio cognitivo y como una
experiencia social particular que ocurren de
manera simultánea, no es homologable a las
experiencias extraescolares.
Por consiguiente, una escuela no se po-
dría definir como constructivista solamente
porque el niño tiene un mecanismo cogni-
tivo constructivo, sino por rol que asume
al favorecer u obstaculizar ese mecanismo
9
constructivo particular en relación a los con-
tenidos escolares. En la escuela, debe ser
posible que los niños reconstruyan un saber
preexistente de la cultura escolar a partir de
sus ideas previas y la orientación del docen-
te, porque sin su intervención el alumno no
se podría apropiar por sí mismo de ese saber.
El mecanismo constructivo de conocimiento
de los sujetos no es autosuficiente, necesita
de la orientación del docente, que no debe
limitarse desde esta a los niños por sí solos.
1.3.3 La enseñanza
La enseñanza constituye una práctica in-
tencional de transmisión cultural, regulada
social e institucionalmente. Los docentes
enseñan con la intencionalidad de provocar
en los estudiantes el aprendizaje de determi-
nados conocimientos, saberes, habilidades,
principios y valores que se consideran valio-
sos socialmente y si este intento tiene éxito
la transmisión está lograda. La enseñanza es
una práctica que implica el ejercicio de com-
petencias diversas y complejas para interac-
tuar en tiempo real en contextos contingen-
tes e impredecibles.
Habitualmente se observa este proceso
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desde una mirada restringida a lo didáctico,
cuando le concierne una dimensión políti-
ca fundamental4, referida a la producción y
circulación social del saber, que asegure a
todos el derecho de acceso al conocimien-
to, a fin de promover desde la educación, la
justicia social y la superación de las desigual-
dades sociales. Como práctica política, la en-
señanza está orientada a la realización de un
proyecto social que promueve la formación
de ciudadanos/as de derecho en un marco
de inclusión y atención a la diversidad, que
demanda la resignificación de qué y cómo
se enseña y a quienes. Considerando los as-
pectos mencionados, es posible afirmar que
la enseñanza es una práctica humana que
compromete moralmente a los docentes5,
quienes asumen con la responsabilidad de
formar a los niños como sujetos, en base a
lo que una sociedad pretende conservar y
lo que se propone cambiar a futuro. Así, las
prácticas de enseñanza se encuentran atra-
 vesadas por la tensión entre la repetición e
innovación. Estas influencias formativas se
ejercen en relación asimétricas de saber y
de poder y son las intencionalidades edu-
cativas que justifican en su valor. No se pue-
de ser indiferente ante el tipo de interacción
que se establece entre profesor y alumno, ni
ante lo que se pretende enseñar y cómo se
lo enseña.
La enseñanza como práctica social, sólo
puede entenderse en el marco del funciona-
miento de la estructura social de la que for-
ma parte. Contreras Domingo, J. (1990) afir-
ma: “lo que ocurre en las aulas no depende
sólo de lo que desean sus protagonistas; está
en relación con la estructura organizativa y
administrativa de la institución y con los re-
cursos físicos y sociales disponibles.” Aconte-
ce como una situación social que como tal
se encuentra condicionada a las variaciones
de las interacciones de los participantes, así
como de las mediaciones sociales y a las de-
finiciones institucionales de los roles.
La enseñanza es una práctica basada en
la comunicación dialógica entre enseñante
y aprendiente que requiere de ambos el de-
seo y la motivación por enseñar y aprender
los contenidos seleccionados y la disposición
para hacer algo con ellos. Pero el docente
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corre con la ventaja de poder mostrar, in-
dicar, guiar para la acción sin ahogar, dejar
aparecer (lo que se enseña a veces sin inten-
ción) y que los estudiantes aprenden. Pero
en definitiva, el éxito del aprendizaje de lo
enseñado depende del interés y de la deci-
sión de los estudiantes por apropiarse, y ha-
cer algo con lo que fue ofrecido.
Si bien no existe una relación causal en-
tre los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje, es posible hablar de una dependencia
ontológica (G. Fenstermacher - 1989), consi-
derando que el sentido de ser de la enseñan-
za es tratar de generar aprendizajes. Aunque
se puede hablar de enseñanza sin que nece-
sariamente ocurra el aprendizaje, “...cuando
en realidad tiene más sentido decir que la
tarea central de la enseñanza es posibilitar
que el alumno realice las tareas del apren-
2 Bleichmar Silvia Conferencia: “Acerca de la
subjetividad”. Facultad de Psicología de Rosario (U.N.R.)
por invitación de la Cátedra EPIS I, el 30/07/2003
10
dizaje (…) las correlaciones empíricas que
existen entre la enseñanza y el aprendizaje
pueden explicarse como resultado de que el
profesor modifica las habilidades del alumno
para actuar como tal, es decir, para realizar
las tareas de alumno. El aprendizaje es el re-
sultado de asumir y desempeñar el papel de
alumno, no un efecto que se sigue de la ense-
ñanza como causa”6.
Los docentes enseñan a aprender a partir
de prácticas de enseñanza que promueven
la comprensión. Según Perkins D. (1997),
los problemas de comprensión se vinculan
a los rasgos que adquiere el conocimien-
to escolar analizado como el “síndrome del
conocimiento frágil” y el “pensamiento po-
bre”. Cuando la comprensión es superficial,
el conocimiento se olvida, se ritualiza y no
se puede aplicar en otros contextos. El autor
sostiene que el desafío de pensar con lo que
se aprende constituye uno de los fines de la
educación así como el uso activo del cono-
cimiento. Se trata de pensar por medio del
conocimiento; es decir, solucionar proble-
mas, hacer inferencias, planificar. Una tarea
aparentemente sencilla pero que exige una
buena dosis de pensamiento.
Pensar el conocimiento de esta manera
implica planificar clases reflexivas para el de-
sarrollo del pensamiento crítico. Las clases
reflexivas promueven el desarrollo de acti-
vidades de comprensión, de modelos men-
tales, diferentes niveles de comprensión, el
abordaje de temas generadores y el uso de
representaciones potentes o analogías. En
esta línea, Perkins propone una enseñanza
para la comprensión que significa ir “más
allá de la información suministrada”7 o de
la posesión de un conocimiento. Concibe a
la comprensión como un estado de capaci-
tación para hacer ciertas cosas con el cono-
cimiento mediante el uso de distintos tipos
de pensamiento. La enseñanza puede guiar
la transferencia del conocimiento generan-
do las condiciones necesarias, mediante la
flexibilidad para múltiples aplicaciones e in-
citando a extraer los rasgos del contexto de
aprendizaje, tendiendo puentes con nuevas
situaciones de aplicación. “Transferir signifi-
ca aprender algo en una situación determi-
nada y luego aplicarlo a otra muy diferente”8.
 Neil Mercer al analizar la enseñanza y
el aprendizaje llevados a cabo mediante
la conversación en las aulas, afirma que la
comprensión y el conocimiento se compar-
ten y que la construcción guiada del conoci-
miento se apoya en el lenguaje. El contexto
y la continuidad que el docente genera en la
conversación contribuyen a la comprensión
si se interviene con el propósito de ayudar
a aprender. Y en este sentido, recupera de
Vygotsky la idea de que la ayuda cognitiva
adecuada del profesor permite a los alumnos
alcanzar niveles de comprensión que nunca
alcanzarían solos y de Bruner el concepto de
andamiaje, en cuanto al apoyo cognitivo que
un adulto puede brindar a través del diálogo,
para que el niño pueda dar sentido más fácil-
mente a una tarea difícil.
Tanto la buena enseñanza como la ense-
ñanza comprensiva deben estar entramadas
para encontrar la mejor manera de enseñar.
La buena enseñanza no se refiere a ense-
ñanza exitosa. Al decir de Fenstermacher:
“Preguntar que es buena enseñanza en el
sentido moral equivale a preguntar qué ac-
ciones docentes pueden justificarse basán-
dose en principios morales y son capaces
de provocar acciones de principio por parte
de los estudiantes. Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido epistemológico es
preguntar si lo que se enseña es racional-
mente justificable y, en última instancia,
digno de que el estudiante lo conozca, lo
crea o lo entienda”.
Los docentes cuando enseñan, realizan
“construcciones metodológicas” personales
en sus clases, que implican la articulación
entre la estructura conceptual de la disci-
plina; la estructura cognitiva de los sujetos
en situación de aprendizaje; las particulari-
dades del contexto en el cual se produce la
enseñanza y el aprendizaje; las finalidades
educativas y la perspectiva axiológica de los
docentes; y la propia creatividad de los pro-
fesores, para vincular estas diferentes lógi-
cas y elaborar una propuesta valiosa e inte-
resante para sus alumnos.
No es posible pensar en el método como
un modelo único y generalizable, en el que
3 Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Crítica. Argentina. 2009
11
se omita la especificidad del contenido o los
sujetos de aprendizaje. El método requiere
de una lógica creativa y singular de construc-
ción. En este sentido, Gloria Edelstein plan-
tea que: “la construcción metodológica, así
significada, no es absoluta sino relativa. Se
conforma a partir de la estructura concep-
tual (sintáctica y semántica) de la disciplina
y la estructura cognitiva de los sujetos en
situación de apropiarse de ella. Construc-
ción por lo tanto, de carácter singular, que
se genera en relación con objeto de estudio
particular y con sujetos particulares. Como
expresión de su carácter singular cobra rele-
vancia, asimismo, reconocer que la construc-
ción metodológica se conforma en el marco
de situaciones o ámbitos también particula-
res. Es decir, se construye casuísticamente en
relación con el contexto (áulico, institucional,
social y cultural)”9.
En relación a la configuración de las cla-
ses, según J. Lemke (1997)10 se reconocen
dos patrones: un patrón temático, que con-
siste en la elaboración de significados com-
plejos acerca de un tema en particular, y un
patrón de actividad, que implica la “forma”
en que el contenido se enseña y se apren-
de, lo cual abarca la actuación estratégica
de docentes y estudiantes en un juego com-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
partido de expectativas. El señalamiento de
la importancia de un tópico, la introducción
de principios, la regulación de dificultades,
son ejemplos de algunas actividades de en-
señanza que realizan los docentes en torno
a un tema de su disciplina; mientras que el
mantenimiento del ritmo de la clase, el tipo
de preguntas que se hacen, la participación
de los estudiantes, la generación de un buen
clima de ayuda mutua, la discusión cruzada
alrededor de un problema, son ejemplos de
algunas de las estrategias que los docentes
utilizan para coordinar el desarrollo de los
procesos áulicos. Forma y contenido están
totalmente interrelacionados en la enseñan-
za. La significatividad del contenido surge
tanto a partir de la relevancia y pertinencia
del tema, como también desde la manera
en que se enseña. Por eso es imprescindible
reflexionar sobre la propia enseñanza, reco-
nociendo los mecanismos semióticos que se
utilizan como mediadores.
 1.3.4 El conocimiento
Las prácticas y los procesos de enseñanza
y de aprendizaje implican concepciones de
conocimiento que inciden en las formas que
proponen para establecer relaciones con el
mismo.
El conocimiento es un emergente de un
conjunto de prácticas sociales, que cam-
bian históricamente. Los seres humanos se
articulan colectivamente para satisfacer sus
necesidades en relación con la naturaleza
y mediante el trabajo, y en dichas relacio-
nes emergen relaciones de fuerzas o de po-
der asimétricas; y el conocimiento humano
emerge en esas condiciones. El individuo al
nacer se encuentra con mundo simbólico
ya conformado al que necesita plegarse en
el proceso de socialización e individuación,
aunque después opte por oponerse y trans-
formar ese mundo. Por consiguiente, nunca
un discurso o conocimiento es totalmente
original o imprevisible, sino que acontece
en un marco que lo hace posible (Foucault,
M. 1970)11. Sigue acuerdos tácitos que tie-
nen que ver con el medio en el cual se emi-
ten los enunciados, el tema que se trata, el
emisor y los receptores. Según Foucault, una
“voluntad de verdad” se establece en una
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
matriz histórica, que es la que define los cri-
terios de validación, circulación, aplicación
y consumo de conocimientos, de acuerdo a
los valores vigentes en un dispositivo social
determinado. La verdad se produce y se sos-
tiene a partir de prácticas institucionalizadas
socialmente en las formas de vida comunita-
ria en las cuales además se constituyen las
subjetividades. Es decir, el conocimiento y
el poder se despliegan en la cotidianeidad y
tienen efectos productivos en los sujetos. A
partir de un sistema de ideas se disciplina a
los sujetos en la forma de actuar, ver, pensar
4Terigi, Flavia (2004). La enseñanza como problema
político. En Frigerio, G. y otros.”La transmisión en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de
educación en la acción. Ediciones Novedades Educativas.
Bs. As. México.
5 Contreras Domingo J. (1990) Enseñanza, Currículum y
Profesorado, Akal, Madrid
6 Fenstermacher G. (1989) “Tres aspectos de la filosofía
de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock M,
La investigación de la enseñanza II. Paidós. Buenos Aires
12
y verse a sí mismos en el mundo. No hay dis-
cursos ingenuos o neutros.
En este sentido, Michael Apple (1996)12,
presenta una cita esclarecedora: “El cono-
cimiento nunca es neutral, nunca existe en
una relación empírica y objetiva de lo real.
El conocimiento es poder, y la circulación del
conocimiento es parte de la distribución so-
cial del poder. El poder discursivo que cons-
truye una realidad de sentido común que
pueda insertarse en la vida política y cultural
es fundamental en las relaciones sociales de
poder. (…) El poder discursivo implica un es-
fuerzo tanto por construir (un sentido de) la
realidad como por difundirlo en el seno de
la sociedad con tanta amplitud y naturalidad
como sea posible”13.
Por lo tanto, la escuela en relación con
el conocimiento está sometida a una tensión
constante, que es la tensión de la política que
se dirime en el espacio público. Apple pro-
fundiza la cuestión interrogando: “¿de quién
es el conocimiento que más valor tiene?”.
Afirma que debería valorarse una educación
crítica y política que nos posibilite compren-
der auténticamente y tener poder y control
sobre nuestras vidas y el conocimiento tiene
un papel muy importante, en la medida que
es una herramienta que viabiliza ejercer una
ciudadanía activa, y la escuela tiene la res-
ponsabilidad de garantizar su distribución y
apropiación. Siendo la educación pública el
espacio de selección y distribución del cono-
cimiento es ingenuo suponer que los conte-
nidos que se enseñan son neutrales.
En este marco, se entiende por cono-
cimiento a la construcción social de signifi-
cados de carácter provisorio, contingente
problematizado y cuestionable. Esta noción
se distingue de una visión del conocimiento
como representación de la realidad u objeto
a conocer, al otorgar al sujeto un papel pro-
tagónico en la interpretación y la compren-
sión del mundo, aceptando la existencia de
múltiples puntos de vista que se validan de
manera intersubjetiva en acuerdos o con-
sensos de las comunidades académicas y
científicas.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008)14 dis-
tinguen el “contenido a enseñar” como la
indicación explicita curricular sobre el qué
se deben presentar a los estudiantes, del
“contenido de la enseñanza” refiriendo a lo
que efectivamente los docentes transmiten.
El contenido es una construcción social y
cultural muy compleja, que como mensaje
a transmitir va sobrellevando transformacio-
nes, interpretaciones, recreaciones y defor-
maciones. Entonces, el conocimiento escolar
es producto de diversos procesos de reela-
boración y recontextualización de dichos sa-
beres en los documentos curriculares y en
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje
en función de finalidades formativas y de la
distribución social del conocimiento, proce-
sos en los cuales los docentes asumen un rol
reflexivo fundamental sobre el conocimiento
en la interpretación, la toma de decisiones
y el desarrollo de los lineamientos curricu-
lares.
Verónica Edwards (1995) señala que el
conocimiento escolar se reconfigura en la
trama de relaciones que entre el docente y
los alumnos establecen con él. Según la in-
vestigadora, en ocasiones la enseñanza pro-
mueve relaciones de “exterioridad” con un
conocimiento que resulta inaccesible, en
las que se simula su apropiación, de mane-
ra mecánica y exitosa. En otras experiencias
pedagógicas se logra una relación de “inte-
rioridad” con el conocimiento cuando el su-
jeto puede establecer una relación significa-
tiva con él, porque lo interpela y lo involucra.
El sujeto se apropia de un contenido que re-
quiere de su punto de vista y elaboración.
Desde una perspectiva vigotskyana, lo
que ocurre en la relación con el conocimien-
to es un proceso de mutua apropiación en-
tre el sujeto y la cultura. El sujeto se consti-
tuye en la apropiación progresiva de instru-
mentos culturales y la cultura se apropia del
sujeto en la medida en que lo constituye. Por
lo tanto, la constitución de los procesos psi-
cológicos superiores requiere mecanismos y
procesos psicológicos que permiten el domi-
nio progresivo de los instrumentos cultura-
les e interiorización de los mismos. El saber
de este modo constituye un lugar de subje-
7 Perkins, D. (1997) La escuela inteligente: del
adiestramiento de la memoria a la educación de la
mente. Gedisa.
8 Perkins, D. Idem Ob. Cit
13
tivación; el sujeto se produce a sí mismo en
la apropiación de los saberes en juego, pero
a la vez se pierde en el Otro. El saber sujeta
obligando a actuar de determinada manera
pero a la vez libera del Otro, al saber qué y
actuar.
La formulación de los contenidos curri-
culares en términos saberes, pretende dar
cuenta de las relaciones significativas que se
pretende que los sujetos construyan con el
conocimiento a partir del aprendizaje, que
implica los procesos psicológicos y cogniti-
vos de apropiación e interiorización de los
elementos de la cultura.
Para Beillerot, J. , la relación con el sa-
ber se vincula a la búsqueda de sentido de
la propia situación, de sí mismo y lo real. La
relación con el saber alude a una relación de
un sujeto con un saber que no preexiste a la
relación misma, a la apropiación, y las prácti-
cas que genera. La relación con el saber, tie-
ne dos vertientes: con el saber exteriorizado
o socializado o con la relación interiorizada,
en la que el sujeto pone en juego su psiquis-
mo, el mismo que le permite vivir y consti-
tuirse como tal.
En este sentido, se acuerda con Anahi
Mastache al decir: “Denominamos ‘saberes
del aula’ al conjunto heterogéneo de sabe-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
res presentes en la clase escolar, que hacen
no sólo a los procesos de enseñanza y apren-
dizaje en sentido estricto, sino a los procesos
más amplios de subjetivación que se produ-
cen por la participación de los estudiantes
en el conjunto de fenómenos que se suce-
den en el aula”15
1.4 LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO Y SUS MODALIDADES
El Sistema Educativo en la Provincia de
Chubut se organiza atendiendo al Art. 18 Ley
Provincial de Educación Nº91/10. En este
sentido se definen las modalidades y sus
particularidades, a saber:
Educación Rural:
La Educación Rural, es la modalidad del
sistema educativo que tiene como finalidad
 responder a las necesidades y demandas de
los alumnos que concurren a las unidades
educativas denominadas “rurales” garanti-
zando la obligatoriedad y continuidad de sus
estudios en los tres niveles. En todos los ca-
sos, los modelos organizacionales y formatos
pedagógicos tienden a asegurar la trayecto-
ria educativa de los alumnos.
La Provincia del Chubut adhiere a las pau-
tas comprendidas en la normativa vigente, a
saber; Ley de Educación Nacional N° 26.206,
Res. CFE Nº 109/10 y, Res. CFE N°128/10
(Anexo 5.1.2).
Para esta modalidad es necesario partir
de algunas precisiones. En este sentido se
parte de definir el medio rural desde una vi-
sión integrada de la sociedad y sus múltiples
actividades y relaciones. En la actualidad
para definir “lo rural” se tienen en cuenta
consideraciones inherentes a la forma de
vida y a la organización social de la produc-
ción, en un ámbito de vida en el que se valo-
riza el territorio. Desde este enfoque, la idea
de espacio rural se transforma en la de un
contexto social de múltiples interacciones
entre actores locales comprometidos con la
sociedad local. en el reconocimiento de sus derechos como
Así lo rural trasciende lo agropecuario y
va más allá de la definición que lo caracteriza
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
como asentamiento de baja densidad, reco-
nociéndose una mayor interrelación entre el
espacio rural y el urbano. En este ámbito se
generan nuevos mecanismos e instituciones
cuyas acciones traspasan lo rural, para ganar
reconocimiento e influir en la sociedad en
que se desarrollan; dicho ámbito constituye
una “unidad socioeconómica” en un espacio
geográfico con componentes distintivos ta-
les como: el territorio como fuente de recur-
sos naturales y soporte de actividades eco-
9 Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo. En Camilloni, A. W y otros. Corrientes
Didácticas Contemporáneas. (1996). Buenos Aires,
Argentina. Paidós.
10 Lemke, J.(1997) “Aprender a hablar ciencia. Lenguaje,
aprendizaje y valores”. Temas de educación Paidós.
España.
11 Foucault, M. “El orden del discurso”. Lección inaugural
que ofreció en 1970 en College de Francia, en la cátedra
de “Historia de los sistemas de pensamiento”.
12 Apple, M. (1996) “El conocimiento oficial. La educación
democrática en la era conservadora”. Cap. 3. Paidós
Iberica S. A. España.
14
nómicas; la población que practica diversas
actividades de producción, consumo y rela-
ción social; asentamientos que se relacionan
entre sí y con otros mediante el intercambio;
conjunto de instituciones públicas y privadas
que vertebran y articulan el funcionamiento
del sistema, operando dentro de un marco
jurídico determinado.
Otro aspecto importante para avanzar
en la definición de Modalidad Rural sería
pensar “para qué” de la educación rural hoy,
“hacia dónde” y en este marco replantear un
proyecto educativo para el medio rural como
nueva alternativa de “eco-desarrollo” que
tome en cuenta el aprovechamiento diver-
sificado y sostenido a largo plazo, orientado
a satisfacer prioritariamente las necesidades
básicas de la población rural involucrada. Sin
dejar de considerar por supuesto, uno de los
principales objetivos que ha tenido y tiene la
modalidad: “que los niños y jóvenes de zonas
rurales accedan a una educación igualitaria
en relación a la que tiene cualquier alumno
de la ciudad”; formar a los jóvenes en el re-
conocimiento del derecho a la tierra y sobre
qué significa ser campesino, pero también
ciudadano, para elegir continuar estudios
superiores en la ciudad si así lo desearan. La
Modalidad Rural en educación satisface, a
través de proyectos y formas institucionales
de organización escolar, las necesidades de
los alumnos que habitan zonas rurales, a fin
de brindarles las mejores condiciones tanto
para migrar a la ciudad, como para quedarse
en su medio.
Teniendo en cuenta las nuevas caracte-
rísticas de la ruralidad (efectos de la goba-
lización en la aparición de nuevas activida-
des, fuertes interrelaciones entre el campo
y la ciudad, la evolución de la agricultura y la
problemática ambiental en los años recien-
tes, el uso de los recursos en la producción
rural, entre otras características no menos
relevante) y considerando que las activida-
des agrícolas continúan siendo una alternati-
va viable y concreta para una parte significa-
tiva de la población rural, la Escuela deberá
estar en condiciones de propiciar un desa-
rrollo rural sustentable, a través de proyec-
tos educativos adecuados a las demandas
del contexto y con la intervención de docen-
tes capacitados en el uso de los recursos en
la producción rural.
Así, la Modalidad Rural continuará dise-
ñando políticas educativas adecuadas al con-
texto que garanticen el derecho a la educa-
ción, la obligatoriedad y continuidad de los
estudios en los tres niveles de escolaridad,
proponiendo modelos de organización es-
colar que incluyan entre sus objetivos prin-
cipales, propiciar estrategias de desarrollo
local así como instancias de participación,
tendientes a promover y fortalecer la capaci-
dad emprendedora local. El fortalecimiento
del vínculo con las identidades culturales y
la generación de proyectos locales deberán
ser criterios insoslayables para la definición
de lineamientos pedagógicos que orienten
las propuestas educativas 16.
Educación Intercultural y Bilingüe :
“La Educación Intercultural y Bilingüe, es
la modalidad del sistema educativo que atra-
viesa todos los ciclos, niveles y modalidades
para garantizar el derecho constitucional de
los pueblos indígenas y migrantes, a recibir
una educación respetuosa de sus pautas cul-
turales.
A los efectos de esta Ley, se entiende
por pueblos indígenas y migrantes a las co-
munidades, entidades colectivas, familias y
personas que se reconocen como pertene-
cientes a los mismos, con autonomía propia,
una lengua ancestral y una organización so-
cial, política, económica y cultural susten-
tada en un espacio territorial (tierra, agua,
aire, subsuelo y recursos naturales) que les
confiere una cosmovisión, una historia par-
ticular y que garantizan su continuidad.”(Ley
VIII-N°91/10)
Podemos enfocar la interculturalidad
desde tres perspectivas a saber: como enfo-
que, estrategia y contenido. Como enfoque
supone posicionarse pedagógicamente des-
de el reconocimiento de la heterogeneidad
cultural. Como estrategia, facilita la iden-
13 Citado por Apple. John Fiske, Reading the popular,
Boston, Unwin Hyman, 1989, págs. 149- 50.
14 El ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza.
Aique Grupo editor. Bs. AS.
15
tificación de diferentes escenarios escola-
res, sujetos y modos de conocer. Y como
contenido, propone la incorporación de
temas y saberes relacionados con las iden-
tidades culturales propias de la provincia o
de otras, inclusive de otros países. El Dise-
ño Curricular expresa la necesidad de pro-
mover la justicia y democratización, por
tanto es necesario introducir en las pro-
puestas institucionales y de enseñanza in-
tenciones, contenidos, formas de enseñar
con enfoques que respetan los intereses
y producciones culturales de los diferentes
grupos sociales.
Jóvenes y Adultos:
“La Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos, es la modalidad educativa destina-
da a garantizar la alfabetización y el cumpli-
miento de la obligatoriedad escolar prevista
por la presente ley, a quienes no la hayan
completado en la edad establecida regla-
mentariamente, y a brindar posibilidades de
educación a lo largo de toda la vida.” (Ley
VIII- N°91/10).
La atención desde lo curricular de la
educación permanente para jóvenes y adul-
tos debe superar las propuestas educativas
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
compensadoras (centradas en la alfabetiza-
ción y la terminalidad de la escolaridad obli-
gatoria) y se orientará hacia la construcción
participativa del conocimiento para mejorar
la calidad de vida.
Por consiguente, la jurisdicción sostiene
la pertinencia de la organización de los co-
nocimientos, alrededor de contextos proble-
matizadores que requieren del aprendizaje
socialmente significativo de capacidades y
de núcleos conceptuales para actuar pro-
ductivamente en diferentes contextos.
Educación Especial
La Educación Especial, es la modalidad
del Sistema Educativo destinada a asegurar
el derecho a la educación de las personas
con discapacidades, temporales o perma-
nentes, en todos los niveles y modalidades
del Sistema Educativo. La Educación Especial
se rige por el principio de inclusión educati-
 va, de acuerdo con la Ley Nacional de Educa-
ción Nº 26.206 y la Ley Nº 26.378 “Conven-
ción sobre los Derechos de las Personas Con
Discapacidad”.
La Educación Especial, brinda atención
educativa en todas aquellas problemáticas
específicas que no puedan ser abordadas por
la educación común. El Ministerio de Educa-
ción de la Provincia del Chubut, en el marco
de los acuerdos del Consejo Federal de Edu-
cación, garantizará la integración de los/as
estudiantes con discapacidades en todos los
niveles y modalidades según las posibilida-
des de cada persona.”(Ley VIII-N°91/10)
Las propuestas curriculares instituciona-
les destinadas a alumnos con algún tipo de
discapacidad, en escuelas especiales, o in-
tegrados a la escuela común, respetarán los
fines de la educación ya que son los mismos
para todos los alumnos, más allá de su con-
dición.
Este principio guiará las prácticas do-
centes para atender las necesidades de los
alumnos derivadas de discapacidad.
Educación Domiciliaria y Hospitalaria:
“La Educación Domiciliaria y Hospitalaria
es la modalidad del sistema educativo en los
niveles de Educación Inicial, Primaria y Se-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
cundaria, destina- da a garantizar el derecho
a la educación de los/ as estudiantes que,
por razones de salud, se ven imposibilitados/
as de asistir con regularidad a una institución
educativa en los niveles de la educación obli-
gatoria, por períodos de quince (15) días co-
rridos o más.” (Ley VIII-N°91/10)
El objetivo de esta modalidad es garanti-
zar la igualdad de oportunidades a los alum-
nos, permitiendo la continuidad de sus estu-
dios y su reinserción en el sistema común,
cuando ello sea posible. Evitando de esta
manera el ausentismo, la repitencia y la de-
serción escolar que la situación de enferme-
dad puede ocasionar.
Educación Artística:
“El Estado Provincial garantiza una Edu-
cación Artística de calidad para todos los
15 Anahí Mastache (2012). Clases en escuelas
secundarias. Saberes y procesos de aprendizaje,
subjetivación y formación. Noveduc. Argentina.
16
estudiantes del sistema educativo, como
campo de conocimiento que fomente y de-
sarrolle habilidades cognitivas, y psicomotri-
ces, la sensibilidad y la capacidad creativa de
cada persona, en un marco de valoración y
protección del patrimonio natural y cultural,
material y simbólico de las diversas comu-
nidades que integran la Nación.” Ley VIII-
N°91/10) Comprendiendo la sensibilización
y contacto en los lenguajes artísticos de to-
dos los niveles, la vivencia de los mismos en
los niveles inicial y primaria, la formación en
los diversos lenguajes artísticos en el Secun-
dario cuando esta sea la orientación elegida,
o en Superior en las carreras de formación
de los diferentes profesorados.
Educación en Contextos de
Privación de Libertad:
“La Educación en Contextos de Privación
de Libertad, es la modalidad del sistema edu-
cativo destinada a garantizar el derecho a la
educación de todas las personas privadas de
libertad.”(Ley VIII-N°91/10)
Esta política asegura la atención en ma-
teria de educación de las personas privadas
de la libertad y a los niños nacidos dentro
de contextos de privación de la libertad, en
coordinación de acciones con Ministerio de
Gobierno y Justicia garantizan- do el ingreso,
permanencia y tránsito, en todos los niveles
y modalidades del sistema educativo.
1.4.1 Articulación entre niveles del
sistema educativo
El concepto de articulación en su sentido
más general se refiere al enlace funcional de
todas las partes de un sistema o conjunto.
Pedagógicamente el concepto de articula-
ción significa: unir, enlazar los diferentes
niveles educativos para dar continuidad al
proceso educativo evitando posibles discon-
tinuidades entre las culturas e identidades
de cada nivel. A su vez debe existir una arti-
culación dentro propio nivel primario.
En este sentido, la concreción de la pro-
puesta curricular y pedagógica que sostiene
este diseño demanda del trabajo colabora-
tivo de los equipos directivos y docentes. Es
necesario que las instituciones educativas
trabajen a partir de la construcción de re-
laciones interinstitucionales para la articu-
lación de la Educación Primaria con la Edu-
cación Inicial y con la Educación Secundaria;
proceso que facilita el pasaje de los estu-
diantes de un nivel a otro y que promueva
la continuidad pedagógica asegurando la
movilidad de los mismo dentro del sistema
La articulación supone la coherencia in-
terna de la escolaridad, es decir una comu-
nicación que garantice la coincidencia peda-
gógica, que en la práctica asegure la conti-
nuidad del proceso educativo y no sea una
mera instrumentación para los aprendizajes
del nuevo nivel. Esta coherencia también
será necesaria entre los ciclos que compo-
nen cada nivel.
La articulación debiera entenderse como
una gran estrategia de integración entre los
niveles. Estrategia que, naturalmente, inclu-
ye los mecanismos pertinentes al otorga-
miento de continuidad entre todas las ins-
tancias que componen el sistema: institucio-
nes, actores, saberes y recursos que tienen el
fin de lograr propósitos educativos comunes.
No se trata de implementar mecanismos
burocráticos solamente, sino, como gran es-
trategia, la articulación requiere movilizar
procesos relacionales: relación entre diseños
curriculares, instituciones, docentes, alum-
nos y alumnas de modo que la identidad de
cada nivel fortalezca su fecunda continuidad
en el otro nivel.
La articulación es posible cuando los
equipos docentes comparten o discuten pre-
supuestos teóricos que favorezcan la integra-
ción epistemológica, pedagógica y didáctica,
considerando siempre al sujeto de la educa-
ción en tránsito, lo que no significa decir que
habrá un solo “modelo de articulación”. En
este sentido éstos, pueden ser diversos dada
la heterogeneidad de los contextos escolares
y la de los ámbitos socioculturales donde los
estudiantes se insertan.
Una articulación es posible cuando:
• Se conciban a los alumnos como se-
res únicos, es decir que es el mismo
16 Aportes elaborados por la Dirección General de
Educación Rural.
17
sujeto que transita los distintos nive-
les educativos y va modificándose in-
terna, gradual y progresivamente en
la medida de sus propias construccio-
nes cognitivas y de su desarrollo per-
sonal y social.
• Se acuerden las concepciones antro-
pológicas, filosóficas y pedagógicas
entre los niveles, y se concierten en-
foques didácticos comunes, lo que no
obstaculiza el desarrollo de la especi-
ficidad educativa de cada nivel.
• Se construyan un conjunto de conti-
nuidades pedagógicas con la inten-
ción de avizorar trayectorias esco-
lares sostenidas en la construcción
progresiva de vínculos con el saber, el
disfrute y el acceso a los bienes cultu-
rales en pos de una ciudadanía plena.
• Se construyan oportunidades ge-
nuinas para compartir espacios de
aprendizaje y proyectos de trabajo,
tanto por parte de directivos y docen-
tes como de los estudiantes.
En relación a la articulación al interior del
propio Nivel Primario, el contexto social ac-
tual interpela a las instituciones educativas
con complejas situaciones que para su reso-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
lución ameritan una mirada con mayor gra-
do de interdisciplinariedad.
Las condiciones actuales en el escenario
educativo dan cuenta de fenómenos que in-
ciden en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje que estallan en trayectorias escolares
discontinuas. Situaciones de violencia en el
ámbito escolar; vulneración de derechos,
entre otros, inciden en las mismas y requie-
ren de una atención situacional y singular de
sujetos, escuchas e intervenciones contex-
tualizadas. Por ello se hace primordial antici-
par gestiones con equipos de apoyo17 para la
gestión institucional que, desde fuera de la
escuela, trata de comprenderla para interve-
nir en ella y transformarla, promoviendo un
conjunto de acciones18 que permitan favore-
cer las trayectorias escolares de los sujetos.
A su vez cuando se enfatiza en trayectorias
escolares es necesario referir a las “trayec-
torias educativas integrales de los estudian-
tes con necesidades educativas asignadas a
 una discapacidad”. Aquí la articulación se
hace fundamental en tanto que en la Provin-
cia del Chubut la Educación Especial se cons-
tituye en Configuraciones de Apoyo para
garantizar la Trayectoria Educativa Integral
de los/as estudiantes con discapacidad en
los diferentes niveles y modalidades del Sis-
tema Educativo (Nivel Inicial Primario y Se-
cundario)19. Se denomina apoyos a las redes,
relaciones, posiciones, interacciones entre
personas, grupos o instituciones que se con-
forman para detectar e identificar las barre-
ras al aprendizaje y desarrollan estrategias
educativas para la participación escolar y
comunitaria. Estos apoyos procuran diseñar,
orientar, contribuir a la toma de decisiones
educativas para el desarrollo de capacidades
y potencialidades del Sistema, las institucio-
nes y los equipos. Acompañan con estrate-
gias pedagógicas a las personas con disca-
pacidades para desempeñarse en el contexto
educativo y comunitario con el menor grado
de dependencia y el mayor grado de auto-
nomía posible20. Desde aquí el trabajo coor-
dinado entre las instituciones educativas es
primordial en tanto la figura de los Maestros
de apoyo a la inclusión educativa tiene den-
tro de sus funciones el soporte a las insti-
tuciones educativas procurando “contribuir
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
como parte en los acuerdos, la construcción
de los ajustes razonables que necesita cada
alumno con discapacidad para garantizar su
trayectoria educativa en los diferentes nive-
les y modalidades del sistema educativo.”21
1.5 ESTRUCTURA Y
PRINCIPIOS ORGANIZADORES
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
1.5.1.La escuela Inclusiva
Los lineamientos políticos y curriculares
de nuestra provincia proponen brindar una
educación de calidad a todos para garantizar
la igualdad de oportunidades y posibilida-
des, sin desequilibrios regionales, inequida-
des sociales, discriminaciones o violencias
raciales, de género, credo religioso, disca-
pacidad o de algún otro tipo, entendiendo
18
a la educación como promotora de justicia
social. El logro y concreción de tal propues-
ta requiere de una escuela democrática, una
escuela para todos, una escuela inclusiva.
La tarea de una escuela inclusiva supo-
ne llevar adelante una gestión institucional
y curricular que concrete en la vida cotidia-
na de la escuela y las aulas las acciones que
resultan de dichas políticas universales e in-
tegrales y las desarrolle con calidad equiva-
lente para todos los sujetos que conforman
el nivel.
Sin embargo, la definición por la inclusión
no significa asumir una posición de pseudo-
neutralidad frente a la presencia dentro de
la escuela de los problemas sociales y su im-
pacto en la vida de los estudiantes y docen-
tes, sino que es fundamental reconocer las
dificultades sociales y personales, las polé-
micas que penetran las aulas, los conflictos
y opiniones heterogéneas para favorecer la
vida democrática y el enriquecimiento cultu-
ral y social de alumnos y maestros.
Problematizar qué relaciones se estable-
cen en el espacio pedagógico con lo Otro,
con la novedad, con la heterogeneidad, con
la diferencia, posibilita reflexionar sobre la
noción de hospitalidad o las formas en que
lo diferente es (o no) acogido. Considerando
que el Otro es irreductible al Mismo, por-
que es imposible fijarlo en una identidad o
conocerlo en la misma medida, ese Otro pre-
cede, interpela y constituye la condición de
posibilidad para las relaciones entre noso-
tros (Levinas, E. 1974)22. Para Freixas23 , en el
concepto de igualdad fundante de la escuela
en la modernidad, subyace una idea de su-
jeto homogéneo que excluye las diferencias
y una racionalidad que consiste en traspasar
lo ya conocido a otro que no lo conoce. Así,
el Otro queda excluido en el proceso peda-
gógico, y se termina reproduciendo y con-
servando lo dado.
Repensar la escuela contemporánea, re-
quiere dar lugar a la interpelación de lo Otro
diferente, a la exterioridad, al reconocimien-
to, al encuentro, la pertenencia en este es-
pacio común. Freixas aporta una triada si-
multánea que posibilita la inclusión y que da
lugar al “recién llegado”: bienvenir - cuidar
- acompañar. La “verdadera hospitalidad”
(Saraiva, K. 2005)24 no es la que exige reci-
procidad desde la mismicidad, sino la que al
ofrecer la morada al Otro se abre a lo desco-
nocido y nuevo, saliendo del sí mismo.
Es necesario trabajar sobre la sensibili-
dad hacia la experiencia de los otros, que no
petrifique las diferencias como amenazantes
y establecer criterios para la enseñanza. Al-
gunos criterios a considerar son:
• la necesidad de identificación de dife-
rentes escenarios escolares, sujetos y
modos de conocer, que se ponen en
diálogo en el desarrollo de los con-
tenidos, saberes y prácticas sociales
significativas, relacionados a las múl-
tiples identidades culturales propias
de la provincia y de otros territorios.
• que la relevancia de los temas pro-
blemáticos o difíciles (manifestacio-
nes de violencia, discriminatorias,
desnutrición, pobreza, desconoci-
miento de las normas, etc.) cambian
según los contextos y los puntos de
vista;
• que es necesario reconstruir la histo-
ricidad de los problemas planteados,
y - las dinámicas que se ponen en jue-
go en su tratamiento (desde lo inter-
personal, lo social y pedagógico).
• optimizar la multiplicidad y riqueza
de enfoques, de estrategias didác-
ticas y de contenidos con las que se
abordan las prácticas de enseñanza.
La inclusión garantiza los trayectos esco-
lares como itinerarios en situación, recono-
ciendo las necesidades sociales, educativas
e individuales en los distintos momentos de
la vida de los alumnos. Implica abordar des-
de la tarea educativa el aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a hacer y aprender
a vivir con otros.
1.5.2 La Escuela ciclada
De acuerdo con lo establecido en las nor-
mativas nacional y provincial en vigencia, la
Educación Primaria es obligatoria y constitu-
ye una unidad pedagógica, cuya duración es
19
de seis años. Está organizada en dos ciclos
de tres años cada uno y se estructura de la
siguiente manera: el primer ciclo que com-
prende primero, segundo y tercer grado y el
segundo ciclo comprende cuarto, quinto y
sexto grado.
Cada ciclo posee unidad de sentido con
características propias, que permiten tener
una visión integral de los alumnos y de los
procesos de aprendizaje, favoreciendo la en-
señanza en tiempos más flexibles a los que
propone la escuela graduada/anualizada.
En este sentido, la organización en ciclos
de los saberes a construir por los niños y ni-
ñas, atentos a facilitar las trayectorias esco-
lares, se formulan criterios de acreditación
indicando aprendizajes a contruir al interior
de cada ciclo y son para ayudar a la toma de
decisiones vinculadas a la promoción.
1.5.3 El sentido de
la Unidad Pedagógica
La Resolución CFE Nº 174/1225 enuncia
las “Pautas federales para el mejoramiento
de la enseñanza y el aprendizaje y las trayec-
torias escolares en el nivel inicial, primario y
modalidades, y su regulación”. En ella el inc.
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
22. expresa “En el marco del fortalecimien-
to de las políticas de enseñanza, en especial
la alfabetización inicial, el cumplimiento de
los contenidos curriculares, la revisión de los
modos de evaluación a lo largo del primer
grado y ciclo, y las decisiones políticas que
el estado nacional y los estados provinciales
han tomado para promover la calidad, tanto
de la enseñanza como de los aprendizajes,
es necesario considerar como unidad peda-
gógica a los dos primeros años de la escue-
la primaria. Por lo tanto se reformularán los
regímenes de promoción a los efectos que
rijan a partir del segundo año/grado. Estas
modificaciones normativas se podrán imple-
mentar de manera gradual a partir del año
2013, hasta alcanzar en el año 2016 a todas
las escuelas de nivel primario del país.”
Así, este marco normativo compromete
al sistema educativo provincial a promover
políticas de mejoramiento de la enseñanza
y el aprendizaje, asumiendo las Escuelas el
 lugar que le compete en tanto estos mejo-
ramientos tienen su impacto en las trayecto-
rias escolares.
En este sentido, la Unidad Pedagógica,
como marco, implica una organización y
gestión institucional particular que pone la
mirada en las prácticas de enseñanza que
pugnan por la continuidad de las trayecto-
rias. Esto requiere llevar adelante propues-
tas planificadas institucionalmente y susten-
tadas en que todos los niños no parten de los
mismos lugares y todos tienen posibilidades
de aprender. Esto se contradice entonces
con la repitencia en el primer año de la es-
colaridad, ya que el desarrollo integral de las
prácticas de lectura, escritura y oralidad en
los niños presenta un tiempo que excede ese
primer año, o sea, la alfabetización26 no ter-
mina en la escisión entre primero y segundo
grado, sino al contrario, continúa, se amplía,
se enriquece para el logro de los propósitos
consignados.
La unidad pedagógica se constituye como
una verdadera oportunidad para fortalecer
la enseñanza. Esto requiere de un trabajo en
conjunto de los actores institucionales desti-
nado al logro de planificaciones compartidas
que se construyen en acuerdos entre las dis-
tintas áreas curriculares, así como también
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
aunar criterios para evaluar los aprendizajes.
Por otro lado, será necesario explicitar aque-
llos saberes que no se han logrado en primer
grado y sean imprescindibles ser retomados
en el siguiente. Para ello este diseño curri-
cular en su apartado de áreas explicita cla-
ramente la complejización de saberes para
cada año de la escolaridad primaria.
En términos de la evaluación, la unidad
pedagógica se instala como desafío a las
decisiones que se toman en las aulas. Por
lo tanto, para evaluar será preciso analizar
las condiciones brindadas por la enseñanza
en relación con los aprendizajes progresiva-
17 El Ministerio de Educación del Chubut tiene
conformado el “Equipo de acompañamiento a la gestión
Institucional”
18 Las acciones de los equipos tienen 2 instancias
claramente definidas que son las acciones de prevención
y las acciones de contingencia.
19 CT 03/10 Configuraciones de Apoyo para acompañar
las Trayectorias Educativas de los Estudiantes con
Discapacidad en el Sistema Educativo.
20
mente concretados por los alumnos, consi-
derando de esta manera, su punto de parti-
da que no es igual en el universo de alumnos
dadas las diferentes situaciones socioeduca-
tivas que se concretan en las aulas.
Por ello, la identificación de progresos en
los aprendizajes por parte de los niños para
ser evaluados, no pueden realizarse sin con-
siderar las condiciones de enseñanza que se
generaron en cada una de las áreas curricu-
lares.
1.5.4 Los formatos institucionales 27
El sistema educativo ha crecido en di-
mensiones y complejidad al ritmo de las
transformaciones socioeconómicas, políticas
y culturales de la época. En el Nivel Primario,
durante el transcurso de los últimos años, se
han ampliado y construido edificios escola-
res con la finalidad de brindar instalaciones
y recursos más adecuados a la necesidad de
la población escolar.
El nivel primario de escolaridad (Art. 29
de la Ley Provincial de Educación Nº 91/10)
se organiza en distintos formatos institucio-
nales. Según la extensión horaria contamos
con escuelas de jornada simple (extensión
horaria de veinte (20) horas reloj semanal);
escuelas de jornada extendida (extensión
horaria de veinticinco (25) a treinta (30)
horas reloj semanal) y escuelas de jornada
completa (extensión horaria mayor a treinta
(30) horas reloj semanal).
Según el ámbito, se clasifica a las escue-
las en urbanas y rurales. Entre éstas últimas
se encuentran las Unidades Educativas Mul-
tinivel (UEM) que reciben esa denominación
por brindar formación en más de un Nivel de
la escolaridad obligatoria: Inicial, Primario y
Secundario, garantizando la continuidad de
los sujetos en la institución. La educación
primaria pública, responde a tres tipos de
gestión: estatal, privada y social.
1.5.5 Lineamientos curriculares para
la Jornada Completa.
La Jornada Completa en la Jurisdicción se
profundiza a partir de considerar: la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206, que estable-
ce que las escuelas primarias serán de Jorna-
da Extendida o Completa en el marco de las
políticas de ampliación de los tiempos esco-
lares; la Ley Provincial nº VIII N 91/10. (Esta-
blece que las escuelas de Educación Primaria
serán paulatinamente de Jornada extendida
y/o Completa); a la Ley de financiamiento
educativo Nº 26.075 y a la Resolución CFE Nº
134/11.
La ampliación de los tiempos escolares
en la Educación Primaria, tiene por finalidad
proporcionar una educación integral, básica
y común y es una decisión política dar las
condiciones para la búsqueda del mejora-
miento de las condiciones pedagógicas de
enseñanza y aprendizaje en la escuela.
En este sentido, la jurisdicción aboga a
que las nuevas infancias como sujetos de
derecho, deben ser acompañados con más
y mejor tiempo escolar, y a su vez propicia la
articulación de las trayectorias escolares in-
tra y entre niveles para el mejoramiento en
la calidad de los aprendizajes.
Esta calidad se revela en la concepción
de enseñanza y de aprendizaje que sobre-
llevaron transformaciones significativas, con
gran impacto sobre la forma de entender
qué y cómo los alumnos aprenden, y por
consiguiente, qué y cómo se debe enseñar.
En este escenario y en la actualidad, las ta-
reas tradicionales de los docentes se han
diversificado para favorecer la diversidad y
propiciar aprendizajes efectivos ya que los
mismos deben considerar las distintas histo-
rias, trayectorias, situaciones, capacidades y
expectativas, que tienen los estudiantes. En
este contexto, el rol del docente contempla
20 Orientaciones I. CT 03-10
21 CT 04-10 Maestro de Apoyo a la Inclusión Educativa
(MAI)
22 Lévinas, Emmanuel (1974). Humanismo del Otro
Hombre. México. Siglo XXI
23 Freixas, Javier (2006). “Bienvenir, cuidar, acompañar.
La educación como hospitalidad”. En Kohan, Walter
(comp). Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes.
Buenos Aires. Novedades educativas.
24 Saraiva, Karla (2005) La Babel Electrónica.
Hospitalidad y traducción del ciberespacio”. En Frigerio,
G. y Sliar, C. (comps.). Huellas de Derrida. Ensayos
pedagógicos no solicitados. Buenos Aires. Des Estante.
21
una nueva concepción en el desarrollo de
su profesión, por eso, se reconoce que cada
institución educativa es fundamentalmente
un espacio de formación permanente: inte-
lectual, social, profesional y humano tanto
de sus alumnos como de ellos mismos. Por
ello, la propuesta de ampliación de la Jorna-
da Escolar tiene que ser entendida como una
oportunidad para contribuir a la reformula-
ción conceptual y organizativa de la escuela.
Esto implica renovar tiempos, espacios y
dinámicas escolares lo que conlleva a reali-
zar cambios en los modos de agrupar a los
alumnos y en la distribución de los docentes.
Animarse a diferentes agrupamientos per-
mite encontrar modos diferentes de propo-
ner la enseñanza y principalmente modos en
que los niños y niñas construyen sus apren-
dizajes.
Las instituciones con esta dinámica, se
conciben como espacios para la participa-
ción activa de los estudiantes en diversas y
enriquecedoras experiencias de:
*oralidad, lectura y escritura vinculadas
con el universo literario en sus más variadas
manifestaciones y soportes, el conjunto de
la tradiciones orales, las producciones de la
literatura infantil y juvenil y los textos mul-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
timediales, entre otros. Crear experiencias
que se constituyan en oportunidades para
que los estudiantes establezcan vínculos de
apropiación y resignificación de los textos
literarios, a través de la exploración, el ejer-
cicio del derecho a elegir, la construcción de
sentido, la creación y recreación de mundos
reales y posibles. Se trata, en síntesis, de
multiplicar las ocasiones que permitan a los
niños establecer relaciones de confianza, re-
flexión y disfrute con la palabra entendién-
dola como vehículo privilegiado para descu-
brir y experimentar nuevos modos de enten-
der y expresar el universo personal y social.
*Indagación, producción y aprendizaje
relacionadas con el ambiente natural y so-
cial que motive a los alumnos y alumnas el
interés por las Ciencias y el mundo tecno-
lógico. Crear experiencias que, a partir de
un sentido lúdico y experiencial, sin perder
de vista la complejidad y rigurosidad de las
 áreas y/o disciplinas que se involucren, le
permitan hacer un trabajo científico como
por ejemplo: observar fenómenos natura-
les y sociales, proponer hipótesis que los
expliquen, discutir con otros las mismas y
llegar a acuerdos y finalmente, sobre la base
del razonamiento y lo que las propias áreas
de conocimiento aportan, las confirmarán o
refutarán. Se trata de posibilitar y construir
aprendizajes a partir del contacto con la na-
turaleza, el espacio y las fuentes materiales
del pasado, en salidas, campamentos y otras
situaciones educativas para vivenciar, buscar
nuevas respuestas, plantearse nuevas pre-
guntas, aprender y estimular la curiosidad
por el conocimiento científico.
*expresión, conocimiento y producción
a través del arte como un lugar propicio para
aprender y experimentar la diversidad de
lenguajes en que la humanidad se ha ma-
nifestado. Las experiencias que utilizan el
color, la acción, el cuerpo, los sonidos, las
formas y las palabras constituyen un cam-
po de construcción y manifestación de dis-
cursos plurales de interpretación del mundo
que nos rodea. Garantizar espacios para que
niños y niñas atraviesen por experiencias es-
tético expresivas propiciando en los alumnos
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
una pluralidad de interpretaciones acerca del
mundo y esencialmente de su entorno. Es in-
negable que el arte es portador y productor
de sentidos sociales y culturales que se expre-
san en distintos formatos simbólicos estética-
mente comunicables, denominados lengua-
jes artísticos: música, plástica, teatro, danza,
lenguaje audiovisual y multimedial. En este
marco, los lenguajes abren un mundo de
expresiones de disfrute personal, pero a su
vez, los mismos posibilitan adquirir saberes
singulares de producción y comunicación
que ponen a los niños en diálogo con su en-
torno natural y social, permitiéndoles, a su
vez, hacerlo con una mirada crítica y estética
que promueva la transformación de la reali-
dad social y cultural de múltiples maneras.
25 Se recomienda a los equipos Directivos la lectura
de la Resolución junto con los Supervisores para tomar
decisiones fundadas en la conformación de los equipos
de trabajo en la UP.
22
*prácticas corporales, motrices y vida en
la naturaleza que propicien la recreación,
la trasmisión y reproducción de la cultura del
cuerpo y el movimiento. Estas experiencias
trascienden el espacio de ‘la clase’ para ar-
ticularse como aprendizaje social complejo
que se involucra con contenidos propios y
abre la puerta a otras áreas de conocimien-
to permitiendo que los niños y niñas expe-
rimenten saberes que involucren comporta-
miento y sensibilidad corporal, construyen-
do así, formas particulares de ser, actuar,
vivir, sentir y pensar los cuerpos.
El cuerpo, hoy, es fruto de una construc-
ción social, del sentido que le otorga la cultu-
ra en la que se halla inserto. Pensar al sujeto
como cuerpo significa superar las barreras
de lo físico, lo que permite coordinar traba-
jos compartidos con ciencias naturales, Edu-
cación Sexual Integral y Educación Ciudada-
na, por ejemplo, y abordar con los niños y
niñas sus múltiples facetas.
Esto favorece experiencias que los lleven
a los alumnos a la comprensión, los movi-
mientos, el ejercicio y la recreación para
profundizar la construcción de saberes que
favorecen un posicionamiento reflexivo y
crítico respecto de las prácticas corporales y
motrices en nuestra sociedad.
En este sentido, prácticas corporales y
las actividades de juegos se constituyen en
fundamentales, a partir de los cuales se or-
ganizan aprendizajes y contenidos que serán
considerados de referencia al momento de
diseñar las propuestas de enseñanza. Estas
prácticas implican el abordaje de saberes
que posibiliten al estudiante desarrollar la
capacidad de vincularse con otros en la bús-
queda de soluciones a los problemas que en-
cuentra en dicho ámbito, enriqueciendo sus
propias habilidades en el marco del trabajo
en equipo, con actitud cooperativa, incorpo-
rando estrategias con una mirada crítica y re-
flexiva respecto de las diferentes situaciones
de juegos. Por otro lado, es una práctica que
permite el ejercicio de la voluntad, la autosu-
peración y la construcción de códigos.
Con la convicción de hacer de la escue-
la pública un ámbito más justo, de inclusión
educativa, en donde el derecho a enseñar y
aprender se despliegue en el desarrollo de
vínculos sólidos de afecto, respeto y solida-
ridad, se pretende que, las instituciones gra-
dualmente incorporadas, generen las condi-
ciones para reconfigurar, renovar y construir
en equipo, la propuesta pedagógica reorga-
nizando de manera integral a la enseñanza
del conjunto de saberes culturalmente dis-
ponibles.
1.5.6 Los sujetos de la educación
Si se piensa a las personas como suje-
tos, se las piensa en términos de relación,
ya que “sujeto” supone “estar sujeto a” dis-
tintas realidades: una cultura, una familia,
una época, una historia, un lenguaje, un
ambiente, otros sujetos. Este concepto de
sujeto / sujeción no es entendido como una
determinación, sino como una condición de
identidad. Desde esta concepción todas las
personas que forman parte de una institu-
ción escolar son sujetos. En este apartado
centraremos la mirada en los protagonistas
de la práctica pedagógica: alumnos y docen-
tes que interactúan en la construcción de los
aprendizajes propuestos por el currículum.
Desde esta perspectiva aprende el alumno y
el docente.
No es posible pensar el sujeto de apren-
dizaje en la escuela primaria sin considerar la
multiplicidad de condiciones y experiencias,
en las que los niños y niñas, viven, aprenden,
juegan y son interpelados y significados por
los adultos. Ellos atraviesan por modos diver-
sos de crianza, según su familia, barrio, cla-
se social, etnia, cultura. Es necesario revisar
las miradas que los adultos tienen sobre los
niños que reciben, para comprender como
inciden sus presupuestos sobre la niñez en
las prácticas pedagógicas y en relaciones so-
ciales en la escuela.
Pensar el alumno de la educación prima-
26 Se toma la Alfabetización en un sentido amplio, que no
quede circunscripto a la idea de “leer y escribir”. Para
ello recomendamos la lectura de Braslavsky, Berta (2002)
“¿Qué se entiende por alfabetización? En Lectura y Vida.
Revista Latinoamericana de Lectura. ISSN 0325/8637
disponible en http://www.oei.es/fomentolectura/que_
se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf
27 Ley N° 26.606 de Educación Nacional. Buenos Aires,
14 de diciembre de 2006
23
ria nos remite a las condiciones pedagógicas
que posibilitarán la formación de un sujeto
crítico, curioso, participativo, deseoso de
seguir aprendiendo, capaz de reflexionar so-
bre sí mismo, sus actos y sobre situaciones
de la vida cotidiana. Hay diferentes modos
de aprender, lo que demanda del docente
el despliegue de diversos modos de enseñar
que atiendan la trayectoria escolar real, es
decir, la que cada alumno construye en su
recorrido por el nivel primario.
Por ello se tenderá desde la enseñanza a
la participación real de los sujetos, a través
de espacios para escuchar y ser escuchados,
disentir y establecer acuerdos, mediante si-
tuaciones de reflexión sobre el respeto a los
derechos humanos, la identidad cultural, la
responsabilidad, la honestidad, la valora-
ción y preservación del patrimonio natural
y cultural, los que podrán abordarse en for-
ma transversal, vinculándolos con temáticas
del currículum de las diferentes áreas curri-
culares. Esto implica por parte del docente,
realizar prácticas pedagógicas creativas en
las que estén presentes contenidos selec-
cionados atendiendo el contexto social, que
resulten de relevancia para los alumnos por
su significatividad. Es decir, que la selección
de contenidos del currículum y sus formas
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
de enseñanza se vinculen con la vida de los
alumnos, transformados en problemas que
permitan enseñar y aprender.
En este sentido, se hace necesario con-
siderar críticamente la cultura escolar y re-
flexionar sobre sus valores, normas y prác-
ticas, asegurando que se tengan en cuenta
los Derechos Humanos y los del Niño/a para
construir una cultura escolar de respeto,
participativa, donde se habiliten espacios de
diálogo en los que docentes, alumnos y pa-
dres puedan expresarse, coincidir, discrepar,
comprometerse y acordar.
De este modo, se configura a la escuela
como un espacio público, en el cual la en-
señanza promueve el aprendizaje a través
de prácticas pedagógicas democráticas que
contribuyen a la formación del ciudadano,
en tanto posibilitan su participación en un
ámbito diferente al familiar. Tal como plan-
tea Brousseau (1991) se trata de “que no
solo aprendan los fundamentos de su acti-
 vidad cognitiva sino también las reglas so-
ciales del debate y de la toma de decisiones
pertinentes”.
1.5.7 La enseñanza para la autonomía
en el aprendizaje
Dentro de los propósitos del Nivel Prima-
rio se prevé que los alumnos logren autono-
mía y sea capaces de aprender a aprender.
Ello implica que sean capaces de reflexionar
sobre su forma de aprender, autorregulan-
do la construcción de sus saberes. Lograr
que los niños/as desarrollen sistematicidad
y responsabilidad en el estudio implica que
el docente realice propuestas de enseñanza
que estimulen el interés y el deseo de seguir
aprendiendo.
Es importante posibilitar, a través de la
enseñanza, oportunidades de desarrollo
progresivo de la autonomía para compren-
derse a sí mismos, a su mundo, emitir opi-
niones críticas, modificarlo y modificarse,
considerando las opiniones de otros sujetos.
Es conveniente que el alumno conozca la in-
tencionalidad que conlleva cada enseñanza y
también los criterios que se tomarían como
marco de referencia para evaluar lo enseña-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
do.
Incluir cotidianamente otras prácticas
de evaluación que posibiliten desarrollar la
autoestima, la reflexión crítica sobre la pro-
pia actuación y producciones, contribuyen a
avanzar en torno a la autonomía en tanto se
abre la posibilidad de asumir un lugar prota-
gonista para hacerse cargo desde pequeño
del conocimiento de sí mismo, sobre la ma-
nera de aprender, las opciones posibles, las
dificultades a superar, desde su propia mi-
rada. Éstas se constituirían en experiencias
formativas placenteras y desafiantes a la vez,
contribuyendo a la formación de la subjetivi-
dad, al fortalecimiento de la autoestima, a la
toma de conciencia del error como posibili-
dad de seguir aprendiendo.
El docente asume su lugar de adulto, de
mediatizador, acompaña y sostiene la re-
flexión sobre el propio aprendizaje, sus estilos,
la importancia de la presentación de trabajos,
el cumplimiento de los tiempos acordados,
24
los materiales necesarios para trabajar en cla-
se, el trabajo individual y colectivo, el respeto
por la propia producción y la de los otros. Ac-
ciones todas que redundan en la progresiva
asunción, por parte de los alumnos, de su au-
tonomía en los aprendizajes.
Enseñar la autonomía implica el compro-
miso de todo el equipo docente para pro-
piciar situaciones en las que los alumnos a
través de la intervención docente y el inter-
cambio individual y/o grupal reflexionen so-
bre sus modos de aprender, proponiéndose
su superación.
1.5.8 Alfabetización
“Alfabetizamos para lograr niños
conscientes de un mundo atravesado
por la escritura, poderosos por ser capa-
ces de dominarla y felices por ser capa-
ces de disfrutarla”.
Mirta Castedo
Históricamente se le ha adjudicado a la
escuela la tarea social de alfabetizar: ense-
ñar a leer y a escribir. Pero en los últimos
treinta años el término “alfabetización” se
ha ampliado y diversificado y se lo considera
un proceso permanente y progresivo.
Estar alfabetizados en el siglo XXI signifi-
ca, en principio, poder leer, escribir, poseer
capacidades para el cálculo y la numeración
aplicadas al contexto sociohistórico, que es
el que demanda estas competencias. Pero
además el sujeto alfabetizado tiene que
aprender a usar el lenguaje en formas diver-
sas y dar respuestas a las exigencias origina-
das por el uso de nuevos textos e instrumen-
tos tecnológicos, por ejemplo.
Hablar de alfabetización en el siglo XXI
supone seguir poniendo el énfasis en la mi-
sión primordial de la escuela primaria en
relación a los aprendizajes vinculados a la
lengua escrita, es decir, significa dedicar to-
das las acciones escolares a la inclusión de
los alumnos en la cultura letrada- con todo lo
que ello supone- y también recalcar que de-
finitivamente se deja de asimilar el término
“alfabetización” a la enseñanza del sistema
alfabético.
Además es necesario superar la creencia
de una edad de madurez determinada para
iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura
y que ocurre solamente en la escuela, me-
diante una ejercitación funcional o “apresta-
miento” motriz y ejercicios de clasificación,
correspondencia y seriación, aún vigentes en
las prácticas de numerosas escuelas. Pues, la
alfabetización temprana28 demuestra que
estos conceptos nombrados anteriormente
carecen de sentido.
El aprendizaje de la lectura y la escritura
(como procesos independientes pero inte-
rrelacionados) depende de múltiples y va-
riadas experiencias: la exploración indepen-
diente del lenguaje escrito, la observación y
la interacción con adultos lectores y escrito-
res, variando ellas según los contextos socio-
culturales. Por consiguiente, se valorizan no
sólo las actividades del niño y la presencia de
un entorno que favorezca la alfabetización,
sino el papel activo de los adultos, padres y
maestros; la interacción de los niños/as con
los docentes, las propuestas de enseñanza
de calidad que tengan en cuenta la diversi-
dad en el desarrollo de los niños/as y la di-
versidad sociocultural de origen.
La posición mencionada supone un mo-
delo holístico de enseñanza equilibrada de la
alfabetización, en el que no hay un método
único para enseñar a leer y escribir, uno que
nos garantice que todos aprenderán, ya que
no hay uno que trabaje para todos los niños
y niñas, si tenemos en cuenta los diferentes
puntos de partida de los sujetos. Requiere
de la flexibilidad y la pluralidad de métodos y
estrategias frente al compromiso con la plu-
ralidad sociocultural, buscando el equilibrio
entre: diversas estrategias de lectura y escri-
tura, diferentes estrategias de comprensión
y de conocimiento del código, distintos tipos
de textos completos y de unidades menores,
textos literarios e informativos, otros. La or-
ganización de las diferentes estrategias en se-
cuencias didácticas, de las situaciones de lec-
tura y escritura, otorga coherencia interna y
sentido propio a la propuesta de enseñanza.
Para favorecer el proceso de alfabetiza-
ción en la escuela es fundamental que los
niños/as perciban el aula y el grupo de com-
25
pañeros como una comunidad para aprender,
que lo habilita para expresar sus ideas, dudas,
saberes, en las que puede equivocarse sin
ser objeto de sanción y en la cual aprende a
escuchar, debatir y participar de su cultura.
Supone permitir la expresión y el intercambio
cotidiano mediante el uso de la lengua oral
materna, favoreciendo el enriquecimiento del
mismo, en un clima de confianza y comodi-
dad. Lograr un enriquecimiento en la compe-
tencia lingüística, optimizar la comunicación
oral y escrita, además requiere de un equi-
librio entre la expresión oral y escrita en las
tareas individuales y grupales, que favorezcan
la conversación y el intercambio.
Es importante considerar la organización
de los tiempos y la distribución en el espacio
del aula, u otros lugares, de manera radial,
para que los niños/as puedan: escuchar y
observar cómo leen y escriben el docente y
los compañeros/as, ensayar la escritura de
manera individual y compartida, tener acce-
so a materiales para la lectura y la escritura.
Las experiencias mencionadas posibilitan la
construcción compartida de significados, la
identificación y búsqueda de solución a los
errores y la satisfacción por los logros obte-
nidos colaborativamente.
Esto implica promover en la escuela distin-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
tas acciones que la transformen en un espacio
alfabetizador. Un espacio donde los objetos y
modos de actuar, propios de la cultura letrada,
estén presentes diariamente y donde partici-
pen las familias, los referentes barriales, otros.
Aunque habrá momentos en los que es priori-
taria la actividad individual, para conocer qué
sabe hacer el alumno solo, para conocer su
zona de desarrollo real, según Vigotsky.
Hoy se considera que las prácticas de lec-
tura y escritura involucran procesos mucho
más complejos que decir lo que está escrito o
que poner en letras un mensaje pronunciado
previamente. Se reconoce también que, se-
gún el desarrollo de estos procesos, pueden
establecerse distintos niveles de lectura, es-
critura y por ende de alfabetización, partien-
do del supuesto de la definición de lectura,
que considera que leer es comprender y de
la escritura como producción de significado.
Para que los sujetos puedan progresiva-
 mente ir logrando mayor autonomía y creati-
vidad en un mundo atravesado por la escritu-
ra, son importantes las condiciones de apro-
piación de un saber y el sentido que pueda
construir el sujeto respecto de los objetos
de conocimiento (lingüísticos, artísticos, ex-
presivos, literarios, científicos, matemáticos,
tecnológicos) desde una intención alfabeti-
zadora en sentido amplio, incluye aprendiza-
jes de diversos lenguajes, símbolos y códigos
de las artes, las ciencias y la tecnología.
Esta intención alfabetizadora coincide
con la visión de una escuela inclusiva que
ofrece oportunidades genuinas que atien-
dan a trayectorias escolares diversas; en
consecuencia, este propósito supone consi-
derar especialmente las condiciones y posi-
bilidades de la alfabetización inicial, sosteni-
da y avanzada.
1.5.9 El Juego en la Educación Primaria
El juego es una actividad presente en to-
dos los seres humanos. Habitualmente se lo
asocia con la infancia, pero lo cierto es que
se manifiesta a lo largo de toda la vida.
La actividad lúdica posee una naturaleza
y unas funciones lo suficientemente comple-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
jas, como para que en la actualidad no sea
posible una única explicación teórica sobre
la misma. Bien porque se aborda desde dife-
rentes marcos y/o bien porque los autores se
centran en distintos aspectos de su realidad,
lo cierto es que a través de la historia apare-
cen diversas explicaciones sobre la naturale-
za del juego y el papel que ha desempeñado
y seguirá desempeñando en la vida social.
En el ámbito educativo, pedagogos y
docentes, influidos por la teoría de Piaget,
llegan a la conclusión de que el aula tiene
que ser un lugar activo, un lugar privilegia-
do para que desde el juego se promueva la
curiosidad de los niños y ésta sea satisfecho
con materiales adecuados para explorar, dis-
cutir y debatir. A su vez, la teoría histórico
cultural de Vygotsky y las investigaciones
transculturales posteriores han superado
también la idea piagetiana de que el desa-
rrollo del niño hay que entenderlo como un
descubrimiento personal, y ponen el énfasis
26
en la interacción entre el niño y el adulto, o
entre un niño y otro niño, como hecho esen-
cial para el desarrollo infantil.
Estos argumentos sobre la importancia
del juego, entre otros posibles, ha sido tema
casi exclusivo de la Educación Inicial. Sin em-
bargo, y como se viene postulando, se reco-
noce su potencial formativo para todos los
niños en las distintas etapas de la educación,
por ende, es tan importante abordarlo en re-
lación con la Educación Primaria.
El Art. 31 de la Convención sobre los De-
rechos del Niño afirma: “El niño tiene dere-
cho al esparcimiento, al juego y a participar
en actividades artísticas y culturales”. A su
vez la Provincia del Chubut adhiere a lo ex-
presado en la Ley de Educación Nacional
para los Niveles Inicial y Primario, en refe-
rencia a “promover el juego como actividad
necesaria para el desarrollo cognitivo, afecti-
vo, ético, estético, motor y social”.
Con la explícita intención política de
resguardar la articulación y continuidad de
experiencias entre niveles, se revaloriza el
juego como estrategia de enseñanza y como
contenido en el Nivel Primario. Desde este
marco, la Jurisdicción refuerza que la Es-
cuela cumple un rol destacado e ineludible
en la transmisión de la cultural. A través del
juego, el niño irá descubriendo y conocien-
do el placer de hacer cosas y estar con otros.
Es uno de los medios más importantes que
tiene para expresar sus más variados sen-
timientos, intereses y está vinculado a la
creatividad, la solución de problemas, al de-
sarrollo del lenguaje o de papeles sociales;
es decir, numerosos fenómenos cognosciti-
vos y sociales. Tiene, entre otras, una clara
función educativa, en cuanto que ayuda al
niño a desarrollar sus capacidades motoras,
mentales, sociales, afectivas y emocionales;
además de estimular su interés y su espíritu
de observación y exploración para conocer
lo que le rodea. El juego se convierte en un
proceso de descubrimiento de la realidad ex-
terior a través del cual va formando y rees-
tructurando progresivamente sus conceptos
sobre el mundo.
Para que el juego pueda desarrollarse
en las escuelas, según Vaca (1987)29 tres son
las condiciones: tiempo, espacio y un mar-
co de seguridad. A ellas habría que añadir
una cuarta condición tan fundamental como
es restaurar el valor pedagógico del juego
en las prácticas de enseñanza. Así también,
para que el docente desarrolle su creativi-
dad, los directivos deberán generar las con-
diciones institucionales para incorporar al
juego como una estrategia de acceso al co-
nocimiento.
En la Educación Primaria la actividad del
juego es un recurso especialmente válido y
adecuado en esta etapa educativa. Lo que sí
se debe considerar es romper metodológica-
mente la aparente oposición entre juego y
trabajo donde el trabajo pasa a ser esfuer-
zo para aprender y el juego como diversión
ociosa. Para ello, las actividades de enseñan-
za y aprendizaje tendrán un carácter lúdico y
en otras exigirán de los alumnos y alumnas
un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos
casos, deberán ser motivadoras y gratifican-
tes, lo que es una condición indispensable
para que los niños y niñas de escuela prima-
ria construyan aprendizajes significativos.
Dichas intervenciones didácticas debe-
rán ir encaminada a constituir, desde el jue-
go, una vía de aprendizaje cooperativo, pro-
piciando situaciones de responsabilidad per-
sonal, solidaridad y respeto hacia los demás.
Deberán propiciar situaciones que supongan
un reto, pero un reto superable. Asimismo
las intervenciones docentes deberán pro-
porcionar experiencias que amplíen y pro-
fundicen lo que ya conocen y lo que pueden
conocer, estimulando así, el querer aprender
más.
1.6 INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
La Ley de Educación de la Provincia de
Chubut 91/10 expresa en su Art. 6º que “El
Estado Provincial tiene la responsabilidad
principal e indelegable de proveer, garanti-
28 Podemos afirmar que los niños y niñas inician el
camino hacia la alfabetización antes de incorporarse a
la escuela. Adquieren conductas de lectura y escritura,
básicamente tomadas de su entorno, y son parte
del proceso alfabetizador. Estas conductas suelen
apreciarse en el periodo preescolar y se constituyen
en base fundamental sobre la que se asentará
posteriormente la alfabetización inicial.
27
zar y supervisar una educación integral, in-
clusiva, permanente y de calidad para todos
los habitantes, asegurando la igualdad, gra-
tuidad, equidad y justicia social en el ejerci-
cio de este derecho, con la participación de
las organizaciones sociales y las familias.”
Desde esta declaración es que se plan-
tea la necesidad de promover el aprendizaje
y desarrollo de los niños y niñas –sujetos de
derecho, partícipes activos de un proceso de
formación integral, básica y común–, en vis-
tas al logro de los siguientes propósitos:
• Garantizar el derecho a la educación
brindando, desde las instituciones
educativas, las condiciones y opor-
tunidades necesarias para que los
alumnos y alumnas accedan a cono-
cimientos socialmente significativos y
legitimados.
• Asegurar, en el ámbito educativo, el
respeto de los derechos de los niños/
as y adolescentes establecidos en la
Ley Nacional Nº 26.061 y la Ley Pro-
vincial Nº 4347 de Protección Integral
de los derechos de las niñas/os y de
los adolescentes.
• Garantizar una enseñanza que atien-
da a los principios de equidad, justi-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
cia social, educativa y curricular para
respetar las trayectorias escolares de
los sujetos que ingresan y transitan
en el Nivel Primario del sistema edu-
cativo.
• Generar las condiciones pedagógicas
que reconozcan la diversidad de los
sujetos, de culturas, de identidades y
las situaciones singulares que se des-
pliegan en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
• Promover actitudes de responsabili-
dad en el estudio, de curiosidad e in-
terés por lo enseñado para fortalecer
la confianza en sus propias posibilida-
des y favorecer su autonomía.
• Brindar conocimientos y promover
valores que fortalezcan la formación
integral de una sexualidad desde una
perspectiva de género como cons-
trucción sociocultural e histórica.
• Propiciar actitudes de compromiso,
 respeto y cuidado del propio cuerpo,
de los otros y del ambiente, para la
preservación de la vida de todos los
seres que habitan el planeta.
• Propiciar el acceso a las nuevas tec-
nologías de la información y la co-
municación para su uso mediante la
reflexión crítica de los discursos me-
diáticos.
• Brindar oportunidades de juego en
todas las áreas del currículo para fa-
vorecer el desarrollo cognitivo, afec-
tivo, ético, físico, estético, creativo y
social.
• Propiciar la creatividad, el placer es-
tético y la valoración de las distintas
manifestaciones del arte, de la cultu-
ra familiar, regional, provincial y na-
cional para favorecer el acceso al uni-
verso sociocultural de modo tal que
contribuya a construir su identidad
como sujeto social.
• Desarrollar actitudes de protección y
cuidado del patrimonio cultural, lo-
cal, provincial, regional y nacional, de
los espacios públicos y del ambiente.
• Promover la solidaridad, la coopera-
ción y la empatía para fortalecer el
sentimiento de integración ciudada-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
na y la construcción de su identidad
social.
• Contribuir a la formación ética, en la
asunción de los valores de libertad,
paz, igualdad, respeto a la diversidad
y justicia para conformar una socie-
dad más igualitaria.
• Propiciar la capacidad de expresión y
comunicación a través de los distin-
tos lenguajes para fortalecer el espíri-
tu crítico, enriquecer el pensamiento,
la creatividad y la independencia.
• Promover actitudes de solidaridad,
confianza, dignidad y respeto a sí mis-
mo y hacia los demás para contribuir
a la constitución de su subjetividad.
• A partir de los propósitos planteados,
en este propuesta curricular se prio-
riza la definición de intencionalida-
des formativas del nivel. Las mismas,
definen y expresan los logros desea-
bles en relación con los procesos de
28
enseñanza y aprendizajes y, en este
sentido, suponen una toma de deci-
siones respecto de los aspectos más
relevantes y trascendentes de dichos
procesos al momento de construir las
programaciones didácticas. En este
sentido se prioriza que los alumnos
al finalizar la educación primaria lo-
gren:
• El acceso a saberes y experiencias
educativas relevantes para las prácti-
cas sociales que les posibilite enten-
der el mundo e intervenir en él.
• El desarrollo subjetivo de sujetos au-
tónomos, participativos y éticamente
responsables.
• La apropiación de los saberes social-
mente significativos que le permitan
continuar con su trayectoria esco-
lar hacia los niveles superiores de la
educación obligatoria.
Entre los propósitos de la educación pri-
maria se contempla la inclusión del cuidado
del propio cuerpo, de los otros y del ambien-
te para la preservación de la vida como pue-
den ser: la educación vial y la prevención de
accidentes.
En continuidad con ésta línea formativa
que se pretende del sujeto de la educación
primaria, cabe la mención de la Ley Nacio-
nal N°: 26.150 de Educación Sexual Integral,
a través de la cual el Estado se responsabiliza
de su inclusión en los programas de estudio
de la educación obligatoria.
La juridiccion retoma y profundiza a par-
tir de diferentes instancias y con la coordi-
nacion del equipo provincial de Educación
Sexual Integral (ESI), los lineamientos Curri-
culares propuestos por la ley, posibilitando
que las escuelas lo incluyan en el proyecto
educativo y pedagógico, adecuándolos a su
realidad sociocultural. Se propone el abor-
daje transversal para la educación primaria,
configurando a la ESI como un espacio de en-
señanza de temas vinculados con la sexuali-
dad, el cuidado de la salud, los derechos hu-
manos y la perspectiva de género.
29 Vaca, M (1987) “El cuerpo entra en la Escuela”.
Salamanca. ICE
1.7 ENCUADRE CURRICULAR EN LA
PROVINCIA DEL CHUBUT
1.7.1 Estructura Curricular
El diseño curricular propone una orga-
nización que se aproxime a la experiencia y
organización propia del desarrollo histórico
del nivel; de los saberes curriculares que cir-
culan en cada institución; del conocimiento
logrado por sus docentes en la formación
29
inicial y continua, recuperando también nue-
vos aportes de la didáctica y de las discipli-
nas de origen.
Se ha estructurado los espacios curricu-
lares de la siguiente manera:
Escuelas de Jornada Simple 20 hs reloj
semanales.
• Para su distribución se consideran
25 hs semanales de 40 minutos cada
una a saber:
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
 Los tiempos de recreo se organizarán en
2 espacios de 10 min. y 15min.
Escuelas de Jornada Completa 35 hs re-
loj semanales. Para su distribución se consi-
deran 40 hs de 40 minutos a saber:
• La distribución horaria para las Es-
cuelas con esta estructura pone a los
directivos en el desafío de organizar
institucionalmente los módulos se-
gún las condiciones pedagógicas y
las características del contexto de la
institución. Estas definiciones deben
partir de la siguiente distribución ho-
raria:
• Ciencias Naturales (5 hs) 1 módulo de
80 min. y 1 módulo de 120 min.
• Ciencias Sociales (5 hs) 1 módulo de
80 min. y 1 módulo de 120 min.
• Educación Ciudadana (2 hs) 1 módulo
de 80 min.
• Educación Tecnológica (2 hs) 1 módu-
lo de 80 min.
• Educación Física (2 hs) 2 módulo de
40 min.
• Lengua (6 hs) en 3 módulos de 80 min.
• Matemática (6 hs) en 3 módulos de
80 min.
• Lenguajes Artísticos (2 hs) en 1 mó-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
dulo de 40 min. cada lenguaje (Músi-
ca - Artes Visuales) sumado (2 hs) de
30
lenguajes opcionales (Teatro - Danza)
en 1 módulo de 80 min. En relación
a Lenguaje Multimedial, el mismo se
concretará en decisiones de la Insti-
tución para la conformación de pa-
reja pedagógica con otras áreas de
conocimiento.
• Inglés (2 hs) 1 módulo de 80 min.
para el 2do Ciclo.
• Acompañamiento al estudio (2 hs) en
1 módulo de 80 min.
• Espacios de Definición Institucional
(EDI) 30
En el 1er ciclo se conformarán 3 módulos
de 80 min.
En el 2do Ciclo se conformarán 2 módu-
los de 80 min.
Estos espacios, con la autonomía de cada
institución, abordarán algunos de las expe-
riencias formativas descriptas en este docu-
mento curricular .
En la organización de los tiempos esco-
lares se establece que las Escuelas deberán
prever, sugerimos:
• Tiempo de Desayuno y esparcimiento
25 minutos.
• Tiempo de Almuerzo y esparcimiento
45 minutos.
• Tiempo de recreos 10 min. y 15 min.
Como ejemplo proponemos:
 En relación a la organización de los tiem-
pos, los docentes tendrán 2 hs 20 min. cada
15 días de trabajo, organización de las tareas
y reflexión institucional. Estos podrán orga-
nizarse en un solo bloque o distribuirse en
la semana, siendo su propósito que asistan
todos los docentes de la institución de la Jor-
nada Completa.
Cada espacio curricular contempla con-
tenidos socialmente válidos que la institu-
ción podrá organizar, secuenciar y relacionar
entre sí en los ciclos y grados de acuerdo a
las particularidades de los grupos, al contex-
to social en el que se inserta la escuela y de
las decisiones tomadas por los equipos do-
centes, en el marco del Proyecto educativo y
pedagógico de la institución.
2. ENCUADRE PEDAGÓGICO-
DIDÁCTICO GENERAL
2.1 EL CURRÍCULUM COMO PROYECTO
POLÍTICO EDUCATIVO
“El currículum es una tentativa para co-
municar los principiosy rasgos Esencia-
les de un propósito educativo, de forma
tal que permanezca Abierto a discusión
crítica y puede ser trasladado efectiva-
mente a la práctica”
Stenhouse, 1984.
El Estado provincial tiene el firme pro-
pósito de construir una sociedad más justa,
reafirmar la soberanía e identidad, profun-
dizar el ejercicio de la ciudadanía democrá-
tica y republicana, respetar los derechos
humanos, las libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo social en la Provin-
cia. En este sentido, se procurará consolidar
en el territorio chubutense escuelas para
todos, que garanticen las posibilidades for-
mativas de los sujetos que las conforman y
que atiendan y valoren las diferencias. Asi-
mismo, los Diseños Curriculares Provinciales
para cada uno de los niveles educativos en-
cierran el desafío de constituirse en un pro-
yecto político pedagógico que concibe a las
instituciones educativas como espacios pú-
31
blicos en los que se piensa, se vivencia y se
forma para aquello que nos une, nos liga y
nos iguala, partiendo del reconocimiento de
la pluralidad y de la diferencia.
El currículum remite a prácticas sociales
complejas, supone un proceso multireferen-
ciado de construcción cultural y constituye
un proyecto que forma parte de la trama de
problemáticas propias de cada sociedad en
sus diferentes momentos históricos. El senti-
do del currículum se enmarca en una exten-
sa y pluridimensional realidad centrada en
las situaciones escolares.
A partir de este marco, la programación
de las propuestas de enseñanza implica un
trabajo de reflexión permanente, en el cual
intervienen teorías y componentes ideológi-
cos diversos. En consonancia con la noción
de currículum de A. de Alba (1995) se sostie-
ne una propuesta político-educativa que im-
plica una síntesis de elementos culturales –
conocimientos, valores, actitudes, creencias,
tradiciones que se consideran significativos
para transmitir en el nivel primario y se cons-
tituye como marco normativo que estable-
ce su implementación en la diversidad de la
realidad provincial. Propuesta acordada por
los distintos sectores y actores intervinien-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
tes, luego de debates y reflexiones sobre las
finalidades, las modalidades y las estrategias
para lograrlas en el devenir cotidiano de las
escuela.
L. Stenhouse (1987), entiende que el cu-
rrículum constituye un intento de comunicar
los principios y las características esenciales
de las propuestas educativas, con posibilida-
des ciertas de que las mismas puedan ser lle-
vadas a la práctica. Esto implica que el currí-
culum es una hipótesis de trabajo, una pro-
puesta que se abre al escrutinio crítico para
que pueda mejorarse. Este planteo enfatiza
la idea de que toda propuesta necesita ser
experimentada en clase, pues el currículum
no debe concebirse como un “paquete” que
puede ser aplicado linealmente del mismo
modo en cualquier lugar. Incluye orienta-
ciones didácticas que permiten la construc-
ción colectiva. De allí su carácter procesual,
abierto y cooperativo. El currículum es un
instrumento de trabajo que ayuda a resolver
los problemas que se presentan en la prácti-
 ca pedagógica y, por lo tanto, es un eslabón
entre la teoría educativa y la práctica.
En todo proceso que implique niveles de
elaboración curricular intervienen los conoci-
mientos, percepciones, ideas, creencias y ex-
pectativas de docentes, estudiantes y directi-
vos. En los diferentes niveles y modalidades,
el currículum del sistema educativo conlleva
siempre procesos de diseño, por los cuales
se establecen determinados formatos y pres-
cripciones, y procesos de desarrollo, que im-
plican el devenir real de las situaciones de en-
señanza y de las experiencias de aprendizaje
que tienen lugar en las instituciones. Ambos
procesos le otorgan sentido, y resulta paradó-
jico concebir al currículum escrito sólo como
un producto previamente dado o como una
instancia técnica. Se define y redefine cons-
tantemente en procesos de negociación, pues
el currículum escolar es un artefacto social,
concebido y elaborado a partir de propósitos
humanos deliberados (I, Goodson, 2003).
Desde una concepción crítica del currícu-
lum se requiere pensar las distintas formas en
que se puede construir el conocimiento, ge-
nerando espacios de reflexión e investigación
permanente en relación con las prácticas de
enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta
el contexto histórico-social y la diversidad cul-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
tural en los que se inscriben, para garantizar la
igualdad de acceso al saber y sentar las bases
del desarrollo de la currícula. Las instituciones
deben constituirse, entonces, en lugares pro-
picios para el trabajo en equipo, de interpre-
tación y toma de decisiones curriculares, de
deliberación continua sobre lo que ocurre en
el contexto particular de cada escuela.
El diseño curricular deberá favorecer y
propiciar alternativas para una multiplicidad
de prácticas docentes que permitan inter-
pelar el lugar reproductor que suele cumplir
una institución educativa.
En la enseñanza cobran significancia la
selección de los contenidos, las formas de
enseñar y de evaluar y las estrategias y re-
cursos elegidos. Esto supone de parte del
docente el ejercicio de una construcción
particular y singular que no sólo atienda a
los contenidos, metodologías, destinatarios,
30 Lineamientos para Escuelas de Jornada Completa
punto 1.5.5
32
sino fundamentalmente a las intencionalida-
des formativas31 planteadas.
A través de la enseñanza se propenderá
a la formación de chubutenses comprometi-
dos, reflexivos y críticos que transformen las
prácticas sociales.
2.2 NIVELES DE CONCRECIÓN
CURRICULAR: EL CURRÍCULUM COMO
PROYECTO INSTITUCIONAL
En el Sistema Educativo existen diferen-
tes niveles de definición y concreción cu-
rricular para garantizar los derechos de en-
señar y aprender de todos los sujetos invo-
lucrados en la educación. El primer nivel de
definición curricular es responsabilidad del
Estado Nacional, a través de los Acuerdos del
Consejo Federal entre los que se encuentran
los NAP (Núcleos de Aprendizajes Priorita-
rios). El segundo nivel es responsabilidad del
Estado Provincial mediante los Documentos
Curriculares Provinciales, que deben estar en-
marcados en acuerdos de política educativa.
El tercer nivel es responsabilidad de la
Institución Escolar a través del Proyecto
Educativo Institucional. El cuarto nivel es
responsabilidad de los docentes y se lleva a
cabo a través de la construcción metodológi-
ca, en la que se asume la creación y diseño
del Proyecto Áulico y la propuesta pedagógi-
ca didáctica.
Los Supervisores son los responsables
de dar a conocer el Diseño Curricular como
política pública y educativa a los directores y
docentes, generando espacios de discusión
y reflexión y acompañando, a la vez, en la
implementación del mismo. Ello implica que
previamente el supervisor se ha apropiado
del Diseño Curricular del Nivel y de la mo-
dalidad que supervisa, sin dejar de conocer
el resto de las propuestas curriculares. El su-
pervisor tiene por función prioritaria aseso-
rar desde la perspectiva pedagógica didácti-
ca en todas las prácticas que se concretan en
las instituciones educativas del nivel y moda-
lidad a la que pertenecen.
Colocar a la enseñanza en el centro de la
escena escolar es un asunto político e ideo-
lógico que se expresa institucionalmente.
Implica enfrentar situaciones de conflicto y
poder, en relación a las definiciones, orienta-
ciones, interpretaciones y evaluaciones que
la enseñanza pone en acto y que es necesa-
rio acordar.
Tener una mirada política de la enseñan-
za instala el interrogante acerca del sentido
de lo que se enseña, el direccionamiento de
las acciones que se toman y el efecto de esas
decisiones en la vida de los sujetos. De esta
forma, la orientación política de la enseñan-
za, será por la justicia curricular32 y por ende,
la justicia social.
Darle centralidad a la enseñanza supone
elaborar y sostener una propuesta que in-
corpore la mayor cantidad de saberes y co-
nocimientos sociales y culturales y que am-
plíe el potencial y los márgenes de aprendi-
zaje de los sujetos; esto es posible cuando se
los considera como sujetos de derecho con
igualdad de oportunidades y posibilidades
para aprender.
En el contexto de fundamentación que el
presente documento expone, hablar de tra-
yectorias educativas integrales implica iti-
nerarios en situación, recorridos subjetivos,
institucionales y diversos en construcción
permanente, en los que se reconocen las
necesidades educativas sociales y subjetivas
en los diferentes momentos de la vida de los
sujetos.
La diversificación curricular refiere a un
currículum como marco general de planifi-
cación, reflexión, re conceptualización y me-
jora continua de la práctica educativa, aten-
diendo a las diferencias existentes.
La articulación entre los distintos niveles
educativos y las modalidades garantiza las
trayectorias educativas de todos los sujetos
en el ingreso, tránsito, permanencia y egre-
so de Sistema Educativo. Se configura como
una interacción permanente entre los mis-
mos, garantizando la continuidad pedagó-
gica y el análisis de las trayectorias, lo que
implica la co-responsabilidad de cada una de
las partes.
Dentro del sistema educativo existen
trayectorias escolares teóricas, entendidas
como aquellas que siguen una progresión li-
neal esperada y prevista de ser realizada en
33
un determinado tiempo. También se pueden
distinguir las trayectorias reales de los suje-
tos, influenciadas por un conjunto de facto-
res que modelan cada experiencia escolar.
Una trayectoria educativa se da siempre de
la mano de una historia, de una determinada
situación, y no puede ser totalmente antici-
pada. Es cruce de pasado, presente y porve-
nir.
La política curricular de la provincia de
Chubut concibe a los procesos de revisión, di-
seño y desarrollo curricular como continuos
y simultáneos e incorporan mecanismos de
diálogo con las prácticas docentes. Por ello,
los diseños y propuestas curriculares no con-
cluyen en sí mismos, sino que continúan y se
amplían en materiales de desarrollo curricu-
lar. Es importante destacar que los diseños y
propuestas no son definitivos, razón por la
cual deben revisarse periódicamente.
2.3 ORIENTACIONES PARA EL
DESARROLLO CURRICULAR
2.3.1 Orientaciones para la Gestión
Curricular Institucional
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
La Política educativa de la Provincia del
Chubut, entiende que a través del Diseño Cu-
rricular se hacen públicos los derechos y obli-
gaciones vinculados con las prácticas de ense-
ñar y aprender en el sistema escolar. Existen
diferentes niveles de concreción curricular
para garantizar dichos derechos. Los primeros
niveles son responsabilidad del Estado tanto
nacional como provincial, quienes toman las
decisiones políticas a través de leyes, acuer-
dos federales y documentos curriculares.
Los siguientes niveles de concreción cu-
rricular son propios de la escuela y el aula, y
se realizan a través del diseño de la propues-
ta educativa y pedagógica de cada escuela,
siendo ésta la responsabilidad central de la
institución escolar y de su equipo.
La misma se concreta a través del Proyec-
to Educativo Institucional (PEI), que consti-
tuye el marco y la referencia con que cuenta
el equipo docente para la elaboración de los
Proyectos específicos y el Diseño de la ense-
 ñanza en el aula.
Es responsabilidad de las instituciones
educativas asumir las definiciones del PEI,
entendiendo por éste, la propuesta que la
comunidad de cada escuela discute y define
para orientar la intervención educativa de
la misma en el marco del presente Diseño
Jurisdiccional para la Educación Primaria. El
PEI como propuesta abierta, flexible y mo-
dificable involucra la participación de toda
la comunidad educativa en su elaboración
y revisión a través de instancias deliberati-
vas, reflexivas de las decisiones tomadas. Si
bien es responsabilidad del equipo directivo
su coordinación, la elaboración del mismo
abarca y compromete a todos los actores
institucionales.
En este marco los equipos docentes
elaborarán un documento que garantiza el
cumplimiento de lo prescripto en el Dise-
ño Curricular Provincial y explicita la inten-
cionalidad educativa en consonancia con el
PEI. Constituye una referencia fundamental
para que el docente elabore sus propuestas
didácticas áulicas, anuales y mensuales en
las que estará explicitado el qué, por qué y
cómo de la enseñanza y la evaluación, aten-
diendo las particularidades de los sujetos de
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
los tiempos y de los espacios.
Para los equipos directivos cobra un va-
lor fundamental la función de orientar, guiar,
asesorar en las prácticas institucionales,
docentes y pedagógicas para garantizar la
implementación de la propuesta curricular,
creando espacios de investigación, intercam-
bio y de construcción de acuerdos en pos de
los fines que cada nivel y modalidad estable-
ce. Acuerdos que se verán reflejados en la
construcción colectiva de un proyecto insti-
tucional consensuado, que contemple tam-
bién la trayectoria escolar de los alumnos.
Para ello es necesaria la coordinación al inte-
rior del equipo directivo, el acompañamien-
to y supervisión de las prácticas pedagógicas
que se realizan en el aula.
Los supervisores son asimismo actores
claves para concretar el acompañamiento
del diseño curricular institucional desde su
conocimiento tanto institucional como des-
de una mirada más macro sobre el nivel. Es
34
posible lograrlo si se concibe que la gestión
de la institución implica crear condiciones
para que algo diferente ocurra en la expe-
riencia institucional, a partir del conocimien-
to de la situación en la que se interviene,
para ampliar las posibilidades de producción
de todos sus actores, docentes y alumnos y
que habilite mejores experiencias educati-
vas. Es necesario reconocer que existen ám-
bitos de incertidumbre, complejidad y con-
flicto en las relaciones, debido a la múltiple
interacción de los actores y sujetos sociales.
Estos conflictos son parte de las variables
para construir viabilidades en el proyecto y
planificación institucional, para que se inclu-
ya en la realidad como una fuerza de cambio
hacia la situación objetiva. La consideración
de los problemas e inquietudes cotidianas
al momento de proyectar a futuro convoca
con mayor intensidad a mayor cantidad de
personas.
2.3.2 Diseño de la Enseñanza
El diseño de la enseñanza debe respon-
der al principio de responsabilidad social de
la enseñanza como acción pública, que sin-
tetiza una elección con valor político y peda-
gógico. Implica un proceso de construcción
personal o colectiva, como espacio transi-
cional de articulación entre las intenciones,
teorías y valores provenientes del marco
curricular, del docente y de las condiciones
particulares de la tarea. Tiene que atender
las trayectorias escolares de los sujetos en
el pasaje de un ciclo a otro del nivel, como
así también en el pasaje de un nivel a otro
del sistema educativo, garantizando la con-
tinuidad y complejización progresiva en los
aprendizajes mediante un plan de acción
que ayuda a prever, organizar y decidir lo
que se va a hacer con los alumnos y optimi-
zar las situaciones de la enseñanza. Como
afirma Celia Salit (2004), la programación
didáctica constituye la “evidencia escrita de
una teoría, un pensamiento organizado y
sistemático sobre lo que queremos y vale la
pena hacer en el aula”.
El acto de programar implica la realiza-
ción anticipada de procesos y de cierto es-
tado de cosas, que requiere imaginar, antici-
par y racionalizar el proceso de intervención
sobre lo real, que pueden preverse sólo en
parte. La práctica presenta espacios de in-
determinación (Schön, 1992), situaciones y
problemáticas que resulta imposible anti-
cipar, y demanda interpretar la marcha de
los acontecimientos, juzga los elementos en
juego y toma decisiones para reorganizar su
plan de acción. La planificación opera como
un analizador de las prácticas en tanto po-
sibilita vincular pensamiento y acción, to-
mando distancia de la propia práctica y obje-
tivándola, que puede provocar las rupturas
necesarias con los modos de hacer y pensar
internalizados con los que se opera, y pen-
sando diversas hipótesis de acción o varias
alternativas para implementar.
Delimitar qué, para qué y cómo enseñar,
representa para el equipo docente un espa-
cio de posibilidades a partir de la considera-
ción de diferentes aspectos; entre ellos: las
particularidades de los alumnos, la estructu-
ra del área, la finalidad que se persigue, los
contenidos, el contexto histórico social, la
forma de enseñanza.
La programación ofrece orientaciones
flexibles y abiertas para la práctica, se realiza
a partir de contextualizar la tarea de ense-
ñanza, definir los propósitos u objetivos rele-
vantes, desentrañar la red de relaciones del
contenido a enseñar, generar experiencias
significativas de aprendizajes, considerando
el contexto educativo y el entorno familiar y
comunitario de los alumnos.
Cualquiera sea el formato del diseño de
la enseñanza elegido en cada escuela, es
importante remarcar que para el mismo,
los docentes cuentan con autonomía para
proponer y promover actividades innova-
doras y atractivas y desestructuradas en
las que se flexibilice el tiempo, el espacio
y los agrupamientos. Actividades que en
el marco de los proyectos institucionales
pueden ser compartidas con un grado pa-
ralelo, entre varios grados, entre alumnos
de diferentes grados, abarcar un ciclo o a
la institución toda.
El diseño curricular ofrece oportunida-
des para que los equipos directivos y docen-
31
Enunciadas en el punto 1.6
35
tes, puedan dar lugar a su capacidad creativa
e innovadora sin descuidar al mismo tiempo
en su legitimidad como proyecto provincial.
Esta línea de trabajo contribuirá por un lado,
a desarrollar en los alumnos un pensamiento
complejo para abordar, conocer y compren-
der la realidad y por otro el trabajo articula-
do, solidario y conjunto de todos los actores.
De este modo el diseño de la enseñanza se
organiza en torno a un abordaje multidisci-
plinario, contextualizado, que propiciará que
el alumno integre y pueda dar sentido a toda
la información, elaborarla y no solamente
recordarla para repetirla cuando el docente
lo solicite.
4 EVALUACIÓN
Como ha sido desarrollado en el presente
documento de política educativa y curricu-
lar del Nivel Primario, un currículum común
recupera una serie de intenciones sobre la
educación integral, inclusiva y democrática.
Constituye una herramienta para vincular a
todos en el espacio educativo, pretende co-
municarse con la realidad vigente en el aula,
con lo que se enseña, con lo que se apren-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
de; por lo tanto adquiere su sentido en cada
proyecto institucional como marco para la
acción. Es ese anclaje institucional donde se
pondrá a prueba la capacidad para promo-
ver en todos la comprensión de la cultura,
de incluir las perspectivas de otros y de pro-
ducir más igualdad en el conjunto de las re-
laciones sociales.
La práctica docente es un espacio de in-
vestigación, de análisis crítico de toda pro-
puesta curricular. En relación a ella, las prác-
ticas de evaluación instrumentalizan valo-
res, ponen en evidencia hacia dónde se diri-
gen, qué es lo que consideran valioso sobre
la formación de los sujetos y su educación.
Se constituyen como una de las fuerzas más
poderosas que van trazando las prioridades
y los contextos de producción de las escue-
las. Adquieren sentido y legitimidad en tér-
minos de su conexión entre la enseñanza y
el aprendizaje y con el proyecto curricular.
Esta perspectiva supone que toda evalua-
 ción abordará no sólo el nivel de los saberes
efectivamente enseñados en la escuela sino
el de la experiencia cultural y educativa de su
contexto y sus destinatarios.
Por ello, la evaluación se asienta sobre el
currículum real y se funda en la reflexión y
explicitación del contexto, de lo estrictamen-
te enseñando en cada espacio curricular, de
los propósitos para cada grado y ciclo.
Definir la evaluación en este contexto y
principalmente su intersección con el pro-
yecto curricular, significa retomar y analizar
los propósitos del Nivel y los lineamientos
de política educativa, sin descentrarse de
la realidad inmediata que procure la conti-
nuidad de la escolarización obligatoria y las
transiciones que ésta encierra, para que los
sujetos puedan cumplir trayectorias escola-
res continuas y completas.
Desde este encuadre la evaluación res-
ponde a una perspectiva que la define como
un juicio de valor, acorde a marcos axiológi-
cos, ideológicos, filosóficos, técnicos, socia-
les y pedagógicos. Se entiende a esta práctica
como abierta a la permanente reflexión, a la
problematización y a la emisión de un juicio
justo. La evaluación debe dar la sensación de
justicia a todos los actores involucrados en
su proceso, esto la convierte en un acto éti-
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
co y político y sus consecuencias morales de-
ben ser una de las mayores preocupaciones.
Las acciones evaluativas, lejos de reducir-
se a un conjunto de técnicas, son puntos de
concreción de concepciones teóricas, tanto
sobre la evaluación en particular como de
la educación en general. (De Alba y otros,
1984)
La evaluación también implica comuni-
cación, información y producción de conoci-
miento.
Al respecto Gimeno Sacristán (1996) dice
que “tratándose de procesos de enseñanza
y de aprendizaje (...) cumple dos finalidades
primordiales: comprobar la validez de las
estrategias didácticas puestas en escena e
informar al alumno para ayudarle a progre-
sar en su autoaprendizaje.” La evaluación
entonces, debe ser formativa, motivadora,
32
Considerando los principios de Justicia curricular
enunciados por R.W. Connell en “Escuelas y Justicia
Social”. 3ra Edición. Ediciones Morata. 1997.
36
orientadora y al servicio de los sujetos in-
mersos en el proceso de enseñar y aprender.
Otra cuestión central vinculada con la
evaluación tiene que ver con su finalidad.
Suele existir coincidencia en sostener que se
evalúa a los efectos de indagar para la toma
de decisiones. Es decir, la evaluación provee
información para comprender la situación
educativa y actuar en consecuencia y se la
concibe como instrumento de apoyo a la en-
señanza y el aprendizaje.
Es inherente a la acción educativa y, por
ende, siempre presente durante su desarro-
llo. De ahí que se la califique de continua y
permanente y no como una instancia que se
agrega al final de una etapa. Sólo una evalua-
ción continua y permanente puede aportar
a la comprensión de la situación educativa
situada y a la detección de logros y dificul-
tades que conduzcan tanto al mejoramiento
de los aprendizajes como de las estrategias
de enseñanza.
Para ello es preciso partir de la conside-
ración del proceso peculiar vivido por cada
grupo, evaluando las particularidades de
cada sujeto en función de sus propios pun-
tos de partida y no por comparación con el
desempeño de los demás o con conductas
preestablecidas. Evaluar el proceso de cada
alumno y alumna y no su rendimiento en
función de los demás, permite al docente
una mejor individualización de la enseñanza,
favorece la superación de conductas mera-
mente competitivas (propias de un modelo
que se intenta superar), para dar lugar a la
emergencia de vínculos más propicios para
la cooperación entre pares, con objeto de
producir el mejoramiento de la calidad de la
educación.
Tener en cuenta los puntos de partida de
cada alumno supone llevar a cabo una eva-
luación diagnóstica que atienda los momen-
tos evolutivos, los saberes que se poseen y
los que serán puestos en juego, el contexto
y las finalidades trazadas. Poner en relieve
la trayectoria educacional previa, conocer
los marcos de vida singulares de acuerdo a
su contexto social y las experiencias reales
por las que ha pasado, serán de gran utili-
dad para la secuencia del aprendizaje, o para
adoptar las decisiones que se estimen más
adecuadas. Por otra parte también se debe
tener en cuenta el carácter de provisorio que
tiene cualquier diagnóstico.
La evaluación formativa, tiene por finali-
dad mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Sirve para direccionar con mayor
precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro
modo, su finalidad es la de disponer de infor-
mación que permita saber cómo ayudar a los
alumnos. Sirve también para que los docen-
tes realicen algunos ajustes necesarios en la
planificación y en las estrategias metodoló-
gicas, sumado a intervenciones pedagógicas
más ajustadas a las necesidades de los niños.
La evaluación sumativa se da en distin-
tos momentos de cortes de la enseñanza,
permitiendo la determinación real de los
aprendizajes construidos. Posibilita la reali-
zación de una síntesis comparativa entre lo
inicialmente propuesto y los resultados ob-
tenidos.
Tanto los criterios de realización, de va-
loración, como los de corrección han de ser
explícitos, públicos, conocidos y comparti-
dos por los sujetos implicados.
Al ser una evaluación de referente perso-
nal toma la situación inicial y la contrasta con
las siguientes permitiendo valorar la progre-
sión, siempre comparando la situación de
cada uno consigo mismo y no con otros o
con la media del grupo; por lo tanto no es
comparativa, ni individualista. La evaluación
formativa y orientada por criterios enfatiza
la dimensión individual de los aprendizajes
en el desarrollo de cualquier dominio, dando
cuenta de lo que el sujeto puede, infiriendo
procesos en vez de describir lo que el suje-
to sabe y esto con respecto a cualquier área
curricular de referencia. Por ello obtener
información es sólo un aspecto del proceso
evaluativo, su mayor riqueza y a la vez mayor
dificultad, radica en la reflexión, interpreta-
ción y juicios que a partir de ella se realicen.
Un indicador de logro será aquella señal
reveladora del nivel de comprensión, del tipo
de razonamiento, de las elaboraciones que
alcanza cada sujeto. Entendemos así el valor
de observar la manera en la que el alumno
va desarrollando estrategias metacognitivas
generales y específicas de autorregulación
de su proceso de aprendizaje.
37
Al centrar la atención en tratar de com-
prender qué y cómo están aprendiendo to-
dos y cada uno en el grupo, se enfocarán las
partes en el todo: posibilita problematizar lo
planificado, los logros alcanzados previstos o
no, y fundamentar decisiones para generar
nuevas condiciones de posibilidad.
Las prácticas de evaluación encierran
una gran potencialidad durante el proceso
de aprendizaje y no existen unas formas de
evaluar mejores que otras por sí mismas: la
calidad de la propuesta así como la varie-
dad y riqueza de los instrumentos depende
de que sean planteados al servicio de quien
aprende y suficientes en ese contexto de for-
mación particular. En este sentido la evalua-
ción asume un reto especial en transiciones
de un nivel a otro, lo que conducirá a revi-
sar aquello que es propio del Nivel Prima-
rio e implica no diluir su especificidad tanto
como aquello que une, entrelaza y posibilita
comprender que el proceso formativo de los
alumnos es continuo y que ante él debemos
sostener una intencionalidad clara para en-
cauzar su fortalecimiento en ese tránsito y
en relación con el espacio de acreditación.
En la relación de la evaluación con la
acreditación (instancia de validación institu-
cional en donde se califica la apropiación de
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
los saberes), es relevante que los docentes
manejen de manera integral los datos de la
evaluación diagnóstica, formativa y suma-
tiva, ya que de esta manera se considera la
diversidad, se valora el recorrido del grupo y
los sujetos en particular durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
La necesidad de acreditar la construcción
de determinados aprendizajes surge por re-
querimientos sociales y por necesidades ins-
titucionales tanto de certificación de saberes
como de articulación con el resto del siste-
ma educativo. Habitualmente se confunde
la acreditación con la evaluación y se reduce
esta última a la primera. De este modo la ne-
cesidad de acreditación del aprendizaje con-
diciona todo el proceso, e inclusive la meto-
dología utilizada cuando en realidad debiera
ser a la inversa, ya que un adecuado y amplio
proceso de evaluación es condición indis-
pensable para una acreditación satisfactoria.
Considerar los criterios de acreditación
 abajo expuestos, no deben constituir una
barrera para los alumnos, sino al contrario,
deben servir para definir estrategias singu-
lares de acompañamiento a las trayectorias
estudiantiles.
2.4.1 Criterios de Acreditación de
Ciclos
1º Ciclo:
• Produce textos orales y escritos co-
herentes con la situación comunica-
tiva, manifestando organización y se-
cuencia de ideas.
• Comprende las ideas principales ex-
presadas en textos orales y escritos,
sosteniendo el tiempo de escucha y
lectura necesarios.
• Comunica mensajes a través de dife-
rentes lenguajes (corporales, visua-
les, plásticos, musicales, etc.), em-
pleando adecuadamente las formas.
• Aplica la terminología propia y perti-
nente de las diferentes áreas y disci-
plinas del conocimiento, correspon-
dientes al ciclo.
• Resuelve problemas sencillos de su
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
entorno utilizando información y re-
cursos disponibles mediante estrate-
gias personales.
• -Manifiesta actitudes de solidaridad,
cuidado, respeto a sí mismo, hacia
los demás, al ambiente y su contexto
social.
• Aplica el diálogo para la expresión
de sentimientos, emociones, necesi-
dades, intereses ante situaciones de
conflicto.
• Argumenta sus puntos de vista y sus
posiciones desde una perspectiva o
mirada flexible.
• Pone en práctica ideas y valores que
permiten la convivencia democrática
reconociendo los derechos y respon-
sabilidades propios y de otros.
2º Ciclo:
• Produce textos orales y escritos co-
38
herentes con la situación comunicati-
va, en los que manifiesta organización
y secuencia de ideas, respetando las
convenciones propias del lenguaje.
• Comprende contenido y forma de
los textos orales y escritos, anali-
zando, relacionando, infiriendo, es-
tableciendo analogías, deduciendo,
logrando aproximarse a pequeñas
síntesis.
• Comunica mensajes a través de dife-
rentes lenguajes (corporales, visua-
les, plásticos, musicales, etc.), inter-
viniendo adecuadamente en situa-
ciones comunicativas.
• Aplica la terminología propia y perti-
nente de las diferentes áreas y disci-
plinas del conocimiento, correspon-
dientes al ciclo.
• Resuelve problemas de la realidad
en el ámbito escolar, utilizando los
saberes, información y recursos dis-
ponibles, mediante estrategias per-
sonales.
• Manifiesta actitudes de solidaridad,
cuidado y respeto a sí mismo y a la
diversidad.
• Expresa a través del diálogo senti-
mientos y opiniones para abordar
problemas de convivencia, propo-
niendo alternativas de solución.
• Ejerce el derecho a tomar la palabra y
exponer su punto de vista para acor-
dar, disentir, dudar, manifestando
respeto por las distintas opiniones.
• Demuestra actitudes de respeto por
la convivencia democrática, asumien-
do derechos y responsabilidades.
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