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Governador

Cid Ferreira Gomes

Vice Governador
Domingos Gomes de Aguiar Filho

Secretária da Educação
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho

Secretário Adjunto
Maurício Holanda Maia

Secretário Executivo
Antônio Idilvan de Lima Alencar

Assessora Institucional do Gabinete da Seduc


Cristiane Carvalho Holanda

Coordenadora da Educação Profissional – SEDUC


Andréa Araújo Rocha
Escola Estadual de Educação Profissional [EEEP] Ensino Médio Integrado à Educação Profissional

"O importante da educação não é


apenas formar um mercado de
trabalho, mas formar uma nação, com
gente capaz de pensar. "
José Arthur Giannotti

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SUMÁRIO

UM POUQUINHO SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR ......................................................... 03

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..... 05

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ....................................... 10

CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E MOBILIDADE ESCOLAR .................................................. 14

O CURRÍCULO ESCOLAR ................................................................................................. 18

CURRÍCULO ESCOLAR E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO .......................... 21

ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO ................................... 23

AVALIAÇÃO: QUEM AVALIA? ........................................................................................... 25

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO .............................................................. 27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 32

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UM POUQUINHO SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR

Evolução do conceito de currículo


- Art. 26 da LDB nº 9394/96 – trata da problemática curricular e estabelece a
obrigatoriedade da existência de sua estruturação mínima nas escolas de todo território
nacional, estabelecendo inclusive, algumas disciplinas que deverão dele constar;
- Art. 27 da LDB trata de diretrizes que devem ser observadas no estudo de tais
conteúdos escolares.

Teorias de Currículos

TEORIA TRADICIONAL TEORIAS CRÍTICAS E PÓS CRÍTICAS

Ênfase:o ensino, aprendizagem, avaliação, Ênfase:identidade, alteridade, diferença,


metodologia, didática, organização, subjetividade, significação e discurso,
planejamento, eficiência e objetivos. saber/poder, representação, cultura, gênero,
raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo

Neutralidade cientifica e temáticas Questionamento sobre porque trabalhar


desinteressantes. determinados conhecimentos e não outros.

Conhecimentos inquestionáveis Tentativa de desvelar a ideologia oculta.


Sobre o rótulo da neutralidade cientifica

Ao analisar as diversas teorias de currículo não se pode mais olhar o currículo com inocência

Como o currículo deve ser entendido?


Deve ser uma prática sustentada pela reflexão enquanto práxis. Não simplesmente um plano
que é preciso cumprir, se constrói através de uma interação entre o refletir e atuar, dentro de

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um processo curricular que compreende o planejamento, a ação e a avaliação, tudo integrado


por uma espiral de pesquisa/ação.

Finalidades do currículo:
Possibilitar o crescimento dos aprendizes.

Função do currículo:
É explicar o projeto, as intenções e o plano de ação que preside as atividades
educativas escolares.

Currículo como projeto


É um guia para os educadores – um instrumento para orientar a prática pedagógica,
uma ajuda ao professor.

Pressupostos:
Um currículo deve levar em conta o contexto, as dificuldades, mas, principalmente, o potencial
que as crianças, jovem e adultos trazem consigo.
- Um currículo deve ser humanizante (que humanize e possa se humanizar)
- Um currículo necessita que os seus autores sejam coerentes com seus discursos em
suas práticas
- Um currículo que vise a construção de uma escola e de uma educação alegre, aprendente e
um processo inacabado.

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ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM


Maria Beatriz Gomes da Silva
Professora da Área de Política e Gestão da
Educação, da Faculdade de Educação, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Currículo: O Coração da Escola

Como sabemos, o currículo escolar requer uma organização dos tempos/espaços em que a
escola vai desenvolver os diferentes conhecimentos e valores que durante a construção do seu
Projeto Político Pedagógico - PPP forem considerados necessários para a formação de seus
alunos. Isso é possível, hoje, porque, com base no princípio da autonomia, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei n° 9394/1996) estabe leceu como incumbência da
escola e de seus professores (Art. 12 e 13) a construção do PPP. É na construção do PPP que
a comunidade escolar (Pais, Professores, Alunos, Funcionários) debate, discute e estabelece
suas concepções de homem, de mundo, de sociedade, de conhecimento, de currículo, de
avaliação e tantas outras, com o objetivo de criar referências e diretrizes próprias para as
práticas que pretende implantar.

Dentre as práticas implantadas pela escola, a mais legitimamente ligada à sua razão de ser é,
sem dúvida, a que denominamos desenvolvimento do currículo escolar. Muito mais do que um
conjunto de saberes dividido em áreas de conhecimento, disciplinas, atividades, projetos e
outras formas de recorte, por sua vez hierarquizados em séries anuais ou semestrais, ciclos,

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módulos de ensino, eixos e outras formas de escalonar o tempo, o currículo é o coração da


escola. É por dentro dele que pulsam e se mostram as mais diversas potencialidades, em meio
às reações manifestadas pelos alunos nos seus escritos, desenhos, jogos, brincadeiras,
experimentos, estratégias de relacionamento entre si e com os educadores. É por dentro dele
que desejos podem ser tolhidos ou encorajados.

A força do currículo escolar é tanta, que sobre ele costumam recair os aplausos ou as criticas
sobre o “êxito” ou “fracasso escolar”, quando se discutem as causas internas da boa ou da má
qualidade do ensino. Assim, quando crescem os índices de reprovação e evasão escolar é
bastante freqüente que os Sistemas de Ensino e as escolas procurem reorganizá-lo,
intensificando, por exemplo, o número de horas de determinada atividade, disciplina ou área de
conhecimento, ou, ainda, incluindo novos componentes curriculares ou excluindo outros.

Formas de Organização do Currículo Escolar

Dentre as formas de organização curricular, as mais freqüentes nas escolas brasileiras são
denominadas de regime seriado e regime ciclado. O regime seriado predominou em nossas
escolas do final do século XIX até o início da década de 80 do Século XX, quando passou a ser
problematizado por ter seus fundamentos vinculados a uma pedagogia tradicional. A pedagogia
tradicional, como se sabe, está centrada na transmissão de conhecimentos acumulados e
considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao mercado de trabalho.
Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em componentes curriculares específicos para
cada campo do conhecimento e esses, por sua vez, são subdivididos em séries ou anos de
estudos. A lógica dessa forma de organização curricular é exclusivamente temporal, pois fica
estabelecido que determinados conteúdos devam ser aprendidos, indistintamente, por todos os
alunos num tempo também determinado.

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O regime ciclado também é dividido em tempos que costumam variar entre dois e três anos de
duração, mas consideram as variações evolutivas dos alunos, suas histórias
pessoais/familiares, suas experiências, seu ritmo, sempre procurando compreender e atender
cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista sua inclusão na sociedade como
cidadão de direitos e deveres e, portanto, como protagonistas na vida coletiva. Mas é, acima de
tudo, o resultado de uma nova concepção de escola como espaço onde as aprendizagens não
se dão apenas a partir de um campo científico definido como, por exemplo, Artes, Matemática,
Estudos Sociais e outros, mas, sim, agregando valor formativo a cada um desses ou de outros
campos do saber sistematizado. Isso implica, necessariamente, no estabelecimento de uma
ética curricular que respeita os percursos individuais, mas que impõe o trabalho coletivo com
vistas a consolidação de uma sociedade democrática.

Os regimes seriado e ciclado coexistem, atualmente, em função do olhar pedagógico que cada
escola define de forma autônoma em seu PPP. Mas cabe destacar, que ambos são objetos de
inúmeras análises e debates acadêmicos, na medida em que cada grupo de estudiosos
pesquisadores e professores das redes públicas e privadas de ensino assumem posições a
favor ou contra uma dessas duas formas de organização curricular.

Essa polarização tem levado os defensores do regime seriado a criticarem o regime ciclado
acusando-o de desqualificar o ensino e de promover automaticamente o aluno sem uma
definição clara dos critérios avaliativos e sem que as aprendizagens tenham se efetivado. Por
outro lado os defensores do ensino ciclado acusam o regime seriado de elitista e atrelado aos
valores de mercado e, principalmente, de excludente em face dos rígidos critérios avaliativos
que estabelece.

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Mas existem outras formas de organização curricular previstas para o atendimento de


determinadas populações ou grupos de alunos em função de suas peculiaridades,
estabelecidas no Art. 23 da LDBEN, como se observa no excerto que segue:

“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos


semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,
grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”.

A alternância regular consiste na “organização do ensino de forma sequencial, cumprindo dois


momentos diferentes, um presencial na escola e outro que se dá fora dela, sempre na mesma
ordem”. (Parecer CEED/RS 740/1999). As demais possibilidades (grupos não seriados e outras
formas diversas) dependerão das condições que possuírem as unidades escolares, do número
de alunos a serem atendidos e, sobretudo, da “capacidade de gestão educacional para cumprir
os objetivos a que se propõe” (Parecer CEED/RS 740/1999), no sentido de recursos humanos
em quantidade adequada e devidamente capacitados.

Esta flexibilidade contida na atual LDB, apesar dos mais de dez anos de sua promulgação,
ainda representa algo novo para as escolas e para os profissionais da educação, formados em
regimes seriados, num contexto histórico que fez prevalecer essa forma de organização
curricular por bem mais de cem anos. Por tudo isso,

A opção da escola por esta ou aquela forma de organização curricular requer uma
meticulosa discussão, pois cada escola será reconhecida pelo tipo de homem que
ela deseja formar e por meio dos mecanismos que utiliza na definição de seu
currículo: propondo, selecionando, privilegiando, excluindo, silenciando conteúdos
e posturas tanto dos professores e alunos quanto de possíveis interesses das
comunidades onde as escolas se localizam. (GONTIJO. GONTIJO. Salto Para o
Futuro. Série Currículo e Projetos. Programa N° 4/2004)

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Como se observa, a questão que está em jogo quando a escola debate edecide coletivamente
suas intenções curriculares é a concepção que irá nortear suas práticas. Essa concepção pode
se concretizar numa forma de organização como a “grade curricular” com tempos, espaços e
conteúdos rigidamente definidos, sendo mais comum no regime seriado, ou num campo de
possibilidades com raízes que se multiplicam indefinidamente colaborando para a constituição
das potencialidades dos alunos, o que é mais provável quando a forma de organização for
ciclada.

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CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Um aspecto fundamental quando se fala em organização do currículo escolar é a forma como


se avalia as aprendizagens que os alunos efetivam durante seu desenvolvimento. Com isso,
estamos querendo dizer que currículo e avaliação da aprendizagem escolar, são faces
indissociáveis de uma mesma moeda e que, portanto, ocorrem simultaneamente.

A ideia de que a avaliação da aprendizagem dos alunos é um processo dissociado do


desenvolvimento curricular nasceu com a pedagogia tradicional e ainda se faz presente em
muitas unidades escolares, apesar de intensamente questionada. Quando essa concepção
prevalece a avaliação da aprendizagem consiste somente na aplicação de instrumentos como
questionários, provas, trabalhos escritos em geral, em períodos regulares (final de cada mês,
ou bimestre ou semestre) e com o objetivo de verificar a quantidade de informações que os
alunos assimilaram naquele período e classificá-los em escalas de notas ou até mesmo de
conceitos tratados como se fossem notas. Quando a concepção vai além da classificação,
preocupando-se com o processo de aprendizagem ao longo do desenvolvimento curricular e
ocorrendo por meio de um acompanhamento do aluno com o objetivo de reorientá-lo a cada
dificuldade encontrada, situa-se na perspectiva formativa.

As duas formas de avaliação são necessárias quando se pensa na indissociabilidade currículo-


avaliação. A primeira, porque quando utilizada não apenas com sua finalidade classificatória
auxilia na problematização do próprio currículo e com isto fornece pistas para a melhoria do
planejamento docente e escolar. Se algo não vai bem com a parte, provavelmente precisará de
uma análise e até reformulação do todo, inclusive do PPP e do Regimento Escolar. A segunda,

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porque possibilita uma intervenção imediata no processo de aprendizagem, permitindo que o


currículo em desenvolvimento se reconstrua ainda durante o processo e comprovando, assim,
sua natureza dinâmica e impermanente no atendimento das necessidades dos alunos. Assim,
entendemos que:
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico.
Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação dos
objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre
outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada
tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como
no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um
determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras.
(FERNANDES. FREITAS. 2007, p. 47)

Uma questão importante é a da relação entre a concepção de conhecimento e a forma de


organizar o currículo e de avaliar as aprendizagens dos alunos. Assim, quando a concepção de
conhecimento ainda se apresenta fragmentada, a proposta curricular da escola costuma ser
organizada na forma de disciplinas organizadas em regime seriado que ao serem
desenvolvidas não dialogam e não buscam pontos de articulação. Além disso, e por
consequência, a prática avaliativa, costuma ser classificatória.

Mas, nem sempre a organização curricular em regime seriado vem acompanhada de uma
avaliação classificatória. Esse avanço ocorre quando a concepção de conhecimento e sua
respectiva proposta curricular estão fundamentadas numa epistemologia que considera o
conhecimento como uma construção sócio-interativa que ocorre na escola e em outras
instituições e espaços sociais. Nesse caso, já se percebe múltiplas iniciativas entre professores
no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, também, com temas
contemporâneos, baseados no princípio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em
mudanças nas práticas avaliativas. Em situações como essa, encontram-se professores que
trabalham cooperativamente em projetos e outras metodologias que envolvem alunos de
diferentes disciplinas e turmas e onde esses são avaliados antes, durante e depois das práticas

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vivenciadas, por meio até mesmo de auto avaliação e sem foco na classificação. Mais ainda,
escolas que assumem essa posição costumam aprovar regras de avaliação mais inovadoras
em seus Regimentos e mais compatíveis com o percurso escolar dos alunos, como a de
progressão continuada, também adotada no regime ciclado.

A LDB (Art. 24;III), com a flexibilidade que a caracteriza, já prevê a possibilidade de progressão
parcial nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, lembrando que o
regimento escolar pode admiti-la “desde que preservada a seqüência do currículo, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino”. Também, no art. 32, inciso IV, § 2º, quando trata
especificamente do Ensino Fundamental, refere que: os estabelecimentos que utilizam progressão
regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo
da avaliação do processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.

O Conselho Nacional de Educação, em mais de um Parecer em que a avaliação do rendimento


escolar é analisada3 demonstra a nova visão de avaliação recomendada aos Sistemas de
Ensino e às escolas (públicas e particulares), destacando seu caráter formativo predominando
sobre o classificatório. O Conselho Estadual do Estado do Rio Grande do Sul - CEED/RS, por
meio do Parecer n° 740/99 destaca a progressão continuada como uma possibilidade oferecida
ao aluno
[...] com determinadas dificuldades de aprendizagem detectadas pelo professor
ao longo do processo, a oportunidade de retomá-las, não sendo impedida a sua
promoção ao período seguinte. Não se trata simplesmente de uma estratégia de
promoção do aluno, mas, sim, de uma estratégia de progresso individual e
contínuo, que favoreça o crescimento do educando, preservando a qualidade
necessária para sua formação escolar.

Em se tratando do regime ciclado o conceito de progressão continuada emerge com maior


facilidade. Isso ocorre porque um de seus fundamentos é o de que o conhecimento não é

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transmitido nem está pronto, mas sim, construído permanentemente. No âmbito da


aprendizagem escolar, esse fundamento provoca a ressignificação das formas de tratar o
conteúdo e de avaliá-lo. Se o conhecimento é permanentemente construído, e se essa
construção não obedece a padrões rígidos, graças ao entendimento que hoje se tem de que
cada aluno ou aluna tem seu próprio ritmo e caminhos para aprender, como, então, manter as
formas tradicionais de avaliação?

Ou seja, a implantação dos ciclos, ao prever a progressão continuada, supõe tratar o


conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se coaduna com a
ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o aluno, enquanto sujeito da ação,
está continuamente sendo formado, ou melhor, se formando, construindo significados a
partir das relações dos homens com o mundo e entre si. (SOUZA, 2000)

Ao falar em progressão continuada, portanto, estamos falando de uma escola que inclui a
todos. Naturalmente, isso requer outra forma de gestão do currículo, esteja ele organizado em
séries ou em ciclos, pois na medida em que o avanço no percurso escolar é marcado por
diferentes níveis de aprendizagem, a escola precisará, também, organizar espaços e formas
diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos não se
transforme numa lacuna permanente.

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CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E MOBILIDADE ESCOLAR

Uma situação bastante corriqueira em nossas escolas é a mobilidade dos alunos. Quantas
vezes nos perguntamos sobre o que fazer quando recebemos alunos provenientes de outras
instituições e de até de outros Sistemas de Ensino, dentro ou fora do município ou Estado em
que a escola em que atuamos se situa?

Quantas vezes admitimos nossas dificuldades para incluí-lo no novo contexto escolar? Quantas
vezes esquecemos que estes alunos ao viverem um processo de transição institucional passam
por momentos de insegurança frente aos novos professores, colegas e frente a pedagogia que
lhes é oferecida? Como inseri-los nos tempos/espaços da escola em que são acolhidos quando
provêm de outra em que a forma de organização curricular e de avaliação é diferente?

A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também e objeto de regramento na LDB e


em outros instrumentos normativos do CNE e dos Conselhos de Educação Estaduais e
Municipais. Esta é uma realidade que precisa ser tratada a partir do que se entende por direito
à educação, pois envolve dimensões que extrapolam a escolha da criança, quando se tratar da
Educação Básica e nessa, especialmente do Ensino Fundamental, por seu caráter obrigatório.

As mobilidades, de modo geral ocorrem por necessidade dos adultos responsáveis pelo menor
que não pode deixar de ser atendido frente a uma escolha que não foi sua. Nesse sentido não
há como recusar matrícula em algum estabelecimento de ensino que favoreça o deslocamento
do aluno transferido. Mas, acima dessas questões administrativas, não há como recusar a
continuidade dos estudos iniciados em outra escola de forma que o aluno não se sinta

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despreparado para avançar em seu percurso de aprendizagem ou que não se sinta


retrocedendo em conquistas já efetivadas.

Parece estarmos tratando do óbvio, mas, nossas observações e acompanhamento de alguns


estudos indicam que essa questão tem sido descuidada inúmeras vezes gerando nos alunos
transferidos uma sensação de abandono ou descaso, semelhante a que costuma ocorrer com
alunos que não acompanham o ritmo de seu colegas em classes cujo professor se pauta por
uma visão rígida de conhecimento.

Por tudo isso, ao tratar da mobilidade inter-séries e inter-escolas ou sistemas e pensando,


prioritariamente na dimensão pedagógica que envolve o currículo escolar e a avaliação a LDB
estabeleceu no § 1° do Art. 23 que:

A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar


de transferências entre estabelecimentos situados no País e no
exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

Entendemos que reclassificar significa incluir o aluno transferido de uma para outra escola com
regimes diferentes, no lugar compatível com se desenvolvimento e com suas aprendizagens.
Isso só poderá ser feito após cuidadosa observação e acompanhamento de sua adaptação na
instituição que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e professores, de
preferências, de respostas aos desafios escolares, indo além de uma simples análise do seu
currículo escolar.

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Sobre a reclassificação possibilitada pela LDB, mais uma vez é o Parecer CEED/RS n° 740/99
que nos oferece importante contribuição:

A despadronização da escola, referida no artigo 23 da LDBEN,


permite diversas maneiras de organização escolar. Diante de tal
diversidade organizacional, a escola pode se utilizar da
reclassificação para situar o aluno que a ela chega nas séries,
períodos, ciclos, etapas ou fase, visando a integrá-lo no espaço-
tempo adequado ao seu estágio de desenvolvimento e a suas
possibilidades de crescimento. Em tais situações, a reclassificação,
cumpridas as normas curriculares gerais [...] deverá ficar explicitada
no Regimento Escolar.

Voltando a LDB, não podemos deixar de apontar o Art. 24, com seus incisos e alíneas, também
fornecedores de alternativas à problemática que estamos discutindo e, mais uma vez, deixando
claro que se trata de flexibilizar as condições, para que a passagem dos alunos pela escola
seja lembrada como um momento de crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem
não lineares. Extraímos alguns excertos desse Artigo para melhor compreensão do que
afirmamos:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior,
na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que
defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na
série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino;

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IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;

Uma leitura mais cuidadosa do artigo 24 da LDB nos oferece indicativos de que a escola hoje
possui os instrumentos legais e normativos para exercitar sua autonomia também no terreno do
currículo e da avaliação da aprendizagem. Esse exercício permitirá que ela se posicione e
institua suas próprias regras para mudar e reinventar-se em nome do que entendemos como
qualidade da educação ou, ao contrário, para perpetuar as muitas injustiças cometidas em
nome de uma padronização do conhecimento e da avaliação. Em qualquer um dos casos, trata-
se da escolha de um caminho institucional que impõe um posicionamento sobre o tipo de
homens e mulheres que a escola pretende formar.

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O CURRÍCULO ESCOLAR

O currículo escolar representa a caminhada que a aluna ou o aluno fazem ao longo de seus
estudos, implicando tanto conteúdos estudados quanto atividades realizadas sob a tutela
escolar.

A origem da palavra currículo – currere (do latim) – significa carreira. Neste sentido, conforme
Gimeno Sacristán (1998): “A escolaridade é um percurso para os alunos/as, e o currículo é seu
recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade” (p. 125).

Um currículo pode ser definido por uma Rede de Ensino (para todas as suas escolas), ou por
uma escola em particular. Um currículo também pode ser definido a partir dos livros didáticos
que são adotados para cada série escolar ou pode funcionar a partir de algumas diretrizes
nacionais.

Em nosso país não existe um currículo único nacional, conhecemos os Parâmetros Curriculares
Nacionais que trazem, como sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distribuição
dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à dimensão territorial e à
diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam
às salas de aula.

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O que nos interessa neste momento é discutir o currículo frente ao desafio de ensinar a todos
e, portanto, como trabalhar a partir de um currículo com as diferenças nas formas de aprender
e na cultura.
Com este objetivo, várias escolas brasileiras têm elaborado formas de organização do ensino
que privilegiam conhecimentos da pedagogia contemporânea para oportunizar a todos o
acesso ao conhecimento.

Entre estas contribuições encontramos: a importância de trazer para a sala de aula a cultura
local, o estudo de problemas cotidianos, a aplicação do conhecimento aos problemas que a
aluna ou o aluno precisam enfrentar em seu dia-a-dia.

Junto a esta perspectiva, encontramos também a possibilidade de libertar a escola do


cumprimento de uma lista de conteúdos previamente estipulados e, propondo aprendizados
fundamentais em um determinado número de anos (além do ano letivo), ir desenvolvendo
métodos de acompanhamento das aprendizagens que atendam ao contexto de
desenvolvimento que cada aluno apresenta.

Neste sentido: “O currículo surge, então, em uma dimensão ampla que o entende em sua
função socializadora e cultural, bem como forma de apropriação da experiência social
acumulada e trabalhada a partir do conhecimento formal que a escola escolhe, organiza e
propõe como centro as atividades escolares ” (Krug, 2001, p. 56).

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A contribuição sócio-antropológica ao currículo se dá na medida em que a escola reconhece as


relações sociais e os instrumentos culturais aos quais os alunos e alunas têm acesso,
buscando, como propõe Freire (1972), na prática social, a fonte e o fim dos conhecimentos que
serão trabalhados.

A psicopedagogia nos faz perceber que a aprendizagem escolar precisa ser compreendida na
relação dialética entre biológico e cultura, relação esta que se dá progressivamente,
semelhante à figura de uma espiral e não de uma linha reta. No processo de conhecer não
existe retorno, mas avanços progressivos. A convivência com diferentes saberes, nesta
perspectiva, é um impulso para a aprendizagem.

A epistemologia nos desafia a questionar constantemente qual é o conhecimento que vale para
o mundo hoje. Todo conhecimento é considerado político, pois pode servir à promoção da
justiça, da liberdade, da melhoria de vida dos empobrecidos, por exemplo, ou pode servir à
submissão, à dependência, ao empobrecimento ambiental e cultural.

Filosoficamente, o currículo escolar responde se todos serão percebidos como alunos que
aprendem, e promovidos na sua aprendizagem, ou se a escola utilizará seu currículo em uma
perspectiva meritocracia, ou seja, na sua organização escolar, apenas serão promovidos
aqueles que merecerem.

Diante destas contribuições, cabe sintetizar a noção de currículo com a qual trabalhamos
associada à concepção de aprendizagem que compartilhamos: em sua natureza, o currículo
necessariamente implica diferentes formas de apropriação que o sujeito faz de um conjunto de
vivências e conhecimentos oportunizados pela escola. Trata-se sempre de uma reconstrução
individual, portanto, diferenciada a cada aluna/aluno.

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CURRÍCULO ESCOLAR E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

Ao pensarmos o currículo escolar, devemos atentar que nem tudo o que a escola diz ensinar, a
aluna ou o aluno assumem como aprendidos e, ainda, que nem tudo o que alunas e alunos
dizem ter aprendido na escola, a escola assume como resultado de seu ensino.

De fato, nas escolas, muitas coisas são ensinadas sem necessariamente serem anunciadas e
muitas coisas são aprendidas sem que constem dos currículos escolares.
O método que a escola usa para a definição do conhecimento que vai trabalhar diz muito sobre
como ela encara o desafio de ensinar a todos.

Mais que respostas, algumas perguntas podemos fazer a nós mesmos sobre o ensino na sala
de aula:

 Quem define o conteúdo que será trabalhado em sala de aula? Com quem e a
partir de que este conteúdo é definido?

 Como se distribui o trabalho com o conhecimento entre as séries ou ciclos?

 Como as professoras e professores interpretam a ciência? Ela se fundamenta de


verdades ou incertezas?

 Quando e como o trabalho em sala de aula é planejado? O planejamento é


coletivo?

 Acontece com os alunos e alunas junto aos professores e professoras? Acontece


diariamente, semanalmente, mensalmente, semestralmente ou anualmente? As
séries planejam vertical e horizontalmente? E os ciclos?

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 De que maneira são acompanhadas as construções dos alunos e alunas? Em que


medida o currículo é diferenciado para atender às diferentes formas de aprender e
às diferentes sínteses que o sujeito constrói ao longo de sua vida?

Algumas propostas de trabalho curricular são desenvolvidas no Brasil e podem colaborar com a
escola na atividade de ensinar de forma participativa e crítica a todos. Entre estas propostas
podemos citar o tema gerador, o complexo temático e também a rede temática.

Estas propostas têm em comum a organização do ensino a partir de uma leitura da realidade
vivida pelos alunos e alunas, com o objetivo de elencar conceitos, formas de linguagem e
relações políticas, econômicas e sociais presentes no cotidiano destes estudantes.

A partir desta leitura, alguns conhecimentos são elencados para o trabalho através das
diferentes disciplinas ou do conjunto de professores que trabalha com a turma. Definidos estes
conceitos, a ser decodificado, o que se pretende é que o aluno ou aluna consiga avançar de
uma determinada forma de ver a sua realidade (chamada realidade percebida) para uma outra
forma (chamada concebida), mais elaborada e crítica. Nesta transformação da forma como o
sujeito vê o real é que diversos conteúdos vão sendo trabalhados, buscando instrumentalizar o
estudante para a transformação social.

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ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

A fundamentação da gestão está, pois, na constituição de um espaço público de direito, que


deve promover condições de igualdade, garantir estrutura material para um serviço de
qualidade, criar um ambiente de trabalho coletivo que vise à superação de um sistema
educacional seletivo e excludente, e ao mesmo tempo em que possibilite a inter-relação desse
sistema com a organização da sociedade, com a organização política, com a definição de
papéis do poder público, com as teorias do conhecimento, as ciências, as artes e as culturas.

A gestão deve estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a


sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilização de mecanismos de
construção e de conquista da qualidade social educação. Nessa perspectiva, a instituição
educacional deve ter como princípios fundamentais: o caráter público da educação, a inserção
social e a gestão onde as práticas participativas, a descentralização do poder, a socialização
das decisões desencadeiam um permanente exercício de conquista da cidadania.

Conscientizar de que a escola é um local de desenvolvimento crítico e real, onde se almeja


acontecerem ideais fora do papel, abrangê-lo nas ações da escola como um todo, juntamente
com suas finalidades de: cultura, política, sociedade humana, profissional e de formação. Todo
esse conjunto que compõe este ambiente faz-se identificar e detalhar seus objetivos a um
significado, atingindo de forma eficiente suas determinações enquanto instituição.

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Permeiam assim todas as questões que circundam os ambientes escolares, presentes na


organização e gestão escolar, desde sua estrutura, planejamento, interação, currículo,
avaliação, efetivando uma ação ideológica presente no contexto social existente.

Ao se conhecer a realidade escolar, nos acionamos em destacar a avaliação dentro de uma


visão crítica, percebendo os resultados de toda a ordem de trabalho pedagógico, pois, ao se ter
conhecimento dos problemas que existem em todo ambiente escolar, compreender e
coletivamente diagnosticar tais situações enquanto aluno, educador, funcionários, comunidade,
sociedade, busca-se o desenvolvimento das capacidades e consciência das mudanças
necessárias à comunidade escolar e do ser cidadão.

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AVALIAÇÃO: QUEM AVALIA?

..." Já que os homens não existem fora do mundo, fora da realidade, o movimento
deve começar com a relação homem-mundo. Consequentemente, o ponto de
partida deve estar sempre nos homens, no seu aqui e no seu agora, que
constituem a situação em que se encontram, ora imersos, ora submersos, ora
insertados. Somente partindo desta situação - que determina a percepção que
eles têm - podem começar a atuar." Paulo Freire

Trabalhar com a avaliação é importante, no sentido de que a entendamos vinculada a uma


prática educacional necessária para que se saiba como se está, enquanto, aluno, professor e
conjunto da escola, o que já se conseguiu avançar, como se vai vencer o que não foi superado
e como essa prática será mobilizadora para os alunos, para os professores, para os pais, para
a escola.

A avaliação interna e externa das instituições educacionais deve levar em conta os seus
recursos, suas organização, suas condições de trabalho, o padrão de qualidade, entre outros
indicadores. Esse processo avaliatório é coordenado pelos Conselhos Escolares nas unidades
escolares.

Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados e avaliados, a


partir do princípio da relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe
escolar. Além disso, é preciso insistir que o conjunto das ações de organização do trabalho na

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escola esteja voltado para as ações pedagógico-didáticas, em função dos objetivos da escola.
O controle implica uma avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.

A construção de uma cultura de avaliação que proporciona aprimoramento da gestão escolar


seja das instituições escolares ou dos sistemas educacionais é algo possível, se fizer parte do
compromisso ético, cultural, social, político, filosófico, individual dos sujeitos sociais envolvidos
na processo avaliativo-educativo em qualquer instância, de modo que a avaliação cumpra seu
papel social e ético na democratização da educação.

O exercício de avaliação escolar é recente, assim como as concepções e estratégias utilizadas


e propostas que deem conta dos problemas e carências da realidade. Estamos no início de
uma avaliação escolar em conexão com a pedagogia progressiva, pois urge uma avaliação que
vise, de fato, o aperfeiçoamento da qualidade da educação, isto é, do ensino, da aprendizagem
e da gestão escolar, com a finalidade de transformar a escola atual em uma instituição voltada
e comprometida com a aprendizagem de todos e com a transformação da sociedade em uma
sociedade realmente democrática. Isso requer sujeitos conscientes de si e de que educação de
todos e para todos é possível.

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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO


Regina Celia Adamuz

Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto escolar. Busca-se uma
verdadeira definição para o seu significado, justamente porque esse tem sido um dos aspectos
mais problemáticos na prática pedagógica. Apesar de ser a avaliação uma prática social
ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola
sua dimensão não tem sido muito claro. Ela vem sendo utilizada ao longo das décadas como
atribuição de notas, visando a promoção ou reprovação do aluno.

Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos, assegurando-se a igualdade de


oportunidades (Constituição Brasileira). Inseridas neste contexto, ao estudarem, as pessoas
passam muitas e muitas vezes pela avaliação, cujos aspectos legais norteiam o processo
educacional através dos regimentos escolares. Assim, as avaliações são tidas como
obrigatórias e, através delas, é expresso o "feedback" pelo qual se define o caminho para
atingir os objetivos pessoais e sociais.

Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996, p. 33), "é como um julgamento de valor sobre
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão". Ou seja, ela
implica um juízo valorativo que expressa qualidade do objeto, obrigando, consequentemente, a
um posicionamento efetivo sobre o mesmo.

A avaliação no contexto educativo quer se dirija ao sistema em seu conjunto quer a qualquer de
seus componentes, corresponde a uma finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar
uma série de decisões relativas ao objeto avaliado.

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A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que determina, em grande parte, o tipo de


informações consideradas pertinentes para analisar os critérios tomados como pontos de
referência, os instrumentos utilizados no cotidiano da atividade avaliativa.

Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar com seus alunos. Nesse
sentido, a avaliação muitas vezes tem sido utilizada mais como instrumento de poder nas mãos
do professor, do que como feedback para os seus alunos e para o seu próprio trabalho. Na
realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos "chavões" sempre indicando o
desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de que esse desempenho pode estar
ligado a outros fatores que não só o contexto escolar. Segundo Sant'Anna (1995, p. 27), "há
professores radicais em suas opiniões, só eles sabem, o aluno é imbecil, cuja presença só
serve para garantir o miserável salário detentor do poder".

Nos dias de hoje, sabe-se que o professor tem "fortes concorrentes": a televisão, videocassete,
computador, e aquele, em contrapartida, na sala de aula, tem o quadro negro e o giz. Não seria
pertinente pensar na questão da utilização dos recursos no dia-a-dia, explorando mais o que o
aluno tem fora, em casa, não só para as suas aulas, mas também para o processo de
avaliação? Ezpeleta & Rockwell (1986, p. 25) declaram que "o conhecimento que um professor
desenvolve ao trabalhar com um grupo de criança, incorpora necessariamente elementos de
outros domínios de sua vida".

Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliação, cobrando conteúdos aprendidos de


formas mecânicas, sem muito significado para o aluno. Chegam até mesmo a utilizar a
ameaça, vangloriam-se de reprovar a classe toda e/ou realizar vingança contra os alunos

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inquietos, desinteressados, desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao desespero.

Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da avaliação para verificar
o rendimento dos alunos, classificando-os como bons, ruins, aprovados e reprovados. Na
avaliação com função simplesmente classificatória, todos os instrumentos são utilizados para
aprovar ou reprovar o aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Segundo a autora,
isso acontece pela falta de compreensão de alguns professores sobre o sentido da avaliação,
reflexo de sua história de vida como aluno e professor.

De acordo com Moretto (1996, p. 1) a avaliação tem sido um processo angustiante para muitos
professores que utilizam esse instrumento como recurso de repressão e alunos que identificam
a avaliação como o "momento de acertos de contas", "a hora da verdade", "a hora da tortura".
Percebe-se que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada pelos professores. Estes
dão sua sentença final de acordo com o desempenho do aluno.

Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o avanço
e o crescimento do aluno e do professor, pois constitui-se num instrumento estático e frenador
de todo o processo educativo. Segundo o autor, a avaliação com função diagnóstica, ao
contrário da classificatória, constitui-se num momento dialético do processo de avançar no
desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.

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Essa problemática em torno da avaliação ocorre não só na educação infantil, mas no ensino
regular, médio e superior. E a exigência de um processo formal de avaliação surge por
pressões das famílias.

Exercendo a função de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento integral do aluno pois,
segundo Jersild (apud Sant"Anna, 1995, p. 24, "a autocompreensão e a auto aceitação do
professor constituem o requisito mais importante em todo o esforço destinado a ajudar os
alunos a se compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto-aceitação".

O professor deve ver seu aluno como um ser social e político, construtor do seu próprio
conhecimento. Deve percebê-lo como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e
afetiva com o seu meio, mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação libertadora
e propiciando uma vivência harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve. O
professor deverá, ainda, ser o "mediador" entre o aluno e o conhecimento, proporcionando-lhe
os conhecimentos sistematizados. Assim, nessa visão, o professor deixa de ser considerado "o
dono do saber" e o aluno, um mero receptor de informações.

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O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do processo em que se
verifica o que o aluno alcançou. A questão não está, portanto, em tentar uniformizar o
comportamento do aluno, mas em criar condições de aprendizagem que permitam a ele,
qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento.

A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportuniza a todos os envolvidos
no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática. Através dela, direciona o
trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com suas necessidades
próprias e também possuidor de experiências que devem ser valorizadas na escola. Devem ser
oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.

Nesse sentido, faz-se necessário redimensionar a prática de avaliação no contexto escolar.


Então, não só o aluno, mas o professor e todos os envolvidos na prática pedagógica podem,
através dela, refletir sobre sua própria evolução na construção do conhecimento.

O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na qual vai
atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador. Assim, colabora para um
sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensino-aprendizagem,
mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante dos momentos de transformação da
sociedade.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Informações detalhadas sobre as diretrizes nacionais que tratam da avaliação do rendimento


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SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como Avaliar? critérios e instrumentos. Petrópolis:
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Hino Nacional Hino do Estado do Ceará

Ouviram do Ipiranga as margens plácidas Poesia de Thomaz Lopes


De um povo heróico o brado retumbante, Música de Alberto Nepomuceno
E o sol da liberdade, em raios fúlgidos, Terra do sol, do amor, terra da luz!
Brilhou no céu da pátria nesse instante. Soa o clarim que tua glória conta!
Terra, o teu nome a fama aos céus remonta
Se o penhor dessa igualdade Em clarão que seduz!
Conseguimos conquistar com braço forte, Nome que brilha esplêndido luzeiro
Em teu seio, ó liberdade, Nos fulvos braços de ouro do cruzeiro!
Desafia o nosso peito a própria morte!
Mudem-se em flor as pedras dos caminhos!
Ó Pátria amada, Chuvas de prata rolem das estrelas...
Idolatrada, E despertando, deslumbrada, ao vê-las
Salve! Salve! Ressoa a voz dos ninhos...
Há de florar nas rosas e nos cravos
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido Rubros o sangue ardente dos escravos.
De amor e de esperança à terra desce, Seja teu verbo a voz do coração,
Se em teu formoso céu, risonho e límpido, Verbo de paz e amor do Sul ao Norte!
A imagem do Cruzeiro resplandece. Ruja teu peito em luta contra a morte,
Acordando a amplidão.
Gigante pela própria natureza, Peito que deu alívio a quem sofria
És belo, és forte, impávido colosso, E foi o sol iluminando o dia!
E o teu futuro espelha essa grandeza.
Tua jangada afoita enfune o pano!
Terra adorada, Vento feliz conduza a vela ousada!
Entre outras mil, Que importa que no seu barco seja um nada
És tu, Brasil, Na vastidão do oceano,
Ó Pátria amada! Se à proa vão heróis e marinheiros
Dos filhos deste solo és mãe gentil, E vão no peito corações guerreiros?
Pátria amada,Brasil!
Se, nós te amamos, em aventuras e mágoas!
Porque esse chão que embebe a água dos rios
Deitado eternamente em berço esplêndido, Há de florar em meses, nos estios
Ao som do mar e à luz do céu profundo, E bosques, pelas águas!
Fulguras, ó Brasil, florão da América, Selvas e rios, serras e florestas
Iluminado ao sol do Novo Mundo! Brotem no solo em rumorosas festas!
Abra-se ao vento o teu pendão natal
Do que a terra, mais garrida, Sobre as revoltas águas dos teus mares!
Teus risonhos, lindos campos têm mais flores; E desfraldado diga aos céus e aos mares
"Nossos bosques têm mais vida", A vitória imortal!
"Nossa vida" no teu seio "mais amores." Que foi de sangue, em guerras leais e francas,
E foi na paz da cor das hóstias brancas!
Ó Pátria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!

Brasil, de amor eterno seja símbolo


O lábaro que ostentas estrelado,
E diga o verde-louro dessa flâmula
- "Paz no futuro e glória no passado."

Mas, se ergues da justiça a clava forte,


Verás que um filho teu não foge à luta,
Nem teme, quem te adora, a própria morte.

Terra adorada,
Entre outras mil,
És tu, Brasil,
Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil,
Pátria amada, Brasil!