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Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria

y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas


Especialidad de Tecnología, Informática y Procesos Industriales
Curso 2017-2018

MEMORIA DEL
TRABAJO FIN DE MÁSTER

APRENDIZAJE COLABORATIVO:
MOTIVANDO AL ALUMNADO EN
TECNOLOGÍA 3º E.S.O.

Pablo Ballorca González


Junio 2018

Tutora Universidad: Dª. María Cruz Ramos Peinado


Tutor centro de Prácticas: D. Alan Antich Durán
Universidad de Málaga
Facultad de Ciencias de la Educación
ii
Copyright © 2018 por Pablo Ballorca González. Todos los derechos reservados.

Yo, Pablo Ballorca González, alumno del Máster en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP e
Idiomas, en la especialidad de Tecnología, Informática y Procesos Industriales de la Universidad
de Málaga, con DNI nº 74.867.325-W, declaro que:
1.- El Trabajo Fin de Máster que presento para su defensa es el resultado de un trabajo personal y
constituye un documento original e inédito.
2.- Los documentos, artículos, informes, etc. utilizados para la realización del Trabajo Fin de
Máster están referenciados en el texto principal y recogidos en las referencias bibliográficas.
3.- Las citas de las obras aparecen reflejadas de forma literal y entre comillas, con clara
especificación de la fuente de la que han sido extraídas.
4.- Asumo que: la apropiación del Trabajo Fin de Máster de otra persona como si fuese propio; la
utilización del Trabajo Fin de Máster de otra persona como propio; la copia de frases, párrafos,
ideas de otro trabajo sin citar autoría; la copia de material gráfico, sin citar autoría, o cualquier
otra acción de similares características conlleva la realización fraudulenta del Trabajo Fin de
Máster y podrá implicar la calificación de suspenso -0- en la convocatoria correspondiente, con
independencia de cualquier otra responsabilidad en que se pudiera incurrir.
5.- Soy consciente de que pretender ser el autor de un trabajo, en parte o en su totalidad, escrito
por otra persona constituye un delito tipificado en el artículo 270 del Código Penal (Ley
Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre).
En Málaga, 6 de Junio de 2018

Fdo.: Pablo Ballorca González.

Esta obra está sujeta a la licencia Attribution-NonCommercial-


ShareAlike 3.0 Unported de Creative Commons. Puede consultarse
en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/.
iii
Dedicatoria
Dedico esta memoria a mis padres, Santos y Rosa, ambos maestros de Primaria durante más de
30 años, por haberme inculcado día a día el significado de la profesión docente y todo lo que
lleva consigo. A mi hermana Cristina y a mi cuñado Nacho, ambos profesores de Secundaria,
por animarme encarecidamente a hacer el máster y a mi novia Carolina por su ánimo y
paciencia durante el transcurso de este máster, con clases por las mañanas en el IES, por las
tardes en la Universidad y los trabajos en casa, muchas noches y fines de semana.
iv
Agradecimientos
Quiero agradecer profundamente a la Dirección y Jefatura de Estudios del Colegio Gamarra, en
particular a D. Alfonso Polo y a D. Javier Rueda, a mi tutor-docente D. Alan Antich Duran de la
asignatura de Tecnología de 3º E.S.O., así como al resto de profesorado del centro, el haber
podido desarrollar en óptimas condiciones las fases de observación e intervención docente en el
centro, donde he podido poner en práctica diferentes estrategias de trabajo colaborativo por
grupos, que es el eje e hilo conductor de este trabajo. También quiero agradecer de forma
especial a los alumnos de las cuatro clases de 3º E.S.O., sobre todo a 3ºA, mi grupo de
referencia, el haberse abierto a que compartiese estos meses con ellos/as de forma activa. No
habría llegado hasta aquí sin la tutorización del Prácticum por parte de Dª. María Cruz Ramos,
que me orientó y ayudó a desarrollar y completar la Memoria de Prácticas y el TFM, de mis
profesores del Máster, en concreto los del módulo general D. Juan Lorenzo Palma Quero, Dª
Laura Pérez Granados, D. José. A. Arjona, D. José Cárdenas Ruiz y D. Manuel Rebollo Bueno,
que nos han mostrado en sus clases su visión de la enseñanza y el aprendizaje, de las que hace
unos meses no sabíamos nada y nos han abierto la mente a las novedades educativas que
desconocíamos de nuestra época de alumno, haciéndonos trabajar mucho para llegar preparados
a la fase práctica. Mención especial a mis compañeros de clase y sobre todo a mi grupo de
trabajo en el Máster (Elena, Daniel, Manuel, Fernando, Cristóbal y Antonio), junto con quienes
he descubierto y compartido, cada uno de los pasos que hasta aquí nos han traído. Junto a ellos,
he podido poder poner en práctica el trabajo cooperativo y el aprendizaje colaborativo, el uso de
las TICs o el estudio del marco legislativo vigente en las actividades, tareas, trabajos,… que los
profesores nos han propuesto en estos meses. Todos ellos/as han posibilitado que sea una
experiencia única y fructífera que la harán inolvidable.
v
Resumen
El presente trabajo pretende ofrecer la visión de la realidad con la que se encuentra cada día el
profesional docente en los centros educativos y sobre la que, fundamentándome en los
conocimientos adquiridos durante el Máster y en la experiencia vivida en el aula en las prácticas
externas en el Colegio Gamarra (Málaga), se ha realizado el diseño, desarrollo de las
intervenciones docentes y la evaluación reflexiva necesaria para su perfeccionamiento y
adecuación al fin u objetivo previsto. La finalidad de mi trabajo, recogida al detalle en la
Memoria de Prácticas, ha sido la de mejorar la motivación, el interés y la participación del
alumnado de Tecnología de 3º curso de E.S.O., mediante el trabajo colaborativo en grupos y
entre grupos de alumnos/as. Tras una introducción que justifica la relevancia del tema escogido,
se dedica el primer capítulo a contextualizar la profesión docente incluyendo el estado del arte
actual del aprendizaje colaborativo, su evolución histórica y fundamentación teórica, así como
los factores que han de cumplirse para darse un aprendizaje colaborativo eficaz. El aprendizaje a
través del trabajo colaborativo es una de las metodologías más empleadas en la materia de
Tecnología por su naturaleza práctica, y ligada al saber de cómo y por qué hacemos las cosas. El
objeto de este Trabajo Fin de Máster será analizar su aplicación en 3º E.S.O., que permitirá
desarrollar una propuesta de trabajo colaborativo óptima en el aula de Tecnología en el contexto
del centro de prácticas donde se hace la intervención. En el segundo capítulo se trata el diseño y
la fundamentación del plan de trabajo, que incluye un resumen del plan de trabajo inicial y de la
correspondiente intervención didáctica desarrollada en las Prácticas, la evaluación de la
planificación y del desarrollo de la intervención y la nueva propuesta completa y fundamentada
del plan de trabajo que mejora la intervención desarrollada en las Prácticas, para lo que se han
ido recogiendo resultados a lo largo de la experiencia (mediante observación sistemática de un
grupo y análisis de cuestionarios), que se han interpretado para poder proponer mejoras al diseño
inicial. Esto ha permitido extraer interesantes y enriquecedoras concusiones sobre la utilización
del método, reflejadas en el capítulo final de reflexión crítica y valoración personal.

PALABRAS CLAVE
Tecnología, constructivismo, trabajo en grupo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje
cooperativo, roles, motivación, interés, participación, eficacia, optimización, habilidades
sociales, programación didáctica, unidad didáctica, intervención docente, competencias clave.
vi
Abstract
The present document is aimed at show vision of the reality that is faced up by teachers on a
daily basis. Therefore, the design, development of teaching interventions as well as the reflective
assessment have been carried out taking that reality into consideration. For that matter, the
knowledge acquired throughout the Master´s degree and the experience lived in the classroom
where this training programme took place, are the basis of the design, development of my
teaching interventions so as to improve and adapt the final goal that is desired to be achieved.
The purpose of the work, fully detailed in the Teaching Training Report, is to improve the
motivation, interest and participation of third-year students of Secondary in the subject of
Technology by means of collaborative work in groups and among groups of students. After an
introduction that justifies the relevance of the chosen topic, the first chapter is devoted to
contextualizing the teaching profession, covering the current state of learning and collaborative
work, thus covering its historical evolution and its theoretical foundation, as well as the
necessary factors that are to be fulfilled so that effective collaborative learning takes place.
Learning through collaborative work is one of the most commonly used methodologies in the
field of Technology for its practical nature and due to the fact that it is linked to the know-how
and the reason why we do things. The aim of this work is to analyse its application in 3º E.S.O.
which will enable to develop an effective collaborative work proposal in the Technology
classroom in the context of the teacher training where the intervention was carried out. The
second chapter deals with the design and fundamentals of the work plan, which includes a
summary of the initial work plan and the corresponding didactic intervention developed during
programme. Moreover, the evaluation of the planning and the development of the intervention
together, with the new complete and well-founded proposal of the work plan, that improves the
intervention developed throughout the training programme, will be discussed. Furthermore,
results have been gathered throughout the experience to be interpreted so as to propose
improvements to the initial design. This has allowed to extract interesting and enriching
conclusions on the use of the method, which are reflected in the final chapter entitled critical
reflection and personal assessment.

KEYWORDS
Technology, constructivism, group work, collaborative learning, cooperative learning, roles,
motivation, interest, participation, effectiveness, optimization, social skills, didactic
programming, teaching unit, teaching intervention, key competences.
vii
Tabla de Contenidos
Introducción .................................................................................................................................. 1
1.   Justificación  de  la  relevancia  del  tema  ......................................................................................  1  
2.   Objetivos  ..................................................................................................................................  3  
Capítulo 1 Marco contextualizado de la profesión docente ...................................................... 4
1.   La  Sociedad  Educadora   .............................................................................................................  4  
2.   Planificación  de  la  enseñanza  ....................................................................................................  6  
2.1. Marco teórico de los procesos de enseñanza-aprendizaje ............................................. 6
2.1.1. El proceso de enseñanza y aprendizaje ......................................................................... 6
2.1.2. Teorías del aprendizaje .................................................................................................. 7
2.1.3. Características del alumnado ......................................................................................... 8
2.1.4. Conclusiones ................................................................................................................. 8
2.2. Marco teórico del Aprendizaje Colaborativo ................................................................ 9
2.2.1. Evolución histórica del Aprendizaje Colaborativo ....................................................... 9
2.2.2. Definiciones conceptuales ........................................................................................... 13
2.2.3. Características fundamentales del trabajo colaborativo .............................................. 15
2.2.4. Proceso de implementación del aprendizaje colaborativo .......................................... 19
2.2.5. Conclusiones ............................................................................................................... 20
2.3. La propuesta pedagógica del Colegio Gamarra .......................................................... 21
2.3.1. De las inteligencias múltiples a las competencias ....................................................... 22
3.   Desarrollo  y  evaluación  de  la  enseñanza  en  la  especialidad  de  TIPI.  ........................................  24  
4.   Otras  dimensiones  de  la  profesión  docente.   ...........................................................................  27  
Capítulo 2 Diseño y fundamentación del Plan de Trabajo .................................................... 31
1.   Resumen  del  plan  de  trabajo  inicial  y  de  la  correspondiente  intervención  didáctica  desarrollada  
en  las  Prácticas  ..............................................................................................................................  31  
1.1. Breve descripción del contexto de la intervención didáctica. ..................................... 32
1.1.1. El Centro ..................................................................................................................... 32
1.1.2. El Tutor docente: D. Alan Antich Durán .................................................................... 33
1.1.3. La materia: Tecnología 3º E.S.O. ................................................................................ 34
1.1.4. El Departamento de Tecnología .................................................................................. 35
1.1.5. Los Grupos de Docencia del Tutor.............................................................................. 36
1.1.6. El Grupo de Referencia: 3º A de E.S.O. ..................................................................... 36
1.1.7. Conclusión de la Fase de Observación: Objetivo y Metodología a emplear............... 37
1.1.8. Unidad Didáctica: Ubicación, Justificación y Características..................................... 39
1.2. Planificación original del Plan de Trabajo .................................................................. 42
1.2.1. Competencias clave ..................................................................................................... 42
1.2.2. Objetivos ..................................................................................................................... 42
1.2.3. Contenidos ................................................................................................................... 43
1.2.4. Relación con los temas transversales. ......................................................................... 44
1.2.5. Criterios de evaluación y Estándares de Aprendizajes Evaluables. ............................ 44
1.2.6. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación ............................................................ 44
1.2.7. Encuesta de evaluación de la unidad y autoevaluación del trabajo en grupo.............. 48
1.2.8. Atención a la Diversidad ............................................................................................. 50
1.2.9. Materiales y Recursos ................................................................................................. 50
1.2.10. Unidad Didáctica del Alumnado ........................................................................... 50
viii
1.3. Breve descripción del desarrollo de la intervención. .................................................. 52
1.4. Análisis de la Evaluación y Calificación..................................................................... 59
2.   Evaluación  de  la  planificación  y  del  desarrollo  de  la  intervención  ............................................  60  
2.1. Evaluación de la planificación .................................................................................... 60
2.2. Evaluación del desarrollo de la intervención .............................................................. 62
2.3. Análisis de las calificaciones del grupo de referencia y del grupo de control ............ 63
2.4. Análisis de la encuesta de evaluación de la unidad y autoevaluación del trabajo en
grupo. .................................................................................................................................... 65
3.   Nueva  propuesta  del  Plan  de  Trabajo  ......................................................................................  66  
Capítulo 3 Reflexión crítica y valoración personal ................................................................. 72
1.   El  programa  de  formación  del  Máster  de  Profesorado  ............................................................  72  
2.   El  proceso  de  aprendizaje  profesional  desarrollado  en  el  Máster  de  Profesorado  ...................  74  
3.   Epílogo  ....................................................................................................................................  77  
Referencias bibliográficas .......................................................................................................... 79
Apéndice I: Material de soporte sobre aprendizaje colaborativo .......................................... 84
Apéndice II: Unidad Didáctica del Profesor ............................................................................ 93
Apéndice III: Unidad Didáctica del Alumnado ..................................................................... 124

Lista de figuras
Figura 1. Competencias clave. Orden ECD/65/2015 (MECD, 2015)............................................. 2  
Figura 2. Características del trabajo colaborativo. Cortesía de AulaPlaneta.
http://www.aulaplaneta.com/2015/10/12/infografias/el-aprendizaje-colaborativo/ ............. 15  
Figura 3. Mapa de situación del centro tomado de Google Maps y Plano del Centro.................. 33  
Figura 4. Plano de la planta baja, edificio Secundaria (izquierda), y del aula de referencia
(derecha). .............................................................................................................................. 34  
Figura 5. Aula-Taller de Tecnología (arriba) y aula TIC de Informática (abajo). ........................ 35  
Figura 6.. Ejemplo de Diana de Evaluación. ................................................................................ 46  
Figura 7. Rejilla de evaluación de 3ºA E.S.O. (LibreOffice Hojas de Cálculo). .......................... 47  
Figura 8. Rejilla de evaluación de 3ºB E.S.O. (LibreOffice Hojas de Cálculo). .......................... 47  
Figura 9. Captura del muro de la cuenta de Twitter empleada para la Unidad Didáctica. ........... 47  
Figura 10. Encuesta de evaluación para el alumnado (Google Form). ......................................... 48  
Figura 11. Prueba conceptual de la herramienta de evaluación colaborativa desarrollada en
MATLAB.............................................................................................................................. 49  
Figura 12. Capturas del libro digital de la Unidad Didáctica 6. Enlace al documento ISSUU:
https://issuu.com/pabloballorca/docs/unidad_dida_ctica_6_corriente_ele_c ....................... 51  
Figura 13. Intervención docente en 3ºA en Tecnología durante la tercera sesión. Fotografía de D.
Alan Antich Durán. ............................................................................................................... 58  
Figura 14. Resumen con los resultados de la encuesta. ................................................................ 59  
Figura 15. Debate-entrevista online vía Google Hangout con Marta García Aller. ..................... 61  
Figura 16. Gráficas obtenidas a partir de las calificaciones obtenidas en 3ºA y 3ºB. .................. 64  
Figura 17. Gráficas obtenidas a partir de los resultados de la encuesta de evaluación de la unidad
y autoevaluación del trabajo en grupo. ................................................................................. 65  
ix
Lista de tablas
Capítulo II
Tabla 1. Contenidos, Criterios de evaluación, competencias y estándares de aprendizaje
evaluables del bloque 4 de contenidos. Extraído del Real Decreto (RD) 1105/2014, de 26 de
diciembre la Orden de 14 de julio de 2016.
Tabla 2. Objetivos de Unidad.
Tabla 3. Relación de las actividades con los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables.
Tabla 4. Temporalización de las actividades de la unidad didáctica, organizadas en 9 sesiones de
una hora de duración.
Tabla 5. Nueva temporalización de las actividades de la unidad didáctica, organizadas en 12
sesiones de una hora de duración.
Apéndice I
Tabla I.1. Teorías de aprendizaje.
Tabla I.2. Clasificación de estilos cognitivos de aprendizaje. Honey y Mumford (1986).
Tabla I.3. Características más relevantes de la etapa adolescente. Mónica Pindado (2015).
Tabla I.4. Características de la interacción. Johnson y Johnson (1999).
Tabla I.5. Características de la productividad conjunta en el trabajo colaborativo. Paula Martínez
(2012).
Tabla I.6. Etapas de desarrollo del trabajo colaborativo eficaz. Alfageme (2003).
Tabla I.7. Beneficios, Riesgos a evitar, Premisas y Requisitos para utilizar en el aprendizaje
colaborativo. Paula Martínez (2012).
Tabla I.8. Principios de Procedimiento.
Tabla I.9. Plan de Acción Tutorial del Colegio Gamarra. Plan Anual de Centro 17/18.

Apéndice II
Tabla II.1. Horario del tutor de prácticas.
Tabla II.2. Actividades desarrolladas en el trimestre anterior en Tecnología de 3º E.S.O.
Tabla II.3. Programación temporal de las Unidades Didácticas durante el curso por trimestres y
bloques, definida en la Programación 17/18 de Tecnología de 3º E.S.O.
Tabla II.4. Competencias clave y metodología a emplear para la consecución de cada una de
ellas.
Tabla II.5. Objetivos de la etapa seleccionados por su relación con la Unidad de Electricidad y
Corriente Eléctrica.
Tabla II.6. Objetivos de la materia Tecnología seleccionados por su relación con la Unidad de
Electricidad y Corriente Eléctrica.
Tabla II.7 Relación entre Objetivos de unidad (columnas, O1:O6), objetivos de etapa (filas, A:L)
y objetivos de la materia de Tecnología (filas, 1:9).
Tabla II.8. Objetivos de unidad de la Unidad 6 y las competencias que se trabajan en cada uno de
ellos. En sombreado aquellos objetivos que se cumplen
Tabla II.9. Contenidos del bloque 4 correspondientes a la Electricidad y la Corriente Eléctrica.
Tabla II.10. Concreción los de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Tabla II.11. Elementos transversales relacionados con la unidad.
Tabla II.12 Temas transversales o educación en valores y cómo se tratarán en la unidad.
Tabla II.13. Criterios de evaluación, Estándares de Aprendizajes Evaluables y Competencias
Tabla II.14. Procedimientos e instrumentos de evaluación de la Unidad 6.
x
Tabla II.15. Medidas de Atención a la Diversidad a aplicar en la Unidad Didáctica.
Tabla II.16. Previsión de materiales y recursos para profesor, alumnado y otros recursos a
emplear en la Unidad Didáctica.
Tabla II.17. Actividades y competencias de la Unidad 6. En sombreado aquellas competencias
trabajadas en cada actividad.
Tabla II.18. Nueva propuesta de contenidos.
Tabla II.19. Nueva propuesta de objetivos de unidad.
Tabla II.20. Nueva propuesta de objetivos de unidad de la Unidad 6 y las competencias que se
trabajan en cada uno de ellos. En sombreado aquellos objetivos que se cumplen
Tabla II.21. Nueva propuesta de medidas de Atención a la Diversidad.
Tabla II.22. Nueva propuesta de actividades y su relación con las competencias clave. En
sombreado aquellas competencias trabajadas en cada actividad.
1

Introducción
1. Justificación de la relevancia del tema
Recientemente se ha hecho necesario adoptar nuevas metodologías de enseñanza-
aprendizaje que contemplen de forma conjunta e inseparable el desarrollo cognitivo,
personal y social del alumnado, formando parte de un mismo proceso gracias al trabajo
colaborativo, que los relaciona intrínsecamente. Este tipo de aprendizaje ha tenido gran
impacto en la comunidad educativa y psicopedagógica. Se puede destacar esta definición
del aprendizaje basado en la cooperación entre iguales:
«La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En
una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El
aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que
los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás».
(Johnson, Johnson, y Holubec, 1994)
En este tipo de aprendizaje grupal, los alumnos/as son tan responsables del
aprendizaje de sus compañeros como del suyo propio, y precisa de que exista una
interdependencia entre ellos/as para que la colaboración sea efectiva, vínculo que no es
sencillo de conseguir entre los miembros de un grupo.
Según el marco normativo nacional de educación, la Ley Orgánica para la Mejora
de la Calidad Educativa (Jefatura de Estado, 2013), también conocida como Ley
Orgánica 8/2013 y abreviada como LOMCE, recomienda el trabajo colaborativo para “la
formación de ciudadanos y trabajadores de una sociedad abierta y global, que basa su
fortaleza en la mezcla de conocimientos y competencias adquiridas en su etapa
formativa”, poniendo de manifiesto que en la etapa de Secundaria es fundamental para
“una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo
personal y social”, en línea con el contexto europeo del aprendizaje por competencias:
«Las competencias se definen como una combinación de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son
aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo
personales, así́ como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo».
(Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea, 2006)
2

De entre las competencias clave que describe el Sistema Educativo Español en la


Orden ECD/65/2015 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015), que se pueden
ver en la figura 1, tres de ellas guardan relación directa con el aprendizaje colaborativo:
- La competencia de aprender a aprender (CAA): fomenta una serie de destrezas
que requieren la toma de conciencia de los procesos de aprendizaje de uno mismo
y del modo en que aprenden los demás.
- Las competencias sociales y cívicas (CSC): implican la habilidad y la capacidad
para interactuar con otras personas y grupos con respeto, de modo que los
estudiantes puedan comunicarse de manera constructiva, democrática y tolerante,
comprender puntos de vista diferentes y negociar inspirando confianza y empatía.
- La competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP): precisa de
la habilidad para trabajar individualmente y de manera colaborativa dentro de un
equipo de trabajo, así como de liderazgo, delegación, capacidad de comunicación,
representación y negociación.

Figura 1. Competencias clave. Orden ECD/65/2015 (MECD, 2015).

En lo referente a la materia de Tecnología, la LOGSE (Jefatura de Estado, 1990)


recogía la necesidad de formar a los alumnos/as en el ámbito tecnológico como respuesta
a las demandas sociales, culturales y formativas de un mundo cada vez más tecnológico y
globalizado. Esa necesidad se materializó con la implementación de la asignatura de
Tecnología en Secundaria y Bachillerato, con el fin de potenciar la investigación y el
conocimiento científico con aplicación en la ingeniería o la arquitectura. Se trata de una
3

de las asignaturas más motivadoras del currículo de Secundaria y Bachillerato por los
contenidos, donde aplican directamente y con ejemplos sencillos el conocimiento
adquirido en otras asignaturas como Física y Química, Matemáticas o Dibujo,… por las
metodologías utilizadas basadas en trabajos por proyectos o en análisis de objetos
tecnológicos, … basadas en la adquisición de destrezas, habilidades y competencias más
que en el aprendizaje memorístico de conceptos tradicional, dándose la situación idónea
para aplicar el aprendizaje colaborativo en grupos de alumnos/as.
Hay una serie de ventajas, en las que se profundizará en el apartado 2, que
proporciona el emplear el aprendizaje colaborativo, como que los estudiantes con más
facilidad en una materia pueden ayudar a otro al que le cueste un poco más. Además, se
pueden formar grupos heterogéneos en los que interaccionen chicos y chicas, donde reine
el respeto, la autonomía de los demás dentro del grupo, donde tienen cabida las diferentes
opiniones, se atiende a la diversidad y heterogeneidad de ideas y todos/as tengan igual
voz y voto.
En la fase de intervención docente en el período de prácticas, he podido aplicar
este tipo de metodología colaborativa y comprobar de primera mano su resultado sobre el
mismo contenido en dos clases distintas de 3º de E.S.O. (3ºA y 3ºB), siendo uno de ellos
mi grupo de referencia (3ºA), pudiendo extraer conclusiones valiosas sobre su adecuación
a distintos contextos y a las posibles mejoras metodológicas a introducir para conseguir
potenciar ese que el aprendizaje colaborativo sea relevante y con valor de uso para el
alumnado.
2. Objetivos
Mediante la realización del presente Trabajo Fin de Máster se espera:
- Conocer el estado del arte actual del aprendizaje colaborativo, que me permita
comprender sus principales elementos, características y factores que lo favorecen,
así como las etapas necesarias para su implantación.
- Implementar esta metodología en el desarrollo de un plan de trabajo en un grupo
de 3º E.S.O. de referencia y en otro para establecer un comparativo entre ambos.
- Estudiar el grado de acogida y satisfacción de alumnado y profesores de E.S.O.
- Establecer las conclusiones a partir de los datos recogidos en ese período.
- Definir una nueva propuesta de mejora en la implementación del trabajo
colaborativo en Tecnología de 3º E.S.O.
4

Capítulo 1
Marco contextualizado de la profesión docente
En este capítulo se van a abordar los aspectos de fundamentación que permitirán
justificar y dar sentido al plan de trabajo y a la reflexión sobre éste que se desarrolla en
esta memoria. Como hilo conductor e integrador del texto sobre el que se articula el
trabajo, se va a utilizar el aprendizaje colaborativo en la materia de Tecnología de 3º de
E.S.O. para mejorar la motivación, el interés y la participación del alumnado, además de
atender a la diversidad y poner énfasis en los elementos transversales de la E.S.O., desde
su fundamentación teórica hasta su aplicación en las propuestas de intervención didáctica
y de mejora tras el proceso de reflexión.
1. La Sociedad Educadora
En la sociedad en la que vivimos, la educación es un pilar básico y fundamental
de su desarrollo actual. Entendemos la educación como acción y efecto de educar, es
decir, de enseñar a vivir, habilitando de esta forma a un individuo a desenvolverse ante
cualquier reto personal o profesional, pudiendo integrarse y formar parte activa de la
sociedad en la que vive.
Según un artículo de José Mª Esteve (1998) tratado en la asignatura “Sociedad,
Familia y Educación” con el profesor D. José Antonio Arjona y titulado “La aventura de
ser maestro”, expuesto en una ponencia las XXXI Jornadas de Centros Educativos De la
Universidad de Navarra (4 de febrero de 2003), el objetivo de los docentes es “ser
maestros de humanidad, estando dispuestos a ayudar a los alumnos a entenderse a sí
mismos y a explicarles el mundo que les rodea”. El tradicional traspaso de conocimientos
que se ha empleado en educación durante tantos años, sin promover un espíritu crítico no
tiene cabida en la educación actual.
En esta asignatura de Máster de Profesorado, también tratamos un artículo de
Juan Carlos Tedesco (2003), titulado como “Los pilares de la educación del futuro”
donde se afirma que la dinámica de la "sociedad del conocimiento" se refleja
necesariamente en el campo educativo. Recientes y profundos cambios en la economía, la
sociedad y el conocimiento dan lugar a un “nuevo contexto donde la educación se
enfrenta a nuevos retos, como el de aprender a aprender, que hace referencia a los
desafíos educativos desde la óptica del desarrollo cognitivo”. En este, nuestro tiempo, la
información y el conocimiento han adquirido una relevancia capital, lo que extiende la
5

educación a todas las etapas de la vida, con lo que se ha convertido en un elemento


siempre presente, exigiendo replantear la educación como instrumento de transmisión de
información, priorizando el proceso de aprendizaje. Otro reto mayúsculo, según el autor,
es el de “aprender a vivir juntos en sociedad, con el fin de lograr un orden social donde
los individuos podamos vivir cohesionados manteniendo nuestra identidad como
diferente”, para lo que el autor estima que “la educación debe actuar como contrapeso
del nuevo capitalismo, que comporta diferencias sociales cada vez más acentuadas, y la
globalización, que rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad
y cohesión”.
Por su parte, D. Carlos Vignote (2012), aborda algunas de estas cuestiones en su
artículo “¿Quién educa?”, donde sugiere que “se ha de hacer una reflexión sobre cómo
se llegar a conseguir que en los colegios e institutos se inculquen valores como la
responsabilidad, el respeto, compromiso con la sociedad, tolerancia…” contradictorios
con aquéllos que, desde esa misma sociedad, se transmite e impone al conjunto de la
sociedad, y en concreto, a los jóvenes.
Uno de los ejes de la sociedad educadora es la escuela, la cual según la profesora
Laura Pérez Granados (2017b) presenta varias funciones sociales, analizadas en las clases
de “Procesos y Contextos Educativos” del Máster de Profesorado:
- Función compensatoria: Se debe fomentar la compensación de las desigualdades
sociales, tratando a todos por igual y dando a todos igualdad de oportunidades,
atendiendo las diferencias individuales y grupales, con orígenes y contextos
distintos, mediante la lógica de la diversidad.
- Función socializadora: El docente debe formar a los alumnos/as teniendo en
mente que son ciudadano/as que han de intervenir en la vida pública, habiendo de
transmitir de forma relevante los conocimientos básicos construidos
históricamente por la sociedad.
- Función educativa: El docente debe tratar de que se cuestionen los conocimientos
transmitidos, creencias, mitos… de su entorno de forma crítica, que elaboren
alternativas y tomen decisiones autónomas, aprendiendo del error, para que
puedan reconstruir su conocimiento experiencial y refundar su proyecto vital.
6

2. Planificación de la enseñanza
2.1. Marco teórico de los procesos de enseñanza-aprendizaje
2.1.1. El proceso de enseñanza y aprendizaje
El aprendizaje se adquiere como resultado de la experiencia mediante un proceso
continuo, que produce un cambio en la persona, generando efectos permanentes en el
tiempo. Mónica Pindado (2015) comenta que es algo que cubre todas etapas y facetas de
la vida y, en lo que respecta al aula, implica aprender conocimientos, adquirir valores y
actitudes, y adoptar hábitos y modos de comportamiento. Además, la autora comenta en
su trabajo que “se suele hablar de proceso de enseñanza-aprendizaje como un solo
sistema integrado, que constituye en el contexto escolar un proceso de interacción e
intercomunicación entre sujetos” donde el docente como pedagogo ocupa un rol
fundamental para organizarlo y conducirlo, y que precisa del protagonismo, la actitud, el
interés y la motivación del alumnado para lograr resultados positivos. Afirma la autora
que “el proceso de enseñanza-aprendizaje”, incluyendo sus elementos fundamentales y
dimensiones, “influye en el alumnado en su conocimiento, comprensión, transformación,
adaptación a la realidad y a la formación de su personalidad propia”. Según ella, “los
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje y la relación entre ellos conforman las
estrategias de enseñanza-aprendizaje, siendo el educador el que debe dirigir los
procesos cognitivos, afectivos y volitivos a asimilar por el alumnado”. En este proceso
de formación identifica tres dimensiones esenciales, tratadas con D. José Cárdenas en el
Máster de Profesorado en la asignatura “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad”,
que integradas expresan la nueva cualidad a formar: prepararles para su desempeño
exitoso en la sociedad:
- Dimensión Instructiva: relacionada con la formación del individuo en una rama
del saber.
- Dimensión Desarrolladora: relacionada con el crecimiento progresivo de las
facultades innatas y potencialidades funcionales de cada individuo.
- Dimensión Educativa: relacionada con la formación del individuo para la vida.
Como componentes personales, la autora considera que el proceso de enseñanza-
aprendizaje incluye al docente, que actúa como un encargo social y es sujeto del proceso
que enseña, y al alumno/a que aprende, como objeto de la enseñanza y sujeto de su
propio aprendizaje que necesita actuar para poder asimilar. Como componentes no
7

personales, relacionados con un fin común, menciona objetivos, contenidos, metodología,


los recursos y medios, formas organizativas de la enseñanza y evaluación, términos
relacionados con el currículo.
2.1.2. Teorías del aprendizaje
El estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, según Mónica Pindado (2015)
se centra en el modo en que los individuos “adquieren y modifican conocimientos,
habilidades, estrategias, creencias y comportamientos”. La autora comenta, de acuerdo
con las lecturas que hemos hecho en el Máster de Profesorado en la asignatura
“Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad”, que “hay una gran diversidad de teorías
que interpretan la naturaleza humana en relación al desarrollo y aprendizaje y que
tratan de facilitar la comprensión del proceso”, permitiendo poder predecir y controlar el
comportamiento humano y explicar el acceso de los individuos al conocimiento.
En la asignatura de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad”, impartida por
D. José Cárdenas Ruiz (2017) debatimos profundamente sobre el tema y se concluyó que
es fundamental para el docente conocer en profundidad estas teorías, permitiéndole
establecer un orden y una comparación entre los modelos expuestos por cada teoría. La
visión que tenga un docente sobre de la naturaleza humana en relación al desarrollo y
aprendizaje influirá en sus prácticas educativas de manera directa. En la lecturas sobre las
que tuvimos que hacer el estudio, concretamente las referentes a “El desarrollo del
pensamiento en los adolescentes“ (2017a), “Modelos conductuales y cognoscitivos
sociales” (2017b), y “Psicología del desarrollo en la adolescencia” (2017c), se podían
encontrar las diferentes teorías de aprendizaje, sobre las que se dan algunas pinceladas en
la tabla 1 del Apéndice I.
Se parte de la base de que todo individuo es capaz de realizar aprendizajes
complejos y de resolver situaciones problemáticas que surgen en el transcurso de la vida,
según sus esquemas de conocimiento, su madurez y su nivel intelectual. De igual forma,
los individuos poseen diversas maneras de percibir y procesar estímulos y de generar
respuestas en función de ellos. Un docente ha de saber apreciar la diversidad que
presentan en el aula los alumnos/as en lo referente a conocimientos previos y capacidades
intelectuales, teniendo en cuenta los diferentes estilos cognitivos de aprendizaje, tomando
la definición de estilo de aprendizaje Mónica Pindado (2015), para quien es “un conjunto
8

de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos” que se suelen


expresar conjuntamente al enfrentarse un individuo a una situación de aprendizaje.
Honey y Mumford (1986) afirman que no hay estilos de aprendizaje puros,
haciendo una analogía con que no hay estilos de personalidad puros; y es que “los
individuos emplean diversos estilos de aprendizaje, manifestándose uno de ellos de forma
predominante”. Además, los estilos de aprendizaje son flexibles y adaptables a contextos
diversos, y no siendo ninguno mejor o peor que otro. Por último, los autores dan una
clasificación de estilos que se puede observar en la tabla 2 del Apéndice I.
2.1.3. Características del alumnado
El Máster de Profesorado en Educación Secundaria y Bachillerato capacita para
ejercer la docencia con estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años,
salvo en el caso de estudiantes que han repetido curso. Es fundamental que el profesorado
tenga un conocimiento de las características de esa franja de edad a la hora de enfrentarse
a su docencia.
La adolescencia es un periodo protagonizado por cambios físicos, sociales,
personales y emocionales y desarrollos que tienen lugar en la transición de la niñez a la
juventud, donde los procesos cognitivos llegan a diferenciarse unos de otros. Aunque los
cambios son generalizados, el ritmo que experimenta cada uno es distinto, dependiendo
del género, de la genética o del ambiente. Mónica Pindado (2015) identifica las
características más relevantes de la etapa adolescente, resumidas en la tabla 3 del
Apéndice I.
2.1.4. Conclusiones
La continua evolución que han experimentado los paradigmas de enseñanza-
aprendizaje ha evolucionado desde modelos educativos basados en la enseñanza a otros
dirigidos al aprendizaje, manifestándose también un cambio en los perfiles y roles de los
docentes, que han pasado de meros expositores del conocimiento al de guías del
aprendizaje y de los alumnos/as, que deben ser integrantes participativos, propositivos y
críticos en la construcción de su propio conocimiento.
Por tanto, la investigación, estudio, diseño y aplicación de innovaciones
educativas relacionadas con las estrategias de enseñanza-aprendizaje, se antojan clave a
la hora de seguir evolucionando la educación en la búsqueda de las condiciones para que
el proceso de enseñanza-aprendizaje se dé de forma óptima.
9

2.2. Marco teórico del Aprendizaje Colaborativo


El aprendizaje colaborativo es idóneo en la Educación Secundaria, donde la
normativa vigente insta a atender a la diversidad y fomentar la igualdad entre los
alumnos/as, entre otros valores. Se caracteriza por permitir una interdependencia positiva
entre los estudiantes, teniendo lugar a través de la enseñanza entre compañeros, de la
solución de retos de forma conjunta y de la comunicación interpersonal. Es fundamental
que vaya acompañado de las respuestas al cómo y al para qué, es decir, la metodología,
de la que hablaremos más adelante, y de los objetivos que se pretenden alcanzar al
implementar este tipo de aprendizaje, que de acuerdo con Paula Martínez (2012) están
relacionados con:
- Potenciar las relaciones positivas en el aula estimulando al alumnado a aceptar y
ser capaces de trabajar con cualquier compañero de su clase, mejorando de esta
forma el ambiente del aula y del centro.
- Generar autonomía en su proceso de aprendizaje, enseñándoles a obtener la
información necesaria, resolver las dudas que se les planteen y consensuar en
equipos el trabajo final, siempre guiados por el profesor/a.
- Atender a la diversidad del alumnado con distintas necesidades definidas por sus
contextos personales.
- Reducir el fracaso escolar mediante una atención más individualizada y la
interacción positiva creada entre alumnos/as con diferentes habilidades.
Se va a estudiar en este apartado el estado del arte del aprendizaje colaborativo
mediante las perspectivas teóricas más influyentes, surgidas la mayoría en último siglo. A
partir del estudio y de su análisis, se definirán las características esenciales que deben
tomar parte en un aprendizaje colaborativo y los elementos necesarios para su óptima
implementación.
2.2.1. Evolución histórica del Aprendizaje Colaborativo
La importancia de los métodos cooperativos para la consecución de un
aprendizaje significativo y desarrollar relaciones interpersonales entre alumnos/as, según
el autor Alfageme (2003), ha sido reconocida por filósofos, pedagogos y psicólogos
durante toda la historia social del hombre. El autor cita a personalidades como
Quintiliano y Séneca (Siglo I) o Comenio (S. XVII) que han formado parte de su
desarrollo dentro de las Ciencias de la Educación. En el S.XVIII se puede citar a Saint
10

Simon, Robert Owen o Carlos Fourier y en el S.XIX a Charles Gide, a quien se le


considera el maestro de la cooperación, quien fijó las bases del sistema cooperativo que
permitía al hombre su superación. Por su parte, Rué (1998) afirma que se comienza a
desarrollar esta metodología tal y como la conocemos en la actualidad a finales del S.
XIX, aunque el término aprendizaje colaborativo como tal no aparece significativamente
en la bibliografía científica educativa hasta hace aproximadamente 50 años.
El autor Marcos (2006) comenta que John Dewey funda en 1896 la Escuela
Experimental en la Universidad de Chicago, haciendo de la experiencia la parte
fundamental de su Escuela frente al dogmatismo tradicional implantado en la totalidad de
los centros de EEUU, promoviendo los grupos de aprendizaje colaborativo frente al
individualismo, lo que supuso una revolución en la educación e inspiró multitud de
enfoques teóricos en el último siglo, cuyas investigaciones se han orientado al
aprendizaje colaborativo. El autor afirma que, en paralelo, surge una corriente
relacionada con la interdependencia social, siendo Kurt Lewin fue el primero en afirmar
que “la esencia de un grupo radica en la interdependencia entre sus miembros, que se
crea y fortalece sobre unos objetivos comunes”. También habla el autor de Morton
Deutsch, que diferencia entre la “interdependencia positiva” cuando origina una relación
de cooperación, y la “interdependencia negativa” cuando lo que se genera es
competencia.
Rescatando a Alfageme (2003), la socialización del aprendizaje es llevada más
allá con los autores Peter L. Berger y Thomas Luckmann (1966) mediante el
“Construccionismo Social”, en el que sostienen que ”todo conocimiento deriva de las
interacciones sociales”, o con George H. Mead como representante del “Interaccionismo
Simbólico”, que considera que “la interacción social es fundamental para la
construcción del propio yo” (Mead, 1975). El estudio de Morton Deutsch (1965) influyó
en los hermanos Johnson en su obra “La teoría de la interdependencia social” (Johnson y
Johnson, 1999), considerada como una de las obras fundamentales del aprendizaje
colaborativo, defienden que “el modo de estructuración de la interdependencia
determina la forma de interacción entre miembros y sus resultados”.
Otra perspectiva evolutiva que surge es la basada en el Constructivismo de Piaget
y Vygotski (Carretero, 1997), que como se comentó anteriormente, es una corriente
pedagógica que aboga por que el alumno/a disponga de las herramientas que le permitan
11

construir su propio conocimiento, siendo el docente el que debe facilitárselas. El propio


Mario Carretero (1993) plantea que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
que se construye de la realidad del interactuar del ser humano. En la “Teoría del
Desarrollo Cognitivo”, Piaget manifestaba que “cuando los individuos cooperan en el
medio, ocurre un conflicto sociocognitivo que crea un desequilibrio, que a su vez
estimula el desarrollo cognitivo”. A diferencia de Piaget, que argumentaba que “la gente
debe hacerse su propia versión de la realidad a través de la interacción con el medio”,
Vygotsky añadía “la importancia de compartir esta versión de la realidad con los demás
para llegar a un nivel más alto de verdad”, introduciendo el concepto de “zona de
desarrollo próximo” o distancia entre lo que un alumno puede hacer por sí solo y lo que
podría hacer con ayuda de un docente. Vygotsky manifiesta que “el aprendizaje
cooperativo requiere de grupos de estudios y trabajo”...”porque es en el trabajo en
grupo donde docentes y alumnos pueden cooperar con los menos favorecidos en su
desarrollo cognitivo, tener acceso al conocimiento o mejorar sus aprendizajes. Además,
sostiene y reconoce que “es un proceso cognoscitivo que requiere el uso de instrumentos
físicos y herramientas psicológicas y socioculturales (pensamientos y lenguaje) que
miden favorablemente el logro de los aprendizajes superiores en los aprendices”.
Tanto Vygotsky como su discípulo Luria, apoyan en sus obras la idea de que la
gente construye sus mentes a través de la interacción con los otros, y a través de la
interacción construyen estructuras mentales que les permiten organizar la información
que les llega del exterior, como afirman Santaella & García (2009). Para Piaget,
Vygotsky y los neopiagetianos Willem Doise, Anne-Nelly Perret-Clermont, DeVries y
Gabriel Mugny, el aprendizaje colaborativo ocurre en la interacción social “considerada
como estructuradora y generadora de nuevos conocimientos” (Carugati y Mugny, 1988).
Cuando dos visiones distintas del mundo entran en contacto para resolver un conflicto,
este proceso hace que se produzca una “reestructuración cognitiva” desencadenando
algún tipo de aprendizaje y de comprensión. (Gavilán, 2009).
Siguiendo la línea de Vygotsky, Johnson & Johnson (1999), defienden “la
construcción del conocimiento a través del enfrentamiento de puntos de vista opuestos”
con su “Teoría de la Controversia”, tomando los planeamientos de Kurt Lewin, donde “la
esencia de un grupo es la interdependencia social entre sus miembros”.
12

También es preciso recordar la perspectiva conductista, que afirma que el


aprendizaje colaborativo está relacionado con las motivaciones intrínsecas o los
incentivos. Pascual (2009) cita la “Teoría de autoeficacia” de Bandura:
«La consecución de determinadas metas constituye un ideal común a todas las
personas, una motivación intrínseca que lleva al ser humano a emprender
conductas especificas en función de los logros que éste pretende alcanzar. La
percepción de las personas acerca de su propia eficacia se alza como un
requisito fundamental para desarrollar con éxito las acciones conducentes al
logro de los objetivos personales». (Pág. 5)
Se debe destacar la motivación para aprender de Jerome Bruner (Guitart, 2009),
que defiende que ésta se origina gracias a la “curiosidad innata, al desarrollo de las
competencias y a la necesidad de trabajar cooperativamente con sus semejantes”.
Todas estas teorías, avaladas por numerosos estudios de investigación, desarrollo
e innovación educativa, han permitido valorar la aportación de las relaciones entre
iguales en el proceso de aprendizaje y la importancia de dar respuesta a través de
métodos de aprendizaje colaborativo. Goikoetxea y Pascual (2002) reúnen algunos
ejemplos de modelos colaborativos como puede ser “Learning Together” de Johnson &
Johnson, creado a mediados de los años sesenta o la estrategia desarrollada por Slavin,
Leavey y Madden en 1984 denominada “Team Assisted Individualization” que fue
aplicada en un estudio realizado en 1987 por Newmann y Thompson en alumnos de en 2°
y 3° de Secundaria que analizaba 27 trabajos de alta calidad de varias disciplinas y
realizados mediante cinco métodos de aprendizaje colaborativo diferentes, resultando en
el 68% de los casos que el aprendizaje colaborativo aumentaba más el rendimiento que
las formas de enseñanza tradicional. Un estudio más reciente, realizado por Johnson
sobre 158 trabajos publicados, revela que los métodos de aprendizaje colaborativo
posibilitaron mejor rendimiento que los individualizados.
«Se han demostrado los beneficios que presentan las relaciones entre iguales en
el aula para favorecer las habilidades sociales para potenciar capacidades de
transmisión de información, cooperación y solución constructiva de conflictos y
en el incremento de las aspiraciones de los estudiantes y en su rendimiento
académico».
(Serrano, 1996)
13

2.2.2. Definiciones conceptuales


Analizando la bibliografía sobre aprendizaje colaborativo, se observa que es
frecuente que muchos autores empleen en sus trabajos el término aprendizaje cooperativo
como sinónimo de aprendizaje colaborativo. Pese a ello, hay autores teóricos que
consideran los términos cooperación y colaboración como modelos diferentes de
aprendizaje ya que, pese a que tienen en común que el conocimiento es descubierto por
los alumnos/as y que el aprendizaje surge de la interacción y las relaciones sociales entre
los estudiantes, entienden que presentan algunos matices diferenciadores:
Características Colaborativo Características Cooperativo
- El docente solo es un - El control de lo que se aprende
orientador. recae en el docente que hace de guía para
- Los alumnos comparten la autoridad. facilitar el logro de una meta.
- Las tareas son definidas por - La interacción está estructurada por el
los integrantes. profesor
- Las tareas se gestionan de - Las tareas son asignadas por el
forma grupal. docente.
- El producto final es la suma - Las tareas se asignan y
del trabajo grupal. distribuyen.
- El aprendizaje es - El trabajo final es la suma de
responsabilidad de todos. los trabajos individuales.
- Requiere cuestionamiento y - El aprendizaje es
debate. responsabilidad del docente.
- Tiene mayor interés por los procesos - Atiende a memorización y no
cognitivos facilita el debate.
En el presente Trabajo Fin de Máster se tratarán ambos términos,
empleando en la mayoría de las ocasiones colaborativo por el matiz que hace del rol
del docente, así como por la profundidad y la importancia de las relaciones que se
establecen entre los componentes de un grupo de trabajo. Se han aceptado en este
trabajo, por tanto, la definición de ambas acepciones, tratando como válidos ambos
términos, sean sinónimos o no, y, como consecuencia, cuando se use el término
“trabajo colaborativo” en este trabajo, se estará haciendo referencia al significado
flexible del concepto. En base a ello se van a dar una serie de definiciones de ambos
términos que enmarquen el concepto que aquí se va a tratar.
El Diccionario de la Real Academia Española define cooperar como “obrar
juntamente con otro u otros para un mismo fin” y colaborar como “trabajar con otra u
otras personas en la realización de una obra” (RAE, 2014); luego, trabajo colaborativo
sería aquel en el que dos o más personas trabajan juntas para lograr un objetivo común.
14

Rué (1998) dio su propia definición de aprendizaje cooperativo:


«El término aprendizaje cooperativo es un término genérico usado para referirse
a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la
clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan
conjuntamente de forma cooperativa para resolver tareas académicas». (Pág.21)
Olsen y Kagan, citados en Marcos (2006), también dan su propia definición:
«El aprendizaje cooperativo es una actividad en grupo organizada de manera
que el aprendizaje esté en dependencia del intercambio de información,
socialmente estructurado, entre los alumnos distribuidos en grupos, y en el cual a
cada alumno se le considera responsable de su propio aprendizaje y se le motiva
para aumentar el aprendizaje de los demás». (Pág. 17).
Otras definiciones de trabajo cooperativo y de aprendizaje colaborativo son:
«El trabajo cooperativo se define como procesos intencionales de un grupo para
alcanzar objetivos específicos, más herramientas diseñadas para dar soporte y
facilitar el trabajo. En el marco de una organización, el trabajo en grupo se
presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y
minimizar la pérdida de tiempo e información en beneficio de los objetivos
organizacionales».
«El aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se dé el
desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre
los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Podría definirse como
un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología
así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas
(aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es
responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo».
(Wikibooks, 2015)
«En el contexto educativo, y en los términos del trabajo colaborativo, dos o más
estudiantes trabajan juntos y comparten equitativamente la carga de trabajo
mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previstos, siendo esta una
definición flexible que puede englobar distintas maneras de abordar la dinámica
de trabajo según la situación».
(Barkley, Major, & Cross, 2008.)
15

«El trabajo cooperativo es un abordaje de la enseñanza en el que los grupos de


estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de
aprendizaje; es un intento deliberado de influir en la cultura del aula mediante el
estímulo de acciones cooperativas en ella».
(Hassard, 1990)
«Interacción educativa, se da en situaciones en donde los protagonistas actúan
simultáneamente y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una
tarea o un contenido de aprendizaje con el único fin de lograr objetivos
claramente determinados».
(Coll y Solé, 1990)
«El aprendizaje de cada uno se enriquece la experiencia de aprender, la
motivación por el trabajo individual y grupal, el compromiso de cada uno con
todos, la cercanía y la apertura, las relaciones interpersonales, la satisfacción
por el propio trabajo, las habilidades sociales, interacción y comunicación
efectivas y la seguridad en sí mismo, la autoestima y la integración grupal».
(Cabrera, 2004).
2.2.3. Características fundamentales del trabajo colaborativo
Para que un trabajo en grupo sea considerado colaborativo, además agrupar a los
alumnos/as, ha de incluir una serie de características clave.

Figura 2. Características del trabajo colaborativo. Cortesía de AulaPlaneta.


http://www.aulaplaneta.com/2015/10/12/infografias/el-aprendizaje-colaborativo/
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• Interdependencia positiva: Es el elemento principal del trabajo colaborativo y se


da cuando los miembros de un grupo se preocupan por favorecer el aprendizaje y
el logro de sus compañeros, y cuando en el desarrollo de las tareas de grupo,
todos los miembros se perciben necesarios para resolverlas. El trabajo de cada
componente es indispensable para el éxito del grupo. Según Marcos (2006), para
Kagan la interdependencia positiva responde a:
- La estructuración de la tarea: Cada miembro del grupo debe encargarse y
ser responsable de una parte.
- Los criterios de evaluación: Serrano y González-Herrero (1996) consideran
que se genera una interacción positiva cuando el esfuerzo individual
contribuye a la puntuación del grupo y a la propia. No se debe caer en el error
de considerar que todos los miembros deben tener la misma evaluación.
- La repartición de recursos y roles: Según Johnson, Johnson y Holubec
(1994), la asignación por parte del profesor de roles complementarios o
interconectados disminuye la probabilidad de la aparición de actitudes
negativas en los alumnos, como la pasividad o la dominancia.
Serrano y González-Herrero (1996) introducen en la ecuación de la
interdependencia otras variables como el tamaño y la composición del grupo a las
que se pueden añadir otros factores como:
- Edad del grupo: La mejor edad para participar en un grupo colaborativo es
aquella que se adapta a la tarea a realizar. Y es que los procesos cognitivos y
las relaciones interpersonales difieren de unas edades a otras.
- Permanencia del grupo: El grupo debe permanecer junto el tiempo suficiente
para alcanzar el éxito y lograr las metas de aprendizaje que han compartido
tras terminar las tareas y asignaciones específicas. Existen los grupos
informales, creados para trabajar en una actividad por un tiempo breve, los
formales, para tareas complejas en un tiempo prolongado y los estables, para
trabajar a largo plazo.
- Heterogeneidad del grupo: Alfageme (2003) menciona que autores como
Beal, Ovejero o Martí y Solé defienden cierto grado de heterogeneidad en el
grupo, de forma que puedan surgir puntos de vista diferentes y se pueda
desarrollar y sacar partido del potencial de cada miembro del grupo.
17

- Número de alumnos: Según Alfageme (2003) la elección del tamaño del


grupo debe obedecer al tipo de tarea a realizar y a los objetivos, teniendo en
cuenta que a mayor número de miembros, más difícil será́ la participación de
cada miembro. Ovejero defiende que el número de miembros de un grupo
debe oscilar entre 2-6 y Beal aboga por grupos pequeños e impares.
Sánchez (2014) da estrategias para favorecer la interdependencia positiva:
ü Establecer metas factibles.
ü Promover recompensas colectivas.
ü Consensuar normas de trabajo en el grupo.
ü Intercambiar los roles.
ü Elaborar estrategias para la resolución de problemas.
ü Marcar la interdependencia entre tareas y recursos.
• Interacción: Consiste en fomentar el éxito de los demás en la realización de una
tarea grupal mediante un estímulo en las relaciones personales, producido al
promover el aprendizaje de los compañeros al compartir recursos o celebrar el
éxito de los demás. Según Johnson y Johnson (1999) para que se produzca la
interacción se deben cumplir una serie de características, resumidas en la tabla 4
del Apéndice I.
• Responsabilidad individual y grupal: Todo individuo debe asumir la
responsabilidad de su propia tarea y responsabilizarse de alcanzar los objetivos
grupales. Hacer un correcto reparto de tareas, donde cada persona se
responsabilice de su trabajo para la contribución del producto final, evita el
principal problema del trabajo en grupo: que los que menos trabajan se
aprovechen del trabajo de los que sí lo hacen, compartiendo todos/as la misma
valoración y calificación cuando el esfuerzo realizado es dispar.
Se pueden aplicar una serie de medidas para tratar de evitar que ocurra como son:
- Estructurar y repartir las actividades en paquetes de contenido individuales.
- Evaluar las tareas individuales y el producto o proceso final por separado.
- Hacer una evaluación individual a cada miembro del grupo por separado.
• Practicas o técnicas de comunicación interpersonales y grupales: Un trabajo
colaborativo eficaz precisa que los alumnos/as desarrollen habilidades sociales
como el liderazgo, la responsabilidad, la organización, la comunicación oral y
18

escrita, la toma de decisiones, la resolución de conflictos, etc. Para favorecer estas


destrezas sociales, Marcos (2006) recoge los métodos que sugiere Kagan:
- Modelaje y refuerzo de habilidades: consiste en resaltar y reforzar mediante
recompensas los modelos de comportamiento adecuados.
- Asignación de roles entre los miembros del grupo: observador, coordinador,
portavoz, secretario, supervisor, motivador, evaluador, etc.
- Determinar la estructura de la actividad: Puede ser la organización de turnos
de palabra, alabar o cuestionar las aportaciones de otro compañero, etc.
- Reflexionar sobre la habilidad que se pretendía practicar: a través de
cuestionarios, las observaciones del grupo o del profesor, etc.
• Evaluación grupal: Todo grupo colaborativo debe realizar una evaluación
periódica en la que analice su funcionamiento interno, si se logran los objetivos
planteados y si las relaciones de trabajo han sido eficaces. Es fundamental poder
determinar las aportaciones de cada miembro, las estrategias de ayuda a seguir y
la toma de decisiones sobre los cambios necesarios conseguir una mayor eficacia.
El uso de cuestionarios, debates, charlas… es muy útil para la corrección de las
actuaciones, tanto a nivel individual como grupal.
• Otros factores: El papel del docente es fundamental para asegurar el buen
funcionamiento del grupo y como consecuencia de la consecución de los
objetivos de aprendizaje. Dependiendo de que el trabajo grupal necesite mayor o
menor dirección y ayuda, su intervención será más directa o más laxa. Según
Johnson, Johnson y Holubec (1994) con este método, el profesor puede ayudar a:
- Elevar el rendimiento de todos los alumnos.
- Establecer relaciones positivas entre ellos.
- Favorecer su desarrollo social, cognitivo y afectivo de forma saludable.
Además, Johnson, Johnson y Holubec (1994) resumen la labor del profesor en:
- Definir los objetivos y la metodología a utilizar: objetivos conceptuales y
actitudinales, tamaño y composición del grupo, disposición del aula, roles, etc.
- Explicar a los alumnos el funcionamiento de un grupo colaborativo: explicar
la interdependencia, las responsabilidades, técnicas grupales, etc.
- Supervisar el desarrollo de la tarea.
- Organizar actividades de control y evaluación sobre el aprendizaje obtenido.
19

Además de estos factores, hay autores que creen que otros factores a tener en
cuenta en el trabajo colaborativo son la estructura y el contenido de la tarea a realizar por
el grupo, basándose en que no todas las tareas son adecuadas para cualquier trabajo en
grupo, poniendo como ejemplo las tareas de tipo abierto donde el alumnado debe analizar
la información y generar una solución consensuada a lo que se plantea. Esto promueve
que los alumnos/as colaboren mejor que por ejemplo con las actividades de tipo cerrado,
donde se enfrentan a requerimientos y directrices preestablecidas por el docente sobre las
que han de enmarcarse. De la misma forma, tareas más complejas como los proyectos de
investigación y desarrollo, que requieren una estructura y una subdivisión de pequeñas
tareas, entregas a modo de hitos, responsabilidades repartidas y/o compartidas… son muy
adecuadas para su realización en grupo colaborativo.
Para que haya un buen equipo de trabajo colaborativo, según Paula Martínez
(2012), debe darse una productividad conjunta, donde se requiere de una serie de
características, como la organización, la estructura y la toma de decisiones de forma
participativa, las delimitaciones y distribución de funciones y tareas, la aceptación de
responsabilidades… que se resumen en la tabla 5 del Apéndice I.

2.2.4. Proceso de implementación del aprendizaje colaborativo


Todas estas características fundamentales son recogidas por Alfageme (2003), que
presenta esquemáticamente el proceso de implementación de una experiencia
colaborativa, considerando que un trabajo colaborativo eficaz se desarrollará en tres
etapas, consistentes en un diseño y planificación, desarrollo del proceso y análisis y
evaluación de éste, detalladas y descritas en la tabla 6 del Apéndice I.
En la tabla 7 del Apéndice I se sintetiza el estudio de Paula Martínez (2012) sobre
los Beneficios, Riesgos a evitar, Premisas y Requisitos para utilizar en el aprendizaje
colaborativo.
20

2.2.5. Conclusiones
El análisis del estado del aprendizaje colaborativo demuestra que la enseñanza
está cambiando. El paradigma de la educación, a partir de las teorías estudiadas y
basándonos en los resultados de las investigaciones cuyo epicentro es el aprendizaje
colaborativo, ha evolucionado por completo. Los educadores/as tienen hoy en día una
percepción y visión de la enseñanza donde el alumnado está en el centro, lo que se
manifiesta en que los estudiantes deben construir, descubrir y extender su propio
conocimiento. Aunque son importantes la enseñanza con la que alcanzar las metas de
aprendizaje, el docente que desarrolla competencias en los estudiantes, los compañeros/as
con los que realiza la interacción personal o el contexto socioeducativo, pero el foco va a
estar siempre en el sujeto que aprende.
Es fundamental tener en cuenta, a la hora de diseñar las actividades grupales, que
la colaboración entre los alumnos/as debe ir unida a la definición de la metodología y de
los objetivos, es decir, responder a cómo y para qué. Las actividades estarán dirigidas a
alcanzar metas beneficiosas para sí mismos y para los demás miembros del grupo,
maximizando tanto su aprendizaje como el de los de otros miembros del equipo, que
permanecerá junto hasta que todos hayan completado la actividad con éxito.
Además, apoyado en las teorías expuestas en el capítulo, se trabajará en el grupo
valores como el pensamiento crítico y la práctica democrática, mediante el aprendizaje
activo y el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales, como la que se encuentran
los docentes en las aulas de hoy en día. Las relaciones entre iguales favorecerán la
adquisición de las competencias sociales, el control de los impulsos, la relativización de
los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el rendimiento académico
y en las relaciones socio afectivas que se establecen entre ellos. De forma paralela, se
conseguirá disminuir la dependencia de los estudiantes de sus profesores y aumentar la
responsabilidad de los alumnos/as por su propio aprendizaje. Como añadido, se espera
que se mejoren las relaciones interpersonales entre estudiantes, donde en los últimos
tiempos están experimentando un retroceso, siendo una tendencia el que cada vez
interaccionan menos entre ellos por culpa en gran parte del teléfono móvil o las video
consolas, algo que ha originado que se hagan más asociales, tengan menor respeto al
prójimo, presenten autoestima baja, apatía o no quieran compartir ideas por miedo.
Son numerosas las publicaciones que muestran que el trabajo colaborativo resulta
21

muy efectivo para que el alumnado mejore su interés, motivación, participación, es decir,
que se implique más en el proceso enseñanza-aprendizaje. Y su estudio, aplicación y
reflexión en Tecnología de 3º E.S.O. va a ser el hilo conductor de la memoria del Trabajo
Fin de Máster, teniendo siempre presente que estará orientado a fomentar actitudes de
respeto, igualdad o tolerancia, de forma que el aprendizaje en valores y de los contenidos
de la asignatura se den de mejor forma, respecto a la que se daría con el método
tradicional de enseñanza, basada en la transmisión directa de información y la repetición.
De entre la gran variedad de tareas que hay de para trabajar en grupos de
aprendizaje colaborativo, como puede ser para aprender información nueva, lograr la
solución de problemas, realizar experimentos de ciencia o proyectos tecnológicos,
redacción de una composición, exposición oral,… se utilizarán aquellas que mejor se
ajusten al contexto educativo y mejor combinen con el contenido de la Unidad Didáctica
para la que se diseñe la programación y su implementación en el aula.
2.3. La propuesta pedagógica del Colegio Gamarra
En los últimos años, el Colegio Gamarra está inmerso en un proceso de
innovación metodológica, siguiendo las pautas del Manual Pedagógico de los colegios de
Hijas de Jesús en España. En dicho Manual se recoge la fundamentación y algunas
concreciones del proceso, quedando resumido en el Plan Anual de Centro 17/18.
Siguiendo las directrices de la Congregación, siguen el modelo de excelencia de las Hijas
de Jesús (EFQM), basado en la autoevaluación y mejora continua, adecuando su sistema
de gestión (ISO-9001-2008) al nuevo modelo unificado EFQM para conseguir una
mejora no sólo a nivel local, sino a nivel provincial. Basado en ello, el Equipo Directivo,
contando con la colaboración de todo el claustro y del equipo de calidad, ha redactado la
tríada Misión-Visión-Valores, teniendo en cuenta las características propias del Centro y
su contexto. Además, ha revisado recientemente el plan estratégico, teniendo en cuenta
las directrices del equipo de titularidad y las líneas de Visión, incluyéndose algunas
acciones para la consecución de los objetivos. Este plan estratégico contiene 4 grandes
líneas, relacionadas con una gestión económica viable, una metodología que promueve la
innovación, el impulso de proceso de la Fe en la comunidad educativa y las personas
comprometidas con la sociedad.
22

El Plan Anual de Centro 17/18 del C.C. Gamarra, en el apartado de propuesta


pedagógica, cita a Richard Gerver para definir las competencias que debe tener un
alumno/a del siglo XXI:
«Las competencias esenciales son la colaboración, la solución de problemas, el
espíritu emprendedor, perseguir intereses propios, tener espíritu crítico y
desafiar las convenciones. El sistema debe preparar a los jóvenes para que se
adapten a un mundo en constate cambio, para que sean más lanzados e
independientes, que tengan más control sobre sus vidas y colaboren entre ellos
para encontrar soluciones a los problemas».
(RICHARD GERVER)
El centro tiene instaurada una metodología de enseñanza y aprendizaje basadas en
varios enfoques, entre ellos las inteligencias múltiples (II MM) de Howard Gardner, las
competencias clave y otras metodologías que se articulan con ellas, y que ayudan al
desarrollo de la “entera persona” como son el aprendizaje colaborativo, las rutinas y
destrezas de pensamiento o el aprendizaje y servicio. Se van a dar algunas pinceladas en
el siguiente subapartado 2.3.1 que además servirán para introducir el contexto donde se
han hecho las prácticas y el hilo conductor argumental de este trabajo.
2.3.1. De las inteligencias múltiples a las competencias
Howard Gardner, junto con otros muchos autores, argumentan que “existe un
amplio abanico de no menos de ocho inteligencias distintas”, entendiendo la inteligencia
como “la capacidad cerebral que permite comprender las cosas, elegir entre varias
opciones la mejor, además de resolver problemas y dificultades y crear productos o
servicios valiosos para el contexto cultural en el que nos desenvolvemos”.
Cada persona puede presentar diferentes niveles de competencia en cada una de
las inteligencias. A las ocho inteligencias definidas por Gardner, añaden la inteligencia
espiritual, término que Gardner llama existencial.
La educación basada en el desarrollo de competencias surge como respuesta a la
sociedad actual, donde la educación no está dirigida a la adquisición de conocimientos,
sino al desarrollo de la persona en sus distintos planos: físico, motor, cognitivo, afectivo,
social, emocional y trascendente. Esto hace que haya que procurar aprendizajes que
contribuyan a dicho desarrollo, de manera que sienten las bases para la adquisición
23

progresiva de las competencias clave, cuya consecución se espera al término de la


educación secundaria obligatoria.
La relación entre las II MM y las competencias es una relación estrecha: la
adquisición de dichas competencias supone el desarrollo de cada una de las inteligencias.
Además del soporte esencial que supone la teoría de las II MM para la práctica educativa
del Colegio Gamarra, consideran fundamental complementarlas con otras metodologías
innovadoras como son:
- El aprendizaje colaborativo: La clave es utilizar con una finalidad didáctica el
trabajo en equipos reducidos de alumnos. De entre los diversos modelos de
aprendizaje cooperativo, se decantan por el modelo de Johnson & Johnson que,
como se introdujo anteriormente, habla de los elementos esenciales para que se dé
de forma efectiva: interdependencia positiva, interacción, responsabilidad
individual y grupal, habilidades cooperativas y evaluación grupal. En el Centro se
ha apostado por ir introduciendo este tipo de dinámicas de trabajo, de modo que
fomenten que los alumnos se apoyen entre sí para resolver sus problemas, que
tengan objetivos de aprendizaje compartidos y que repartan esfuerzos para
solucionar los diferentes retos que se encuentren durante el curso.
- Las rutinas y destrezas del pensamiento: Aprender a pensar requiere crear una
cultura en la que el pensamiento se haga visible y se promueva de forma activa.
Las rutinas de pensamiento son diferentes técnicas que facilitan situaciones de
pensamiento, que ayudan a que éste sea cada vez más profundo y creativo, y a que
desarrolle las destrezas de pensamiento. Al repetir las estrategias, se pretende que
el pensar y sentir curiosidad por todo lo que se les presente, sea una rutina en sus
vidas.
- Aprendizaje y servicio: Es una propuesta educativa que combina el aprendizaje y
el servicio a la comunidad, de manera que los alumnos/as aprenden mediante el
trabajo enfocado en una necesidad de su entorno con la finalidad de mejorarlo.
- Transversalidad: En todas las asignaturas se trabajan la educación en valores y
el resto de los llamados elementos transversales del currículo.
- Interdisciplinariedad: Se planifican proyectos interdisciplinares en cada
trimestre y curso donde se mezclan los alumnos de cada clase en grupos de
trabajo, trabajando todas las asignaturas alrededor de un mismo tema.
24

En la fase de observación en el aula, pude comprobar que la distribución de los


alumnos/as en el aula de clase para todas las asignaturas es en grupos heterogéneos de 3
alumnos/as que se renuevan cada trimestre, rotando cada semana de posición. Esta
organización del aula va en línea con el estilo de docencia implantado en el Centro, que
emplea el trabajo colaborativo, transversal e interdisciplinar desde hace varios años,
siendo los niveles más avanzados en esta metodología 5º de Educación Primaria y 3º de
E.S.O., que es el curso de estudio en este trabajo, donde he podido comprobar en la
materia de Tecnología que estas innovaciones educativas se ven reflejadas en las aulas.
De entre las metodologías de la propuesta educativa del Colegio Gamarra, mi
estudio va a centrarse en el aprendizaje colaborativo, teniendo presente la adquisición de
las competencias clave, por lo que será el eje o hilo conductor de la memoria y foco en
las fases de observación e intervención en el aula, incluyendo la programación de la
Unidad Didáctica, su implementación con el alumnado y su posterior evaluación, así
como la nueva propuesta de plan de trabajo que se enriquece de la reflexión llevada a
cabo tras la fase práctica del Máster de Profesorado.
3. Desarrollo y evaluación de la enseñanza en la especialidad de TIPI.
Sobre la especialidad de Tecnologías, Informática y Procesos Industriales (TIPI),
y en concreto en la asignatura donde he centrado la programación y las intervenciones,
Tecnología de 3º E.S.O., la finalidad para la cual debemos educar y los motivos que lo
justifican se alinean con el rápido desarrollo de la tecnología, sobre todo las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TICs), y su importancia en la sociedad actual.
De entre las teorías de aprendizaje estudiadas con la profesora Dª Laura Pérez
Granados (2017c y 2017d) en la asignatura “Procesos y Contextos Educativos”, descritas
en el anterior apartado 2, la teoría constructivista desarrollada por Piaget, Bruner,
Ausubel o Vygotsky es la que mejor encaja con las materias de la especialidad de
Tecnología, Informática y Procesos Industriales (TIPI). Esta teoría presenta nuevos
conceptos de forma guiada a los alumnos, partiendo de conceptos simples y
pertenecientes a su vida cotidiana, usando ejemplos cercanos que conectan con vida real,
planteando un conflicto cognitivo en los alumnos, que se enfrentan al problema que
soluciona una cierta tecnología, comprendiendo la solución que en su momento dieron
los inventores y los científicos que han ido introduciendo mejoras tecnológicas en sus
inventos para adaptarse a nuevas necesidades de la sociedad. La teoría (definiciones,
25

ecuaciones, hipótesis, expresiones) en la que se basan los nuevos conceptos se debe usar
como apoyo a las intervenciones del docente, dándose al principio de las clases en la
pizarra o en una pantalla digital para ilustrarlos (videos, GIFs animados, esquemas…),
siempre como un medio y nunca como un fin.
Es fundamental que el docente localice la zona de desarrollo real (ZDR) de los
alumnos/as antes de comenzar una nueva unidad didáctica, y de esta forma saber si
recuerdan ciertos conceptos del curso pasado o de otras unidades anteriores, para usarlos
como cimientos sobre los que construir los nuevos conceptos. La experiencia de trabajar
durante un tiempo con los estudiantes, permite poder conocer de forma aproximada cuál
es su zona de desarrollo potencial (ZDP) y por la experiencia de otros años dando el
mismo curso y la misma asignatura, se puede estimar la zona de desarrollo próximo
(ZDPr) en la se les ha de guiar durante el curso, proporcionándoles los materiales de
andamiaje necesarios para tal fin, como guías de trabajo para las actividades, plantillas o
unidades didácticas de cosecha propia en lugar del libro de texto.
El docente ha de emplear para la comunicación con los alumnos/as un lenguaje
fluido, educado y cercano, recreando experiencias con los conceptos que se trabajen,
obteniendo feedback en cada intervención al pedir a los alumnos de forma continua que
expresen su opinión sin miedo al error, fomentando su interés y participación y
favoreciendo el aprendizaje más que significativo, relevante, para lo que debe cumplir
con los requerimientos de intencionalidad del sujeto (que los alumnos tengan una
motivación intrínseca por la tecnología que se manifieste en su predisposición a
aprender), que provoque el conflicto cognitivo y desestabilice los esquemas que tienen de
sus experiencias pasadas, y que dé un valor de uso a los nuevos conocimientos, además
de conectar la memoria semántica experiencial con la memoria semántica académica.
Recordando enseñanzas de la profesora Dª Laura Pérez Granados, la materia de
Tecnología debe favorecer que “se genere un aprendizaje significativo y relevante (frente
al memorístico) pues los contenidos se aprenden de manera lógica y no mecánica,
existiendo una predisposición del alumno/a para aprender”.
En cuanto al clima del aula de Tecnología, Sánchez (2009) y Martínez (1996),
afirman que el que sea favorable o adverso afecta directamente en la motivación e interés
del alumno, y sugieren que tienen influencia directa en el rendimiento académico. El
clima del aula comprende “sus características físicas, los procesos de relación socio
26

afectiva e instructiva entre iguales y entre alumnos y profesor, el estilo del docente y su
metodología, así como las normas y reglas que, aceptadas por todos la regulan”. Y es
que su consecución es considerada “un objetivo educativo en sí mismo”. El docente debe
conseguir que el clima sea favorable, pese que tenga elementos adversos, como puede ser
la falta de medios en los centros (sobre todo en el aula taller y en el aula de informática),
para poder optimizar la enseñanza, y debe emplear reforzadores sociales para mejorar el
clima del aula en forma de elogios, ánimos (refuerzos positivos), dando señales (gestos y
comentarios) de que le gusta lo que ve en ellos/as, dándoles su aprobación.
Hay una serie de aspectos que podrían mejorar el clima del aula, como el empleo
de música relajante en las tareas, salir a los jardines, hacer visitas a empresas, hacer
charlas de profesionales en clase o en el salón de actos, … empleo del aula informática
TIC para programar y simular o hacer investigaciones, así como de un taller mecánico,
eléctrico y electrónico bien equipado para hacer montajes y prototipos.
El docente debe hacer uso de la evaluación continua, llevando el control del
desarrollo de sus clases, así como de los conocimientos adquiridos por los alumnos/as
que obtenga en las pruebas individuales o grupales realizadas a los estudiantes. Es
fundamental utilizar instrumentos de evaluación que valoren distintos aspectos
cualitativos y cuantitativos que permitan al docente valorar lo aprendido por los
alumnos/as y con ello, el grado de consecución de las competencias clave y de los
objetivos planteados. En lo referente a calificación, debe definirse el peso de cada ítem a
valorar, teniendo gran peso las notas de clase, basado en la observación de la actitud y
comportamiento en clase, así como el trabajo diario (mediante el empleo de rúbricas que
valoren si aporta material, su participación, si trabaja colaborativamente…), pruebas de
clase tipo test por unidad, la revisión de la libreta o cuaderno… La materia de Tecnología
se presta sobre todo a prácticas de taller y trabajos de investigación, cuyos informes
deben ajustarse a la norma, sin presentar errores de contenido, y corregidos. Los criterios
de evaluación de cada práctica o trabajo de investigación se deben dar al comienzo, y su
peso dependerá de su extensión, contenidos, dificultad, etc.
El docente también debe evaluar la forma en que imparte cada uno de los
contenidos, obteniendo feedback de los alumnos/as para redefinir la actividad a la hora de
realizarla en otros grupos o para reforzarla en la misma clase al siguiente día.
27

4. Otras dimensiones de la profesión docente.


Dentro de los tipos de profesionales estudiados en “Procesos y Contextos
Educativos”, y apoyándonos en el texto de Felipe Trillo Alonso (1994), el docente de la
asignatura de Tecnología debe cumplir con las características del estilo práctico frente al
técnico y al crítico, nomenclatura tomada de Kemmis (1988) y desarrollada por Grundy
(1991), surgida de la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas.
Recordando la entrevista a Roger Schank en el marco de la misma asignatura, “el
docente debe abogar por aprender haciendo, fomentando la práctica y ligando la
enseñanza a la comprensión y a la retención del concepto”.
El docente debe mostrar una gran flexibilidad en sus esquemas cognitivos o
mentales y estar siempre dispuesto a revisar sus propios planteamientos, para así
adaptarse al grupo con el que trabaja, a las condiciones del momento y al estado de ánimo
del grupo, para así ir introduciendo cambios educativos mediante el uso de nuevos
materiales o recursos y de nuevos enfoques de enseñanza.
En lo que respecta al marco legislativo actual, debe conocer las necesidades y
objetivos de la reforma educativa y el Libro Blanco de la Educación, dominar las nuevas
metodologías de enseñanza para favorecer el aprendizaje relevante, participar del debate
educativo, conocer en profundidad el currículo (aplicado a modo de proyecto de
investigación-acción), el cual debe filtrar y redefinir en función de las condiciones en las
que desenvolverá su labor y en función también de lo que sepa y crea acerca de la
enseñanza del centro de trabajo (recogido en el Proyecto Educativo de Centro PEC).
El docente debe huir de un orden jerárquico, en el sentido de que no asumir su
papel de mero transmisor del conocimiento, sino que debe revolucionar sus clases para
generar un aprendizaje relevante. Debe involucrar a distintos agentes de la comunidad
educativa, aceptando sugerencias y resolviendo dudas.
En cuanto al material y los recursos a emplear en las clases, debe ser un mediador
activo del libro de texto, de forma que sirva de guía para que los alumnos/as tengan
material al que recurrir en un momento de necesidad (dudas, ausencia prolongada de
clase, estudio en casa…), siempre seleccionando las actividades que cree más
convenientes para el grupo y adaptándolas a sus necesidades. Es fundamental que al
empleo del libro de texto se le complemente con material de creación propia, videos,
aplicaciones móviles, presentaciones… que hagan más atractivos los contenidos.
28

El docente debe fomentar la comunicación entre iguales, iniciando las clases con
unas indicaciones, para dar paso al trabajo por grupos donde resolver las actividades que
plantee, para de esta forma, fomentar la iniciativa, el pensamiento divergente y la
colaboración espontánea entre iguales, algo fundamental para poder ser complemento de
la educación que el alumnado recibe en casa.
Al docente práctico le interesa no sólo el cómo, sino también el qué y, sobre todo
los porqués y para qué, fomentando siempre la reflexión propia y de la clase. El docente
“debe asumir un reto formativo, preocuparse de que los alumnos aprendan a aprender
coadyuvando al desarrollo de su autonomía, procurando que todos lo logren, no
regateando en esfuerzos personales en el proceso de interacción y comunicación
personal con los alumnos”, como afirma Álvarez Méndez (1992). En su relación con los
alumnos/as, debe adoptar una serie de perspectivas metodológicas que se caracterizan por
la tolerancia ante sus errores o ante caminos alternativos de búsqueda, como afirman
Pope y Scott (1984), actitud que, en el marco de la Reforma, es la más favorable según F.
Trillo Alonso (1994) para entender y asumir el modelo constructivista de aprendizaje:
«Un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y
de planificarla; de combinar la comprensión de una enseñanza para todos con las
exigencias individuales, venciendo las desigualdades, pero fomentando la
diversidad latente en los sujetos; y capaz de saber trabajar integrado en un
equipo dentro de un Proyecto de Centro».
(MEC, 2013)
En línea con lo comentado, debe estar dispuesto a la colaboración, y ser capaz de
reflexionar sobre su propia práctica, además de mostrarse especialmente motivado por la
facilitación y la comunicación y el liderazgo. El docente ha de comprender que el
Curriculum prescriptivo, reflejado en la normativa, es una propuesta para orientar su
enseñanza, donde los libros de texto serán un recurso con el que reconstruir materiales
curriculares para adaptarlos a las condiciones de la clase. En lo que respecta a la
innovación pedagógica, debe hacer un esfuerzo personal por actualizarse de las
novedades educativas y tecnológicas, como es el trabajar de manera colaborativa. En su
bibliografía ha de disponer de revistas de divulgación sobre la enseñanza en general y
específicas del área de Tecnología.
29

El docente además debe trabajar en la línea de innovación que marca su centro y


tener claro que el aula no es una realidad autárquica y, que, por tanto, cualquier proceso
innovador requiere de la colaboración y del consenso de los compañeros y del centro.
El empleo de principios de procedimiento en el diseño de actividades es
fundamental si se quiere obtener un resultado positivo en su evaluación. Definiendo una
serie de criterios que garantizan la calidad de la actividad y que marcan las características
que deben cumplir, basadas en lo que la teoría afirma, se garantiza que sea de calidad y
que cumpla los estándares. Cuando se diseña una actividad se debe comprobar si cumple
los principios de procedimiento, para adaptarla y conseguir una actividad de calidad.
Es fundamental que el desarrollo de procedimientos en el alumnado guíe el diseño
de actividades, si se quiere obtener un resultado positivo en su evaluación. Para ello hay
que definir claramente los criterios de evaluación y estándares que garanticen la calidad
de la actividad y que marcan las características que deben cumplir, basadas en lo que la
teoría afirma. De esta forma se garantiza que las actividades sean de calidad y que
cumplen los estándares. El docente, a la hora de plantearse qué hacer con los alumnos
cada día, y siempre partiendo del currículo y de los niveles de concreción curricular, debe
hacer énfasis en la conducta del alumno/a que debe mostrar o alcanzar, orientada a las
finalidades que se pretendan lograr. Para ello, según nos recomienda Laura Pérez
(2017a), el docente se debe apoya en una serie de principios de procedimiento apoyados
en teorías que le ayuden a diseñar el trabajo por proyectos en general y las actividades en
particular a desarrollar. Los principios de procedimiento a aplicar en esta unidad
didáctica, que se pueden ver en la siguiente tabla 8 del Apéndice, potencian el trabajo en
grupo colaborativo según Ximena Bugueño G. y Cecilia Barros (2008).
Una función fundamental del el docente es el de la tutorización de los/as
estudiantes, donde en este caso es el centro el que debe, mediante el “Plan de Acción
Tutorial”, recogido en el Plan Anual de Centro 17/18, repartir la responsabilidad en los
tres ámbitos distintos, recogidos en la tabla 9 del Apéndice I.
Otro aspecto de gran importancia es el cómo relacionarse y trabajar con los
compañeros y compañeras docentes en el centro educativo. En este sentido, el trabajo en
equipo interdisciplinar se erige como una estrategia que garantiza armonía y eficacia en
y, por ende, favorece la obtención de buenos resultados por parte de los alumnos/as.
30

La realización de proyecto interdisciplinares en el Colegio Gamarra es trimestral e


involucran a las 4 clases de un mismo curso, en este caso de 3º de E.S.O. organizándose
por grupos de 4 alumnos, uno de cada clase. De entre los proyectos interdisciplinares que
se han desarrollado este año, he participado en el desarrollo alguno de ellos, como el de
Aprendizaje Basado en Problemas o Problem Based Learning (PBL) relacionado con un
Parque Temático, donde cada grupo de alumnos/as deba hacer un trabajo para cada una
de las 11 asignaturas que tienen, empleando guías/directrices que les servían de material
de andamiaje para ellos, debiendo hacer su investigación y desarrollo para conseguir el
reto. Otro proyecto interdisciplinar en el que participé fue sobre “Paisajes de
Aprendizaje”, en los que, a partir de un paisaje, una foto o cuadro con información
adicional (por ejemplo, del Renacimiento), debían desarrollar tareas para cada asignatura
a partir de las guías que apoyaban a la imagen en un documento usando Prezi.
La asignatura de Tecnología en sí tiene gran relación con otras asignaturas del
currículo, con las que conectan inexorablemente para conseguir enseñar a los alumnos las
competencias clave, pudiendo citar los cálculos de los retos tecnológicos a resolver
(Matemáticas, Física y Química), la comunicación entre iguales (Lengua y Literatura), el
uso de textos, videos y webs en inglés como referencias donde buscar e investigar, el uso
de nuevas tecnologías como herramientas educativas (TIC-Informática), el enfoque del
desarrollo sostenible (Ciencias Sociales) o la elaboración de planos (Dibujo Técnico).
Es interesante la realización de proyectos en pequeños grupos, donde trabajen 2-3
profesores, como ocurre en el Colegio Gamarra con un periódico que involucra a Lengua,
Educación Física y Tecnología de 3º ESO, con noticias sobre tecnología, crónicas de los
partidos de liga, entrevistas, ensayos, poesías... En esta línea de grupos de trabajo se debe
organizar el profesorado para evaluar la aplicación de las medidas de atención a la
diversidad del centro. Debe ser practicada frecuentemente la participación en actividades
formativas organizadas por el centro y por iniciativa propia, con un enfoque fuerte a lo
que ofrecen las TICs, con avances cada poco tiempo a los que hay que enfrentarse
continuamente para poder poner a disposición de los alumnos/as las condiciones óptimas
para generar el aprendizaje. Sobre la formación continua, el docente debe participar en
congresos y ponencias sobre la educación actual, y así constatar avances que están
logrando diferentes centros, incluyendo la exposición del suyo propio en el marco y
contexto de su centro educativo.
31

Capítulo 2
Diseño y fundamentación del Plan de Trabajo
1. Resumen del plan de trabajo inicial y de la correspondiente intervención
didáctica desarrollada en las Prácticas
El Plan de Trabajo que se presenta en este Trabajo Fin de Máster se marca como
reto el de mejorar, a través de las intervenciones didácticas, la motivación, interés,
participación, comportamiento, … de los alumnos/as de 3º de E.S.O. en la materia de
Tecnología mediante la aplicación del aprendizaje colaborativo estudiado en el Capítulo
anterior, que además permita atender a la diversidad (con especial foco en los alumnos/as
con ACNS), ayudando a la consecución de competencias clave que exige el Real Decreto
1105/2014 de 26 de diciembre, en adelante RD 1105/2014, a nivel estatal y la Orden de
14 de julio 2016 a nivel regional en la CCAA andaluza.
Durante un período de 3 semanas se van a cubrir los contenidos del bloque 4 de la
materia de Tecnología, reflejados en la Orden de 14 de julio de 2016, relacionados con la
Electricidad y Corriente Eléctrica, y que corresponde a la Unidad Didáctica número 6 del
curso escolar 17/18.
A la hora de diseñar el Plan de Trabajo, se ha tenido en cuenta el contexto donde
se va a realizar la intervención. Para ello, se han estudiado en profundidad las
características del Centro, del tutor-docente, de la materia de Tecnología de 3º E.S.O. y el
departamento al que pertenece, los grupos del tutor y concretamente, el grupo de
referencia de este estudio, 3º E.S.O. A. En el apartado 1.1 se va a profundizar en este
estudio, obteniendo las conclusiones pertinentes que forman la base del Plan de Trabajo.
Se ha temporalizado el Plan de Trabajo en 9 sesiones, que se detallan en el
siguiente apartado 1.2, en las que los alumnos/as trabajarán en grupos de 3, tanto en el
aula de clase como en el aula-taller o el aula TIC.
Se han establecido una serie de objetivos a conseguir durante el transcurso de la
unidad que ayudarán a la consecución de las competencias clave, en gran medida por el
trabajo en grupo colaborativo que se va a emplear. Estos objetivos, guardan relación con
los de materia de Tecnología y con los de etapa de la E.S.O.
A la hora de valorar el conocimiento adquirido en el proceso de aprendizaje
colaborativo, se van a aplicar los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables que la normativa vigente estatal y regional exige a estos contenidos
32

relacionados con “Electricidad y Corriente Eléctrica”. Para ello, se empleará la


evaluación continua, que hace uso de diversos procedimientos e instrumentos de
calificación que permiten valorar el desempeño de los estudiantes en el trabajo en grupo
colaborativo en la realización de actividades, prácticas o debates.
Durante el transcurso de la Unidad Didáctica se va a emplear una miríada de
recursos y materiales para el profesor y el alumno/a, incluyendo la Unidad Didáctica del
Profesor, que se desarrolla en el apartado 1.2 y la Unidad Didáctica del Alumno/a, que se
puede consultar en el Apéndice II.
El desarrollo del Plan de Trabajo se detallará en el apartado 1.3. Después, en el
apartado 2, se procede a realizar la evaluación de la planificación y del desarrollo de la
intervención docente que nutrirá la nueva propuesta del plan de trabajo con el objeto de
mejorar la intervención desarrollada en el Plan de Trabajo inicial y que se detalla en el
apartado 3.
1.1. Breve descripción del contexto de la intervención didáctica.
1.1.1. El Centro
El centro donde he realizado las prácticas del Máster de Profesorado es el Colegio
“Virgen Inmaculada - Santa María de la Victoria” de la Congregación de las Hijas de
Jesús o Jesuitinas, comúnmente conocido como Colegio Gamarra, que es un centro
educativo concertado con la Administración en todos sus niveles, excepto el Bachillerato,
e imparte educación en Málaga desde 1943.
Según su Plan Anual de Centro 17/18, es un centro “abierto a todas las personas
y clases sociales, prestando atención especial a aquellos que tienen menos oportunidades
y a los que tienen mayor necesidad”. En relación al contexto del barrio en el que se
encuentra el colegio, donde confluyen Nueva Málaga, Echevarría, Miraflores y zona baja
de Carranque-Portada Alta, es un barrio obrero con alta densidad de población (pocas
zonas verdes y edificios altos, en su mayoría antiguos y de renta baja salvo algunos
edificios construidos en los años 90 y muy pocos de reciente construcción.
El centro asume una cuota de alumnos similar a la que ofrece en los CEIP
colindantes Ramón Simonet y Manuel Garbayo, y en los Colegios Concertados San José
Obrero (Jesuitas), Trinitarias, Santa Rosa de Lima, Manuel Siurot y el IES Pablo Picasso.
33

Figura 3. Mapa de situación del centro tomado de Google Maps y Plano del Centro.
Según menciona el Plan Anual de Centro 17/18, se trata de un centro integrado
con 64 unidades, estando implantadas en el centro todas las enseñanzas del sistema
educativo LOMCE, según se disponen en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa: actualmente tienen implantadas 4 líneas de
Educación Infantil, Educación Primaria y Enseñanza Secundaria Obligatoria, FP Básica
de Auxiliar de Oficina con 2 aulas (1º y 2º curso), 3 aulas de Apoyo a la Integración,
Ciclos Formativos de Grado Medio (Gestión Administrativa y Comercio) y Bachillerato
(Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias).
En cuanto a instalaciones, el Colegio Gamarra permite que el alumnado se mueva
en un entorno escolar lo más agradable y acondicionado posible, donde se facilita el
aprendizaje y se promueve la interacción social. En ese sentido cuenta con unas amplias
instalaciones totalmente adecuadas a cada momento y etapa del alumno, con clases
amplias y acogedoras, bibliotecas, comedor, un salón de actos, un polideportivo, aulas de
psicomotricidad y música, aulas de informática, ciencias, y tecnología,…
1.1.2. El Tutor docente: D. Alan Antich Durán
Durante mi estancia en el centro cursando la asignatura “Prácticum”, he sido
tutorizado por D. Alan Antich Durán, que es tutor de 2º de Formación Profesional Básica
de Auxiliar de Oficina, donde imparte el módulo Ofimática y Tutoría, y además es
profesor de los 4 grupos de 3º de E.S.O. de la materia de Tecnología. Tiene asignadas 4
horas de guardia (G) y una hora de padres (P) a la semana. Además es el portavoz del
Colegio, a quien representa en foros, reuniones, congresos, y se encarga de gestionar la
página web del centro, participa en el periódico del centro, un CLUB TED de debate, …
En la tabla II.1 (Apéndice II) se puede ver el horario del tutor, donde aparece sombreado
las clases de Tecnología de 3º E.S.O. y en gris oscuro el grupo de referencia 3º E.S.O A.
34

1.1.3. La materia: Tecnología 3º E.S.O.


En relación a la materia de Tecnología de 3º E.S.O., en la que he realizado las
intervenciones, las clases teóricas se han impartido en el aula de clase de 3º E.S.O. y las
prácticas y proyectos en el aula-taller y en aula de informática TIC respectivamente. Las
aulas de 3º de E.S.O. y la de informática TIC están en la planta baja del edificio de
secundaria y el aula-taller en una nave contigua al de bachiller.
La distribución de los alumnos en el aula de clase para todas las asignaturas es en
grupos heterogéneos de 3 alumnos/as que se renuevan cada trimestre. Cada semana rotan
de posición en clase de atrás hacia delante. Se trata de un agrupamiento del aula que va
en línea con el estilo de docencia que implantado en el Centro que emplea el trabajo
colaborativo, transversal e interdisciplinar, implantándose desde hace años en todo el
centro, siendo 5º de educación primaria y 3º de E.S.O., que es el curso de estudio en el
diseño de esta unidad, los más avanzados. En mis intervenciones se ha mantenido esta
organización, ya que encaja con el presente estudio sobre aprendizaje colaborativo.
Las características principales de las 4 aulas de 3º de ESO son:
• Dimensiones de 12 x 6 metros y techo alto con grandes ventanales y persianas.
• Buena iluminación y ventilación.
• Paredes blancas decoradas con posters, información e infografías educativas.
• Pupitres agrupados de 3 en 3 alumnos para todas las asignaturas.
• Conexión para un ordenador portátil a una pantalla de 52’’.
• Pizarra tradicional de tiza.

Figura 4. Plano de la planta baja, edificio Secundaria (izquierda), y del aula de referencia (derecha).
En el caso del aula taller de tecnología, se encuentra en una nave anexa al edificio
de Bachillerato. Tiene una pizarra grande de tiza, 6 mesas de trabajo con 6 puestos, 2
35

mesas de apoyo y 2 bancos de trabajo para operar con las herramientas. Hay dos armarios
donde se guardan las herramientas (sierras, martillos, seguetas, tijeras, tenazas, pistolas
de silicona,…) y componentes eléctricos/electrónicos de circuitos. Se ha mantenido la
organización situando dos grupos de 3 alumnos/as en las mesas de 6 puestos.
El aula TIC de secundaria se encuentra en la planta baja del edificio de
secundaria, junto a 3ºD E.S.O. Consta de 25 ordenadores conectados en red y a Internet,
una pizarra blanca y altavoces. En este caso, se ha mantenido la organización situando un
grupo de 3 alumnos/as por cada ordenador.

Figura 5. Aula-Taller de Tecnología (arriba) y aula TIC de Informática (abajo).

1.1.4. El Departamento de Tecnología


D. Alan Antich es uno de los dos profesores del Departamento de Tecnología del
Centro, que tiene adscritas las materias de Tecnología en 2º y 3º de E.S.O (obligatorias),
y en 4º de ESO (optativa). En todos los casos disponen de 3 horas semanales donde se
alternan las clases en el aula de secundaria, en el aula taller y en el aula TIC según
procede. Desde hace unos años no se oferta en el Centro la materia optativa de
Tecnología de 1º de ESO ni tampoco el Bachillerato Tecnológico, donde se da
Tecnología Industrial en 1º y 2º de Bachillerato.
En lo referente a reuniones de Departamento, este año han realizado una primera
al inicio de curso donde se hizo la programación de las tres asignaturas por separado y se
decidieron los libros de texto a emplear durante el curso. Se han ido concretando entre los
36

dos profesores más reuniones según ha surgido la necesidad o ha habido alguna


incidencia, para programar actividades complementarias como el taller de robótica, para
organizar el uso de las aulas taller, para hacer presupuestos y pedido de material,...
1.1.5. Los Grupos de Docencia del Tutor
En relación a los grupos de docencia de mi tutor docente, para la materia de
Tecnología de 3º de ESO, materia de estudio de este trabajo, hay cuatro grupos (A:D)
heterogéneos de 27-30 alumnos/as de 14, 15 y 16 años, organizados en grupos de 3. Las
clases (3h/semana) son en las aulas de la planta baja del edificio de Secundaria, salvo
durante el proyecto de construcción de la central eléctrica (aula taller de Tecnología) y
para el taller de robótica. En 3ºA hay tres casos de alumnos/as con ACNS en Tecnología
(tienen ACS en Matemáticas, Lengua, Francés, Física y Química) y una alumna en 3ºB
también con ACNS porque desconoce el idioma español (habla inglés y ghanés).
1.1.6. El Grupo de Referencia: 3º A de E.S.O.
De entre los 4 grupos de Tecnología de 3º E.S.O., se eligió 3º A como el grupo de
referencia, porque es en el que consideramos tanto el tutor-docente como yo, tras el
periodo de observación, que es en el que podía ayudar más, pues contaba con 3
alumnos/as con adaptación curricular ACNS en Tecnología que requerían una atención
especial, además de que presentaba la clase en conjunto peor comportamiento que el resto
de clases, acompañado de menor motivación e interés, así como de un bajo grado de
participación en clase y de trabajo en casa, lo cual se había traducido en los resultados y
calificaciones de las dos primeras evaluaciones, con varios alumnos con distintas
asignaturas suspensas, entre ellas Tecnología.
El grupo de 3º A, en cuanto a la metodología didáctica implantada por el Centro y
basada en el trabajo en equipo colaborativo, según mi visión, no había conseguido aún
adaptarse del todo, ya que con frecuencia solían dispersarse y hablar en clase en lugar de
atender a las explicaciones, dándose en ciertas ocasiones en las que observé que algunos
alumnos/as aprovechaban el trabajo en grupo para dejar pasar el tiempo hasta que finaliza
la hora, no realizándolo tampoco después en casa. Para que trabajasen de forma
productiva era necesario que el docente les diera unas pautas estrictas y una temporalidad
de las actividades (incluida la recogida de algún documento) y que de esta forma no se
dispersasen, dejando pasar la hora.
37

Estas reflexiones fueron compartidas con el tutor de 3ºA D. José María Ariza (que
imparte Biología a los 4 grupos de 3º de E.S.O.) y el profesor de Matemáticas (donde sí
que hay ACS para los tres alumnos/as) mediante una entrevista el 19 de abril.
Previamente en enero se hizo con los alumnos/as de 3º A una entrevista en el
marco de la asignatura de “Innovación Docente e Investigación Educativa” con D. Juan
Lorenzo Palma sobre su experiencia con la metodología colaborativa, la cual reveló que
el alumnado de esta clase no simpatizaba con este tipo de proyectos grupales, sobre todo
con el quehacer de los alumnos/as que no se implicaban ni con el sistema de evaluación-
calificación empleado por los profesores, ni con los tiempos de entrega, a lo que
añadieron que les gustaría elegir los temas a tratar en los trabajos grupales.
1.1.7. Conclusión de la Fase de Observación: Objetivo y Metodología a emplear
Es por tanto un reto el tratar de conseguir mejorar, a través de las intervenciones
didácticas del plan de trabajo diseñado y que se expone en el siguiente apartado 1.2, la
motivación, interés, participación, comportamiento, … mediante el trabajo en grupo
colaborativo, que además permita atender a la diversidad (alumnos/as con ACNS),
ayudando a la consecución de competencias clave que la normativa vigente exige
nacional, el Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre, en adelante RD 1105/2014, y la
que rige la autonomía andaluza, la Orden de 14 de julio 2016.
La metodología a emplear con este grupo está basada en la investigación
desarrollada en el Capítulo 1, donde se han estudiado en profundidad tanto el proceso de
enseñanza-aprendizaje de modo general como el aprendizaje colaborativo de forma
concreta. La metodología está basada en la idea de que, a partir de la creación de un
conflicto cognitivo sobre conceptos que el alumnado posee sobre electricidad y corriente
eléctrica de su vida cotidiana, que es el tema a tratar en la Unidad Didáctica, se genere un
aprendizaje sobre los nuevos conceptos más que significativo, relevante, proveyendo de
valor de uso a los conceptos y procedimientos aprendidos y asentados mediante la
práctica, siempre trabajada en grupos de 3 alumnos/as o toda la clase de forma conjunta.
Las actividades, definidas a partir de principios de procedimiento descritos en el
capítulo anterior, se orientarán a la resolución de problemas tecnológicos relacionados
con la electricidad, materializándose mediante metodologías que empleen el trabajo
colaborativo, el aula invertida o la gamificación en grupos heterogéneos de 3 alumnos/as,
38

donde se empleará el método científico, con un gran peso en la fase de investigación y


haciendo empleo de las TICS en el proceso de diseño, simulación y montaje de circuitos.
Se pretende que esta metodología fomente la participación y la motivación de los
alumnos: el trabajo en grupo y su posterior exposición a la clase, los debates sobre
noticias, temas de interés y actividades relacionadas de temas anteriores, preguntas que
puedan surgir de sus propios compañeros y compañeras, debates sobre las conclusiones,
prácticas colaborativas y cooperativas donde tengan roles y los intercambien,…
Se introducirán los contenidos y actividades con un grado de dificultad aplicado
progresivamente, partiendo de conceptos y actividades sencillas y familiares que
conectan con su vida diaria, hasta conseguir que el alumnado cuestione el funcionamiento
de los dispositivos eléctricos y sea capaz de solucionar los retos que se les proponen,
relacionados también con los temas trabajados en unidades anteriores, como las centrales
eléctricas, la energía, las máquinas y mecanismos o las estructuras. Se irán alternando
explicaciones teóricas con apoyo visual de la pizarra y de la pantalla digital, con
imágenes atractivas y GIFs de procesos y elementos en movimiento, videos,…
actividades de investigación, desarrollo y ejecución (cálculo, simulación y montaje de
circuitos eléctricos) donde usarán las TICs o la gamificación, con gran atractivo para
ellos/as.
Este tipo de metodología además ayudará a cumplir con las medidas de atención a
la diversidad: los alumnos/as de clase que tienen ACNS en Tecnología pueden avanzar al
ritmo de sus compañeros gracias al trabajo en grupo, ajustándose la evaluación y
calificación, adaptándolas así a su perfil y contexto concreto como recomienda la
Programación Didáctica de Tecnología de 3º E.S.O. 17/18 del Centro. Se podrán emplear
en algunas actividades técnicas cooperativas donde se repartan las tareas y se asignen
roles activos de consulta, calculista, delegado, diseñador, montador o tester de circuitos.
Tras una encuesta grupal antes de Semana Santa en el aula taller con la clase de 3º
A de E.S.O. y el tutor docente, que fue su profesor de Tecnología el año pasado, observo
que la electricidad es totalmente desconocida para el alumnado salvo que han montado
circuitos básicos en el curso anterior empleando pilas de 4.5 V, interruptores, cables y
bombillas sobre en un chapón. Recordando el constructivismo estudiado en el Capítulo 1,
conociendo su zona de desarrollo real (ZDR) y gracias a haber compartido con ellos un
trimestre, puedo localizar su potencial (ZDP) y estimar así la zona de desarrollo próximo
39

(ZDPr) en la que ha de guiarles durante el curso de la unidad didáctica,


proporcionándoles los materiales de andamiaje necesarios (U.D. Alumno, material visual
e Informes de Prácticas) para tal fin. Tendré que comenzar creando cimientos e ir
construyendo y consolidando sobre ellos.
1.1.8. Unidad Didáctica: Ubicación, Justificación y Características
La Unidad Didáctica 6, a desarrollar dentro del Plan de Trabajo de las
intervenciones docentes, se titula “Electricidad y Corriente Eléctrica” y se ubica en el
comienzo del tercer trimestre, impartiéndose a la vuelta de Semana Santa según lo
estipula Programación Didáctica de Tecnología de 3º E.S.O. 17/18. Se trata la sexta
unidad didáctica del curso y la tercera y última del bloque 4 de “Estructuras y
Mecanismos: Máquinas y Sistemas” que se comenzó en el 2º trimestre, donde se
impartieron las unidades didácticas 4 “Estructuras y Mecanismos” y 5 “Energía y su
Transformación”. Durante el trimestre pasado, los alumnos/as realizaron distintas
actividades, entre las que destaco las citadas en la tabla II.2 del Apéndice II.
Tras las vacaciones de Semana Santa, pretendí hilar estas actividades con el
nuevo tema a estudiar en esta unidad didáctica, “Electricidad y Corriente Eléctrica”, que
son el fruto o fin de las centrales eléctricas que han trabajado durante los meses de
febrero (desde el punto de vista mecánico) y marzo (desde el punto de vista energético).
La siguiente unidad didáctica del curso es la número 7 “Introducción a la
Electrónica”, a construir sobre los cimientos competenciales que se forjen en la U.D. La
temporalización de las unidades didácticas del curso se da en la tabla II.3 (Apéndice II).
Encontramos la justificación de esta Unidad Didáctica en el RD 1105/2014, por el
que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato, que define las directrices básicas que deben seguir las distintas
administraciones educativas dentro de su ámbito de gestión, siendo en la CCAA
Andaluza competencia de la Junta de Andalucía. Se enmarca en la Ley Orgánica 8/2013
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). El RD 1105/2014
establece el currículo básico de todas las materias de la Educación Secundaria Obligatoria
y del Bachillerato y dedica el apartado 23 a la materia de Tecnología, consistente en una
introducción donde se justifica la materia y la definición de los criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje evaluables del 1º Ciclo de E.S.O. (1º, 2º y 3º de E.S.O.),
relacionados con los contenidos, agrupados en 5 bloques.
40

En la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo


correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, se aborda la materia de Tecnología de 2º y 3º de E.S.O. con mayor nivel de
concreción curricular que en el RD 1105/2014. En la introducción, se da la definición, el
objetivo fundamental, la relación con los elementos transversales y su contribución a las
competencias clave. Además se dan los 9 objetivos de la materia, y se detallan las
estrategias metodológicas que se deben emplear debido a la naturaleza de la materia. En
cuanto a los contenidos, añade en el bloque 5 “Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICS)” un bloque de Iniciación a la programación y sistemas de control,
convirtiéndose en el bloque 6 de contenidos el de “Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICS)”. Además, se concretan una serie de contenidos dentro de cada
bloque. En lo referente a criterios de evaluación, se añaden algunos criterios de
evaluación a los que hay definidos por el RD 1105/2014 en cada bloque, y se acompaña a
cada bloque con las competencias asociadas a cada uno.
En el caso del bloque 4: “Estructuras y Mecanismos: Máquinas y Sistemas”,
donde se ubica la unidad didáctica del Plan de Trabajo, se añaden dos criterios de
evaluación (6 y 7), pasando de cinco a siete. Este bloque 4 está dividido en 3 unidades
didácticas (4, 5 y 6), siendo la Unidad Didáctica 6 del curso “Electricidad y Corriente
Eléctrica”, sobre la que se ha diseñado su programación en este documento. Las unidades
4 “Máquinas y Mecanismos” y 5 “Energía y su Transformación” se han impartido
durante el 2º trimestre, definidas en este caso en la Programación 17/18.
La siguiente tabla 1 resume los contenidos, competencias, criterios de evaluación
y estándares de aprendizaje evaluables definidos en el RD 1105/2014 y en la Orden de 14
de julio de 2016, marcados en cursiva, dentro del bloque 4 de contenidos, y marcados en
negrita los que están incluidos en la Unidad Didáctica 6: Electricidad y Corriente
Eléctrica.
41

Tabla 1. Contenidos, Criterios de evaluación, competencias y estándares de aprendizaje


evaluables del bloque 4 de contenidos. Extraído del Real Decreto (RD) 1105/2014, de 26
de diciembre la Orden de 14 de julio de 2016.
BLOQUE 4. ESTRUCTURAS Y MECANISMOS: MÁQUINAS Y SISTEMAS
ESTÁNDARES DE
Contenidos CRITERIOS DE EVALUACIÓN
APRENDIZAJE EVALUABLES
Real Decreto 1105/2014
Orden 4 de julio Real Decreto 1105/2014
Orden 4 de julio
1. Analizar y describir los esfuerzos a los que
Estructuras. Carga y
están sometidas las estructuras
esfuerzo. Elementos de 1.1. Describe apoyándote en
experimentando en prototipos. Identificar los
una estructura y información escrita, audiovisual o
distintos tipos de estructuras y proponer
esfuerzos básicos a los digital, las características propias
medidas para mejorar su resistencia, rigidez y
que están sometidos. que configuran las tipologías de
estabilidad. CMCT,CAA,CEC,SIEP,CCL.
Tipos de estructuras. estructura.
2. Observar, conocer y manejar operadores
Condiciones que debe 1.2. Identifica los esfuerzos
mecánicos responsables de transformar y
cumplir una estructura: característicos y la transmisión de
transmitir movimientos, en máquinas y
estabilidad, rigidez y los mismos en los elementos que
sistemas, integrados en una estructura.
resistencia. configuran la estructura.
Calcular sus parámetros principales.
Mecanismos y 2.1. Describe mediante información
CMCT,CSC,CEC,SIEP.
máquinas. Máquinas escrita y gráfica como transforma el
3. Relacionar los efectos de la energía
simples. Mecanismos movimiento o lo transmiten los
eléctrica y su capacidad de conversión en
de transmisión y distintos mecanismos.
otras manifestaciones energéticas. Conocer
transformación de 2.2. Calcula la relación de
cómo se genera y transporta la electricidad,
movimiento. transmisión de distintos elementos
describiendo de forma esquemática el
Parámetros básicos de mecánicos como las poleas y los
funcionamiento de las diferentes centrales
los sistemas mecánicos. engranajes.
eléctricas renovables y no renovables.
Aplicaciones. Uso de 2.3. Explica la función de los
CMCT,CSC,CCL.
simuladores de elementos que configuran una
4. Experimentar con instrumentos de
operadores mecánicos. máquina o sistema desde el punto
medida y obtener las magnitudes eléctricas
Electricidad. Efectos de vista estructural y mecánico.
básicas. Conocer y calcular las principales
de la corriente 2.4. Simula mediante software
magnitudes de los circuitos eléctricos y
eléctrica. El circuito específico y mediante simbología
electrónicos, aplicándolas leyes de Ohm y de
eléctrico: elementos y normalizada circulitos mecánicos.
Joule. Experimentar con instrumentos de
simbología. 3.1. Explica los principales efectos
medida y obtener las magnitudes eléctricas
Magnitudes eléctricas de la corriente eléctrica y su
básicas. CAA, CMCT.
básicas. Ley de Ohm y conversión.
5. Diseñar y simular circuitos con
sus aplicaciones. 3.2. Utiliza las magnitudes
simbología adecuada y montar circuitos con
Medida de eléctricas básicas.
operadores elementales. Conocer los
magnitudes eléctricas. 3.3. Diseña utilizando software
principales elementos de un circuito
Uso de simuladores específico y simbología adecuada
eléctrico. Diseñar y simular circuitos con
para el diseño y circuitos eléctricos básicos y
simbología adecuada. Montar circuitos con
comprobación de experimenta con los elementos
operadores elementales a partir de un
circuitos. Dispositivos que lo configuran.
esquema predeterminado. CD, CMCT, SIEP,
electrónicos básicos y 4.1. Manipula los instrumentos de
CAA.
aplicaciones. Montaje medida para conocer las
6.Diseñar, construir y controlar soluciones
de circuitos. Control magnitudes eléctricas de circuitos
técnicas a problemas sencillos, utilizando
eléctrico y electrónico. básicos.
mecanismos y circuitos.
Generación y 5.1. Diseña y monta circuitos
SIEP,CAA,CMCT,CSC,CEC.
transporte de la eléctricos básicos empleando
7.Conocer y valorar el impacto
electricidad. Centrales bombillas, zumbadores, diodos
medioambiental de la generación, transporte,
eléctricas. led, motores, baterías y
distribución y uso de la energía, fomentando
Electricidad y medio conectores.
una mayor eficiencia y ahorro energético.
ambiente.
CSC,CMCT,CAA,CCL.
42

1.2. Planificación original del Plan de Trabajo


El diseño del Plan de Trabajo, que incluye la programación de la Unidad
Didáctica 6 “Electricidad y Corriente Eléctrica”, se ha orientado a la adquisición de las
competencias clave por parte de los alumnos/as mediante el aprendizaje colaborativo.
Para ello se han identificado aquellos contenidos, destrezas y actitudes relacionados con
la “Electricidad y Corriente Eléctrica” que permitan conseguir en el alumnado un
desarrollo personal y una adecuada inserción en la sociedad y en el mundo laboral.
1.2.1. Competencias clave
En el transcurso de la Unidad Didáctica se van a trabajar en las 7 competencias
clave según se detalla en la siguiente tabla II.4, definidas en la Orden ECD/65/2015, de
21 de enero, por la que se describen las relaciones entre competencias, contenidos y
criterios de evaluación de la educación primaria, secundaria obligatoria y el bachillerato.
1.2.2. Objetivos
Se definen los siguientes 6 objetivos a conseguir en el desarrollo de la Unidad:
Tabla 2. Objetivos de Unidad.
OBJETIVOS DE UNIDAD
O1 Conocer los medios de obtención de la electricidad y sus aplicaciones.
O2 Identificar los elementos de los circuitos y describir sus cometidos.
O3 Llevar a cabo montajes eléctricos utilizando técnicas de construcción de circuitos.
O4 Conocer el concepto de potencia eléctrica y relacionarlo con la energía eléctrica.
Relacionar generación, transporte y distribución de la energía eléctrica con
O5
electricidad y corriente eléctrica.
O6 Medir las magnitudes eléctricas con un polímetro.

Los objetivos de etapa (a-l) vienen definidos en el artículo 11 del RD 1105/2014 ,


de 26 de diciembre, a los que añade dos (a y b) más el Decreto 111/2016 en el artículo 3.
Conforme a lo dispuesto en el RD 1105/2014, la E.S.O. contribuirá a desarrollar en los
alumnos/as las capacidades que les permitan su consecución, seleccionando para esta
Unidad Didáctica los que se muestran en la tabla II.5 del Apéndice II. Los objetivos de la
materia vienen definidos en la Orden de 14 de julio de 2016. Se han seleccionado para
esta unidad didáctica los objetivos que se reflejan en la tabla II.6.
La tabla II.7 indica la relación (casillas oscuras) entre los objetivos de unidad y
los de materia y etapa, marcados por la metodología colaborativa basada en la
43

investigación (mediante el uso de las TICs), con gran protagonismo de la expresión oral y
escrita a la hora de expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas.
Se fomentará el emprendimiento, la autonomía y creatividad en la búsqueda de
soluciones y toma de decisiones a las cuestiones que se planteen en la resolución de
problemas técnicos, como pueden ser el funcionamiento de sistemas eléctricos o la
identificación de sus elementos principales. Los alumnos/as irán adquiriendo destrezas
técnicas relacionadas con el diseño, cálculo, simulación y montaje de circuitos eléctricos.
A continuación, se puede ver en la tabla II.8 la relación entre los objetivos de
unidad y las competencias que se trabajan en cada uno de ellos, definidas previamente en
la tabla 5, donde se detalla la manera en que se van a trabajar para su consecución.
1.2.3. Contenidos
Los contenidos a tratar en la materia de Tecnología de 3º E.S.O. vienen definidos
en la Orden de 14 de julio de 2016 clasificados por bloques, quedándonos con los
relevantes a esta unidad didáctica y que pertenecen al bloque 4 titulado “Estructuras y
Mecanismos: Máquinas y Sistemas”. De entre ellos, se han seleccionado aquellos que
corresponden a esta Unidad Didáctica 6 “Electricidad y Corriente Eléctrica” y que se
pueden consultar en la tabla II.9 del Apéndice II.
Los contenidos a tratar tienen relación con el curso anterior ya que en la
normativa vigente, la Orden de 14 de julio de 2016, vienen definidos conjuntamente (2º y
3º de E.S.O.), dentro del bloque 4 de contenidos, junto a los Criterios de Evaluación y
Competencias asociadas a cada uno. En 2º de E.S.O., trataron los mismos contenidos con
menor profundidad, enfocados a ejemplos sencillos. Respecto a la Tecnología de 4º de
E.S.O., en el siguiente curso trabajarán la “Instalación Eléctrica y sus Características” y
el “Ahorro Energético en la Vivienda” dentro del bloque 2 de contenidos titulado
“Instalaciones de la Vivienda”, según la Orden de 14 de julio de 2016.
Aunque los conceptos de centrales eléctricas y de generación y transporte de
energía eléctrica se han trabajado en la Unidad Didáctica 5 durante febrero y marzo, están
inexorablemente e intrínsecamente conectadas a la electricidad y la corriente eléctrica, y
de hecho se recuerdan y trabajan en las 3 primeras sesiones de la unidad didáctica y en
las Prácticas I y II, dándole continuidad al curso escolar.
Para dar mayor nivel de concreción a los contenidos, se procede a separarlos en
conceptuales, procedimentales y actitudinales, quedando reflejados en la tabla II.10.
44

1.2.4. Relación con los temas transversales.


Los temas transversales o educación en valores, tomado del art. 39 de la Ley de
Educación de Andalucía (LEA): Ley 17/2007, son una serie de contenidos educativos
que, pese a no figurar como un bloque de contenidos en el diseño curricular de la materia
de Tecnología en 3º de E.S.O., están incorporados en la programación de la unidad
didáctica 6 de Tecnología, pues “contribuyen a la madurez personal, social y moral del
alumnado”. Tal como establece la Orden de 14 de julio de 2016 (art. 3), “el currículo
debe incluir de transversalmente una serie de elementos, independientemente y sin
perjuicio de su tratamiento específico en otras materias de la E.S.O.”.
Se han seleccionado los elementos transversales que competen a esta Unidad
Didáctica 6 “Electricidad y Corriente Eléctrica”, reflejados en la tabla II.11 del Apéndice
II. La tabla II.12 muestra la relación entre los objetivos a alcanzar y la educación en
valores, que se trabajará en el desarrollo de la Unidad Didáctica 6 “Electricidad y
Corriente Eléctrica”.
1.2.5. Criterios de evaluación y Estándares de Aprendizajes Evaluables.
En el RD 1105/2014 encontramos los Criterios de Evaluación (3-5)
correspondientes a la unidad didáctica 6, dentro del bloque 4 “Estructuras y Mecanismos:
Máquinas y Sistemas”. Se incluyen en la Orden de 14 de julio de 2016 otros dos más (6-
7). Los dos primeros (1-2) corresponden a las unidades anteriores 4 y 5 y quedan por
tanto, fuera de esta unidad aunque algunos conceptos como las centrales eléctricas
seguirán empleándose pues están estrechamente relacionados. En la tabla II.13 se definen
los Estándares de Aprendizajes Evaluables y las Competencias asociadas
correspondientes a cada Criterio de Evaluación que compete a esta Unidad Didáctica.
1.2.6. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación
Se establece que en las 9 sesiones correspondientes a la Unidad Didáctica de
Electricidad y Corriente Eléctrica, la evaluación será continua y la calificación se
corresponderá con los Criterios de Evaluación y Estándares de Aprendizajes Evaluables
establecidos para cada actividad, las cuales se temporalizan en la tabla 3.
45

Tabla 3. Relación de las actividades con los criterios de evaluación y estándares de


aprendizaje evaluables.
CRIT. DE EVAL. Y
SE- METODO- EST. DE APREND.
CONTENIDO DE LA SESIÓN
SIÓN LOGÍA
3 4 5 6 7

Act.1.- Ahorro energético. Debate grupal clase 3.1 7.1

Act.2.- Partes de una central hidroeléctrica. Debates grupales


3.1
Act.3. Video generación, transporte y distribución de energía eléctrica. clase, EDPUZZLE
1
Act.4:- Red de reparto eléctrico de Málaga capital.
Ejercicios grupales,
Act.5.- Elementos y partes del sistema eléctrico: generación, transporte 3.1 6.1 7.1
GOOGLE
y distribución de energía.

Demo del software educativo DCACLAB para mostrar la DC y la AC DCACLAB 3.1 4.1 5.1

Act.6.- Video sobre la electricidad y responder las cuestiones del video.


Act.7.- Enumerar 3 objetos cotidianos de cada efecto de la corriente. Ejercicios grupales 3.1,
7.1
Act.8.- Enumerar 10 electrodomésticos del hogar que funcionan con y EDPUZZLE 3.2
2 electricidad con la forma de energía en que transforman la electricidad.

Act.9.- Rellenar la tabla sobre la línea del tiempo de la electricidad con Ejercicio 3.1,
nombres, inventos y uds. S.I. PREZI 3.2

Act.10.- Dada la siguiente tabla con imágenes de elementos de un Ejercicio grupal,


3.2
circuito, rellenar las casillas vacías con sus nombres. GOOGLE
3
Act.11.- Calibrado de una resistencia con pilas comerciales. Demuestra Ejercicio grupal,
3.2 4.1 5.1
la Ley de Ohm y completa el gráfico con LibreOffice. DCACLAB

PRÁCTICA I: Lectura y exposición de un texto sobre los efectos de la


Lectura y
4 Corriente eléctrica en el cuerpo humano de la Dra. Laura Morrón. Cada
exposición grupal
grupo se prepara una página y la expone al resto en orden.

PRÁCTICA II: Diseñar un parque eólico mediante el cálculo de la


5 Ejercicio Grupal 3.2 4.1
potencia de un aerogenerador (trabajo con unidades S.I.).

Act.12.- Ejercicio de cálculo de resistencia equivalente a partir de dos


en serie y en paralelo, de la intensidad y de la potencia consumida. Ejercicio grupal,
3.2
6 PRÁCTICA III: Ejercicio de cálculo de resistencia equivalente a partir Simulador WEB 4.1 5.1 6.1
3.3
de 10 en serie y en paralelo, la intensidad y la potencia consumida. DCACLAB
Montar y simular el circuito usando DCACLAB.

Prueba de Clase Grupal I: Tipo Test multi-respuesta con la aplicación


PLICKERS usando tarjetas QR, el ordenador, la pantalla y un móvil Tipo Test 3.1
5.1
7 PLICKERS, 3.2 4.1 6.1 7.1
Prueba de Clase Grupal II: Resolución de un ejercicio práctico de 5.2
Ejercicio grupal. 3.3
circuito mixto con datos distintos cada grupo para colaborar entre sí.

PRÁCTICA IV: Resolver manualmente y después por simulación 3.1


usando DCACLAB el circuito eléctrico propuesto. Aula TIC/Taller, 5.1
8 3.2 6.1
Ejercicios grupales. 5.2
PRÁCTICA V: Montaje del mismo circuito y medición de magnitudes. 3.3

3.1
5.1
9 Actividades de refuerzo y ampliación y Encuesta Autoevaluación. Ejercicios grupales 3.2 4.1 6.1 7.1
5.2
3.3
46

El procedimiento de calificación valora los siguientes aspectos: actitud,


desempeño del alumno/a en las actividades grupales en las que emplearán las TICS,
presentación del cuaderno con las actividades de clase, tanto las teórico-prácticas como
las prácticas de clase (I, II, III), de laboratorio TIC y de taller (IV y V), y las actividades
de refuerzo y ampliación. El peso de cada ítem se da en la tabla II.14 del Apéndice II.
Para ilustrar los resultados de evaluación, se adjuntará a la calificación final de
cada alumno, obtenida en gran medida por su trabajo colaborativo en las clases, con una
diana de evaluación que valora entre 1 (mínimo) y 5 (máximo) su desempeño en esta
Unidad Didáctica. Se valoran los siguientes criterios:

DIANA DE EVALUACIÓN
1) Actitud (motivación y
esfuerzo). Actitud
(motivación
2) Desempeño en las y esfuerzo)
actividades grupales. 5
4
3) Habilidad en el uso de Trabajo de Trabajo en
3
las TICS. Refuerzo 2 equipo
4) Habilidad como 1
0
Investigador e Habilidad
Innovador. Prácticas de Habilidad
5) Habilidad en Prácticas laboratorio/ uso de TICS
de laboratorio/taller. talle.
6) Trabajo de refuerzo y Habilidad
ampliación. Investigador
e Innovador
Figura 6.. Ejemplo de Diana de Evaluación.

Se van a resumir las calificaciones de cada alumno/a cada uno para los ítems y sus
respectivos pesos de la tabla 17, a modo de Tabla o Rejilla de Evaluación diseñada en
una hoja de cálculo tipo Excel, como se puede ver en las figuras 6 y 7. A partir de los
resultados obtenidos se hará el análisis para la evaluación de la Unidad Didáctica del
siguiente apartado.
Para algunas actividades como la Práctica I se emplea una rúbrica, y para la
Práctica III y IV una aplicación MATLAB que he desarrollado para evaluar problemas
realizados de forma colaborativa entre toda la clase, en la que cada grupo tiene datos
distintos con lo que pueden ayudarse, pero no copiarse.
47

Figura 7. Rejilla de evaluación de 3ºA E.S.O. (LibreOffice Hojas de Cálculo).

Figura 8. Rejilla de evaluación de 3ºB E.S.O. (LibreOffice Hojas de Cálculo).

Figura 9. Captura del muro de la cuenta de Twitter empleada para la Unidad Didáctica.
48

1.2.7. Encuesta de evaluación de la unidad y autoevaluación del trabajo en grupo.


Se diseño con Google Form una encuesta de evaluación para el alumnado que se
realizó al término de la Unidad, en la última sesión tras la entrega de las actividades de
refuerzo y ampliación.
En la figura 7 se muestra la encuesta, donde se pueden ver las preguntas. El
formulario tiene cuestiones sobre el grado de participación, de conocimientos adquiridos
respecto al punto de partida de cada uno, de desempeño en el grupo, de interés por la
asignatura y la metodología utilizada, … que permitirán evaluar la programación de esta
unidad para su futura mejora y si los alumnos han experimentado un aprendizaje
relevante y con valor de uso en su vida cotidiana. Los resultados obtenidos se incluyen en
el Apéndice II y su análisis en el siguiente apartado 1.3.

Figura 10. Encuesta de evaluación para el alumnado (Google Form).


49

Figura 11. Prueba conceptual de la herramienta de evaluación colaborativa desarrollada en MATLAB.


50

1.2.8. Atención a la Diversidad


Siguiendo las recomendaciones de la normativa estatal y regional vigente, así
como en el Plan Anual de Centro del Colegio Gamarra y en la Programación de la
asignatura de Tecnología de 3º E.S.O., se incluye en el diseño de la Unidad Didáctica una
serie de medidas para asegurar una adecuada atención a la diversidad de necesidades y
contextos distintos que presenta el alumnado de una clase. Se reflejan en la tabla II.15 del
Apéndice II.
Como se ha mencionado anteriormente en la justificación metodológica, el trabajo
en grupo colaborativo permitirá que los alumnos con ACNS progresen al mismo ritmo
que sus compañeros, siendo partícipes del avance de su grupo.
En la Unidad Didáctica del Alumno/a se incluyen una serie de actividades
teóricas, prácticas y de desarrollo con diferentes niveles de dificultad que harán al final
del tema y que les permitirá mejorar su calificación. Podrán elegir de entre varias
actividades, agrupadas por distintos niveles de dificultad. Podemos clasificarlas en:
• Actividades de refuerzo y ampliación teórico prácticas con grado creciente de
dificultad, identificado por colores verde-amarillo-rojo.
• Comentario de textos con preguntas sobre un texto de la Electricidad en Málaga.
• Actividad sobre el consumo de electrodomésticos y el recibo de la luz.
Se harán al final de la unidad para mejorar la calificación obtenida hasta un 10%
extra y, en caso de que sea necesario, para hacer la recuperación de la Unidad a quién lo
necesite por no haber conseguido cumplir los objetivos. En el caso de que algún alumno/a
se ausente el día de la realización de alguna de las prácticas de manera justificada, podrá
hacerla el último día sin penalización alguna de la nota. Si no lo justifica, tendrá una
calificación de -0- en dicha práctica.
1.2.9. Materiales y Recursos
La tabla II.16 del Apéndice II resume los recursos que se prevé que necesitarán
tanto el docente como los alumnos/as en el transcurso de las intervenciones didácticas.
1.2.10. Unidad Didáctica del Alumnado
Se ha diseñado y desarrollado la Unidad Didáctica del Alumno/a tanto en
castellano como en inglés como medida de atención a la diversidad, ya que hay una
51

alumna en 3ºB que entiende con dificultad el castellano, más aún si cabe con los textos
científico-técnicos relacionados con la Electricidad como ocurre en esta U.D.
Se ha empleado el programa de maquetación profesional InDesign de la suite
Adobe® que permite generar un documento similar a un libro de texto de Tecnología,
como el que los alumnos/as tienen para este curso de la editorial SM del proyecto Savia.
Se adjunta en el Apéndice III en la versión PDF, de la cual está la primera parte en inglés
y la segunda parte en castellano, para poder ilustrar de esta forma ambas ediciones de la
Unidad Didáctica. Además, se ha empleado la aplicación gratuita ISSUU
(https://issuu.com) para convertir la Unidad Didáctica (archivo PDF) en un libro digital o
e-book gratuito disponible online y accesible desde cualquier dispositivo electrónico con
conexión a Internet mediante el enlace del pie de la figura 12, donde se muestran algunas
páginas y el layout del libro digital.

Figura 12. Capturas del libro digital de la Unidad Didáctica 6.


Enlace al documento ISSUU: https://issuu.com/pabloballorca/docs/unidad_dida_ctica_6_corriente_ele_c
52

1.3. Breve descripción del desarrollo de la intervención.


La Unidad Didáctica 6 se imparte en nueve sesiones de una hora en el mes de
abril, a desarrollar durante tres semanas (3 horas/semana), ubicándose temporalmente tras
la vuelta a clase después de las vacaciones de Semana Santa y como inicio del tercer y
último trimestre.
Previamente, en una reunión con el tutor-docente decidimos emplear la misma
Unidad Didáctica en las 4 clases de 3º E.S.O., siendo el tutor-docente el que la imparte en
3º C y 3º D, adecuándola al contexto de cada clase, y yo en 3º A, que es mi grupo de
referencia, y en 3º B, que tiene características similares al grupo de referencia (a destacar
la ACNS de una alumna), con la salvedad de que tienen mejor comportamiento y actitud,
así como mejores calificaciones en los primeros trimestres.
De esta forma, voy a poder establecer una comparación del desarrollo de la fase
de intervención docente y en la evaluación de los resultados obtenidos, permitiendo
obtener conclusiones interesantes para reflexión sobre el diseño e implementación del
Plan de Trabajo.
En la siguiente tabla 4 se da una relación de las actividades de la Unidad
Didáctica acompañada por las estrategias metodológicas a emplear en cada una y
separadas por sesión, de una hora de duración cada una.
Después se desarrolla en profundidad y pormenorizadamente cada una de las
sesiones de la intervención docente.
Además en la tabla II.17, se detalla la relación de competencias que trabaja cada
actividad, incluidas las prácticas y las actividades de refuerzo y recuperación.
53

Tabla 4. Temporalización de las actividades de la unidad didáctica, organizadas en 9


sesiones de una hora de duración.
SE-
ACTIVIDADES METODOLOGÍA
SIÓN

Introducción: 10 minutos.
Debate sobre importancia del ahorro energético.
Act.1.- Comentar las pautas que cada uno toma a diario. - Debates entre toda la clase, con el profesor como
moderador.
Punto de partida: ¿Qué recuerdas de...? 20 minutos. - Cada grupo (3 alumnos/as) comparte algunas pautas de
Debate moderado con preguntas sobre la visita a la Central del ahorro energético que hacen a diario y lo que recuerde de la
Tajo de la Encantada. unidad anterior (visita y proyecto).
Act.2.- Rellenar un esquema con las partes de una central - Se permite la utilización de un dispositivo con conexión a
hidroeléctrica. Internet para consultar la información de la actividad y
Debate sobre lo que se recuerda del proyecto de construcción de responder a las cuestiones de EDPUZZLE en la explicación
una central de producción eléctrica. teórica de las centrales de producción de energía eléctrica.
Act.3. Visualizar un video educativo (EDPUZZLE) sobre la
1 generación, transporte y distribución de energía eléctrica.

Repaso de conceptos de la Unidad 5: Energía y su


Transformación. 20 minutos.
Act.4:- Situar en la red de reparto la central hidroeléctrica del
- Por grupos, se permite la utilización de un dispositivo con
Tajo de la Encantada y las estaciones más cercanas a sus
conexión a Internet donde consultar la información para hacer
respectivas casas.
las dos actividades.
Act.5.- Señalar los nombres de los elementos y partes del sistema
eléctrico rellenando los recuadros del esquema de generación,
transporte y distribución de energía.

Experimenta: 10 minutos. - El profesor muestra el software DCACLAB desde su


Empleo del software educativo DCACLAB para mostrar la DC y ordenador y la pantalla con un sencillo circuito que ilustre la
la AC en circuitos simulados. DC y la AC.

Conceptos básicos y Definiciones sobre Electricidad y


Corriente eléctrica: 30 minutos. - Grupos de 3 alumnos/as.
Act.6.- Visualizar el video sobre la electricidad de EDPUZZLE y - Se permite la utilización de un dispositivo con conexión a
responder cuestiones del video con el móvil. Internet donde consultar la información y responder a las
Act.7.- Enumerar objetos cotidianos eléctricos. cuestiones de EDPUZZLE en la explicación teórica de las
2 Act.8.- Enumerar electrodomésticos que funcionan con magnitudes eléctricas.
electricidad y la forma de energía en que la transforman.

Estado del arte de la Electricidad como ciencia. 30 minutos. - El profesor usa una presentación PREZI sobre la línea del
Act.9.- Rellenar la tabla sobre la línea del tiempo de la tiempo para apoyar visualmente las explicaciones.
electricidad con nombres, inventos y unidades del S.I. a partir de - Se permite la utilización de un dispositivo con conexión a
la presentación PREZI que se muestra y que amplía el profesor. Internet donde consultar la información para hacer la Act. 9.

Elementos y componentes de un circuito eléctrico. Analogía


- Grupos de 3 alumnos/as.
hidráulica-eléctrica. 30 minutos.
- Se permite la utilización de un dispositivo con conexión a
Act.10.- Dada la siguiente tabla con imágenes de elementos de
Internet donde consultar la información para hacer la Act. 10.
un circuito, rellenar las casillas vacías con sus nombres.

- La actividad 11 se irá haciendo entre todos, saliendo uno de


3 Magnitudes eléctricas y sus unidades. Ley de Ohm. Aparatos
cada grupo a la pizarra a hacer un cálculo aplicando una
de medida. 30 minutos.
tensión distinta (empleando las pilas que ellos conocen de
Act.11.- Calibrado de una resistencia. Demuestra la Ley de Ohm
(1.5, 3, 6, 9, 12, 24, 48 V DC o los 230/400 V AC).
y completa el gráfico usando Libre Office.
- El profesor mostrará en el software cómo se varía la tensión
- La gráfica se hará en pizarra por los alumnos/as de todos los
V y cómo se mide la Intensidad que circula por la resistencia
grupos, y por grupos en ordenador en el aula TIC.
de 1500 ohm, mostrando el código de colores.
54

- Grupos de 3 alumnos/as.
Práctica I: Lectura y exposición de un texto sobre los efectos de - Ya conocen las magnitudes eléctricas, se hila con ello cómo
la Corriente eléctrica en el cuerpo humano de la Dra. Laura afecta al cuerpo humano, recordando lo visto en la línea del
Morrón. 20 minutos de explicación del ejercicio y preparación tiempo.
4 del texto y 40 minutos de exposiciones (2-3 min. por grupo): - Cada grupo se prepara una página del texto (son 10 en total)
- Subrayan texto y anotan de claves, señalan la partes que hace y la expone al resto en orden, dando paso a preguntas de
cada uno del grupo y hacen un mapa conceptual (0,5 p) compañeros.
- Exposición (0,5 p). - Todos los estudiantes al final de la clase han comprendido el
texto completo tras ver a los compañeros.

Práctica II: Diseñar un parque eólico mediante el cálculo de la - Grupos de 3 alumnos/as.


potencia de un aerogenerador (con gran componente del trabajo - Cada grupo trabaja en la plantilla de prácticas facilitada en
con unidades del S.I. de velocidad (mph a m/s), energía (J = la Unidad Didáctica las ecuaciones de potencia eléctrica
5 kg·m2/s2) y potencia (W a MW).). 60 minutos. generada por un campo eólico, debiendo diseñar la instalación
Después, se comentará la potencia eléctrica consumida por el calculando la potencia de un generador, el número de
pueblo, introduciendo las ecuaciones de potencia y de pérdidas generadores necesarios para cubrir la demanda de Sierra de
por efecto Joule que se dan en la siguiente sesión. Yeguas, trabajando con los cambios de unidad.

Resistencia equivalente. Potencia eléctrica. 30 minutos. - Grupos de 3 alumnos/as.


Act.12.- Ejercicio de cálculo de resistencia equivalente - Tras la explicación, se realizará la Act. 12 en la pizarra.

Practica III: Resolver, Montar y simular el circuito eléctrico - Grupos de 3 alumnos/as.


6 de la figura usando DCACLAB. 30 minutos. - Se dará un tiempo para hacer los apartados. Se resolverá en
Ejercicio de cálculo de resistencia equivalente a partir de 10 pizarra saliendo miembros de distintos grupos a hacer los
resistencias en serie y en paralelo, de la intensidad y de la apartados en orden.
potencia consumida.

Tipo Test Grupal: PLICKERS. 30 minutos. - Resolución de las cuestiones multi-respuesta usando el
Mediante la herramienta educativa TIC llamada PLICKERS, móvil del profesor y las tarjetas de PLICKERS con el
realizarán una prueba tipo test grupal por gamificación de 20 enunciado en la pantalla conectada al portátil del profesor,
preguntas sobre los contenidos trabajado en la Unidad. conectado a Internet.

7 Ejercicio Práctico: Resolver, montar y simular el circuito - Grupos de 3 alumnos/as.


eléctrico propuesto con DCACLAB. 30 minutos. - Resolver el circuito a mano en papel.
Resolución del circuito eléctrico y responder a las preguntas. Se - Se fomentará que se ayuden unos grupos a otros pues tienen
hará de manera colaborativa inter-grupal. Cada grupo tiene datos datos distintos pero usan los mismos procedimientos. Se
diferentes. El docente emplea el software MATLAB para facilita un formulario.
corregir los resultados de cada grupo. Se emplea el DCACLAB - Resolución del ejercicio en la pizarra apartado por apartado
para el montaje del circuito y su simulación. y la simulación con la pantalla y el portátil.

Montaje y simulación del circuito mixto indicado en el aula


TIC/taller y medición de magnitudes fundamentales. - Grupos de 3 alumnos/as.
Práctica IV: Empleando el simulador de circuitos DCACLAB - Primero, resolver el circuito a mano en papel, respondiendo
montar el circuito, simular su comportamiento y comprobar si las cuestiones.
8 los resultados obtenidos son los esperados. 30 minutos. - Después hacerlo con el DCACLAB.
Práctica V: Montaje de circuitos en el aula-taller y medición de - En grupos han de montar el circuito con resistencias, diodos
magnitudes: 30 minutos. y una pila en la placa protoboard.
Empleando material del taller montar el mismo circuito en la - Además se harán mediciones de las magnitudes
placa protoboard usando una pila de petaca de 4.5 V y medir las fundamentales.
magnitudes fundamentales con el polímetro.

Actividades de refuerzo y ampliación. 45 min. Se harán por grupos y se entregan al final de la última sesión.
9 Realizarán actividades de refuerzo y ampliación: 23 actividades Puntuarán 0.1 puntos extra por cada actividad extra que
teórico-prácticas, un comentario de textos o el recibo de la luz. entreguen y 0.5 puntos por el comentario de textos hasta 1
Encuesta Autoevaluación. 15 min. punto extra.
55

Sesión 1
En la primera sesión, que tuvo lugar el lunes 2 de abril a la vuelta de Semana
Santa, se comenzó 20 minutos más tarde porque los alumnos/as estuvieron comentando a
modo de debate cómo había sido su Semana Santa. Comencé presentándoles el
funcionamiento de mi fase de intervención y de la Unidad Didáctica del Alumno/a
(disponible en la web y en la copistería del centro desde la semana anterior) incluyendo el
proceso de evaluación y calificación. En ese primer día se pudo realizar el recordatorio
sobre ahorro energético y las centrales de producción de energía eléctrica, asi como la
realización de las actividades grupales 1, 2 y 3 con sus debates correspondientes,
corrigiéndolas en voz alta, habiendo cada grupo aportado y completado su trabajo con el
que los demás compartieron en voz alta con los compañeros.
Sesión 2
Se comenzó la segunda sesión por donde nos quedamos, con las actividades 4, 5 y
para ilustrar los tipos de corriente eléctrica AC/DC, usé la demo del software educativo
DCACLAB, un simulador de circuitos eléctricos que se empleará en las siguientes
sesiones. Se introdujeron los conceptos y definiciones de electricidad y corriente eléctrica
y se hizo la actividad 6 con la aplicación EDPUZZLE con ayuda de un móvil por grupo.
Sesión 3
La tercera sesión arrancó afianzando esos conceptos básicos y realizando las
actividades 7 y 8 durante la primera media hora. La segunda parte de la sesión se hizo la
actividad 9, que iban haciendo según les iba explicando la historia de la electricidad, con
la ayuda de una presentación PREZI sobre La Línea del Tiempo de la Electricidad de
la autora Mariela Milich, cubriendo inventores e inventos destacados de la historia.
Sesión 4
La cuarta sesión, a sugerencia del tutor-docente de tecnología, y aprovechando la
corrección del ejercicio, se recordaron los inventos más importantes estudiados en la
clase anterior (Balanza de torsión, Botella de Layden, Pararrayos, Motor y generador de
AC, Pila de Volta, Ley de Ohm, Efecto Joule, Electrólisis, Reacciones Redox, …), que
les iban a servir para entender las magnitudes eléctricas fundamentales y la relación entre
ellas, ligándolo también a lo que habían trabajado sobre la energía en la unidad anterior.
En este sentido se hizo la actividad 10, saliendo un miembro de cada grupo a dibujar en la
pizarra algunos elementos, llegando a montar diferentes circuitos entre todos.
56

Sesión 5
Se inició recordando la Ley de Ohm, los tipos de circuitos, sus elementos y partes
y los aparatos de medida. Le di la vuelta a la situación haciendo el ejercicio inverso, y en
este sentido les dibujé un circuito muy completo, con más de 20 elementos diferentes
donde debían ir indicándome las partes, participando todos los grupos. Le seguí sacando
punta a actividad recordatoria, ya que iba haciendo cambios en el circuito y les
cuestionaba cómo reaccionaba el funcionamiento del circuito, generándose un rico
debate. Con el software DCACLAB les mostré que se podían montar de forma muy
sencilla los mismos circuitos que habíamos estado trabajando, aprovechando para
explicarles las maneras de medir tensión (paralelo), intensidad (serie) y resistencia
(aislado) y con ello el código de colores de las resistencias (trabajando la notación
científica), animándolos a intentarlo en casa y a compartirlo en el muro de Twitter.
Sesión 6
En la sexta sesión, tras un recordatorio con preguntas lanzadas al aire por mi parte
sobre la clase anterior para generar debate, se recordó la Ley de Ohm y se hizo la
actividad 11, saliendo alumnos/as de cada grupo a hacer la gráfica en la pizarra tras
trabajarla en el cuaderno y posteriormente, en escasos 10 minutos que quedaban, les
mostré cómo se haría con una herramienta ofimática como EXCEL, retándoles a que lo
practicaran en casa con su ordenador y a compartirlo en el muro de Twitter debido a la no
disponibilidad del aula TIC ese día ni en 3ºA ni en 3ºB.
Sesión 7
La séptima sesión se realizó una práctica a modo de texto-puzle consistente en un
artículo científico-divulgativo de la Dra. Laura Morrón sobre el Efecto de la Corriente
Eléctrica en el Cuerpo Humano (I y II) que debían leer cada grupo una parte y
exponerla a la clase para que todos/as puedan hacerse una idea de lo que dice el texto
completo. Constaba de 10 páginas, repartiéndose una a cada grupo para que la trabajaran
(la recogía al final de la sesión, 10 % calificación): subrayado del texto en fluorescente,
reparto de partes a exponer entre los miembros del grupo, un mapa conceptual que debían
hacer luego en la pizarra en la exposición y más cosas que se les ocurriera para hacer su
intervención. Se empleó media clase para trabajar el texto y media para las exposiciones,
saliendo la experiencia grupal satisfactoriamente y evaluándose con rúbrica, que valoraba
del trabajo grupal y la presentación.
57

Sesión 8
En la octava sesión, hilando una noticia del Diario Sur sobre un nuevo parque
eólico en Sierra de Yeguas de unos 20 MW, y tras una breve explicación sobre el
concepto de potencia (W) producida y consumida donde se recordó lo relacionado a la
producción eólica, se procedió al diseño por grupos de un aerogenerador, trabajando con
unidades del S.I. como m/s, kg/m3, J, W, … hasta definir el número de aerogeneradores
necesario para cubrir la demanda de Sierra de Yeguas (26 MW) y comprobando que el
resultado es similar al comentado en la noticia (8 molinos con aspas de 50 m de radio),
colgada en la RRSS Twitter. La recogí al final para su calificación (10%).
Sesión 9
La novena sesión ha consistido en la realización de un ejercicio teórico-práctico
sobre un circuito mixto con 11 resistencias en serie y lámparas en paralelo donde debían
calcular la resistencia equivalente y la intensidad circulante, así como la potencia
consumida. Previamente se explicaron con ejemplos muy sencillos, entre ellos la
actividad 12, las expresiones de resistencias en serie y en paralelo tal y como viene en la
Unidad del Alumno/a. La recogí al final de clase para calificarlo (10%).
Sesión 10
La sesión 10 consistió en un ejercicio teórico-práctico grupal de 20 cuestiones
tipo test multi-respuesta empleando el recurso educativo PLICKERS, donde se muestran
las preguntas en la pantalla de clase usando mi ordenador portátil con conexión a la WI-
FI del centro, y los alumnos contestan mostrando unas tarjetas (con 4 opciones A-B-C-D)
con códigos QR que yo recogía con mi móvil, también conectado a la WI-FI. Los
resultados se almacenan en mi perfil-cuenta de la aplicación.
La segunda parte de la sesión se hizo una práctica de resolución de un circuito
eléctrico mixto de 7 resistencias donde cada grupo tenía unos datos diferentes de tensión
(V) y resistencias (ohm) para que pudieran trabajar entre toda la clase el procedimiento
sin poder copiarse. He desarrollado en MATLAB una herramienta para corregir los
problemas de cada grupo a la vez, valiendo como test conceptual a una futura e
innovadora forma de evaluación colaborativa en la que usando un móvil, permita a los
alumnos/as introducir sus resultados en la plataforma-web educativa y ver si están
correctos, permitiendo extender el aula al exterior, pudiendo trabajar en casa.
58

Sesión 11
La sesión 11 se impartirá en el aula TIC de Bachillerato, donde hay un ordenador
de última generación para que cada grupo diseñe y simule el circuito eléctrico propuesto
en la Práctica IV. Utilizaremos los circuitos de electrónica y los componentes del aula
taller para que montaran el mismo circuito con sus compañeros en la Práctica V.
Cumplimentaron un informe para su calificación (10%).
Sesión 12
La sesión 12 y última se dedicará a que trabajen actividades de refuerzo y
ampliación a su elección para mejorar su calificación, entregándolas al final de clase
junto al cuaderno para su evaluación, valoración y calificación. Se hizo también una
encuesta de evaluación de la unidad y autoevaluación del trabajo en grupo.

Figura 13. Intervención docente en 3ºA en Tecnología durante la tercera sesión.


Fotografía de D. Alan Antich Durán.
59

1.4.Análisis de la Evaluación y Calificación


En la evaluación del alumnado se ha tenido en cuenta su participación en clase en
los debates, actividades y prácticas y online mediante la cuenta de Twitter empleada
(TECNOLOGÍA 3ESO | @profpablob), donde han intervenido aproximadamente 1/3 de
los alumnos/as compartiendo sus ejercicios y noticias que yo colgaba con el hashtag
#TEC3ESOGAMARRA.
He podido constatar que el interés y la motivación mostrada en clase se perdía en
el trabajo en casa, aunque fuera simplemente compartiendo sus ejercicios e
interaccionado con las noticias y textos. A destacar algunos alumnos/as que de iniciativa
propia subían al muro de la asignatura información relacionada con las sesiones que les
generaba curiosidad, como el funcionamiento de las baterías del móvil, los peces
eléctricos, el pararrayos,…
En la última sesión se realizó una encuesta con varias cuestiones sobre evaluación
de la unidad didáctica y de autoevaluación del trabajo en grupo que cumplimentaron y me
permitirá ver el grado satisfacción sobre la metodología empleada y sobre el aprendizaje
que han obtenido, pudiendo ver si es relevante y si provee de valor de uso tras el alto
componente práctico de las sesiones.
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14
1 7 9 Aplicaciones 5 10 8 8 9 Si 7 9 10 Si 9
2 6 8 Aplicaciones 5 8 9 10 7 Si 7 6 9 Si 6
3 7 8 Aplicaciones 8 10 9 9 9 Si 8 8 9 Si 10
4 7 8 Aplicaciones 3 8 10 9 8 Si 8 8 9 Si 1
5 7 9 Aplicaciones 4 8 10 6 8 Si 10 10 10 Si 1
6 3 9 Aplicaciones 4 8 10 8 8 Si 3 3 2 Si 3
7 1 7 Aplicaciones 2 5 10 7 10 Si 3 7 7 No 7
8 3 8 Aplicaciones 7 8 10 9 10 Si 9 7 7 No 10
9 5 10 Aula Taller 6 9 10 9 9 Si 10 8 9 Si 7
10 8 10 Aplicaciones 2 9 10 10 10 Si 3 10 10 Si 6
11 3 9 Aplicaciones 4 8 10 9 10 Si 9 1 1 No 5
12 4 9 Aplicaciones 4 9 10 9 9 Si 9 1 1 No 6
13 4 9 Aula Taller 7 10 10 8 10 Si 10 10 10 Si 9
14 1 8 Aplicaciones 1 4 10 9 10 Si 9 9 10 Si 10
15 3 9 Aplicaciones 10 8 10 8 8 No 10 5 8 Si 10
16 1 7 Aula Taller 1 5 9 8 10 Si 8 9 10 Si 10
17 1 6 Aula Taller 4 5 6 5 8 Si 5 8 10 Si 10
18 7 10 Aula Taller 9 10 10 5 10 Si 10 10 10 Si 6
19 4 2 Aula Taller 2 6 7 7 7 Si 5 9 9 Si 7
20 2 5 Aula Taller 2 6 6 8 7 Si 5 7 10 Si 7
21 1 7 Aula Taller 1 4 10 7 10 Si 9 9 10 Si 10
22 1 9 Aplicaciones 1 6 10 6 10 Si 8 7 8 No 6
Figura 14. Resumen con los resultados de la encuesta.
60

2. Evaluación de la planificación y del desarrollo de la intervención


El periodo de intervención me ha servido para mejorar mis habilidades docentes y
para detectar aspectos que deben hacerme mejorar según vaya creciendo mi experiencia
como docente en los próximos años. En lo referente a la preparación de la programación
y las actividades, me he ajustado a la normativa vigente y he adaptado los contenidos y
objetivos de la Unidad al contexto del grupo, incluyendo a los alumnos/as con ACNS.
Además he aplicado convenientemente los criterios de evaluación y estándares de
calificación para asegurar que se adquieren las competencias clave.
2.1. Evaluación de la planificación
En lo referente a la planificación, la programación inicial de las sesiones ha
resultado equivocada, ya que por los motivos explicados en el apartado 1.3, donde se
desarrolla cada sesión, ha sido necesario aumentar el número de sesiones de 9 a 12 en
total. El ajuste del número las sesiones es el aspecto más importante a mejorar en el
diseño de la Unidad Didáctica y se debe acompañar de pequeñas mejoras a introducir en
el siguiente apartado 3 donde se dará una nueva propuesta del plan de trabajo orientada a
mejorar la intervención desarrollada en las Prácticas.
De entre los aspectos que motivaron la necesidad de ampliar la programación en
tres sesiones más, destaco:
- Que el lunes de la vuelta de Semana Santa y las clases de los viernes a última hora
iban a ser menos provechosas, no pudiendo cubrir toda las explicaciones teóricas
y las actividades previstas para las sesiones 1, 2 y 6.
- Que las sesiones 1, 2 y 3, por tener mucha información condensada, iban a
precisar ser impartidas en el doble de sesiones. Esas sesiones iniciales, con fuerte
protagonismo de recordatorios de otros temas pasados y de introducción del
nuevo tema, se les hicieron más pesadas pese a que intenté hacerlas de forma
atractiva mediante trabajo en grupo colaborativo, con debates, búsqueda de
información en GOOGLE o WIKIPEDIA, uso de TICs para la realización de
actividades como EDPUZZLE, YOUTUBE, TWITTER o PREZI.
- Las sesiones en las que hicimos prácticas y en el ejercicio tipo test grupal que
emplea gamificación (curiosamente, aquellas en las que me llevaba su trabajo
para evaluar la actividad y calificarla a final de clase), fueron en las que mejor se
comportaron, seguramente porque ya tenían una base de las 6 sesiones anteriores
61

recordatorias e introductorias y sobre todo porque eran más prácticas y novedosas


para ellos/as y además, se recogían y calificaban.
- No disponibilidad de aulas TICs: Cuando hice la programación contemplé que iba
a poder disponer del aula TIC una serie de días pero esos días estaban ocupadas
porque la necesitaban los alumnos de 1º de FPB para un proyecto interdisciplinar
que estaban desarrollando. Como contingencia ante esta situación procedí a
mostrarlo yo con mi ordenador, sacando a miembros de los grupos a salir e
interaccionar con el simulador, sugiriendo a todos/as que lo trabajaran en casa y
mandaran pantallazos a la cuenta de Twitter como respuesta a un tweet mío en el
que les planteaba el ejemplo a probar además de animarles a trabajar montando
sus propios circuitos.
- Visita al Aeropuerto: El día de la sesión número 7 de 3ºB, coincidió con la visita
al aeropuerto organizada por la materia de Inglés, con lo que tuve que retrasar la
sesión 7ª, desparejando la evolución de 3ºA y 3ºB pues 3ºA ya fue al Aeropuerto
antes de Semana Santa y no perdió clase en este periodo.
- Semana del libro: Hubo tres sesiones en la semana del 23-27 de abril donde estaba
programado desde hace tiempo un taller de lectura del libro "El fin del mundo tal
y como lo conocemos" de Marta García Aller, que incluía un debate-entrevista
online vía GOOGLE HANGOUT con la autora, que se hizo el día 26 de abril. Los
alumnos/as, organizados por grupos de 3, se prepararon un capítulo cada grupo
para exponerlo en la tercera sesión mediante videos, comic, poemas, canciones,
presentación PREZI o POWERPOINT… Por este motivo las sesiones 10, 11 y 12
se tuvieron que retrasar y se tuvieron que impartir tras el puente de mayo.

Figura 15. Debate-entrevista online vía Google Hangout con Marta García Aller.
62

2.2. Evaluación del desarrollo de la intervención


En cuanto al desarrollo de las sesiones, me he ayudado del apoyo visual del
ordenador y la pantalla, debiendo siempre llevar las ventanas del explorador que iba a
mostrarles preparadas (noticias, Unidad Didáctica del Alumno/a, videos, aplicaciones, la
cuenta de Twitter para mostrar actividades y muestras de tweets de los compañeros de
clase para animarlos a participar…) por si había problemas con Internet y para agilizar las
clases. Comenzaba la clase con una noticia o texto de la web sobre algún tema a tratar en
el día que hilase la clase anterior y así ponerlos en situación. Siempre llevaba material
extra con el que introducir la siguiente sesión por si la sesión se agilizaba más de lo
previsto.
En cuanto a la interacción con el alumnado, estoy muy satisfecho de haber
despertado su interés relativo a la electricidad y de haber creado un correcto ambiente de
trabajo en el aula, traducido en las intervenciones que hacían para preguntar dudas,
responder a mis continuas cuestiones, mostrando alta participación en los debates
generados durante las actividades (desarrollo y corrección), saliendo a la pizarra de
manera continua, así como en la participación online en el muro de Twitter donde
visualizaron noticias, videos, actividades,… que consultaron y compartieron y donde
subieron capturas de sus actividades con los compañeros/as.
En cuanto a los alumnos/as de ACNS, estoy satisfecho de su desempeño dentro de
su grupo de trabajo, su participación en clase, destacando la exposición que hicieron en la
sesión número 7 del texto de los efectos de la corriente eléctrica en el cuerpo humano
donde superaron satisfactoriamente su dificultad de hablar en público.
Respecto al comportamiento de los alumnos/as, en varias ocasiones y sobre todo
los viernes a última hora, tuve que parar la clase porque grupos puntuales estaban
hablando demasiado sin prestar atención a la clase y totalmente dispersos de la clase,
debiendo llamarles la atención e incluso llegando en una ocasión a cambiar a un alumno
de grupo durante una sesión. En términos generales, el comportamiento del alumnado ha
sido excepcional, respetando mi trabajo y aprovechando las sesiones para iniciar y
afianzar su conocimiento sobre la electricidad.
63

2.3.Análisis de las calificaciones del grupo de referencia y del grupo de control


64

Figura 16. Gráficas obtenidas a partir de las calificaciones obtenidas en 3ºA y 3ºB.
65

2.4.Análisis de la encuesta de evaluación de la unidad y autoevaluación del trabajo


en grupo.

Figura 17. Gráficas obtenidas a partir de los resultados de la encuesta de evaluación de la unidad y
autoevaluación del trabajo en grupo.
66

3. Nueva propuesta del Plan de Trabajo


En este apartado se procede a indicar las modificaciones introducidas con
respecto plan de trabajo inicial basadas en la revisión crítica de los resultados obtenidos
en el apartado anterior. La nueva propuesta incluye aspectos innovadores relacionados
con el aprendizaje colaborativo, que es el hilo conductor de este trabajo, relacionado con
las competencias adquiridas en el Módulo específico.
Tras analizar el desarrollo de las en las fases de diseño de la programación de la
unidad didáctica y de intervención docente en el aula, considero que hay varios aspectos
que se deben mejorar:
• El desarrollo óptimo de la Unidad Didáctica se logra dedicando 12 sesiones y no 9
como había previsto en un principio, pudiendo de esta forma reaccionar a
imprevistos y pudiendo así repartir los contenidos de las 3 primeras sesiones en 6
sesiones para afianzar mejor las competencias clave y facilitar la consecución de
los objetivos a lograr, que se mantienen respecto a los iniciales.
• Pese a que las primeras sesiones introductorias contaban con recursos educativos
innovadores, donde se empleaban las TICs para buscar información o para la
realización de actividades y así darle atractivo, el alumnado no llegó a
interaccionar de la forma que lo ha hecho en las prácticas. Creo que esos días
debería haber hacho ejercicios más prácticos para profundizar en los contenidos y
haber recogido una ficha clase para mejorar su atención, participación y
motivación.
• Me hubiera gustado poder disponer de ordenadores para las sesiones 2 y 6 para
usar el simulador de circuitos y la aplicación LibreOffice como tenía previsto pero
no fue posible, porque estaban reservadas previamente por 1º FPB para la
realización de un proyecto interdisciplinar. Debí haber reservado el aula antes de
Semana Santa y no confiarme. Pese a ello, pude mostrar el funcionamiento de
ambos software con mi portátil y la pantalla del aula de clase, y salieron a trabajar
con ellos en grupos. Además, recompensé a aquellos alumnos/as que
compartieron sus circuitos y gráficas por la cuenta de Twitter de la asignatura.
• En cuanto al trabajo en casa, he tratado de fomentar que mediante la cuenta de
Twitter y su muro, pudieran ver las actividades y práctica corregidas, subir las
suyas, ver o subir noticias y videos, … Viendo la participación de 1/3
67

aproximadamente de los alumnos/as, algunos reacios a tener redes sociales por


obligación de sus padres, creo que usar otro tipo de plataforma propiamente
educativa como EDMODO hubiera sido más apropiado por sus características ya
que permite de manera fácil de que los estudiantes estén conectados para que
puedan colaborar de forma segura, obtener y mantenerse organizados, y acceder a
las tareas, calificaciones, y a los mensajes del docente con información de la
asignatura de forma privada.
• Sobre el número de actividades creo que, aunque han obtenido buenas
calificaciones en las prácticas de resolución de circuitos, debería haber realizado
más actividades con circuitos sencillos donde practicar el cálculo de resistencias
equivalentes y potencia, como puede ser la actividad 12, para que se entrenasen y
llegaran a la prácticas con más soltura.
• Creo que dentro de esta metodología grupal colaborativa y pese a que he valorado
el trabajo individual diario de cada uno/a, supongo que por mi experiencia como
alumno de la enseñanza de toda mi vida, podría haber realizado algún ejercicio
individual pero no lo consideré conveniente en el diseño de la programación ni
sobre la marcha en las intervenciones.
• En el caso de la diana de evaluación, se me ocurrió en los últimos días haberla
enfocado a las competencias, habiendo en este caso que re-diseñar la
programación en varios aspectos ya que iría en este caso orientada a la
adquisición de competencias. Es un tema interesante como trabajo futuro.
• Desarrollar una aplicación de evaluación colaborativa usando software libre
PHYTON y llamada “problemas3esotecnologia.es”, que he mostrado como test
conceptual. Consistiría en:
ü Codificar en lenguaje de programación orientado a objetos PHYTON, que
está basado en C#, una colección o relación de problemas de circuitos
eléctrico, cuyos datos dependen de numero de clase del alumno/a, con lo que
no podrán copiarse pero sí ayudarse, ya que el procedimiento es el mismo.
ü Mediante el uso de un servidor web como DJANGO, que permite dar acceso
a la plataforma desde cualquier dispositivo con conexión a Internet, se
podrían poner la aplicación a disposición de los alumnos/as para que pudieran
trabajar en clase y en casa, haciendo los ejercicios de forma colaborativa.
68

ü Una vez resuelto un problema, los alumnos/as solo deben meter los resultados
en la aplicación (que estaría alojada en la dirección web
http://problemas3esotecnologia.colegiogamarra.es), que le respondería si el
resultado es correcto, dándole un feedback inmediato.
ü Es una herramienta educativa colaborativa que está aplicándose en algunos
departamentos de la Universidad y adaptada a la E.S.O. o Bachillerato tiene
muchas posibilidades. No se precisan muchos medios ni una gran inversión,
solo el coste anual del mantenimiento del servidor y un responsable que
actualice los problemas y los suba a la plataforma. He podido trabajar con
esta herramienta en la Universidad y he observado, por los resultados que
ofrece, que genera motivación entre los alumnos y les permite llevar al día la
asignatura. Además los alumnos pueden dar en las clases, mediante sus
teléfonos móviles o tabletas, solución a los problemas que están trabajando en
el papel de forma colaborativa. Además ayuda a atender a la diversidad pues
se pueden poner problemas con diferente dificultad y poner varios idiomas
por si hay algunos alumnos extranjeros. Tiene sentido, por tanto, valorar si
hacer una inversión de recursos en el marco de un Proyecto de Innovación
Educativa de la Junta de Andalucía (hasta 6000 euros) que cubra su
implantación en el centro.
En función a este análisis se procede a dar una nueva propuesta del plan de
trabajo inicial. Se van a describir sólo aquellos aspectos que cambian respecto a la
planificación original, destacando en sombreado las modificaciones para que puedan
apreciarse de forma rápida. En lo referente a criterios de evaluación, estándares de
aprendizaje evaluables, procedimientos e instrumentos de evaluación, materiales y
recursos se mantienen los definidos inicialmente. En lo que respecta a los contenidos, se
han cubierto todos los que estaban previstos, añadiéndose los que se han recordado de
anteriores unidades didácticas y los referentes a la simulación de circuitos. Sobre los
objetivos, se ha modificado el último objetivo y por tanto también la relación entre éstos
y las competencias clave, donde se le ha dado más protagonismo a la competencia de
aprender a aprender y a la digital. También se incluyen nuevas medidas de AADD. La
tabla 26 muestra la nueva temporalización y los cambios pormenorizados en sombreado.
Se pueden consultar en el Apéndice II, en las figuras II.18-II.22.
69

Tabla 5. Nueva temporalización de las actividades de la unidad didáctica, organizadas


en 12 sesiones de una hora de duración.
SE-
ACTIVIDADES METODOLOGÍA
SIÓN

Introducción: 20 minutos.
Charla sobre cómo ha ido la Semana Santa de cada alumno/a,
explicación sobre la organización y funcionamiento de la - Debates entre toda la clase, con el profesor como
Unidad Didáctica (objetivos, contenidos, metodología, moderador.
evaluación..). - Cada grupo (3 alumnos/as) comparte algunas pautas
Debate sobre importancia del ahorro energético. de ahorro energético que hacen a diario y lo que
Act.1.- Comentar las pautas que cada uno toma a diario. recuerde de la unidad anterior (visita y proyecto).
1 Punto de partida: ¿Qué recuerdas de...? 40 minutos. - Se permite la utilización de un dispositivo con
Debate moderado con preguntas sobre la visita a la Central conexión a Internet para consultar la información de la
del Tajo de la Encantada. actividad y responder a las cuestiones de EDPUZZLE
Act.2.- Rellenar un esquema con partes de central en la explicación teórica de las centrales de producción
hidroeléctrica. de energía eléctrica.
Debate sobre el proyecto de construcción de una central - Recoger un informe por grupo con las actividades 1,
eléctrica. 2 y 3.
Act.3. Visualizar un video educativo (EDPUZZLE) sobre la
generación, transporte y distribución de energía eléctrica.

Repaso de conceptos de la Unidad 5: Energía y su


Transformación. 40 minutos.
Recordar algunas medidas de ahorro energético, los proyectos - Debate recordatorio entre toda la clase, con el
de construcción de centrales eléctricas y sus partes y las profesor como moderador.
mejores respuestas de la actividad de EDPUZZLE, - Por grupos, se permite la utilización de un dispositivo
compartidas en EDMODO por los compañeros. con conexión a Internet donde consultar la información
Act.4:- Situar en la red de reparto la central hidroeléctrica del para hacer las dos actividades.
Tajo de la Encantada y las estaciones más cercanas a sus - Recoger un informe por grupo con las actividades 4 y
2 casas. 5.
Act.5.- Señalar los nombres de los elementos y partes del
sistema eléctrico rellenando los recuadros.

- El profesor muestra el software DCACLAB desde su


Experimenta: 20 minutos.
ordenador y la pantalla con un sencillo circuito que
Empleo del software educativo DCACLAB para mostrar las
ilustre la DC y la AC.
corrientes DC y la AC en circuitos simulados.
- Reservar el aula de Informática TIC con antelación
-Se animará a los alumnos/as a practicar en casa con el
para poder ir a tomar contacto con el software por
simulador y a compartir sus investigaciones en EDMODO.
primera vez.

Conceptos básicos y Definiciones sobre Electricidad y - Grupos de 3 alumnos/as.


Corriente eléctrica: 30 minutos. - Se permite la utilización de un dispositivo con
Act.6.- Visualizar el video sobre la electricidad de conexión a Internet donde consultar la información y
EDPUZZLE responder a las cuestiones de EDPUZZLE en la
Act.7.- Enumerar objetos cotidianos eléctricos. explicación teórica de las magnitudes eléctricas.
Act.8.- Enumerar electrodomésticos que funcionan con - El profesor usa una presentación PREZI sobre la
electricidad y la forma de energía en que la transforman. línea del tiempo para apoyar visualmente las
3 explicaciones.
- Se permite la utilización de un dispositivo con
Estado del arte de la Electricidad como Ciencia. 30 conexión a Internet donde consultar la información
minutos. para hacer la Act. 9.
Act.9.- Rellenar la tabla sobre la línea del tiempo de la - Recoger un informe por grupo con las actividades 6,
electricidad con nombres, inventos y Uds. S.I. a partir de la 7, 8 y 9.
presentación PREZI que se muestra y que amplía el profesor.
70

- Grupos de 3 alumnos/as.
Recordatorio de los inventos más importantes estudiados - Mostrar las mejores respuestas de la actividad 6 de
en la clase anterior. 30 minutos. EDPUZZLE.
Elementos y componentes de un circuito eléctrico. - Se recordará la Balanza de torsión, Botella de
Analogía hidráulica-eléctrica. 30 minutos. Layden, Pararrayos, Motor y generador de AC, Pila de
4 Act.10.- Dada la siguiente tabla con imágenes de elementos Volta, Ley de Ohm, Efecto Joule, Electrólisis,
de un circuito, rellenar las casillas vacías con sus nombres. Reacciones Redox, …).
Montar y analizar un circuito eléctrico entre toda la clase, - Recoger un informe por grupo con la actividad 10 y
aportando cada grupo uno o varios elementos de los el circuito de la pizarra.
estudiados. - Se permite la utilización de un dispositivo donde
consultar la información para hacer la Act. 10.

- A partir de un circuito con 20 elementos en serie y


Tipos de circuitos. Serie, Paralelo y Mixto. 30 minutos. paralelo, indicar las partes y elementos, así como su
Ejemplo de un circuito mixto con 20 elementos. Identificar configuración.
partes y estudiar su funcionamiento al variar parámetros. - Generar un debate tras aplicar cambios al circuito y
5 Aparatos de medida. Resistencia. 30 minutos. cuestionar en voz alta a los alumnos los cambios en el
Explicar, además de la forma de medir con el polímetro cada funcionamiento del circuito.
magnitud, el código de colores de las resistencias (trabajando - Introducir con este circuito los aparatos de medida de
la notación científica), animándolos a intentarlo en casa y a las magnitudes fundamentales y los procedimientos de
compartirlo. maneras de medir tensión (paralelo), intensidad (serie) y
resistencia (aislado)

Magnitudes eléctricas y sus unidades. Ley de Ohm. 60 - Grupos de 3 alumnos/as.


minutos. - La actividad 11 se irá haciendo entre todos, saliendo
Se mostrarán las distintas pilas que conocen de su vida uno de cada grupo a la pizarra a hacer un cálculo
cotidiana. aplicando una tensión distinta (empleando las pilas que
Act.11.- Calibrado de una resistencia. Demuestra la Ley de ellos conocen de 1.5, 3, 6, 9, 12, 24, 48 V DC o los
6 Ohm y completa el gráfico usando Libre Office. 230/400 V AC.
- La gráfica se hará en pizarra por los alumnos/as, y el - El profesor mostrará en el software DCACLAB cómo
profesor mostrará cómo se hace con la Libre Office. se varía la tensión V y cómo se mide la Intensidad que
- Se propone a los alumnos/as que si no se dispone del aula circula por la resistencia de 1500 ohm, mostrando su
TIC hagan la gráfica y el circuito del simulador en casa y lo código de colores: marrón-marrón-rojo-dorado.
compartan por EDMODO. - Recoger un informe por grupo con la actividad 11.

- Grupos de 3 alumnos/as.
Práctica I: Lectura y exposición de un texto sobre los efectos
- Ya conocen las magnitudes eléctricas, se hila con ello
de la Corriente eléctrica en el cuerpo humano de la Dra.
cómo afecta al cuerpo humano, recordando lo visto en
Laura Morrón. 20 minutos de explicación del ejercicio y
la línea del tiempo.
preparación del texto y 40 minutos de exposiciones (2-3 min.
- Cada grupo se prepara una página del texto (son 10
7 por grupo).
en total) y la expone al resto en orden, dando paso a
- Evaluación con Rúbrica.
preguntas de compañeros.
- Subrayan texto y anotan de claves, señalan la partes que
- Todos los estudiantes al final de la clase han
hace cada uno del grupo y hacen un mapa conceptual (0,5 p)
comprendido el texto completo tras ver a los
- Exposición (0,5 p).
compañeros.

- Grupos de 3 alumnos/as.
Práctica II: Diseñar un parque eólico mediante el cálculo de - Cada grupo trabaja en la plantilla de prácticas
la potencia de un aerogenerador (con gran componente del facilitada en la Unidad Didáctica las ecuaciones de
trabajo con unidades del S.I. de velocidad (mph a m/s), potencia eléctrica generada por un campo eólico,
8 energía (J = kg·m2/s2) y potencia (W a MW).). 60 minutos. debiendo diseñar la instalación calculando la potencia
Después, se comentará la potencia eléctrica consumida por el de un generador, el número de generadores necesarios
pueblo, introduciendo las ecuaciones de potencia y de para cubrir la demanda de Sierra de Yeguas, trabajando
pérdidas por efecto Joule que se dan en la siguiente sesión. con los cambios de unidad.
71

Resistencia equivalente. Potencia eléctrica. 30 minutos.


Act.12.- Ejercicio de cálculo de resistencia equivalente.
- Grupos de 3 alumnos/as.
Ejemplo.
- Tras la explicación, se realizará la Act. 12 en la
Act 13.- Ejercicio de cálculo de resistencia equivalente. Fácil.
pizarra de manera explicativa y trabajarán en grupos
Act 14.- Ejercicio de cálculo de resistencia equivalente.
las Act. 13, 14 y 15, corrigiéndose en pizarra por
Medio.
alumnos/as de cada grupo.
Act 15.- Ejercicio de cálculo de resistencia equivalente.
9 Difícil.

Practica III: Resolver y Montar el circuito eléctrico de la - Grupos de 3 alumnos/as.


figura usando DCACLAB. 30 minutos. - Se dará un tiempo para hacer cada apartado.
Ejercicio de cálculo de resistencia equivalente, a partir de 10 - Se resolverá en pizarra saliendo miembros de
resistencias en serie y en paralelo, de la intensidad y de la distintos grupos a hacer los apartados en orden.
potencia. - El profesor mostrará cómo se hace con DCACLAB y
-Se animará a los alumnos/as a hacer el montaje en casa con lo subirá a EDMODO, mostrando cómo se monta el
el simulador y a compartir sus resultados en EDMODO. circuito y cómo se miden las magnitudes.

Tipo Test Grupal: PLICKERS. 30 minutos.


Mediante la herramienta educativa PLICKERS, realizarán - Resolución de las cuestiones multi-respuesta usando
una prueba tipo test grupal por gamificación de 20 preguntas el móvil del profesor y las tarjetas de PLICKERS con
sobre los contenidos trabajado en la Unidad. el enunciado en la pantalla conectada al portátil del
Se hará la corrección en el momento, mostrando las profesor, conectado a Internet.
respuestas y la puntuación de cada equipo empleando - Gamificación
gamificación.

Ejercicio Práctico: Resolver, montar y simular el circuito


10 eléctrico propuesto con DCACLAB. 30 minutos.
- Grupos de 3 alumnos/as.
Resolución del circuito eléctrico y responder a las preguntas.
- Resolver el circuito a mano en papel.
Se hará de manera colaborativa inter-grupal. Cada grupo tiene
- Se fomentará que se ayuden unos grupos a otros pues
datos diferentes.
tienen datos distintos pero usan los mismos
El docente emplea el software MATLAB para corregir los
procedimientos. Se facilita un formulario.
resultados de cada grupo. Se emplea el DCACLAB para el
- Resolución del ejercicio en la pizarra apartado por
montaje del circuito y su simulación.
apartado y la simulación con la pantalla y el portátil.
Se hará la corrección en el momento, mostrando las
- Innovación educativa en la evaluación de la prueba.
respuestas y la puntuación de cada equipo empleando
gamificación.

Montaje y simulación del circuito mixto indicado en el


aula TIC/taller y medición de magnitudes fundamentales.
Práctica IV: Empleando el simulador de circuitos
DCACLAB montar el circuito, simular su comportamiento y - Grupos de 3 alumnos/as.
comprobar si los resultados obtenidos son los esperados. 30 - Primero, resolver el circuito a mano en papel,
minutos. respondiendo las cuestiones.
11 Práctica V: Montaje de circuitos en el aula-taller y medición - Después hacerlo con el DCACLAB.
de magnitudes: 30 minutos. - En grupos han de montar el circuito con resistencias,
Empleando material del taller montar el mismo circuito en la diodos y una pila en la placa protoboard.
placa protoboard usando una pila de petaca de 4.5 v y medir - Además se harán mediciones de las magnitudes
las magnitudes fundamentales con el polímetro. fundamentales.
Se hará la corrección en el momento, mostrando las
respuestas y la puntuación de cada equipo empleando
gamificación.

Actividades de refuerzo y ampliación. 45 min.


Se harán por grupos y se entregan al final de la sesión.
Realizarán actividades de refuerzo y ampliación: 23
12 Puntuarán 0.1 puntos extra por cada actividad extra
actividades teórico-prácticas, un comentario de textos o el
que entreguen y 0.5 puntos por el comentario de textos
recibo de la luz.
hasta 1 punto extra.
Encuesta Autoevaluación. 15 min.
72

Capítulo 3
Reflexión crítica y valoración personal
1. El programa de formación del Máster de Profesorado
Llegados a este punto, donde el Máster está llegando a su fin, toca analizar la
formación que hemos recibido en las asignaturas que hemos cursado y su relación con la
asignatura “Prácticum”, que he desarrollado en el Colegio Gamarra entre enero y mayo.
Cuando formalicé la matrícula del Máster, allá por el mes de agosto, ojeaba las
asignaturas y me costaba hacerme una idea de lo que tratarían, incluso las del módulo
específico como “Informática” y “Tecnología y Procesos Industriales”, sobre las que
creía equivocadamente que tratarían de los temas que se definen en las oposiciones de las
distintas especialidades.
Tras haber cursado todas las asignaturas, comparto la organización de éstas en los
módulos común y específico y su importancia relativa, así como su interrelación entre sí
y con la asignatura de “Prácticum” y el TFM. Asimismo, me ha parecido muy interesante
el Ciclo de Conferencias que se organizó el primer trimestre donde pude asistir a diversas
charlas sobre educación desde distintos puntos de vista que fueron un buen comienzo
para ponerme en situación dentro del Máster.
En las asignaturas del módulo común del primer cuatrimestre hemos descubierto
la profesión docente. Por un lado, hemos visto la importancia del proceso de enseñanza y
aprendizaje y las distintas teorías que lo enmarcan, y su influencia en el desarrollo de la
personalidad de los estudiantes. También hemos trabajado en profundidad la estrecha
relación entre la familia y la educación, en el marco de una sociedad multicultural y
compleja. A la hora de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, hemos visto
que es fundamental analizar previamente y aplicar los procesos y contextos educativos
que mejor se adapten a la diversidad de las aulas. Y no es menos importante tener en
cuenta que en el caso de las innovaciones educativas, es preciso estar al corriente de las
últimas metodologías docentes mediante el estudio en profundidad de la bibliografía y la
investigación educativa, del conocimiento del marco normativo estatal y regional, del
centro de trabajo y del grupo de alumnos/as con los que se va a trabajar la adquisición de
las competencias clave. Han sido muy importantes estas asignaturas a la hora de analizar
el contexto del centro y para poder hacer el estudio sobre el aprendizaje colaborativo que
he aplicado en el “Prácticum” y que documento en este trabajo.
73

En las asignaturas del módulo común del segundo cuatrimestre se ha trabajado de


forma más aplicada, pues han estado enfocadas a trabajar de forma práctica el currículo y
las programaciones didácticas de las asignaturas de E.S.O, Bachillerato y CFGM/CFGS.
Para ello se ha cubierto la normativa vigente estatal y regional, lo que ha permitido poder
diseñar el presente Plan de Trabajo y, más concretamente, las Unidades Didácticas del
Profesor y del Alumno/a. Se trata de una parte muy importante del trabajo del docente y
era totalmente desconocida por mí antes de empezar el segundo trimestre. Ha sido
fundamental para la elaboración del Plan de Trabajo que he aplicado a mi experiencia en
el “Prácticum”.
En el caso de las asignaturas del módulo específico, hemos trabajado distintas
metodologías para aplicar en las clases de asignaturas que tengan relación con
“Tecnología” o con “Informática”. En este sentido, quiero destacar que los temas que
hemos trabajado en “Tecnología” e “Informática” ya los conocía como alumno porque
son asignaturas de mi carrera de Ingeniería Industrial, pero en este caso se han visto
desde el punto de vista del docente, es decir, cómo aplicar en clases fundamentalmente de
E.S.O., metodologías como los proyectos, los análisis de objetos, las prácticas de aula-
taller, programación, circuitos, robótica… En el caso de Informática, por diversos
motivos, no se pudo hacer un trabajo práctico grupal que estaba previsto por la profesora
sobre desarrollar una aplicación para el móvil que hubiera estado muy interesante, y se
redujo a conocer términos habituales en informática, así como el funcionamiento del
campus virtual Moodle, que es difícil que tenga aplicación en la E.S.O., sobre lo que
hicimos un trabajo, en mi caso de KHAN ACADEMY, unos cuestionarios y un examen
final. Creo que se le podría haber sacado más partido a la asignatura. En mi caso, me ha
servido mucho más la asignatura de “Tecnología” para el periodo de intervención docente
en el “Prácticum”.
Centrándome en la asignatura “Prácticum”, que comprende las fases de
observación e intervención docente, así como la preparación de la Memora de Prácticas,
creo que es la parte más importante del Máster pero que necesita del trabajo en las demás
asignaturas para poder sacarle el máximo rendimiento a la experiencia. He disfrutado
mucho de mi estancia en el centro y sobre todo en el aula con los alumnos,
principalmente en la fase de intervención.
74

2. El proceso de aprendizaje profesional desarrollado en el Máster de


Profesorado
La realización del Máster ha supuesto para mí el inicio de un nuevo párrafo en mi
vida laboral y personal. Me ha permitido poder reorientar mi carrera después de un duro
revés sufrido el año pasado con el cierre de la empresa donde llevaba investigando y
diseñando procesos industriales novedosos, abriéndome nuevos caminos profesionales
orientados a la docencia en los que voy a profundizar a partir de ahora, tratando a partir
de ahora de complementarlo con la investigación, no sólo científica sino también
educativa, la cual he descubierto en este Máster y de la que no tenía idea de su existencia.
Creo firmemente, que haber apostado por la educación e investigación (estoy
cursando el Doctorado en Ing. Eléctrica a tiempo parcial), ha sido una decisión acertada.
Creo que estoy capacitado para lo que exige la profesión docente en estos tiempos
actuales y que se me da bien, que me gusta y preparo las clases con ilusión y las evalúo
con ánimo de mejorar. Con el paso del tiempo y gracias a la experiencia que vaya
adquiriendo, iré mejorando en aquellas cuestiones que he identificado que debo mejorar y
que han sido novedosas, así como en las que aún desconozco de la profesión docente.
La experiencia que he tenido con el Máster es excepcional. Me ha permitido
conocer desde dentro la profesión la docente, aunque no es del todo nueva para mí,
porque vengo de familia de maestros y tengo cierta experiencia docente a nivel de
investigación científica como formador de jóvenes investigadores en mi empresa y co-
director de proyectos fin de carrera de Ingeniería Industrial, como ponente en congresos
de nanotecnología y materiales,…
En lo que respecta a trabajar en un centro con jóvenes de 12-18 años, tenía cierta
experiencia como entrenador de baloncesto o como profesor particular de refuerzo de
Matemáticas, Física o Química… Pese a ello, me ha resultado muy novedosa la
enseñanza en la educación obligatoria en un centro educativo, con grupos heterogéneos
de 30 alumnos/as con contextos diversos, interés y motivaciones muy distintas a las que
tienen en una actividad extraescolar como el deporte o la música a la que van motivados
o la que tendrán como universitarios o en futuros trabajos, con exigencias de otra índole.
Analizando el aprendizaje desarrollado en las asignaturas, quiero destacar su
relación con las diferentes competencias que debe presentar todo docente:
75

• En lo referente a mis competencias en la planificación, trabajar la normativa


educativa vigente en las asignaturas de “Currículo” (D. Juan Lorenzo Palma) y
“Diseño de Programaciones” (D. Manuel Rebollo) me ha permitido conocer el
currículo y poder consultarlo (junto a la programación de centro y de la asignatura
y diversos blogs, revistas, videos, libros de textos de Tecnología de la E.S.O.,…)
para ponerlos en práctica en la asignatura “Prácticum”, sobre todo en el diseño la
programación de la unidad y las intervenciones. Esta aplicación práctica de los
conocimientos aprendidos en estas asignaturas hace que pueda darles un valor de
uso en el futuro a la hora de programar las clases e impartirlas. También debo
destacar los materiales y recursos innovadores como las TICs trabajados en las
asignaturas del bloque específico y en “Procesos y Contextos Educativos” (Dª
Laura Pérez Granados) y “Innovación e Investigación Educativa” (D. Juan
Lorenzo Palma). Esto me ha permitido secuenciar adecuadamente las actividades
de mis intervenciones, aplicando estrategias metodológicas que he investigado en
este TFM, usando una miríada de atractivos y que, bajo mi punto de vista y en
función de los resultados obtenidos, despertaron el interés y la motivación del
alumnado. Han sido actividades fundamentalmente prácticas, donde se ha
fomentado un valor de uso a los aprendizajes, con especial atención a la
educación en valores en un ambiente donde se atiende a toda la diversidad. Estos
aspectos, al haber sido puestos en práctica en la fase de intervención docente, me
han generado un aprendizaje relevante y me permitirá aplicarlos en el futuro en el
aula.
• En cuanto a las competencias en la enseñanza y evaluación, creo que he
procurado que en el aula se mantuviera un buen clima, tal y como se nos
recomendó en “Procesos y Contextos Educativos” (Dª Laura Pérez Granados)
fomentando la interacción y la comunicación activa en actividades grupales y en
los debates, comentarios de noticias o exposiciones entre toda la clase, de manera
que puedan mejorar su expresión oral y escrita y perder el miedo de dar su
opinión, siempre justificándola. Trabajar con ellos en la fase de observación del
“Prácticum” en las unidades anteriores me ha permitido saber el nivel del que
partían y poder ajustar los contenidos a la diversidad y así facilitarles la
adquisición de las competencias, trabajada a través de una metodología de trabajo
76

colaborativa y cooperativa, estimulándoles y motivándoles para que dieran su


máximo potencial. He tratado de que en todas las actividades hubiera un
componente de investigación, donde tuvieran que ser autónomos, generalmente
con la búsqueda en Internet de algún dato concreto, facilitándoles en las prácticas
las pautas a seguir junto con la información de ayuda necesaria. Los resultados de
la evaluación realizada sugieren que ha sido acertado y me anima a utilizarlo en el
futuro en las aulas siempre que el contexto sea propicio para ello.
• Sobre la comunicación con los alumnos/as, algo que se trabajó en profundidad en
la asignatura de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” (D. José Cárdena
Ruiz), creo que he sido capaz de llevarla a cabo de forma fluida y respetuosa con
los alumnos/as, dándose un continuo intercambio de ideas, conceptos, opiniones o
dudas entre los alumnos/as y yo, a veces con ayuda del tutor. He conseguido
vencer el miedo a comunicarme con un grupo grande de estudiantes gracias a las
técnicas que aprendimos en clase con D. José Cárdenas y al entrenamiento
llevado a cabo en la mayoría de las asignaturas del Máster, con numerosas
presentaciones grupales.
• El trabajo llevado a cabo en la asignatura “Innovación e Investigación Educativa”
(D. Juan Lorenzo Palma) me ha permitido desarrollar mis competencias en
innovación y me han permitido aplicarlas de forma efectiva. Además, he aplicado
un consejo que nos repetían continuamente D. Juan Lorenzo y D. Manuel
Rebollo, mostrado una actitud reflexiva tras cada clase que impartía,
compartiendo impresiones con el tutor y el alumnado, con el fin de poder mejorar
la siguiente. Me parece una enseñanza fundamental a tomar de este Máster.
• Respecto a las competencias para la integración en el centro y para el trabajo
cooperativo y colaborativo, tras los periodos de observación e intervención en los
que he pasado más de 150 horas en el centro, creo que he conseguido apreciar el
papel de la cultura organizativa del centro y llegar a conocer las funciones de los
elementos que lo integran, desconocidas para mí antes del Máster.
77

3. Epílogo
El Máster me ha capacitado para el desarrollo de mis capacidades docentes y me
habilita profesionalmente a dedicarme a ello. No sólo me capacita legalmente para ejercer
la profesión, sino que su realización me ha permitido constatar que es la profesión a la
que quiero dedicarme en el futuro, complementada con la investigación científica y
educativa. Se puede decir que ha mejorado mis expectativas en gran medida.
Quiero destacar que la parte fundamental del Máster, que son la fase de
observación e intervención en el centro de prácticas, no puede aprovecharse al 100% si
no se ha hecho un trabajo profundo y concienzudo en las asignaturas del módulo común y
del módulo específico. Es necesario “sumergirse” en las asignaturas y sus trabajos e
implicarse del todo para poder desarrollar las competencias docentes y que en el futuro
puedan ser aplicadas y mejoradas con la experiencia que se vaya ganando con el paso del
tiempo.
La experiencia como docente en prácticas en la E.S.O. me ha permitido conocer el
Colegio desde otro punto de vista, dándome cuenta de la organización que hay detrás
para que funcione todo lo que había disfrutado como alumno, jugador o voluntario, ya
que estudié toda mi etapa escolar en el Colegio, fui jugador de fútbol, vóley-ball y
baloncesto en la ACD Gamarra durante Primaria, E.S.O., Bachillerato y la Universidad y
estos últimos 10 años voluntario en la sección de baloncesto mientras trabajaba como
investigador en el Parque Tecnológico de Andalucía.
Ha sido muy enriquecedor poder compartir con los docentes del centro, algunos
de ellos/as antiguos profesores míos de E.S.O. y Bachillerato, experiencias y
conversaciones interesantes sobre las metodologías que emplean en sus clases, la
evolución de la enseñanza desde la que viví hace 20 años y la que se aplica hoy en día,
sobre el funcionamiento organizativo del centro y los distintos protocolos de actuación,
sobre los trámites burocráticos que conllevan ciertos aspectos “invisibles”, sobre la
plataforma de gestión como eje de comunicación entre docentes, directivos y padres y
madres, sobre la cantidad de horas que hay “detrás” de las clases repartidas en
preparación de éstas, en las reuniones semanales, en temas de gestión de eventualidades o
en reuniones de formación en el centro y en centros de otras ciudades donde las Hijas de
Jesús tienen un Colegio de similares características.
78

El aspecto que más me ha impactado es la gran relación entre los docentes


(incluyendo a la dirección, jefatura de estudios y personal de administración y servicios
del centro), muy cercana y trabajando siempre codo con codo, mostrándose muy unidos y
entusiastas en las múltiples actividades que se han organizado estos meses en el centro.
Creo que es la enseñanza más importante que me llevo: un buen trabajo en equipo de los
miembros del centro es fundamental para que el alumnado pueda desarrollar sus
capacidades y competencias de la mejor manera posible.
Tengo que agradecer que desde el primer día me recibieron con cariño y me han
ofrecido su sabiduría y experiencia en cada demanda o cuestión que les he planteado. Me
han tratado como un compañero más y es de agradecer. Los profesores que ya conocía se
han abierto a que les vea trabajar y los que no conocía han sido muy agradables y se han
interesado por mi experiencia, haciéndome llegar su experiencia en estos primeros años
como docente. Y sobre todo con mi tutor-docente, D. Alan Antich, que me ha permitido
interactuar en sus clases desde el primer día para ayudarle en el quehacer diario,
permitiéndome en estos meses dar más de 30 clases que enriquecen mi experiencia en mi
formación como docente y que muestran el grado de implicación personal que he tenido
con el desarrollo profesional de mis capacidades docentes.
Por el lado de las clases, me ha sorprendido gratamente la metodología de trabajo
en grupo colaborativo o el uso de las TICs, muy distintas a las clases magistrales que
recibí toda la vida, que he podido probar de primera mano en mis intervenciones, siendo
el centro de ellas.
El único aspecto negativo, ha sido la constatación de un hecho que ocurre en
muchas áreas de la vida, que es la falta de recursos que he visto en el aula-taller y en el
aula de informática, no están equipadas como pienso que se debería para poder implantar
de forma más eficiente las nuevas estrategias, metodologías y recursos educativos.
79

Referencias bibliográficas
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Capítulo 2
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Libro de texto Tecnología II E.S.O. Editorial SM, Proyecto Savia Andalucía. D.
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ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado. Boletín
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competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
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7003.
Plan Anual de Centro 17/18. Colegio Privado-Concertado Virgen Inmaculada - Santa
María de la Victoria. Málaga, 1 de octubre de 2017.
Programación Tecnología 17/18 3º E.S.O. Departamento de Tecnología. Colegio
Privado-Concertado. Virgen Inmaculada - Santa María de la Victoria. Málaga, 1
de octubre de 2017.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del
Estado. Madrid, 3 de enero de 2015, Núm. 3, Sec. I. Pág. 529.
83

Webgrafía
E-book de la Unidad Didáctica del Alumno/a, disponible en https://issuu.com/. Extraído
de: https://issuu.com/pabloballorca/docs/unidad_dida_ctica_6_corriente_ele_c
Línea del Tiempo de la electricidad. Mariela Milich. Extraído de:
https://prezi.com/vbsvhnajktw-/linea-del-tiempo-de-la-electricidad/
El Efecto de la Corriente Eléctrica en el Cuerpo Humano I y II. Laura Morrón. Los
Mundos de Brana. 2014. Extraído de:
https://losmundosdebrana.com/2014/11/25/efectos-de-la-corriente-electrica-en-el-
cuerpo-humano-ii-la-edad-de-la-gran-potencia/
Proyectan un nuevo parque eólico en Sierra de Yeguas con potencia para 2.700 casas.
Diario Sur. 9 abril 2018. Extraído de:
http://www.diariosur.es/interior/proyectan-nuevo-parque-20180409212132-
nt.html
Página Web del Colegio Gamarra. Extraído de: http://www.colegiogamarra.com/
Aplicaciones Educativas Web: PHYTON, DJANGO, PLICKERS, EDPUZZLE,
YOUTUBE, GOOGLE, TWITTER, DCACLAB, LIBREOFFICE, EDMODO.

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TIPI.
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Cárdenas Ruiz, J. (2017). Modelos conductuales y cognoscitivos sociales. Capítulo 7,
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Cárdenas Ruiz, J. (2017). Psicología del desarrollo en la adolescencia. Capítulo 1,
páginas 1-24. Aprendizaje y desarrollo de la Personalidad. Máster de Profesorado
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Pérez Granados, L. Presentación de Currículo y Principios de Procedimiento. Procesos y
Contextos Educativos (2017a). Máster de Profesorado UMA, especialidad TIPI.
Pérez Granados, L. Presentación de Funciones Sociales de la Escuela. Procesos y
Contextos Educativos (2017b). Máster de Profesorado UMA, especialidad TIPI.
Pérez Granados, L. Presentación de Paradigmas de Aprendizaje. Procesos y Contextos
Educativos (2017c). Máster de Profesorado UMA, especialidad TIPI.
Pérez Granados, L. Presentación de Tipos de Aprendizaje. Procesos y Contextos
Educativos (2017d). Máster de Profesorado UMA, especialidad TIPI.
84

Apéndice I: Material de soporte sobre aprendizaje colaborativo


Tabla I.1. Teorías de aprendizaje. Mónica Pindado (2015) y José Cárdenas Ruiz (2017).

Teoría Descripción
Está fundamentado en la observación externa ejecutada bajo control
experimental, sin tener en cuenta ningún proceso interno de la persona. Toda
actividad humana es reducida a la conducta, explicada mediante la
Conductismo asociación de estímulos-respuestas. Se pueden citar como autores más
influyentes a Pavlov y Watson como exponentes del condicionamiento
clásico, a Skinner y Thorndike como exponentes del condicionamiento
operante y a Bandura como exponente del aprendizaje por modelado.
Establece que las respuestas se producen en función de los estímulos y
además corresponden a unos procesos que, partiendo de la información
recogida por los receptores sensoriales, construyen, interpretan, ejecutan y
Cognitivismo controlan la conducta del individuo, tomando a la mente de éste como
protagonista, concediendo un papel primordial en el aprendizaje a los
procesos del pensamiento y preocupándose por la forma en que éstos
determinan su conducta.
Se fundamenta en la posición racionalista, todos o algunos conocimiento son
innatos, es decir, que el individuo está determinado a adquirirlos de forma
natural e incluso que vienen de nacimiento. La palabra “innatismo” evoca a
un conocimiento o contenido mental presente en el momento en que un
Innatismo organismo nace, por lo que no es adquirido en su desarrollo como individuo.
Según los defensores de esta corriente, conocidos como “Innatistas”, los
individuos son fruto de su herencia. Aunque la teoría no niega la influencia
del ambiente, le da el papel de mero desencadenante de lo innato. Se puede
destacar como autor más significativo a Chomsky.
Los “etólogos” consideran que hay una evolución en el desarrollo,
comportamiento o conducta de los seres humanos, resultado de su
supervivencia como especie y de su manifestación en el individuo desde la
Etologismo
concepción hasta la muerte. La programación biológica tiene en este sentido
gran protagonismo. Se debe destacar en esta corriente a autores como
Harlow, Bowbly, Lorenz y Spitz.
Esta teoría afirma que el aprendizaje consiste en la asimilación de
conocimientos mediante la construcción o elaboración, por parte del alumno
de forma activa, de la enseñanza que ofrece el profesor, relacionando los
nuevos contenidos a aprender con los conocimientos o experiencias que
previamente posee. Se puede citar como autores más influyentes a Bruner,
Constructi- Piaget, Vygotski y Ausubel. Características:
vismo - El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye
nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores.
- El aprendiz selecciona y transforma información, construye hipótesis y
toma decisiones basándose en una estructura cognitiva.
- El sujeto que conoce, construye su propia representación de la realidad.
- El aprendiz debe tener un rol activo.
85

Tabla I.2. Clasificación de estilos cognitivos de aprendizaje. Honey y Mumford (1986).

Descripción Características Aprendizaje


Buscan experiencias
Aprenderán mejor
nuevas, son de animador,
compitiendo en equipo,
mente abierta, nada improvisador,
Activos resolviendo problemas y
escépticos, acometen arriesgado y
representando roles, con
con entusiasmo las espontáneo.
actividades diversas
tareas nuevas.
Antepone la
Se promueven trabajos
reflexión a la acción, ponderado
investigando detenidamente,
observa con concienzudo,
Reflexivos escuchando, observando a
detenimiento las receptivo, analítico y
un grupo mientras trabaja,
distintas exhaustivo.
intercambiando opiniones.
experiencias.
Actividades para participar
Buscan la metódico,
en temas abiertos,
racionalidad y la lógico,
situaciones complejas,
Teóricos objetividad huyendo objetivo,
sesiones de pregunta y
de los subjetivo y lo crítico y
respuesta, sesiones
ambiguo. estructurado.
estructuradas.
Les gusta actuar
experimentador, Prefieren imitar modelos,
rápidamente y con
práctico, elaborar planes de acción,
Pragmáticos seguridad con ideas
directo y con indicaciones prácticas y
y proyectos que les
eficaz. aplicando técnicas.
atraen.
86

Tabla I.3. Características más relevantes de la etapa adolescente. Mónica Pindado


(2015).
Características Descripción
Experimentarán ciclos de crecimiento acelerado, cambios en la
Cambios estructura ósea, en los músculos y en el desarrollo cerebral, sexual
físicos y hormonal. Para las niñas comienzan en torno a los 12 años y en
los niños sobre los 14 años.
Comienzan a relacionarse más y hacerse más leales a sus amigos
y pares que a su familia, con quienes lo eran en su niñez. Su auto-
Socialización estima depende de su vida social, siendo común que las chicas se
concentren en pequeños grupos de amigas cercanas y los chicos se
integren en redes sociales amplias y abiertas.
Experimentan pensamientos, razonamientos e ideas más
elaboradas y abstractas, lo que le permite desarrollar el sentido de
propósito, justicia y conciencia social. A su vez desarrollan
habilidades de lenguaje formal y gestual, permitiendo una
Desarrollo
comunicación fluida con los adultos. Los adolescentes
cognitivo
experimentan una continua elección de principios morales y éticos
que van a guiar su comportamiento, desarrollándose de manera
diferente durante esa etapa dependiendo de los factores
individuales de cada uno.

Es una época en la que son comunes las emociones intensas y


súbitas, que se suelen dar lugar a posturas argumentativas y
agresivas. Los adolescentes, regularmente sumergidos en sí
Características
mismos, se preocupan más por ellos al desarrollar el sentido de sí
personales y
mismos y explorar sus propios procesos de pensamiento de
emocionales
desarrollo de la personalidad. Es común que sean idealistas, y
crean que sus pensamientos y sentimientos son únicos, dudando
de que nadie pueda entender lo que están atravesando.
87

Tabla I.4. Características de la interacción. Johnson y Johnson (1999).

Características Descripción
Ayudar al otro de En la mayoría de actividades, la productividad aumenta cuando
forma efectiva y eficaz las personas se brindan ayuda.
Fomenta un uso optimo de los recursos, da como resultado un
Intercambiar los razonamiento de nivel superior a nivel cognitivo, mayor
recursos necesarios habilidad de transferir y comunicar conocimientos y mayor
confianza en el valor de sus ideas en la esfera afectiva.
Cuando esta información se proporciona señalando el grado de
Proporcionar discrepancia entre el trabajo realizado y el trabajo correcto,
retroalimentación estimula el logro y aumenta la motivación para el aprendizaje del
alumno, sobre todo si l es personalizada y de da entre pares.
La controversia originada se debe aprovechar de manera
Desafiar las
constructiva, favoreciendo la reconceptualización del
conclusiones del otro
conocimiento que origina un aprendizaje más significativo.
En la medida en que los miembros del grupo se comprometan en
la realización de sus tareas, se desarrolla un interés personal en
Promover el ellas, además los componentes de los grupos actúan como
compromiso y la modelos de los otros en relación a conductas, actitudes y
influencia mutua habilidades, generando así una poderosa influencia. En este
punto se defiende también que las normas grupales favorecen los
esfuerzos para el logro.
La confianza es clave en el desarrollo de la interdependencia
positiva. Para ello deben de producirse dos conductas
Actuar de manera simultaneas entre los miembros del grupo, la primera es arriesgar
confiada y confiable y poner en manos del otro las propias consecuencias y la
segunda es responder al riesgo del otro confirmando
consecuencias positivas para ese otro.
La lucha por el beneficio mutuo crea un vinculo emocional que
se compromete con el bienestar de los demás. Estos sentimientos
Tener motivación por
positivos pueden influir en la motivación intrínseca y en la
el logro de todos
productividad, llegando a ser más importantes que las
recompensas recibidas por el éxito en las tareas.
Favorecer un bajo La cooperación facilita un clima de aprendizaje y trabajo que
nivel de estrés y permite desarrollar estrategias eficaces para hacer frente a la
ansiedad ansiedad y al estrés.
88

Tabla I.5. Características de la productividad conjunta en el trabajo colaborativo. Paula


Martínez (2012).
Características Descripción
La estructura organizacional ha de variar según sean los objetivos
Organización
propuestos. Existen algunos aspectos que son comunes entre ellos.
Cada equipo participa activa y responsablemente con el fin de alcanzar
Estructura y toma de
con éxito las tareas propias del equipo. La actividad personal de cada
decisiones
participante contribuye a la realización de los objetivos propuestos por
participativa
el grupo, por lo que las decisiones deben tomarse participativamente.
Delimitaciones y Para el logro de los objetivos cada uno de los participantes debe
Distribución de realizar una serie de funciones, actividades y tareas que no son iguales
Funciones y para todos, está es una de las primeras decisiones que debe tomarse al
Actividades. formar un equipo, pero es necesario que cada uno de ellos acepte esta
Aceptación de responsabilidad que corresponde a su función, procurando que sus
responsabilidades tareas confluyan con los objetivos generales del equipo.
Un trabajo en equipo no puede darse con una dirección autocrática,
Conducción,
pero un trabajo en equipo difícilmente puede darse sin que haya
Coordinación y
alguien que tenga una responsabilidad dirección, coordinación y
Liderazgo
liderazgo.
La palabra que designa lo sustancial de un equipo es
Complementariedad, la acción conjunta y la ayuda mutua que
Complementación
presupone el trabajo en equipo, exigen e implican que cada uno
Humana
comprenda y que sobre todo practique la complementariedad. Un
Interpersonal
equipo cumple con su razón de ser cuando cada uno se realiza y
complete más plenamente gracias a los otros.
En cada grupo se da un conjunto de actividades, interacciones y
comunicaciones, sin las que no puede existir un grupo de trabajo, por
tanto es importante que exista una buena comunicación, pero esto es
Comunicación fluida y
posible si hay una información adecuada y suficiente y estas son:
Transparente
- Información Operativa.
- Información General.
- Información Motivadora.
No siempre se tiene en cuenta que el trabajo en equipo necesita un
Capacidad de
cierto nivel de educación para soportar y superar los conflictos y
aprovechar conflictos
tensiones dentro de los límites que no alteren la labor del trabajo
y oposiciones
conjunto.
En lo personal lo que hay que lograr es que cada uno dentro del grupo
se sienta alguien que sea aceptado y apreciado, por lo que es acogido
Atención Personal y
en su libertad y en sus peculiaridades de tal forma que las relaciones de
búsqueda del espíritu
grupo le permitan desarrollar sus potencialidades. El sentido
de equipo
gratificante y satisfactorio de participación en un grupo, por la atención
que él recibe es lo que desarrolla el sentimiento de “nosotros”.
89

Tabla I.6. Etapas de desarrollo del trabajo colaborativo eficaz. Alfageme (2003).
Etapas Título Descripción
Definición de objetivos:
- Objetivos orientados a la adquisición de conocimientos:
resolver problemas, analizar información, desarrollar
procedimientos, etc.
- Objetivos centrados en las relaciones sociales: solucionar
problemas de interacción social, fomentar actitudes de
trabajo en grupo, etc.
Definición de la metodología a utilizar:
- Criterios de formación de grupos: el tamaño del grupo, la
Diseño y
1 forma de asignación de estudiantes, etc.
planificación
- Definición de tareas: elección y planificación, estructura de
las tareas, relación entre las tareas y los objetivos de
aprendizaje, etc.
- Definir el proceso de aprendizaje colaborativo: establecer
las metas y las responsabilidades individuales y grupales.
- Decidir la disposición del aula: herramientas necesarias,
disponibilidad, etc.
- Planificación y diseño del material: materiales, recursos,
información.
- Formación de grupos y asignación de roles: deben asegurar
una interdependencia positiva.
- Asignación de tareas: qué hay que hacer, cómo se va a
hacer, quién lo va a hacer.
- Supervisión del desarrollo de la experiencia: conductas,
Desarrollo del
2 habilidades, relaciones.
proceso
- Facilitación de los entornos de comunicación e intercambio
de información y seguimiento del proceso
- Recogida de datos y materiales para la evaluación de
procesos, tareas y aprendizaje: tanto de la parte grupal
como de la individual.
Análisis de - Análisis de la información recogida
3 resultados y - Evaluación y resultados
evaluación - Conclusiones
90

Tabla I.7. Beneficios, Riesgos a evitar, Premisas y Requisitos para utilizar en el


aprendizaje colaborativo. Paula Martínez (2012).
Beneficios Riesgos Premisas Requisitos
- Favorece la capacidad Todos los - Lograr que los
de resolver problemas participantes deben estudiantes más
de forma creativa, a tener contacto casi competentes se presten
- Efecto polizón
partir de estrategias de constante con el para ayudar a los menos
(los menos capaces
negociación y instrumento de capacitados o que
dejan que lo hagan
mediación y la búsqueda juego, requieren de más
los demás).
cooperativa de maximizando el colaboración.
- Roles de liderazgo
alternativas. tiempo de práctica. - El educador debe ser
(los más capaces
- Proporciona - Plantear las un profundo conocedor
hacen lo más
oportunidades para actividades de de la dinámica de los
importante, los
aprender a "ponerse en forma que tengan grupos de estudio y
otros pasan a
el lugar de otros" y máximas aprendizaje, ya que se
limpio...).
genera empatía hacia los posibilidades de trata es de que en ello
- Dispersión de la
compañeros. No sólo se éxito, pero que a la impere el compromiso
responsabilidad y
aprenden conceptos, vez supongan un con la colaboración
haraganería social.
sino también actitudes y reto a superar. para que los que más
- Abandono del
valores. - Organizarlas saben, más entienden,
trabajo ante el
- Proporciona siempre en grupo. más comprenden y más
mínimo problema
oportunidades de éxito a - Modificar las estrategias de
(con la tarea o con
todos los participantes, normas de las pensamiento han
los compañeros).
por lo que mejora el actividades de desarrollado para
- Conseguir
rendimiento y la forma que exista un “aprender a aprender”
(componentes del
autoestima que, a su máximo tiempo colaboren con los que
aprendizaje
vez, repercute en una real de actividad poseen un nivel de
cooperativo).
mayor seguridad y (de juego, de desarrollo inferior y
- Interdependencia
compromiso con el participación...). estén interesados en
positiva (mi trabajo
grupo. - Todo el alumnado lograr aprendizajes
beneficia a los
- Permite reducir debe practicar todas significativos.
demás y viceversa).
estereotipos y prejuicios las posiciones y - Grupos de estudio y
- Interacción
entre distintos grupos posibilidades de los trabajo. En primera
promotora (cada
socioculturales, ya que juegos para que instancia, porque es en
miembro anima a
los compañeros son tengan una visión el trabajo en grupo
los demás).
percibidos como fuente global. donde los docentes o los
- Responsabilidad
de aprendizaje y no - Cada participante compañeros más
interpersonal e
como competidores para debe cambiar de pueden colaborar con
individual.
alcanzarlo. equipo o grupo para los menos favorecidos
Habilidades
- Mejora la motivación y evitar que surjan en su desarrollo
interpersonales y de
las actitudes hacia la profundas cognitivo, acceso al
grupo (técnica de
materia de estudio, hacia rivalidades. conocimiento o mejorar
grupo...).
la figura del tutor y - No es sus aprendizajes.
- Procesamiento
hacia la función de la imprescindible - Fijación clara del
grupal o
institución formativa. empezar por contexto en el cual el
autoevaluación
- Favorece estrategias y situaciones de sujeto puede aprender,
(reflexionar sobre
procesos mentales de juego real. Mejor es decir, la zona de
su trabajo).
alto nivel que suponen seguir una desarrollo próxima, que
un reto intelectual, progresión potencia aprendizajes
afectivo y conductual. ascendente. superiores.
91

Tabla I.8. Principios de Procedimiento.

Principio de Procedimiento Teoría


Que permitan averiguar lo que los alumnos
Trabajo por proyectos, aprendizaje
(organizados por grupos heterogéneos) saben
colaborativo, constructivismo y
(de dónde se parte) para poder localizar la
aprendizaje relevante.
zona de desarrollo próximo y diseñar
ejercicios adaptados
Que utilicen repeticiones que estructuren el
pensamiento (mediante introducciones, Aprendizaje relevante, valor de uso y
sumarios, resaltar los pasos,…) para dar constructivismo.
seguridad al alumno/a usando ejemplos
visuales que conecten con la realidad
Que se empleen nuevas tecnologías
Competencia digital.
(ordenador y pantalla)
Competencia de Sentido de iniciativa y
Que fomente el espíritu investigador y
espíritu emprendedor y metodología de
emprendedor
trabajo colaborativo.
Que tenga flexibilidad en su aplicación Estilo de docente práctico.
Que estimulen al alumno a participar Constructivismo.
Que conlleven un refuerzo positivo al
Evaluación continua.
evaluarlos
Que atienda la lógica de la diversidad Función compensatoria de la escuela
Que cuando se responda sí o no, se expliquen
las razones, fomentando el espíritu crítico en Función social de la escuela.
los alumnos
92

Tabla I.9. Plan de Acción Tutorial del Colegio Gamarra. Plan Anual de Centro 17/18.

Ámbito Teoría
Reunión con los padres para informarlos de líneas generales del curso,
materias y características del grupo en el que se encuentran sus hijos,
Las horario, calendario, profesores, comentando la actitud que deben mantener
familias los padres en casa para colaborar con el colegio, establecer relaciones
fluidas entre familias y Centro para lograr una acción educativa conjunta,
elegir padres delegados, entrevistas individuales con todos los padres, …
Coordinación con los profesores que atienden a los alumnos de su tutoría
mediante entrevistas para comentar aspectos concretos, recogida de
información del equipo docente en la evaluación inicial, seguimiento de las
medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad con la
colaboración de la unidad de apoyo a la integración y la orientadora, las
sesiones de tutoría con los alumnos, analizar la convivencia y la marcha de
Los
los proyectos de innovación. El tutor/a prepara y preside las sesiones
profesores
evaluación inicial y las trimestrales de evaluación y coordina el
seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales. Atiende
a reuniones periódicas con los equipos docentes para tratar temas del curso
y mantiene contacto con el Dpto. de Orientación para conocer los
resultados de las pruebas pedagógicas aplicadas a los alumnos/as y para
buscar medios y asesoramiento para los casos que lo necesiten.
Los tutores tienen entrevistas individuales para animar y facilitar la
adaptación del alumnado a la clase, realizando observación y seguimiento
de los alumnos/as que muestran alguna dificultad escolar o personal. Se
presta especial atención al grupo para recoger sus necesidades, procurar la
buena integración de todos y desarrollar las sesiones de tutoría. A lo largo
del curso, se tratan las normas de convivencia, elección de delegado y al
Los
consejo escolar, evaluación del trimestre y compromiso para el siguiente o
alumnos
campañas de solidaridad. Se tratan temas como toma de decisiones,
cuidado del medio, igualdad, comercio justo, solidaridad o maltrato. Se
desarrolla también un programa de orientación profesional (consejos sobre
optatividad en la ESO) y más específico en FPB, 4º de ESO, Bachillerato y
CFGM.
93

Apéndice II: Unidad Didáctica del Profesor


Tabla II.1. Horario del tutor de prácticas. Se destaca, sombreado, el grupo de referencia.
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
2º FPB 3ºA 3ºC 3ºB
8:00
OFIMÁTICA TECNOL. TECNOL. TECNOL.
3ºB 3ºC 2º FPB
9:00 PADRES
TECNOL. TECNOL. OFIMÁTICA
2º FPB 2º FPB 3ºB 3ºD
10:00
OFIMÁTICA OFIMÁTICA TECNOL. TECNOL.
3ºD 3ºD 2º FPB 3ºC
11:30 GUARDIA
TECNOL. TECNOL. OFIMÁTICA TECNOL.
3ºA 2º FPB
12:30 GUARDIA GUARDIA GUARDIA
TECNOL. OFIMÁTICA
2º FPB 2º FPB 2º FPB 3ºA
13:30
OFIMÁTICA TUTORÍA OFIMÁTICA TECNOL.

Tabla II.2 Actividades desarrolladas en el trimestre anterior en Tecnología de 3º E.S.O.


MES ACTIVIDAD
Enero Proyecto interdisciplinar de “Paisajes de Aprendizaje” basado en el
Renacimiento. En tecnología trabajaron vida e inventos de Leonardo da Vinci.
Marzo Visita a las instalaciones de la Central Hidroeléctrica del Tajo de la Encantada
en las proximidades de El Chorro (Alora, Málaga).
Marzo Proyecto de diseño y montaje de una central de producción eléctrica:
aerogeneradores, huertos solares, centrales nucleares o centrales termo-solares.
Abril Taller de robótica y programación en el aula taller organizado por MalagaByte.

II.3. Programación temporal de las Unidades Didácticas durante el curso por trimestres
y bloques, definida en la Programación 17/18 de Tecnología de 3º E.S.O.
1ª EVALUACIÓN 2ª EVALUACIÓN 3ª EVALUACIÓN
1 2 3 4 5 6 7 8
INTRODUC-
TECNOLOGÍA Y MATERIALES MATERIALES ENERGÍA Y ELECTRICIDAD INTRODUC-
MÁQUINAS Y CIÓN A LA
PROCESO PLÁSTICOS & DE CONS- TRANSFOR- Y CORRIENTE CIÓN A LA
MECANISMOS PROGRAMA-
TECNOLÓGICO TEXTILES TRUCCIÓN MACIÓN ELÉCTRICA ELECTRÓNICA
CIÓN
BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3 BLOQUE 4 BLOQUE 5 BLOQUE 6
94

Tabla II.4. Competencias clave y metodología a emplear para la consecución de cada


una de ellas.
COMPETENCIAS METODOLOGÍA
Se trabajará en las exposiciones orales y trabajos
Competencia en colaborativos en grupo y toda la clase, además de en la
1. comunicación lingüística
entrega del cuaderno y en trabajos escritos/orales como
(CCL)
el comentario de texto.
Competencia matemática y Se orientarán los conceptos y problemas a resolver en
2. competencias básicas en
las actividades a cuestiones de la vida cotidiana.
ciencia y tecnología (CMCT)
Se promoverá el uso seguro y crítico de las TICS
(YOUTUBE, EDPUZZLE, PLICKERS,
3. Competencia digital (CD)
LIBREOFFICE O PREZI) para obtener, analizar,
producir e intercambiar información.
Se trabajará en los trabajos colaborativos en el aula,
4. Aprender a aprender (CAA) laboratorio de informática y en el aula taller durante el
trabajo diario.
Esta competencia se trabajará con el habitual debate
Competencias sociales y sobre noticias relacionadas con la tecnología y su ayuda
5.
cívicas (CSC)
a la mejora de la sociedad, como el ahorro energético.
Los trabajos y actividades en el aula (clase, TIC o
Sentido de la iniciativa y taller) a realizar en grupos ayudan a desarrollar la
6.
espíritu emprendedor (SIEP).
creatividad y la iniciativa personal.
Esta competencia se trabajará sobre todo a la hora de
Conciencia y expresiones realizar bocetos de los circuitos con simbología
7.
culturales (CEC)
adecuada.
95

Tabla II.5. Objetivos de la etapa seleccionados por su relación con la Unidad de


Electricidad y Corriente Eléctrica.
OBJETIVOS DE ETAPA
Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
b) equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para,
e) con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica
en el campo de las TICS.
Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en
f) distintas disciplinas, así como conocer y aplicar métodos para identificar problemas
en campos del conocimiento y la experiencia.
Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el
g) sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
h) castellana, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y
el estudio de la literatura.
96

Tabla II.6. Objetivos de la materia Tecnología seleccionados por su relación con la


Unidad de Electricidad y Corriente Eléctrica.
OBJETIVOS DE LA MATERIA TECNOLOGÍA
Abordar con autonomía y creatividad, individualmente y en grupo, problemas
tecnológicos trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema,
1. recopilar y seleccionar información procedente de distintas fuentes, elaborar la
documentación pertinente, concebir, diseñar, planificar y construir objetos o
sistemas que lo resuelvan y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista.
Disponer de destrezas técnicas y conocimientos suficientes para el análisis,
2. intervención, diseño, elaboración y manipulación de forma segura y precisa de
sistemas tecnológicos
Analizar los objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento,
conocer sus elementos y las funciones que realizan, aprender la mejor forma de
3.
usarlos y controlarlos y entender las condiciones fundamentales en su diseño y
construcción.
Expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas y explorar su viabilidad y
4. alcance utilizando los medios tecnológicos, recursos gráficos, simbología y
vocabulario adecuados.
Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos, desarrollando
interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica, analizando y valorando
5.
críticamente la investigación y el desarrollo tecnológico y su influencia en la
sociedad, en el medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo.
Asumir de forma crítica y activa el avance y la aparición de nuevas tecnologías,
8.
incorporándolas al quehacer cotidiano.
Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en el trabajo en equipo para la
9. búsqueda de soluciones, la toma de decisiones y la ejecución de las tareas
encomendadas con actitud de respeto, cooperación, tolerancia y solidaridad.
97

Tabla II.7. Relación entre Objetivos de unidad (columnas, O1:O6), objetivos de etapa
(filas, A:L) y objetivos de la materia de Tecnología (filas, 1:9).
OBJETIVOS UNIDAD O1 O2 O3 O4 O5 O6
A
B
C
D
E
F
G
ETAPA
H
I
J
K
L
a
b
1
2
3
4
MATERIA 5
6
7
8
9

Tabla II.8. Objetivos de unidad de la Unidad 6 y las competencias que se trabajan en


cada uno de ellos. En sombreado aquellos objetivos que se cumplen
O1 O2 O3 O4 O5 O6
CMCT
CD
CCL
CAA
CSC
SIEP
CEC
98

Tabla II.9. Contenidos del bloque 4 correspondientes a “Electricidad y Corriente


Eléctrica.
CONTENIDOS RELACIONADOS CON ELECTRICIDAD Y CORRIENTE ELÉCTRICA
BLOQUE 4: ESTRUCTURAS Y MECANISMOS: MÁQUINAS Y SISTEMAS
Electricidad. Efectos de la corriente eléctrica. El circuito eléctrico: elementos y simbología.
Magnitudes eléctricas básicas. Ley de Ohm y sus aplicaciones. Medida de magnitudes
eléctricas. Uso de simuladores para el diseño y comprobación de circuitos. Dispositivos
electrónicos básicos y aplicaciones. Montaje de circuitos. La electricidad y el medio
ambiente.
Tabla II.10. Concreción los de contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Comprensión de las - Identificación de los - Muestra de satisfacción por la
magnitudes eléctricas básicas: elementos de montaje a través precisión, exactitud, limpieza,
Tensión, Voltaje y Diferencia de esquemas. orden y buen gusto en la
de Potencial, Intensidad de - Aplicación correcta de las elaboración y presentación del
Corriente Eléctrica, técnicas correctas de material.
Resistencia, Potencia conexiones y montajes - Muestra de interés en
consumida o suministrada y eléctricos, comprobación del comunicar las ideas de la
Energía eléctrica. conexionado y correcto manera más clara y sencilla que
- Conocimiento de la relación funcionamiento. sea posible y con la ayuda de
entre las magnitudes eléctricas - Práctica con el diseño, distintas técnicas.
matemáticamente mediante las montaje y simulación circuitos - Demuestra actitud
leyes de Ohm, Potencia eléctricos simulando por la emprendedora y creativa ante
consumida/producida, efecto aplicación DCACLAB y en el los problemas planteados.
Joule y leyes de Kirchhoff. taller. - Cumplimiento de puntualidad.
- Diferenciación entre los - Dominio del polímetro como - Cumplimiento de las Normas
distintos circuitos eléctrico y aparatos de medida en sus de seguridad e higiene en el
sus componentes: cable, distintos modos: tensión, taller y cuidado del material.
conductor, aislante, circuito intensidad y resistencia. - Trabajo de forma autónoma y
abierto y cerrado, serie y en grupo colaborativamente.
paralelo. - Respeto a compañeros y al
- Representación de los docente.
elementos del circuito eléctrico: - Practica la conservación del
Aparatos de medida, medio ambiente, su
Polímetro,… concienciación y el ahorro
- Comprensión del diseño, energético.
montaje, simulación e
interpretación de circuitos
eléctricos.
- Conocimiento de las medidas
de seguridad eléctrica y de los
riesgos del uso de la corriente
eléctrica.
99

Tabla II.11. Elementos transversales relacionados con la unidad didáctica.


ELEMENTOS TRANSVERSALES
El desarrollo de las competencias personales y las habilidades sociales para el ejercicio de la
b) participación, desde el conocimiento de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la
igualdad, el pluralismo político y la democracia.
La educación para la convivencia y el respeto en las relaciones interpersonales, la competencia
emocional, el autoconcepto, la imagen corporal y la autoestima como elementos necesarios para el
c) adecuado desarrollo personal, el rechazo y la prevención de situaciones de acoso escolar,
discriminación o maltrato, la promoción del bienestar, de la seguridad y de la protección de todos
los miembros de la comunidad educativa.
El desarrollo de las habilidades básicas para la comunicación interpersonal, la capacidad de
g)
escucha activa, la empatía, la racionalidad y el acuerdo a través del diálogo.
La utilización crítica y el autocontrol en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación y los medios audiovisuales, la prevención de las situaciones de riesgo derivadas de
h)
su utilización inadecuada, su aportación a la enseñanza, al aprendizaje y al trabajo del alumnado, y
los procesos de transformación de la información en conocimiento.
La adquisición de competencias para la actuación en el ámbito económico y para la creación y
desarrollo de los diversos modelos de empresas, la aportación al crecimiento económico desde
principios y modelos de desarrollo sostenible y utilidad social, la formación de una conciencia
k) ciudadana que favorezca el cumplimiento correcto de las obligaciones tributarias y la lucha contra
el fraude, como formas de contribuir al sostenimiento de los servicios públicos de acuerdo con los
principios de solidaridad, justicia, igualdad y responsabilidad social, el fomento del
emprendimiento, de la ética empresarial y de la igualdad de oportunidades.
La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo
globalizado, entre los que se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, la emigración y la
desigualdad entre las personas, pueblos y naciones, así como los principios básicos que rigen el
l) funcionamiento del medio físico y natural y las repercusiones que sobre el mismo tienen las
actividades humanas, el agotamiento de los recursos naturales, la superpoblación, la contaminación
o el calentamiento de la Tierra, todo ello, con objeto de fomentar la contribución activa en la
defensa, conservación y mejora de nuestro entorno como elemento de la calidad de vida.

Tabla II.12. Temas transversales o educación en valores y cómo se tratarán en la unidad.


EDUCACIÓN EN VALORES CÓMO SE TRATARÁN EN LA UNIDAD DIDÁCTICA
Ahorro energético, Reciclaje, Fuentes de energía Renovables
Ambiental
como Solar y Eólica, la Huella Energética.
Para la salud Los Riesgos de trabajar con la Electricidad y la Energía.
Trabajo en grupo colaborativo basado en el respeto a todos/as y
Para la paz
que atiende a la diversidad.
No sexista Trabajo en grupo colaborativo y que atiende a la diversidad.
Para el consumidor y el usuario Relacionándola con el consumo de energía y la factura eléctrica.
Moral, cívica y vial Trabajo en grupo colaborativo y que atiende a la diversidad.
100

Tabla II.13. Criterios de evaluación, Estándares de Aprendizajes Evaluables y


Competencias
UNIDAD DIDÁCTICA 6: ELECTRICIDAD Y CORRIENTE ELÉCTRICA
Criterios de evaluación Estándares de Aprendizaje Evaluables Competencias
3.1. Explica los principales efectos de la corriente
3. Relacionar los efectos de la
eléctrica y su conversión.
energía eléctrica y su capacidad CMCT, CSC,
3.2. Utiliza las magnitudes eléctricas básicas.
de conversión en otras CCL.
3.3. Diseña utilizando software específico y
manifestaciones energéticas.
simbología adecuada circuitos eléctricos básicos y
experimenta con los elementos que lo configuran.
4. Experimentar con
4.1. Manipula los instrumentos de medida para
instrumentos de medida y CAA, CMCT.
conocer las magnitudes eléctricas de circuitos
obtener las magnitudes eléctricas
básicos.
básicas.
5. Diseñar y simular circuitos con 5.1. Diseña y monta circuitos eléctricos básicos
Cd, CMCT,
simbología adecuada y montar empleando bombillas, zumbadores, diodos LED,
SIEP, CAA.
circuitos con operadores motores, baterías y conectores.
elementales. 5.2.Conoce los riesgos del uso de la electricidad.
6. Diseñar, construir y controlar SIEP, CAA,
6.1. Diseña soluciones técnicas a problemas
soluciones técnicas a problemas CMCT, CSC,
sencillos y conoce la relación entre mecanismos y
sencillos, utilizando mecanismos CEC.
circuitos.
y circuitos.
7. Conocer y valorar el impacto
medioambiental de la generación,
transporte, distribución y uso de 7.1. Conoce y valora la importancia del impacto CSC, CMCT,
la energía, fomentando una medioambiental relacionado con la electricidad. CAA, CCL.
mayor eficiencia y ahorro
energético.
101

Tabla II.14. Procedimientos e instrumentos de evaluación de la Unidad 6.


ASPECTO A
ITEM PESO OBSERVACIONES
VALORAR
Cumple las normas de convivencia,
Notas de Actitud. Individual. 10%
aporta material.
Clase
Participación activa, trabaja cooperativa
Diarias Actitud. Grupal. 10%
y colaborativamente
Preguntas tipo test de clase (I:1p), sobre
PLICKERS Tipo Test
Prueba de lo explicado en sesiones anteriores
(I) & Circuito Eléctrico 20%
Clase empleando gamificación y resolución de
(II). Grupales.
un circuito (II:1p).
Entrega de Cuaderno de clase y Presentación actividades realizadas y
10%
Actividades Twitter. Individual. corregidas: Actividades 1-12.
Práctica I: Lectura y Se recogen informes de prácticas al final
exposición del texto. 10% de la sesión correspondiente.
Grupal:
Práctica II: Diseño de un Se emplea el sistema de rúbrica mediante
parque eólico: Potencia el cual da una puntuación por cada
10%
de un aerogenerador. apartado bien/regular/mal:
Grupal:
Práctica III: Resolver y • I: 0,5p a la exposición y 0,5p a su
Entrega de
simular circuito 10% preparación (0,2p subrayado + 0,2p
Prácticas
eléctrico. Grupal. mapa de conceptos + 0,1p reparto de
Práctica IV: Simular tareas).
circuito con DCACLAB. 10% • II: 0,25p cada apartado.
Grupal. • III: 0,25p cada apartado.
Práctica V: Montar • IV & V: 0,5p cálculo y simulación +
circuito en aula- 10% 0,5p montaje y medición con
taller/TIC. Grupal. polímetro.

Entrega de Refuerzo y ampliación. 10% Presentación actividades realizadas y


Actividades Individual extra corregidas
Evaluación unidad didáctica y auto-
Encuesta Google Form. Individual -
evaluación
102

Tabla II.15. Medidas de Atención a la Diversidad a aplicar en la Unidad Didáctica.


MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

- Flexibilizar el nivel en la realización de actividades y prácticas de aula-taller y de


clase, posibilitando el reparto de tareas por los propios alumnos.
- Disponer de actividades de refuerzo, recuperación y ampliación adecuadas para cada
alumno/a, de tal forma que no sean ni muy fáciles ni muy difíciles.
- Interpretar los criterios de evaluación aplicando tipos de pruebas adecuados a los
aspectos que se deseen evaluar, diferenciando en todas ellas los mínimos exigibles.

Tabla II.16. Previsión de materiales y recursos para profesor, alumnado y otros recursos
a emplear en la Unidad Didáctica.
PROFESOR ALUMNADO OTROS RECURSOS
- Ordenador portátil propio y - Imágenes y GIFs visuales
pantalla de 52” del aula. usando el ordenador y la pantalla
- Unidad Didáctica del
- Recursos educativos web para apoyar las explicaciones.
alumno, a disposición en la
como WIKIPEDIA, - Se usará el ordenador y la
reprografía del centro y
YOUTUBE, SLIDESHARE o pantalla para mostrar el
online para descarga e
PREZI sobre contenidos de funcionamiento del software de
impresión desde casa.
electricidad y corriente simulación de circuitos:
- Plantillas de prácticas y de
eléctrica. Simulador web de circuitos
actividades extra a modo de
- Tutoriales (PDFs y vídeos) eléctricos DCACLAB.
fotocopias que se darán en
de los software a emplear en - RRSS del centro para compartir
las últimas sesiones para
las actividades. los resultados con los
que las entreguen al
- Bibliografía de consulta del compañeros de otras clases y
finalizar cada sesión.
marco normativo, Plan de otros cursos.
- Un dispositivo electrónico
Centro 17/18 y Programación - Servicio de WI-FI para
por grupo (móvil, tableta u
17/18 de la materia de conectar los dispositivos
ordenador) para consulta
Tecnología. electrónicos a Internet.
hacer actividades.
- Material de las asignaturas - Aplicaciones móvil/tableta de
- Portal/Plataforma Online
de Currículo, Programación, EDPUZZLE, PLICKERS,
de la Unidad en Twitter (se
Procesos y Contextos YOUTUBE LIBREOFFICE,
puede ver en la figura 7).
Educativos y Aprendizaje y PREZI, GOOGLE, WIKIPEDIA,
Desarrollo de la Personalidad. SLIDESHARE.
103

Tabla II.17. Actividades y competencias de la Unidad 6. En sombreado aquellas


competencias trabajadas en cada actividad.
CMCT CD CCL CAA CSC SIEP CEC
ACT.1
ACT.2
ACT.3
ACT.4
ACT.5
ACT.6
ACT.7
ACT.8
ACT.9
ACT.10
ACT.11
ACT.12
PRACT. I
PRACT. II
PRACT. III
PRACT. IV
PRACT. V
ACTS. EXTRA

Tabla II.18. Nueva propuesta de contenidos.


CONTENIDOS RELACIONADOS CON ELECTRICIDAD Y CORRIENTE ELÉCTRICA
BLOQUE 4: ESTRUCTURAS Y MECANISMOS: MÁQUINAS Y SISTEMAS
Electricidad. Efectos de la corriente eléctrica. El circuito eléctrico: elementos y
simbología. Magnitudes eléctricas básicas. Ley de Ohm y sus aplicaciones. Medida de
magnitudes eléctricas. Uso de simuladores para el diseño y comprobación de circuitos.
Montaje de circuitos. La electricidad y el medio ambiente. Generación y transporte de
la electricidad. Centrales eléctricas. Energía y su Transformación.

Tabla II.19. Nueva propuesta de objetivos de unidad.


OBJETIVOS DE UNIDAD
O1 Conocer los medios de obtención de la electricidad y sus aplicaciones.
O2 Identificar los elementos de los circuitos y describir sus cometidos.
O3 Llevar a cabo montajes eléctricos utilizando técnicas de construcción de circuitos.
O4 Conocer el concepto de potencia eléctrica y relacionarlo con la energía eléctrica.
Relacionar generación, transporte y distribución de la energía eléctrica con
O5
electricidad y corriente eléctrica.
Simular por ordenador el comportamiento de circuitos eléctricos y medir las
O6
magnitudes eléctricas con un polímetro.
104

Tabla II.20. Nueva propuesta de objetivos de unidad de la Unidad 6 y las competencias


que se trabajan en cada uno de ellos. En sombreado aquellos objetivos que se cumplen
O1 O2 O3 O4 O5 O6
CMCT
CD
CCL
CAA
CSC
SIEP
CEC

Tabla II.21. Nueva propuesta de medidas de Atención a la Diversidad.


MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
- Flexibilizar el nivel en la realización de actividades y prácticas de aula-taller y de clase,
posibilitando el reparto de tareas por los propios alumnos.
- Disponer de actividades de refuerzo, recuperación y ampliación adecuadas para cada
alumno/a, de tal forma que no sean ni muy fáciles ni muy difíciles.
- Interpretar los criterios de evaluación aplicando tipos de pruebas adecuados a los aspectos
que se deseen evaluar, diferenciando en todas ellas los mínimos exigibles.
- Proponer actividades complementarias afines a las actividades que se estén tratando,
como las actividades de ampliación y refuerzo.
- Hacer la Unidad Didáctica y los informes de practicas también en inglés (Apéndice III).
- Utilizar la aplicación EDMODO para hacer el seguimiento de la asignatura.
105

Tabla II.22. Nueva propuesta de actividades y su relación con las competencias clave. En
sombreado aquellas competencias trabajadas en cada actividad.
CMCT CD CCL CAA CSC SIEP CEC
ACT.1
ACT.2
ACT.3
ACT.4
ACT.5
ACT.6
ACT.7
ACT.8
ACT.9
ACT.10
ACT.11
ACT.12
ACT.13
ACT.14
ACT.15
PRACT. I
PRACT. II
PRACT. III
PRACT. IV
PRACT. V
ACTS. EXTRA
106

ENTREVISTA I: DIRECTOR
DIA: 30/01/2018
Nombre: ALFONSO
Apellidos: POLO MOLINA
Edad: 50
Años de experiencia-Antigüedad: 30
Especialidad: PROFESOR E.G.B.(FILOLOGÍA INGLESA)
- ¿Cuál es la motivación principal que hizo dedicarse a la docencia?
Siempre me ha motivado el trato con los niños y jóvenes, desde que era monitor de
ALCOR he estado formando alumnos. Cuando terminé los estudios de C.O.U. no lo tenía
claro, pero siempre me he alegrado de la decisión tomada. Realmente creo que es
puramente vocacional.
- ¿Cual es la motivación principal que le hizo acceder al cargo?
Más que una motivación ha sido una actitud de servicio. Me han formado desde la
Congregación y no tengo ninguna razón para decir que no. Además, estamos viviendo un
momento de cambio metodológico que ilusiona.
Centro
- ¿Cual es la oferta educativa del centro?
Infantil, Primaria, E.S.O., Bachillerato, CCFF de grado medio y FPB
- ¿Cuántos alumnos hay matriculados en el centro?
Clasificación según ciclo: Infantil: 298; Primaria: 609; E.S.O.: 474; Bachillerato: 99;
CCFF: 109 y FPB: 32. En total hay 1621
- ¿Es complicado realizar los horarios?
La verdad es que es un poco complicado pero también es entretenido.
- ¿Hay muchos docentes funcionarios de carrera con plaza fija?
Nuestro centro es concertado. No quedan docentes funcionarios.
- ¿Es un centro de paso o trampolín para los docentes?
No
- ¿Existe un plan de formación continua destinado a los docentes asignados al
centro?
Si existe un plan de formación pensando en las necesidades del Centro
107

- ¿Cree que es necesario?



- ¿Cómo es el día a día de un jefe de estudios/director en un centro con las
particularidades del centro?
Primeramente hay que leer muchos correos a primera hora y dar soluciones a problemas
que van surgiendo en el día a día. Hay muchos temas burocráticos a los que no acabamos
de acostumbrarnos. Temas que son necesarios pero que limitan el resto de las tareas a
realizar.
- ¿Qué piensa de las corrientes de la llamada “innovación docente” como el aula
invertida o la gamificación?
Estamos inmersos en un cambio metodológico, siguiendo las teorías de las inteligencias
múltiples y las teorías de trabajo cooperativo de Johnson&Johnson.
Conflictos
- Es el Colegio Gamarra un centro conflictivo?
No
- ¿En que ciclo/curso se originan más conflictos?¿Cuáles suelen ser las
causas?¿Cómo se gestionan?
Normalmente los cursos más conflictivos están en primer ciclo de la ESO y en
FPB. Normalmente se trata de alumnos desmotivados que no quieren estar en un centro
escolar.
- ¿Cómo es la interacción de los alumnos de los distintos ciclos que se ofertan en el
centro?
Normalmente no hay conflictos. Interactúan bien.
- ¿Hay o ha existido algún caso de acoso o ciberacoso en el centro?¿Tiene el centro
un plan de actuación fuera de los protocolos y las instrucciones establecidas por la
Junta de Andalucía?
Ha habido algún caso aislado, actuaciones concretas. Tenemos programas
preventivos y actuamos según el protocolo de la Junta de Andalucía.
- ¿Ha sido necesario alguna vez llamar a la policía por algún caso de
acoso/ciberacoso o algún otro conflicto al centro?
En algunos casos hemos contado con la policía o ellos se han puesto en contacto
con nosotros para que colaboremos con ellos.
108

- ¿Tiene el centro departamento de convivencia? ¿Cómo se gestiona el centro los


conflictos?
Lo hacemos a través de los tutores y coordinadores de ciclo. Estamos estudiando la
posibilidad de trabajar con unas rutinas desde pequeños.
- ¿Qué piensa de la LOMCE ?
Es una Ley de educación con muy buenas intenciones pero no aporta medios para llevarla
a cabo.
- La LOMCE introduce unos elementos llamados estándares de aprendizaje, que
suscitan opiniones variadas ¿Puede darnos su opinión?
Es muy farragoso burocráticamente hablando, pero creo que son necesarios
- ¿Es común realizar adaptaciones curriculares?¿Cómo se gestionan?¿Tiene algún
comentario/reflexión que sea de interés para este apartado?
Sí realizamos adaptaciones curriculares con asiduidad. Siguen siendo farragosas por el
papeleo que genera pero son beneficiosas para el alumnado que las precisa.
- ¿Cómo puede definir el equipamiento de las aulas de los distintos ciclos?
Deficiente
- ¿Qué le gustaría mejorar en cuanto al equipamiento de del centro?
Estamos mejorando pero este tipo de centros (concertados) no cuenta con los medios
económicos suficientes para hacerlo por nosotros mismos.
109

ENTREVISTA II: JEFE DE ESTUDIOS


DIA: 17/04/2018
Nombre: Javier
Apellidos: Rueda Díaz
Edad: 54
Años de experiencia-Antigüedad: 31
Especialidad: Ciencias
¿Cuál es la motivación principal que hizo dedicarse a la docencia?
Vocacional, es algo que desde el final de la adolescencia me atrajo.
¿Cuál es la motivación principal que le hizo acceder al cargo?
Me lo pidieron desde dirección. Hay que estar abiertos y en una actitud de servicio
- ¿Siguen formándose los profesores continuamente?¿Hay algo facilitado por el
centro?
Hay un programa de formación del profesorado y está descrito en el plan de Centro. Está
orientado a la implantación del Bilingüismo, implantación de los programas de
innovación pedagógica, desarrollo de programas de convivencia (Escuela espacio de
paz…), DEA, formación institucional y aquellos que se crean oportunos realizar según
las necesidades de los departamentos.
- ¿Cómo es el día a día de un jefe de estudios?
Dedicación plena… Organización del centro, coordinación de las diferentes etapas,
entrevistas con padres, reuniones de ED, gestión de las sustituciones por baja, programar
la organización del siguiente curso y seguir con el desarrollo del Plan estratégico…No
hay tiempo para el aburrimiento
- ¿Dónde se dan más conflictos?¿Cuáles suelen ser las causas?¿Cómo se gestionan?
Algunos conflictos de disciplina (no muchos gracias a Dios). A la hora de organizar
trimestrales….nunca llueve a gusto de todos. A nivel organizativo… somos muchos
profesores, mucho alumnado y yo un poco novato..
- ¿Suelen cubrirse mucho unos alumnos a otros cuando sucede algo?
La verdad es que suelen colaborar mucho. Los conflictos los intentamos tratar desde la
inteligencia emocional y asertividad.
110

- ¿Hay algún caso de acoso en el centro?¿Cuál es el protocolo de actuación?


Ha habido conatos aunque tratados a tiempo según nuestro parecer. El protocolo de
actuación viene dado por la Delegación de Educación de la Junta de Andalucía
- ¿Algo más que aportar en el tema de conflictos como jefe de estudios?
Lo dicho, partimos de la inteligencia emocional, asertividad y resolución de conflictos.
En algunos casos (pocos ) se ha tenido que llegar a la expulsión del Centro como último
recurso.
- ¿Qué piensa de la LOMCE?
El día que la ley de Educación tenga en cuenta los diferentes actores que intervienen y
haya un consenso en todos los niveles (por supuesto el político) y partiendo de la
correspondiente dotación económica será una Ley útil y duradera
- La LOMCE introduce unos elementos llamados estándares de aprendizaje, que
suscitan opiniones variadas ¿Puede darnos su opinión?
En el fondo los estándares son interesantes de trabajar como base y metas del aprendizaje
de nuestro alumnado, el problema es la forma en la que se nos pide su uso, control…
Puede quedar como mera burocracia de escaparate.
- ¿Es común realizar adaptaciones curriculares?¿Cómo se gestionan?
Sí, Es común. Se gestiona desde el Aula de apoyo a la Integración y quedan reflejadas en
las programaciones.
- ¿Se han metido o se suelen meter dos profesores en un mismo aula?
En algunos casos tenemos profesor sombra para alumnos con AC.
- ¿Alguna otra cosa en lo que el centro sobresalga o deba mejorar?
La implantación del trabajo cooperativo en el aula y programación de las actividades de
innovación partiendo de las inteligencias múltiples
- ¿Suelen las familias ponerse del lado del profesor o de los alumnos en el caso de
conflictos?
En gran parte de los casos se suelen poner del lado del profesor, pero hay una tendencia a
culpabilizar al profesorado de lo que en casa no se es capaz de educar…
- ¿Se suelen hacer actividades en conjunto con el ayuntamiento?
Sí, las que ofrecen en sus programas educativos y nos son concedidas algunas de las que
pedimos.
111

ENTREVISTA III: ALUMNOS (GRUPAL)


- ¿Os gustaría trabajar más en grupo? ¿Por que?
En general a los alumnos/as les gusta, sobretodo en la asignaturas que no son
teóricas. El trabajo colaborativo les motiva pero muestran quejas en relación a que es
frecuente que dos de los tres compañeros del grupo no trabajen y todas tareas recaigan
sobre la misma persona. Se quejan a los profesores, que lo tienen en cuenta para la nota
final. Además se quejan de que en el trabajo por proyectos, en concreto en un PBL
interdisciplinar que han hecho en el primer trimestre, falló el sistema de evaluación ya
que les exigía hacer un examen por cada una de las asignaturas el mismo dia. Los
profesores han recogido esta queja y en el siguiente proyecto se cambiará el método de
evaluación. También se quejan de que cuando se usan las TICS para ver videos que les
ayude en la investigación del trabajo grupal, son demasiados largos y desconectan,
perdiendo la atención.
- ¿Qué cosas diferentes os gustaría hacer? ¿Más trabajo practico? ¿Trabajo de
investigación por vuestra parte? ¿Os gustaría proponer temas de investigación?
Como actividades diferentes les gustará hacer más debates y exposiciones (orales,
usando diapositivas,...), Visitas y excursiones a sitios donde ver ejemplos de los
conceptos que aprenden, actividades al aire libre, visitas de profesionales,... Les gusta
hacer investigaciones y querrían proponer temas concretos que investigar como la
nutrición, educación sexual, genética u orientación laboral.
- ¿Hay buen ambiente en clase?
En general hay buen ambiente en clase, los alumnos se animan y apoyan en todo
momento y si hay algún problema, se intenta que se resuelva entre iguales y si hace falta
interviene el profesor y tutor.
- ¿Hay conflictos entre vosotros o en años anteriores? ¿Conocéis algún caso de ciber-
buying?
El año pasado hubo un conflicto entre tres alumnas de la ESO relacionado con
ciber-buying que se resolvió satisfactoriamente para las alumnas y el colegio. En general
son conscientes del problema del acoso y de la utilización de las TICS.
112

ENCUESTA INICIAL AL ALUMNADO: OBSERVACIÓN DE LA CLASE


Se ha procedido a estudiar las características del alumnado del instituto mediante
la realización de un cuestionario considerando su situación personal y familiar, el nivel
curricular, procedencia, perspectivas de futuro, continuidad de estudios y futuro laboral.
La encuesta se ha diseñado mediante la herramienta TIC Google Form de software libre
de Google. El cuestionario consta de 16 preguntas sencillas que nos permitirá conocer e
identificar el alumnado con el que se va a trabajar estos meses.
113

Esta encuesta se realizó en el marco de unas tareas que nos mandaron en la


asignatura de “Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa”, donde los
miembros de un mismo grupo (nuestro grupo era de 7 alumnos/as) debían pasar cada uno
un formulario a los alumnos de su clase de referencia y enfrentar en gráficas los
resultados. A continuación se dan los resultados en una tabla y las gráficas comparativas.
114

CUESTION PABLO COMPAÑERO 1 COMPAÑERO 2 COMPAÑERO 3 COMPAÑERO 4 COMPAÑERO 5 COMPAÑERO 6

CENSO 27 87 20 20 26 42 35

1 17/1/2018 17/1/2018 18/1/2018 22/01/2018 21/01/2018 17/1/2018 18/1/2018


13-14-15-16-17+ 16-17-18-19-20+
14-15-16 16-17-18 17-18-19-21 13-14-16 13-14
2 (21%-36%-31%- (9%-16%-31%-
(65%-27%-8%) (45%-45%-10%) (20%-50%-20%10% (69%-23%-7%) (79%-21%)
9%-3%) 22-%22)
TECNOLOGÍA-
TIC-CAP-ED TECNOLOGIA SISTEMAS INSTALACIONE
3 TECNOLOGÍA PLÁSTICA INDUSTRIAL OPERATIVOS EN TECNOLOGÍA TECNOLOGIA S ELECTRICAS
47%-19%-12%- RED BASICAS
22%
2ESO-3ESO- 2º CICLO
1ºBACH-2ºBACH 1º CICLOS DE
4 3º ESO 4ESO FORMATIVO DE 2º ESO 2º ESO
(55%-45%) GRADO MEDIO
(24%-42%-34%) GRADO MEDIO
ESPAÑOLA
ESPAÑOLA
81%
ESPAÑOLA 85%
COLOMBIANA 5%
85% HISPANOAMER
ESPAÑOLA: ESPAÑOLA: ESPAÑOLA:84% INGLESA 2%
ESPAÑOLA/ING ICANOS
96% 99% ITALIANA:4% BULGARA 2%
5 LESA 100% ESPAÑOLA 9%
NIGERIANA:1% COLOMBIANA: RUSA:8% ITALIANA 2%
5% UE
CHINA:2% 1% COLOMBIANA:4% HONDUREÑA 2%
CUBANA5% 3%
RUSA 2%
HOLANDESA5% MARROQUÍ
UCRANIANA 2%
3%
FILIPINA 2

77% PADRE Y
5% PADRE
MADRE
5% MADRE PADRE Y 4% MADRE
88% PADRE Y PADRES Y PADRE Y MADRE 11%ABUELOS
90% PADRE Y MADRE 95% 80% PADRE Y
MADRE HERMANO 60%- 67% 74% CON
MADRE ABUELOS 5% MADRE
6 11% MADRE MADRE Y ABUELOS 31% HERMANOS
30% HIJOS HERMANOS 26% ABUELOS
80% TIENE HERMANO 10% HERMANOS 60%
UNICOS 80% 80% TIENE
HERMANOS PADRES 30% TIOS 12% 12% TIOS,
70% TIENE PADRASTRO 5% HERMANOS
PADRASTROS,
HERMANOS
HIJOS

40% ESO- ESO 43%


10 FPBASICA- BACHILLERAT
PRIMARIA/
7 PRIMARIA SECUNDARIA 10 EXAMEN SECUNDARIA SECUNDARIA O 29%
SECUNDARIA
ACCESO-40 FP 17%
BACHILLERATO
90% NO REPITE
CURSO- 82%
25% SON 18% SON 10% SON 27% SON 7% SON
8 90% HA HA REPETIDO
REPETIDORES REPETIDORES REPETIDORES REPETIDORES REPETIDORES
REPETIDO ALGUN ALGÚN CURSO
CURSO
15%DIBUJO 29% FOL
27% EF 48% EF
50% EF 15%EF 40% SISTEMAS 60% EF 21%INELI
18% TECN 12% BG
10% BG 5%FILOSOFIA OPERATIVOS EN 8% BG 15%IEB
10 % MATES 31% GH
10% GH 5%HISTORIA RED, 38% GH 6% TMINS
11% BG 21% TECN
9 10% TECN 5%INGLES 50% 46% TECN 6%E.MICRO
6% LENGUA 24% MATES
5% MATES 15%MATES APLICACIONES 23% MATES 3%ICTVE
13% GH 10% LENGUA
5% LENGUA 10%RELIGION WEB, 10% LENGUA 3%IEA
6% FQ F&Q 12%
10% RESTO 30%TECNOLO 10% HARDWARE 23% RESTO 3% MET
9% INFORM 19.2% RESTO
3% TODAS
21% FOL
5%DIBUJO 2% EF
15% MET
30% MATES 28% MATES 5%EF 30% SERVICIOS 65% MATES 10% BG
ICTVE 12%
30% LENGUA 24% FQ 35% HISTORIA EN RED, 20% 53% LENGUA 36% GH
9% TMINS
10% FQ 16% LENGUA 5%INGLES REDES LOCALES, 50% FQ 3% TECN
10 9% IEB
10% INGLES 17% BG 35%LENGUA 20% NINGUNA, 10% INGLES 29% MATES
6%
10% FRANCES 10% GH 5%MATES 30% SEGURIDAD 10% FRANCES 24% LENGUA
ELECTROTECNI
10% RESTO 5% RESTO 10%QUIMICA INFORMATICA 20% REST F&Q 24%
A.
19.2% RESTO
24% MATES
16% LENGUA
5%EF 10 % CULTURA 13% INELI
14% GH 38% TECNO 12% EF
10%FISICA EMPRESARIAL, 9% IEA
25% TECNO 8% BG 23% BG 27% BG
15%HISTORIA 10%TODAS, 9%
25% BG 8% FQ 38% EF 43% GH
45%INGLES 30% ELECTRICIDAD
15% EF 8% EF 70% MATES 17% TECN
11 5%MATES APLICACIONES 9% MET
15% MATES 6% TECNO 61% LENGUA 69% MATES
5%NO WEB, 6% IEB
15% LENGUA 10% 20% 55% LENGUA
CONTESTA 50% SISTEMAS 6%
5% RESTO INFORMÁTICA INFORMATICA 31% F&Q
15%TECNOLOGI OPERATIVOS EN ELEACTROTEC
4% INGLÉS 10% RESTO 26.2% RESTO
A RED NIA
2% OTRAS
115
28% ED 20% NINGUNA, 23% FOL
26% TECNO
PLÁSTICA 10% MONTAJE DE 43% EF 10% MET
30% BG
17% FQ EQUIPOS 14% BG 10% TMI
40% 23% EF
15% TECNOL INFORMATICOS 14% GH 10%TMINS
CIUDADANIA 23% FQ
13% EF 80%HISTORIA 30% SERVICIOS 17% TECN 7% EM
12 20% MATES 23% MATES
8% LENGUA 20%EF EN RED, 5% MATES 7%
10% FQ 23% LENGUA
3% MATES 10% REDES 12% LENGUA ELECTROCTEC
10% LENGUA 20%
10% BG 30% SERVICIO EN 14% F&Q NIA
INFORMATICA
3% RELIGIÓN RED 19% RESTO 7%
10% RESTO
3% OTRAS ELECTRONICA
18% NIÑAS
17% OFERTA
35% 25%EL PTA ESTUDIOS
80% AMIGOS Y PROFESORES (LOCALIZACIÓN) 15% AMIGOS
65% AMIGOS Y 2% PROFESORES
COMPAÑEROS 85% AMIGOS Y 25%AMIGOS 10% LA 15% TALLERES
COMPAÑEROS EN 30%AMIGOS
EN CLASE Y COMPAÑEROS 5%INSTALACIO CAFETERIA, Y CLASES
CLASE Y RECREO 5%INSTALACIONES
13 RECREO 10% 10 % NES 25%LAS PRÁCTICAS
4% LOS 31%RECREO
LOS PROFESORES 5%HISTORIA INSTALACIONES 12%
PROFESORES 15%APRENDER
PROFESORES 5% CENTRO 5%NC 40%EL PROFESORADO
10% EL CENTRO 17% RESTO
10% EL CENTRO 5%PROYECTOS PROFESORADO 12% TAMAÑO
10%RECREO CENTRO

15% LAS
INSTALACION
15% LA
20%AULAS Y
LOCALIZACION 27% CLASES
SILLAS
10% LA 10% CLASES ABURRIDAS 34% BAÑOS
10%UNIFORME
40% DEBERES DIRECCION ABURRIDAS 7% PROFESORES 12%
40% CLASES 5% BAÑOS
40% CLASES 10% LOS 10% PROFESORES 10% LOS BAÑOS DETERIORO
ABURRIDAS 15%ESTUDIAR
10% ESTUDIAR/ ALUMNOS QUE 10% LOS BAÑOS 10% DEBERES EN 12%
40% DEBERES 10%HORARIO
14 EXAMENES NO ESTUDIAN Y DEBERES EN CASA PROFESORADO
EN CASA 10%MUCHOS
10% DAN QUE HACER. CASA 10% NO TENER 12% HORARIO
15% EXAMENES ALUMNOS
REGLAS/RESTR 40% LA 10% EXAMENES CAFETERIA 6%
5 % LOS PBL 15%NO HAY
ICCIONES ACUSTICA DEL 10 % AULA 15 % LEVANTARME EVALUACION
CALEFACCION
AULA CONVIVENCIA TEMPRANO
5%RECREO
10% QUE NO 21% RESTO
5%NS/NC
HAYA
CAFETERIA EN EL
EDIFICIO
5%TRABAJAR 75 %
10%AÑO BACHILLERATO
75 % 80% SABATICO 10% OPOSITAR 5 % CICLO 74%
BACHILLERAT BACHILLERAT 70%UNIVERSID 80% GRADO GRADO MEDIO BACHILLERATO
NO
15 O O AD SUPERIOR 5 % CICLO 9% CICLO GRADO
CONSULTADA
25 % CICLO 20% CICLO 15%OPOSICION 10% TRABAJAR GRADO MEDIO
GRADO MEDIO GRADO MEDIO ES SUPERIOR 17% TRABAJAR
5%FUERZAS 5% TRABAJAR
ARMADAS 10% NADA
10%ARQUITECT
21% MAESTRO
URA
9%
15%POLICIA
30% MAESTRO/ POLICIA/BOMB
BOMBERO
PROFESOR ERO
5%ENTRENADO 34%
30% POLICIA/ 4% 15% MAESTRO
R PERSONAL 5% MAESTRO/ ELECTRICISTA
BOMBERO/ EMPRESARIO 19%POLICIA
30% PROFESOR 23%
MILITAR 12% 10% MILITAR BOMBERO
INGENIERIA 30% POLICIA/ FRIGORISTA
10% INVESTIGADOR 75% 19% EMPRESARIO
10%MILITAR BOMBERO/ 14% TELECOM
16 DEPORTISTA 7% PROGRAMADOR 7% INVESTIGADOR
20%NS/NC MILITAR 26% NO
10% PROGRAMADO 15% MONTAJE DE 10% INGENIERO
5%PILOTO 10% EMPRESARIO RELACIONADO
INGENIERO/ R EQUIPOS 7%
AVION 10% EMPRESARIO CON LO QUE
ARQUITECTO 11% INGENIERO PROGRAMADOR
5% 50% OTROS ESTUDIA
10% 2% 23% RESTO
RELACIONADO
EMPRESARIO ARQUITECTO
AYUDAR A LOS
10% OTROS 12% SANITARIO
DEMAS
8% ABOGADO
14% OTROS
116
117
118
119
120
121
122
123
124

Apéndice III: Unidad Didáctica del Alumnado


125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151

PRÁCTICA II
152

PRÁCTICA III
153
154

PRUEBA DE CLASE: PARTE 1 TIPO TEST


155

Grupos de Clase formados para el tipo test en la aplicación PLICKERS.

Resultados obtenidos por 3ºB, proporcionados por la aplicación PLICKERS.

Tarjetas empleadas para contestar las preguntas de la aplicación PLICKERS..


156

PRUEBA DE CLASE: PARTE 2 RESOLUCIÓN DE UN CIRCUITO ELÉCTRICO


157
158

PRÁCTICAS IV Y V AULA TALLER


159

Figura III.1. Circuito eléctrico empleado en la práctica v para el que se han empleando materles del
aula taller.

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