COMPRENDER Y

TRANSFORMAR LA
ENSEÑANZA

Por J. Gimeno Sacristán, A. I. Pérez Gómez

Ediciones Morata
LA FUNCIÓN Y
FORMACIÓN DEL
PROFESOR/A EN LA
ENSEÑANZA
Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ
Tres perspectivas ideológicas dominantes en el discurso
teórico y en el desarrollo práctico de la función docente.
(Kirck, 1986)

 Perspectiva tradicional, concibe la

enseñanza como una actividad artesanal y al
profesor como un artesano
 Perspectiva técnica, concibe la enseñanza
como una ciencia aplicada y al profesor como
un técnico
 Perspectiva radical concibe la enseñanza
como una actividad crítica y al docente como
un profesional autónomo que investiga y
reflexiona sobre su practica
 Critica a la clasificación de KirK
 Adolece de excesiva simplicidad y deja por
fuera importantes tradiciones de la cultura
profesional de docente.
  autor propone una clasificación mas
compleja, partiendo de los aportes de
Zeichner (1990) y de Feiman- Nemser (1990)
 Propone 4 perspectivas básicas y establece
enfoques dentro de ellas:
 1. Perspectiva académica
 Enfoque enciclopédico
 Enfoque comprensivo
 2. Perspectiva técnica
 Modelo de entrenamiento
 El modelo de adopción de decisiones
 Los límites de la perspectiva técnica
 3. Perspectiva práctica
 El enfoque tradicional
 El enfoque reflexivo sobre la práctica
 4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social
 El enfoque de crítica y reconstrucción social
 Enfoque de investigación-acción y formación del profesor/a para la
comprensión
1. Perspectiva académica

 Resalta el hecho de que la enseñanza es en

primer lugar un proceso de transmisión de
conocimientos y de adquisición de la cultura
acumulada por la humanidad.
 Docente concebido como especialista en
diferentes disciplinas
 Formación vinculada a las disciplinas que
debe transmitir
 Dos enfoques extremos E. enciclopédico
E. comprensivo
Enfoque enciclopédico
 Propone la formación del profesor como un especialista, en
una o varias ramas del conocimiento
 Función del docente: la transmisión de conocimientos
 No se distingue entre saber y saber enseñar. Poco a
importancia a la formación didáctica de la disciplina y a la
formación pedagógica del docente.
 Profesor expone los contenidos del curriculum acomodados
al supuesto nivel medio de los estudiantes
 Competencia del profesor: posesión de conocimientos
disciplinares requeridos y la capacidad para explicar con
claridad y evaluar con rigor los contenidos.
 (Profesor de secundaria)
Enfoque comprensivo

 Docente concebido como un intelectual: conocimiento de las

disciplinas como objetivo clave en la formación del docente.
 Docente intelectual que pone en contacto al alumno con las
adquisiciones científicas y culturales de la humanidad
 Profesor se concibe como un intelectual ya que comprende
lógicamente la estructura de la materia
 Debe trasmitir tanto la incertidumbre de los procesos de
búsqueda como la utilidad y provisionalidad de los resultados
de la investigación humana.
 Se formara en la estructura epistemológica de su o sus
disciplinas, debe incorporar el conocimiento del contenido
pedagógico de su disciplina de modo que el alumno pueda
incorporarlo de manera significativa a sus adquisiciones
previas
2. Perspectiva técnica
 Practica como racionalidad técnica o instrumental.
 Concepción de los procesos de enseñanza como
intervención tecnológica.
 Profesor como técnico
 Tarea del maestro: técnica, aplicada, no-
intelectual, ni clínica, ni científica
 Formación docente basado en el modelo de
entrenamiento , basado en las competencias
 Dos enfoques: a) Modelo de entrenamiento
b) El modelo de adopción de
decisiones
Modelo de entrenamiento

 Modelo mas puro, cerrado y mecánico de la

perspectiva.
 Diseño de programas basados en el
entrenamiento en técnicas, procedimientos y
habilidades.
 Formación docente en competencias especificas
y observables, concebidas como variables de
intervención
 Siguen un esquema mecánico conductual
 Concepción mecánica y lineal de la enseñanza
El modelo de adopción de
decisiones
 Los descubrimientos de la investigación no son
trasladados mecánicamente en forma de
habilidades de intervención sino que son
convertidos en principios y procedimientos que
serán utilizados por los docentes para tomar
decisiones y resolver problemas.
 Ha ido adoptando posiciones mas cognitivas, sin
embargo prevalece el valor de la investigación
científica y técnica sobre la enseñanza
.
Los límites de la perspectiva
técnica
 El enfoque racionalista o técnico supone una
critica al modelo empírico al propone la utilización
del conocimiento y del método científico en el
análisis de la practica en la derivación de reglas
que normalizan y regulan la intervención del
profesor
 Critica: la definición de metas y objetivos es un
problema ético - político no meramente técnico
 No puede existir una única teoría científica sobre
los proceso de Ens- Apr que permita la derivación
univoca de medios reglas y técnicas para utilizar
en la practica
3. Perspectiva práctica

 Superar la relacion lineal y mecanica entre el

conocimiento cientifico –tecnico y la practica
del aula

 El enfoque tradicional
 El enfoque reflexivo sobre la práctica
El enfoque tradicional

 Carácter reproductor y acrítico y conservador

sobre la practica
El enfoque reflexivo sobre la
práctica
 Profesor interviene en un medio ecológico complejo,
escenario psicosocial vivo y cambiante, que es
definido por la interacción simultanea de múltiples
factores y condiciones
 Dewey ( ) “ aprender mediante la acción”
 Formar un profesor reflexivo: proceso en el que se
integran actitudes y capacidades en los métodos de
investigación, de modo que el conocimiento surge de
la experiencia de la misma.
 Schwab , giro copernicano: enseñanza es una
actividad practica, ya que implica el influjo peramente
de situaciones complejas y problemáticas
 Schön : desarrolla una nueva epistemología de la
practica profesional: que sitúa los problemas
técnicos dentro del marco de la investigación
reflexiva. “Pensamiento practico del profesional”
 La reflexión en la acción es el mejor instrumento
de aprendizaje significativo
 No solo se aprenden y construyen nuevas teorías,
esquemas y conceptos sino que se aprende el
mismo proceso dialéctico de aprendizaje en
“conversación abierta con la situación practica”
 Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión
en la acción o reflexión critica (Habermas)
4. Perspectiva de reflexión en la práctica
para la reconstrucción social

 El enfoque de crítica y reconstrucción social

 Enfoque de investigación-acción y formación
del profesor/a para la comprensión
El enfoque de crítica y
reconstrucción social

 La formación cultural el estudio critico del

contexto y el análisis reflexivo de la propia
practica son los ejes sobre los que se asienta
la formación del futuro profesor
Enfoque de investigación-acción y formación del
profesor/a para la comprensión

 En base a los aportes de Stenhouse y Elliot

 Para Stenhouse la enseñanza es un arte en el que las
ideas educativas general adquieren expresión directa
 Rechaza el enfoque por objetivos y propone el
desarrollo curricular que respete el carácter ético de
la actividad de enseñanza. Modelo procesual.
Profesor construye el curriculum: requiere actividad
intelectual y creadoras del profesor. No puede haber
desarrollo curricular sin desarrollo del profesor.
Profesor no es un simple tecnico, profesor dee
convertirse en un investigador del aula. Proceso de
investigacion.
 La investigación - acción integra la
investigación, el desarrollo profesional, el
desarrollo curricular y la práctica. No hay lugar
para la división del trabajo, no hay posibilidad de
acción para los especialistas externos al aula
 Investigación acción, requiere participación de
grupos integra en el proceso a participantes y
observadores. Proceso de reflexión cooperativa.
Se propone la transformación de la realidad