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Pesquisa-intervenção na infância e juventude

Lucia Rabello de Castro


Vera Lopes Besset
(organizadoras)

Pesquisa-intervenção
na infância e juventude

Rio de Janeiro, 2008


COLEÇÃO INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA NO CONTEMPORÂNEO

1. Crianças e jovens na construção da cultura | Lucia Rabello de Castro (org.)


2. Adolescência: reflexões psicanalíticas | Marta Rezende Cardoso (org.)
3. Desenvolvimento da linguagem: escrita e textualidade | Jane Correa, Alina Spinillo e
Selma Leitão
4. Mostrando a real | Lucia Rabello de Castro, Jane Correa e colaboradores
5. Juventude contemporânea: perspectivas nacionais e internacionais | Lucia Rabello de Castro
e Jane Correa (orgs.)
6. Pesquisa – intervenção na infância e juventude | Lucia Rabello de Castro e
Vera Lopes Besset (orgs)

Coordenadora | Lucia Rabello de Castro (UFRJ)


Conselho Editorial | Adelma Gonçalves Pimentel (UFPA) | Alina Galvão Spinillo (UFPE) | Ana
Cecília de Sousa Bittencourt Bastos (UFBA) | Ângela de Alencar Araripe Pinheiro (UFC) | Débora
Dalbosco Dell´Aglio (UFRGS) | Helerina Aparecida Novo (UFES) | Maria Clotilde Rossetti Ferreira
(USP-Ribeirão Preto) | Solange Jobim e Souza (PUC-Rio) | Teresa Cristina O. Cordeiro Carreteiro
(UFF) | Vera Regina Röhnelt Ramires (UNISINOS-RS)

PESQUISA – INTERVENÇÃO NA INFÂNCIA E JUVENTUDE


Consultores Ad-Hoc deste volume | Cleci Maraschin (UFRGS) | Francisco Teixeira Portugal (UFRJ)
| Glacy Gorski (UFCG) | Ilka Franco Ferrari (PUC-MG) | Leny Sato (USP) | Márcia Mota (UFJF) | Maria
Cristina Smith Menandro (UFES) | Paulo Rogério Meira Menandro (UFES)
Supervisão editorial | Amana Rocha Mattos (UFRJ) | Renata Alves de Paula Monteiro (UFRJ)
Apoio editorial | Andréa Ferreira (NIPIAC – UFRJ)
Revisão | Maria da Conceição Golçalves do Couto Netto

Capa e projeto gráfico | Bruna Benvegnu

CIP – Brasil Catalogação na Fonte


Sindicato Nacional dos Editores de Livros – RJ
P564 Pesquisa-intervenção na infância e juventude / Lucia Rabello
de Castro, Vera Lopes Besset (organizadoras). – Rio de Janeiro:
Trarepa/FAPERJ, 2008.
– (Infância e adolescêcia no contemporâneo; 6)
664p.
il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-85936-68-6
1. Psicologia social. 2. Juventude – Aspectos sociais.
3. Infância - Aspectos sociais. I. Castro, Lucia Rabello de,
1951-. II. Besset, Vera Lopes, 1947-. III. Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro. IV. Série.
CDD: 302
08-3408 CDU: 316.6
Sumário

Pesquisa-intervenção na infância e juventude: construindo caminhos, 09


Lucia Rabello de Castro e Vera Lopes Besset

Cotidiano e transformação social

A pesquisa-intervenção e o diálogo com os agentes sociais, 15


Francisco Teixeira Portugal
Conhecer, transformar (-se) e aprender: pesquisando com crianças e jovens, 21
Lucia Rabello de Castro
Pesquisa e intervenção junto a adolescentes: experiências que ensinam, 43
Jorge Castellá Sarriera e Sheila Gonçalves Câmara
Juventude e vida cotidiana:
perspectiva da Psicologia Social Comunitária Latino-Americana, 62
Maria de Fátima Quintal de Freitas

Psicanálise e adolescência

A ignorância fecunda inerente à pesquisa-intervenção, 87


Ilka Franco Ferrari
Pesquisa-intervenção com adolescentes: contribuições da psicanálise, 94
Vera Lopes Besset, Luciana Gageiro Coutinho e Ruth Helena Pinto Cohen
O mal-estar na educação e a Conversação como metodologia de pesquisa:
intervenção em Psicanálise e Educação, 113
Ana Lydia Santiago
O caso Z: uma identidade ameaçada, 132
Marta Rezende Cardoso, Helena Carneiro Aguiar e Barbara Paraiso Garcia da Rosa
A pesquisa-intervenção em um ambulatório de adolescente:
de que mal-estar se trata?, 147
Susane Vasconcelos Zanotti
Juventudes e sociedade
Pesquisar e intervir: encontrando o caminho do meio, 171
Leny Sato
A pesquisa-intervenção e a emergência dos atores sociais:
considerações a partir da experiência de jovens rurais, 179
Marco Aurélio Máximo Prado, Maurício Möller de Oliveira e Otacílio de Oliveira Junior

A pesquisa-intervenção com adolescentes:


oficina como contexto narrativo sobre igualdade e diferença, 205
Jaileila Araújo Menezes, Lílian Rocha Arcoverde e Suzana Santos Libardi

Construindo caminhos de protagonismo socioambiental com adolescentes, 224


Maria Inês Gasparetto Higuchi

Juventude: técnica e território, 244


Maria Aparecida Tardin Cassab e Clarice Cassab

Desenvolvimento cognitivo
A pesquisa-intervenção no âmbito da
psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, 269
Márcia da Motta
A pesquisa-intervenção na investigação do aprendizado da escrita, 274
Jane Correa
Pesquisa-intervenção em psicologia do desenvolvimento cognitivo:
princípios metodológicos, contribuição teórica e aplicada, 294
Alina Galvão Spinillo e Síntria Labres Lautert
Favorecendo a aquisição e o desenvolvimento da linguagem oral:
teoria e evidências empíricas, 322
Julie E. Dockrell, Morag Stuart e Diane King

Contextos sociais e diversidade cultural


Contextos e diversidade:
considerações sobre alguns pontos de interesse metodológico, 347
Paulo Rogério Meira Menandro e Maria Cristina Smith Menandro
Uma metodologia para pesquisas com adolescentes em situação de rua:
investigando o passado, presente e futuro, 356
Débora Dalbosco Dell’Aglio e Lene Lima Santos
A investigação sociológica com crianças: caminhos, fronteiras e travessias, 387
Catarina Almeida Tomás
Pesquisa-intervenção: suas especificidades e
aspectos da interação entre pesquisadores e sujeitos de pesquisa, 409
Maria Ignez Costa Moreira
Revisão do horizonte belo:
o ponto de vista de crianças e adolescentes de Belo Horizonte, 433
Eline Maria Fernandes Rennó

Instituições e coletivos
Pesquisa-intervenção em debate, 459
Cleci Maraschin
O método da cartografia e os quatro níveis da pesquisa-intervenção, 465
Virginia Kastrup
Mikhail Bakhtin e a ética das imagens nos estudos da infância:
uma proposta de pesquisa-intervenção, 490
Solange Jobim e Souza e Raquel Gonçalves Salgado
Contribuições de Mikhail Bakhtin para
a pesquisa-intervenção nas TVs comunitárias, 514
Luciana Lobo Miranda
Pesquisa-intervenção e novas análises no encontro da
Psicologia com as instituições de formação, 532
Marisa Lopes da Rocha e Anna Paula Uziel

Abordagens clínicas
Pesquisa-intervenção e seus efeitos transformadores, 559
Glacy Gonzales Gorski
O risco e a possibilidade: ser adolescente em contextos brasileiros, 567
Ana Cecília de Sousa Bastos, Mirela Figueiredo Iriart, Miriã Alves Ramos de
Alcântara, Feizi Milani e José Eduardo Ferreira Santos
Pesquisa-intervenção na clínica psicológica da infância e da adolescência, 587
Vera Regina Röhnelt Ramires e Sílvia Pereira da Cruz Benetti
A palestra é sobre o quê?
Falando para/com jovens sobre relacionamentos amorosos, 614
Jacqueline Cavalcanti Chaves

Sobre os autores, 641


Pesquisa-intervenção na infância e juventude:
construindo caminhos
Lucia Rabello de Castro e Vera Lopes Besset

A iniciativa deste livro tem uma trajetória que remonta a 2006, quando
o Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercâmbio sobre a Infância e a
Adolescência Contemporâneas – NIPIAC/UFRJ organizou sua Jornada anual
abordando esta temática. Diversos trabalhos, com orientações teóricas diferentes,
foram apresentados em três mesas-redondas que exploraram o modo de
compreender este método de pesquisa, assim como suas aplicações no campo
da infância e juventude. Pudemos constatar que, no âmbito de diferentes
perspectivas teóricas, a pesquisa-intervenção comparecia como o método de
investigação escolhido pelo pesquisador, ainda que cada abordagem teórica
modelasse um enquadramento distinto desse método. Ainda, verificamos
que a pesquisa-intervenção, como método, articulava o modo de construir o
próprio problema e a questão de pesquisa a serem investigados, de modo que
o entrelaçamento entre o que estava sendo investigado e o modo de investigar
se colocasse como aspecto marcante, sinalizando momentos analiticamente
distintos, porém inseparáveis, do ato da pesquisa. Assim, a diversidade de
caminhos que se abria por meio da utilização de tal método aparecia como
uma riqueza de possibilidades, mesmo que, naquele momento, se configurasse
como um horizonte ainda disperso.
O resgate da reflexão nesta área nos pareceu da maior importância, tal
como descortinado pela própria Jornada, como também pela experiência de
investigação acumulada pelo NIPIAC, que, há anos, vem trabalhando com este
método nos diferentes projetos de pesquisa dentro e fora da universidade: o
Projeto Jovem Total, realizado em parceria com o Governo do Estado do Rio de
Janeiro em 2003, vários projetos de pesquisa que utilizam os Grupos de Reflexão,
metodologia de pesquisa-intervenção desenvolvida pelo próprio NIPIAC;
projetos de pesquisa que fazem uso de outras metodologias de intervenção,
tais como as Oficinas de Leitura e Escrita, Oficinas da Cidade em Imagens,
Oficinas da Amizade, Oficinas da Cidade. O contato com pesquisadores de outras
universidades, no Brasil e no exterior, também nos indicava o quão prevalente
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10 Pesquisa-intervenção na infância e juventude

tem sido a escolha por esse método de pesquisa cujo campo se delineia em
uma multiplicidade de abordagens, conceitos e linguagens que, nem sempre,
concorrem para uma visão consistente da especificidade desse método em
relação aos demais.
A Jornada de 2006 instigou-nos a organizar uma publicação em que colegas
de diferentes áreas temáticas, trabalhando a partir de diferentes abordagens
teóricas, pudessem refletir sobre seu próprio trabalho de pesquisa-intervenção, não
apenas apresentando o modo como desenvolvem suas pesquisas como também
discutindo as dificuldades e impasses que enfrentam a partir da escolha dessa
abordagem teórico-metodológica. O empreendimento era de grande monta,
pois queríamos que o resultado pudesse oferecer ao leitor um panorama amplo e
diverso, refletindo o que se faz realmente na área; ao mesmo tempo, desejávamos
que esse campo se estruturasse por meio de um olhar crítico, de modo que a
complexidade, a riqueza e a especificidade, bem como as lacunas, inconsistências
e limitações, pudessem ser apontadas e discutidas. Ao longo dos dois anos de
preparação desta Coletânea, convocamos pesquisadores, e trabalhamos para reunir
o que existe de qualidade na área. Neste sentido, os 32 artigos - aglutinando 53
autores - que fazem parte dessa Coletânea representam um esforço significativo
para debater os caminhos atuais do método de pesquisa-intervenção no âmbito
da Psicologia, principalmente, e dar visibilidade às potencialidades de tal método
como um instrumento relevante e valioso na investigação.
A Coletânea está organizada em sete seções temáticas, a saber: Cotidiano
e Transformação Social; Psicanálise e Adolescência; Juventudes e Sociedade;
Desenvolvimento Cognitivo; Contextos Sociais e Diversidade Cultural;
Instituições e Coletivos; Abordagens Clínicas, cada uma delas abarcando artigos
que mostram enquadramentos diferentes do método de pesquisa-intervenção
no âmbito de sua utilização para distintos problemas de pesquisa, assim como
de sua aplicação em contextos diversos. Cada seção temática – tomada como
um conjunto – é introduzida por um artigo que discute questões, perspectivas e
problemas abordados nos diferentes textos que compõem a seção. s Esses artigos
foram escritos pelos consultores da Coletânea, que não apenas puderam avaliar
cegamente os artigos de sua seção, como também nos brindaram com uma
discussão mais ampla dos pontos que consideraram pertinentes comentar a partir
dos textos da seção. Os consultores nos trazem uma perspectiva ‘externa’, crítica,
dos encaminhamentos propostos nos relatos de pesquisa-intervenção, assim
como discutem pontos gerais suscitados pelo método pesquisa-intervenção.
O campo sobre o qual se constroem as contribuições desta Coletânea é o
da infância e juventude que consiste no ‘fio comum’ desta iniciativa de reflexão
Pesquisa-intervenção na infância e juventude: construindo caminhos 11

teórico-metodológica. Não nos parece apenas uma coincidência esta aliança


que traz para perto o campo da infância e da juventude e a discussão sobre
pesquisa-intervenção. Como assinalamos no início, a pesquisa-intervenção
descortina um modo de fazer pesquisa fecundo na sua articulação entre o que se
investiga e como se investiga. Em relação ao campo da infância e da juventude,
isso quer dizer que a construção de pesquisas com crianças e jovens, e não
sobre elas, determina de modo irretratável o modo de investigação. Pesquisar
crianças e jovens, ou com crianças e jovens, implica diretamente uma reflexão
sobre a posição do investigador, sua relação assimétrica – em todos os sentidos
– em relação aos pesquisados, e sobre os efeitos de tal assimetria no fazer da
pesquisa.
Os estudos de pesquisa-intervenção têm crescido no campo da infância e da
juventude. Isso é revelador na medida em que partem exatamente da pesquisa
com grupos politicamente minoritários os desafios de se re-pensar os modelos
canônicos de pesquisa baseados em uma distância entre pesquisador e pesquisado
e em um controle do processo de pesquisa a partir da centralidade dada à
posição do pesquisador. Problematizam-se as diferenças (entre pesquisador
e pesquisados) que antes não importavam, ou então, eram negativizadas. De
outro modo, diferenças de linguagem, compreensão, e modos de estar e agir no
mundo entre adultos e crianças levariam ao descentramento do pesquisador da
posição de intérprete privilegiado de construção do mundo. É o que F. Portugal
nos sinaliza, neste volume, quando afirma que “a pesquisa-intervenção não se
constitui como uma tecnologia derivada de um conhecimento purificado a ser
aplicado sobre um objeto que se quer aprimorar ou que sofreu algum desvio de
sua forma padrão, mas como um opção política diante das formas de dominação
em que há participação de práticas acadêmicas.” (p.18, deste volume) Como
muitos autores deste volume vão mostrar, há uma implicação, ou ainda, um
compromisso político e/ou ético, quando se adota esta ou aquela metodologia
na pesquisa com crianças e jovens, quando ingressamos em uma área em que
tais escolhas não são isentas, neutras, e nem podem ser ingênuas.
Sem dúvida, o método de pesquisa-intervenção ainda constrói seus
caminhos nos fazeres dos pesquisadores da área da infância e juventude. Como
mostram Menandro & Menandro (neste volume, p.347), tal método não poderia,
a rigor, ser chamado de alternativo, apenas porque se compromete em inovar a
discussão metodológica, trazendo questionamentos da ordem das relações entre
o que se pesquisa e o como se pesquisa. Para esses autores, a pesquisa-intervenção
circunscreve um campo que complementa outros modos de pesquisar que
estiveram à frente, por longo tempo, nos estudos sobre indivíduos, grupos
12 Pesquisa-intervenção na infância e juventude

e instituições, mas que têm sido gradualmente substituídos por outros mais
afinados com uma construção sócio-cultural do que é investigado.
É no campo da infância e da juventude que a importância dos contextos da
pesquisa tem uma importância fundamental Se o artificialismo da situação de
pesquisa, em geral, pesa negativamente sobre os resultados da pesquisa, ainda
com mais razão nas pesquisas com crianças e jovens. A pesquisa-intervenção
mostra-se sensível a esse questionamento. Pesquisar é também buscar o que se
quer pesquisar no contexto onde isso acontece, e ao se procurar, então, estar
nestes contextos, as perguntas e propostas do pesquisador já constituem uma
intervenção (Sato, p.171, neste volume), uma vez que estão sujeitas a negociações,
mal-entendidos, esquecimentos, ou até, recusas. Significa, outrossim, que
na pesquisa com crianças e jovens os ‘desvios’ provocados pelas emoções,
sentimentos e afetos de ambas as partes, muitas vezes dispersando as intenções
retilíneas do pesquisador, convocam pesquisadores e pesquisados a refletir
sobre os acontecimentos deslanchados pela própria pesquisa, avaliando-a e
redirecionando-a.
Com a publicação da Coletânea sobre Pesquisa-Intervenção na Infância
e Juventude, o NIPIAC pretende contribuir para a divulgação de um método
de pesquisa que se afirma, cada vez mais, como um instrumento privilegiado
para a investigação nesse campo. Com isso, almeja fomentar o debate sobre essa
metodologia entre os pesquisadores brasileiros, esperando, ao mesmo tempo,
contribuir para o avanço e o aperfeiçoamento deste método de pesquisa, por meio
dessa publicação, pioneira no Brasil. Acredita que, com a diversidade e a qualidade
dos textos que ora publica, reunindo autores relevantes no cenário nacional e
internacional, coloca à disposição do público uma obra que promove o debate e
- por que não? - polêmica, mas, sobretudo, a discussão fecunda dos problemas e
dificuldades relacionados à investigação do campo da infância e juventude.
Nós, organizadoras desta Coletânea, pensamos que, no cenário atual,
de uma sociedade voltada para o descarte rápido dos bens que prometem a
felicidade sem dor, a contribuição do método de pesquisa-intervenção pode se
resumir como um modo específico de abordar crianças e jovens para, com eles,
e para eles, construir o conhecimento. Dentro dessa perspectiva, trabalhar em
torno dos textos que ora apresentamos nos fez aprender com cada autor, cada
consultor. Esperamos que o leitor possa se beneficiar, à sua maneira, do fruto
desse trabalho e, quem sabe, contribuir brevemente para o aprimoramento
deste método de pesquisa.
Cotidiano e transformação social
A pesquisa-intervenção e o diálogo com os agentes sociais
Francisco Teixeira Portugal

A reflexão sobre metodologias em Psicologia tem sido uma atividade


constante em sua história e tem-se apresentado relacionada com as próprias
formas de conceber esse saber. As tentativas de sistematização desse campo
controverso alinhavam uma concepção de seu objeto de pesquisa a uma forma
de investigação por meio de um, ou mais de um, método determinado. Foi assim
que muitos dos manuais de Psicologia que pretendiam fornecer um panorama
da área organizavam o tema (Schultz, 1988; Boring, 1979; Marx & Hillix, 1988;
Figueiredo, 1991). Essa postura básica fez com que os cursos sobre história da
Psicologia privilegiassem no Brasil nas décadas de 1980 e 1990, uma leitura
mais afinada com a perspectiva histórica sistemática, individualista e, em certos
casos, experimentalista.
Aprendíamos, grosso modo, que a Psicologia propriamente dita, a Psicologia
que havia ultrapassado seu período inicial e tateante na Europa do século XIX,
havia sido constituída na primeira metade de século XX pelas abordagens que se
filiavam a um projeto científico fortemente marcado pelo método experimental.
Grandes eram as esperanças então depositadas na ciência. Em seguida, em
meados daquele século, emergiram críticas impondo o retorno da consciência
e dos estudos cognitivos que acabaram por se firmar como abordagem relevante
na Psicologia, sem alterar, na mesma profundidade com que seu objeto havia sido
modificado, conforme anunciado por seus arautos, os métodos da investigação.
Também foram difundidas as concepções que se apresentavam em franca
oposição a essa escolha, como as psicologias humanista e existencial, ou as que
tentavam se firmar se apresentando estrategicamente como uma não-psicologia,
como foi o caso de muitas psicanálises.
Esse quadro sumário, próprio dos manuais de história da Psicologia de
origem norte-americana ainda em uso nas universidades brasileiras, tem, em
sua maioria, deixado de fora as questões sociais e políticas envolvidas com a
produção e o exercício desse saber. Se quiséssemos nos informar sobre algum
aspecto social próprio à Psicologia, acabávamos às voltas com abordagens
majoritariamente individualistas ou subjetivistas embora existisse um campo
15
16 Pesquisa-intervenção na infância e juventude

denominado Psicologia Social. As primeiras – as individualistas – mais


diretamente relacionadas com métodos experimentais ou quase experimentais, as
segundas – as subjetivistas – produzindo uma maior variedade metodológica.
Diversas críticas de cunho político e social ao saber psicológico votavam
um futuro pouco promissor a esta disciplina. Denunciavam seu passado
essencialmente normalizador e deixavam pouca margem para a construção de
um horizonte mais iluminado (Canguilhem, 1973; Bernard, 1974; Foucault,
1990). Aos interessados em Psicologia, parecia haver poucas possibilidades de
ação social que não visasse ao controle. Uma versão simplificada do campo – que
parecia se esgotar nesses projetos normalizadores – foi utilizada por agentes do
campo psi para legitimação de sua ação na medida em que se afirmava negando
a Psicologia.
No que diz respeito ao difundido campo da Psicologia Social que se
tem convencionado chamar de Psicologia Social psicológica formada nas
universidades norte-americanas a partir da década de 1920, hegemônica até
os final da década de 1960, os métodos experimentais, chamemos métodos
científicos, foram amplamente alardeados; tendo sido em grande parte
relacionados ao individualismo e universalismo ali presentes (Kruger, 1986;
Goldstein, 1983, Rodrigues, Assmar e Jablonski, 2001; Lindzey, 1968; McDavid
& Harari, 1980). Embora tenha havido reflexões mais matizadas quanto ao
individualismo na Psicologia Social (Asch, 1966), essa foi a escolha mais
difundida.
Os métodos científicos apresentavam-se, nessas comunidades acadêmicas,
como via magna para produção de um saber seguro e universal e com a
“vantagem” de isentar esse conhecimento de questões de ordem política e social.
A segmentação entre pesquisa pura e tecnologia vinha respaldar essa concepção
(Skinner, 1991).
Foi pressionada por questões de teor epistemológico (Gergen, 1973; Harré
e Secord, 1972; Álvaro e Garrido, 2007) e também de ordem social e política,
que, principalmente no âmbito da Psicologia Social (Freitas, 1996; Lane e Codo,
1984), tomaram corpo críticas tanto ao individualismo presente em grandes
segmentos do saber psicológico quanto à hipertrofia do método.
A partir dos anos 1970, emergiu uma variedade de abordagens em Psicologia
Social, enriquecendo o campo e as possibilidades de ação social. Na América
Latina, uma dessas orientações ganhou corpo e se denominou Psicologia
Social da Libertação. Centrada na noção de libertação (Ortega, 2000), suas
ações, inicialmente voltadas para populações economicamente empobrecidas,
atingiram frontalmente a questão metodológica.
Cotidiano e transformação social 17

Tornava-se claro o caráter purificador dos métodos então difundidos pela


Psicologia Social psicológica. Como trabalhar com a libertação concebida 1.
como a emancipação de grupos sociais oprimidos e carentes de possibilidades
de realizar suas necessidades básicas, ativamente alijados dos meios de obtenção
desses bens e de sua autodeterminação e 2. busca da liberação, no que diz
respeito aos grupos opressores, de sua “própria alienação e dependência de
idéias socialmente negativas” (Montero, 2000: 10) impondo de antemão aos
grupos pesquisados uma hierarquia e um controle?
Algumas das premissas vigentes na Psicologia, em especial na Psicologia
Social, foram questionadas. Diante do universalismo e do individualismo,
valorizou-se a diversidade dos dispositivos de produção subjetiva e a
desnaturalização dos fenômenos psíquicos. Em face do experimentalismo então
reinante e sua pretensa neutralidade, optou-se por pesquisas que explicitavam
seus objetivos políticos, positivando a autonomia, a promoção de mudanças
pessoais e sociais, o papel interventivo da pesquisa.
Novos campos de trabalho se tornaram relevantes e legítimos para
os psicólogos pesquisadores, as questões de gênero, os grupos pobres e
desempregados, o consumo, os direitos humanos. Esses e muitos outros temas
que vemos atualmente difundidos nos sites, livros, periódicos, encontros de
Psicologia.
Essas novas práticas, não necessariamente engajadas com interesses
partidários mas certamente reconhecendo sua dinâmica política, produziram
deslocamentos metodológicos que serão discutidos nos textos a seguir.
Outra fonte de reflexões quanto ao papel dos métodos provém do
descentramento do sujeito produtor de conhecimento. Se o lugar do
pesquisador foi considerado absoluto nas abordagens universalistas, o sujeito
do conhecimento era suposto único e exterior ao objeto a ser pesquisado;
por conseguinte, a direção de sua produção e os efeitos de sua pesquisa não
entravam na história. Foi a valorização do lugar da juventude, da criança, das
minorias e de outras formas muito freqüentemente retratadas nas pesquisas
como um objeto essencializado que trouxe significativas contribuições para
a construção de uma metodologia valorizadora da participação. Assim, da
pesquisa de um objeto do qual se pode retirar sua características permanentes
– a infância, a juventude, as minorias – realizou-se um significativa mudança
no sentido de estabelecer um diálogo com esses novos grupos que são
inicialmente reconhecidos por atributos socialmente estabelecidos que se quer
investigar. As alteridades e as minorias foram, gradativamente, se constituindo
como campo de interesse legítimo.
18 Pesquisa-intervenção na infância e juventude

Dentre as estratégias acadêmicas de legitimação de sua produção


investigativa, a criação de uma assimetria entre o pesquisador e o pesquisado
tem funcionado como um dispositivo eficiente para amoldamento dos alvos
da inquirição. Uma contrapartida a esse dispositivo ocorre ao se produzir
uma simetria na pesquisa. Configurar um campo de investigação em que
o pesquisado tem voz e se apresenta como um agente social e individual
transforma essencialmente a prática da pesquisa. A objetividade científica – e seu
corolário imediato, a neutralidade – caminha de braços dados com a assimetria
pesquisador-pesquisado. Ela tem consistido não apenas em imobilizar e isolar o
outro, mas, por essa ação, dominá-lo. Não se trata de opor objetividade científica
a ideologia ou política, mas de enxergar que a isenção científica e seus métodos
purificadores trabalham na reprodução de modelos de sujeição. Significa dizer
que não há neutralidade de relação para aqueles que trabalham com o discurso
do outro (Guattari, 1986). A pesquisa-intervenção não se constitui como uma
tecnologia derivada de um conhecimento purificado a ser aplicado sobre um
objeto que se quer aprimorar ou que sofreu algum desvio de sua forma padrão
mas como uma opção política diante das formas de dominação em que há
participação de práticas acadêmicas.
A valorização do lugar como resposta ao efeito normalizador da pesquisa
de pedestal, aquela que está um degrau acima de seu objeto, correu dois riscos: a
idealização e a banalização conceitual. Idealização ao atribuir uma certa pureza
ao objeto pesquisado que freqüentemente levava ao isolamento. Toda forma
de interação corria o risco de contaminar o objeto. Banalização conceitual por
se satisfazer muito rapidamente pelo projeto liberador das novas práticas da
Psicologia, a investigação se tornando quase um efeito menor.
Essa situação expõe um certo desamparo quanto às formas de realizar uma
pesquisa simétrica. A implantação desses novos modos de investigação não vinha
acompanhada de um manual metodológico explicativo por razões internas às
próprias escolhas ou premissas a ela pertinentes. O perspectivismo das experiências
e a co-construção do saber exigem uma estrutura metodológica relativamente
aberta, se comparada ao rigor e rigidez dos métodos experimentais de outrora.
Mas, longe de ser um efeito negativo, essa abertura demanda uma constante
inauguração das formas de investigação, constituindo-se, ela mesma, como uma
exigência reflexiva.
Todo esse esforço de construção de uma Psicologia científica no início do
século passado, tendo envolvido a criação de um objeto próprio e a utilização
de métodos consagrados em outras ciências mais renomadas, teve também o
efeito de isolar o saber psicológico das Ciências Sociais. Essas reflexões quanto
Cotidiano e transformação social 19

ao método paradoxalmente revalorizam a pesquisa psicológica, conferindo-lhe


uma renovada força, ao mesmo tempo que tendem a dissolver, efeito sem dúvida
benéfico, as fronteiras entre a Psicologia e as demais ciências sociais e humanas
(Bauer & Gaskell, 2005).
Se já houve um tempo em que as pesquisas eram divididas entre puras
e aplicadas, cabendo a estas últimas todo o risco do mau uso da ciência, as
transformações comentadas acima não só tornam dispensável essa oposição
mas inserem na própria carne da investigação os efeitos políticos e as ações
sociais dela derivados. Assim, a investigação acadêmica encontra as ruas e os
locais públicos e se imiscui nas demandas sociais e na atualidade.

Referências

Álvaro, J. L., & Garrido, A. (2007). Psicologia Social. Perspectivas Psicológicas e Sociológicas.
São Paulo: MacGraw-Hill.
Asch, S. E. (1966). Psicologia Social. São Paulo: Companhia Editora Nacional.
Bauer, M.W. & Gaskell, G. (2005). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis:
Vozes.
Bernard, M. (1974). A psicologia. In F. Chatêlet (Ed.), História da filosofia: a filosofia das
ciências sociais (Vol. 7). Rio de Janeiro: Zahar.
Boring, E. G. (1979). Historia de la Psicología Experimental. México: Trillas.
Canguilhem, G. (1973, Rio de Janeiro). O que é a psicologia? Tempo Brasileiro, nº 30/31.
Rio de Janeiro.
Campos, R. H. de F. (org.). (1996). Psicologia Social Comunitária: da solidariedade à
autonomia. Petrópolis: Vozes.
Figueiredo, L. C. M. (1991). Matrizes do pensamento psicológico. Petrópolis: Vozes.
Foucault, M. (1990). La psychologie de 1850 à 1950. Revue Internationale de Philosophie,
44(173), 159-178.
Gergen, K. (1973). Social Psychology as History. Journal of Personality and Social Psychology,
26(2), 309-320.
Guattari, F. & Rolnik, S. (1986). Micropolítica. Cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes.
Goldstein, J. H. (1983). Psicologia social. Rio de Janeiro: Guanabara Dois.
Harré, R., & Secord, P. F. (1972). The Explanation of Social Behaviour. Oxford: Basil
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Lane, S. T. M., & Codo, W. (orgs.). (1984). Psicologia social. O homem em movimento. São
Paulo: Brasiliense.
Lindzey, G., & Aronson, E. (Eds.) (1968). The handbook of social psychology (2d ed.). Reading,
Mass.: Addison-Wesley Pub. Co.
Marx, M. H., & Hillix, W. A. (1988). Sistemas e teorias em psicologia. São Paulo: Cultrix.
McDavid, J. W., & Harari, H. (1980). Psicologia e comportamento social. Rio de Janeiro:
20 Pesquisa-intervenção na infância e juventude

Interciência.
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Ortega, J. J. V. (org.) (2000) Psicología social y liberación en américa latina. México: Casa
abierta al tiempo.
Rodrigues, A.; Assmar, E.M.L. e Jablonski, B. (2002) Psicologia social. Petrópolis: Vozes.
Schultz, D. (1988). História da psicologia moderna. São Paulo: Cultrix.
Conhecer, transformar(-se) e aprender:
pesquisando com crianças e jovens
Lucia Rabello de Castro

Refletir sobre o conhecimento científico no campo da infância e da


juventude impõe, a meu ver, uma dupla tarefa: em primeiro lugar, a de trazer
à luz a especificidade do lugar de crianças e jovens na sociedade e na cultura;
em segundo lugar, a de analisar as implicações dessa especificidade sobre o
dispositivo de pesquisa.
Pesquisar crianças e jovens introduz uma dimensão singular na produção
de conhecimento, que é a da desigualdade estrutural entre pesquisador e
pesquisado. Crianças e jovens não são apenas diferentes do adulto pesquisador.
Eles ocupam posições de sujeitos, na sociedade e na cultura, estruturalmente
desiguais em relação aos adultos: são menores juridicamente, considerados
dependentes do ponto de vista emocional, imaturos do ponto de vista
educacional e social, e incapazes do ponto de vista político. A desigualdade
estrutural vai, certamente, afetar o processo de pesquisa, e, sobretudo, articular
diferentes posturas do pesquisador. Por exemplo, ela pode se naturalizar ao
se assumir como inevitável e inquestionável a posição de desigualdade da
criança e do jovem no mundo e, também, conseqüentemente, no dispositivo de
pesquisa. Ou pode ser problematizada, tendo-se em vista uma outra concepção
de infância e juventude que determina, conseqüentemente, outros modos de
encaminhamento do dispositivo de pesquisa.
A pesquisa com crianças e jovens está determinada pela concepção que
fazemos desses sujeitos, que não somente define nossa relação com eles como
também funda o saber científico que produzimos. Adotar determinada concepção
de infância e de juventude convoca o pesquisador a assumir as conseqüências
de tal concepção do ponto de vista da condução do dispositivo de pesquisa, ou
seja, articular conseqüentemente teoria (quem é a criança?) com metodologia
(como pesquisar crianças e jovens?).
Neste trabalho, discuto as implicações da estrutura de desigualdades sobre o
dispositivo de pesquisa, não no sentido de sua (impossível) superação, mas como
elemento que problematiza permanentemente a atividade do pesquisador, de
21
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modo a torná-la sempre aberta e incompleta, em que o conhecimento da realidade


ocorre simultaneamente à transformação de todos os que estão aí envolvidos.
Alguns pesquisadores (Christensen & James, 2000) vão indicar a
‘reflexividade’ como aspecto essencial da produção de conhecimento no campo
da infância/juventude, de modo que a pesquisa com esses sujeitos tem que se
submeter a um contínuo escrutínio de seus objetivos, métodos e resultados.
Acredito que essa reflexividade deva levar em conta também questões de
ordem ética e política, e uma das perguntas mais importantes, nesse sentido,
é se os resultados das pesquisas são tão relevantes, úteis e inteligíveis para as
crianças e jovens como o são para os adultos que as realizaram. Se não o são,
parece fundamental questionar o próprio dispositivo de pesquisa: as pesquisas
‘sobre’ crianças e jovens assumem, na sua concepção, responsabilidade para com
o seu bem-estar? Ou, as pesquisas ‘sobre’ crianças e jovens admitem, na sua
concepção, que os interesses da categoria social ‘infância’/ ‘juventude’ possam
estar contemplados?
Questionamentos semelhantes foram propostos, já há algum tempo, por
pesquisadoras dentro da tradição feminista, que apontaram os equívocos de se
tomar o sujeito humano universalizado a partir do modelo do adulto homem,
racional, branco e ocidental (Harding, 1986; Phillips, 1987; Harding & Hintikka,
1983). Inaugurou-se uma reflexão sobre como as diferenças de gênero deveriam
informar, orientar e sensibilizar modos de pesquisar e, até mesmo, construir os
objetos de pesquisa. Exemplos bastante conhecidos no campo da Psicologia do
Desenvolvimento foram as pesquisas sobre desenvolvimento moral realizadas
por C. Gilligan (1982), ou as sobre desenvolvimento cognitivo realizadas por
V. Walkerdine (1988).
O debate trazido pela tradição feminista teve um impacto importante sobre
o dispositivo de pesquisa. Questionou-se a invisibilidade dada à subjetividade
feminina ao se considerar a referência central do sujeito humano o ‘homem’;
ou, até mesmo, ao se recortar os sujeitos tendo por base dualidades de gênero
descontextualizadas culturalmente. Neste sentido, a discussão feminista
criticou as universalidades da linguagem e do universo simbólico (Dias, 1992),
reconstruindo os processos de subjetividade, de identidade, de racionalidade do
contemporâneo, historicizando conceitos, como os de público, privado, família,
socialidade, poder e cotidiano (Cocks, 1989). Como coloca Dias, a relação
entre o particular e o universal foi questionada, na medida em que se abriram
outras possibilidades de investigação: do que está marginal ao sistema ‘oficial’,
do que está aquém das convenções estipuladas e do instituído de um momento
histórico determinado. Saffioti (1992) afirma, ainda, que as próprias condições
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do pensamento ocidental centradas na oposição e na dominação da relação eu-


outro passam a ser questionadas pelo pensamento feminista. De modo análogo,
metodologias que pudessem ser mais sensíveis ao movimento de renovação
intelectual do feminismo (Bruschini, 1992) foram discutidas e propostas. Assim,
não somente conceitos importantes foram revistos e reconstruídos pela crítica
feminista ao fazer científico convencional, como novos objetos de preocupação
e interesse de pesquisa foram introduzidos.
No mesmo viés introduzido pelos estudos feministas, os estudos sobre a
criança e o jovem podem trazer novos elementos para a renovação do campo
da pesquisa. Como este debate apenas desponta no horizonte das discussões das
ciências humanas e sociais, gostaria aqui de destacar e recortar algumas vertentes
que me parecem importantes, sem ter a pretensão de esgotar os inúmeros
desdobramentos e possibilidades que esse debate pode encaminhar.

Desestabilizando o processo de pesquisa:


as desigualdades estruturais na pesquisa com crianças e jovens

A preocupação com o ‘lugar do pesquisador’ no processo de pesquisa


não é recente. Ela tem alimentado os mais diversos debates, inclusive os que
articulam a produção do conhecimento a um ponto (=lugar) de origem situado
temporal e espacialmente de tal modo marcado por essa especificidade que as
construções científicas não podem almejar estar desvinculadas da argamassa
de valores, interesses, motivações que constituem suas condições culturais
e políticas de produção. Nesse sentido, passam-se a questionar os aspectos
canônicos da pesquisa científica, como a objetividade e a neutralidade, que se
supõem fundamentais na produção de um conhecimento que se quer imparcial
e universal. A perspectiva epistemológica construcionista (Woolgar, 1998; Parker,
1992; Sampson, 1989) entende o processo de pesquisa como situado histórica
e socialmente, marcado pelos valores e orientações simbólicas e culturais.
Sobretudo, a compreensão do ato de pesquisar não se fundamenta sobre a visão
de que o conhecimento é resultado da manipulação de procedimentos técnicos
considerados corretos e válidos que poderão, então, ‘descobrir’ e ‘desvelar’
uma realidade que nos é desconhecida (Henwood, 1998). Nessa acepção, o
conhecimento científico se qualifica como a busca de uma equivalência do
conceito com a realidade, e da adequação da representação com seu objeto.
Sem ousar uma incursão aprofundada no âmbito das correntes filosóficas
que apontaram a fragilidade da concepção de sujeito do conhecimento e da
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razão como instância capaz de exteriorizar-se e dominar a natureza (a partir de


F. Nietzsche, com M. Heidegger e os pós-estruturalistas), pôde-se questionar o
lugar do sujeito como ‘senhor’ frente a uma realidade que a ele se submetia e que
dela se distanciava. A ‘morte’ do sujeito não seria tão somente a problematização
do ponto (e porto) seguro a partir do qual nosso conhecimento do mundo
pôde ser erigido, via a consciência e a razão, mas a perda do referencial sobre
quem somos – nós, sujeitos humanos: qual seria a especificidade da realidade
humana (em relação à natureza animada e inanimada), e quais seriam seus
universais, tendo em vista a possibilidade de que possivelmente tenham que
ser re-significados, já que a racionalidade é posta em questão.
As linearidades que predominavam no cenário moderno - uma delas
sendo o percurso retilíneo da vida humana, deslanchado pelo nascimento e
terminando na morte, carimbado pelo que a Modernidade entendeu como
um crescente domínio de si e do mundo – se tornam enfraquecidas. Esse
percurso foi concebido como ‘o desenvolvimento do indivíduo’ (Castro, 1998)
e colocava as crianças no lugar de ‘sujeitos marcados’ (Laclau, 1990), ou seja,
daqueles que não detinham as marcas desejáveis de uma humanidade, uma
vez comparados aos adultos, esses, sim, porta-vozes de uma humanidade
emblemática.
Essa desigualdade caracterizou a relação entre adultos e crianças ao longo
dos últimos séculos e, sem dúvida, marcou a forma de pesquisar. A desigualdade
se naturalizou na medida em que o lugar da criança foi fixado de modo absoluto a
partir da postulação de diferenças essenciais entre criança e adulto, que deveriam,
então, ser desveladas e descobertas pelo processo de pesquisa. O objetivo
mesmo de pesquisar crianças e jovens consistiu na descrição e na explicação dos
processos relativos a uma natureza distinta e supostamente inferior, a da criança,
que poderia, no entanto, através das práticas de socialização, se aperfeiçoar e
se desenvolver.
A preocupação do pesquisador visava a descrever e explicar as mudanças
que deveriam acontecer com crianças, de modo que essas superassem o
‘infantil’, enquadrando, portanto, as respostas da criança/jovem em um
referencial normativo que apontasse inexoravelmente para o que eles deveriam,
ulteriormente, alcançar. Se esse aspecto constituía o arcabouço que determinava
a postura do pesquisador e do que ele buscava junto a crianças e jovens, por
outro lado, os meandros do processo de pesquisa se constituíram no esforço
de contornar as ‘características infantis’, tidas como um obstáculo ao processo.
Biaggio (1975), reconhecida psicóloga do Desenvolvimento, cita Mussen
que invoca como impedimentos e dificuldades da pesquisa com crianças a
Cotidiano e transformação social 25

comunicação, ou seja, sua incapacidade de articular suas experiências como um


adulto o faz. A autora afirma também que as crianças não são sujeitos livres,
e portanto, não são capazes de decidir sobre sua participação em pesquisas:
“já as crianças não têm nem a liberdade nem o conhecimento para decidir
livremente e em geral não são consultadas.” (p.37) Se crianças não são livres
nem têm o conhecimento para decidir, significa, também, que não precisam
compreender de que se trata o processo de pesquisa a que estão submetidas
e que esse pode se legitimar para além de seu consentimento e compreensão.
Sobretudo, admite-se que crianças não precisam exercer controle algum sobre
o processo de pesquisa, seja pela contestação dos resultados dos estudos que os
adultos pesquisadores fazem sobre elas (Hendrick, 2000), seja pela contribuição
que podem trazer à construção de temas/problemas a serem pesquisados, seja,
enfim, por qualquer inflexão que o processo de pesquisa venha a ter a partir da
ação de crianças e jovens.
Assume-se como um atributo fixo e universal da criança sua incapacidade
de se comunicar, além de sua falta de conhecimento e liberdade para decidir
sobre a participação em pesquisas científicas. O que é importante ressaltar é que,
ao mesmo tempo em que se cristaliza a visão da diferença da criança em relação
ao adulto como alvo da pesquisa sobre a infância, se a coloca como aspecto ou
elemento que pode interferir negativamente sobre o processo de pesquisa. A
‘incapacidade de comunicação’ da criança é objeto de pesquisa no que propõe
de diferença a um modo de funcionamento desejável e, simultaneamente, o que
atrapalha um processo de pesquisa que se quer liso e ‘limpo’.
Assim como a incapacidade de comunicação, outros aspectos se tornaram
simultaneamente variáveis dependentes e variáveis espúrias no processo de
pesquisa com crianças, tais como o egocentrismo, a ‘incapacidade’ de discriminar
fantasia e realidade, a labilidade afetiva e assim por diante. Controlar tais
variáveis espúrias significou afastar do processo de pesquisa aquilo que no
comportamento e expressão infantis criava ruído e estranheza, e que, ao mesmo
tempo, era considerado como tendo que ser superado através de mudanças que
deveriam ocorrer.
Essa perspectiva de pesquisa legitima lugares inequivocamente diferenciados
entre o adulto pesquisador e a criança, objeto de pesquisa, estabelecendo uma
valência negativa para o lugar da criança. Tal dispositivo de pesquisa com
crianças está a serviço tanto da produção de um saber sobre crianças como da
afirmação de seu lugar como ‘ainda não capaz’.
A crítica a essa visão demandou, em primeiro lugar, que se reexaminasse o
lugar da criança na pesquisa, assim como na sociedade. Significou, como coloca
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Alanen (2001), “retirar a ênfase colocada nas dessemelhanças das crianças em


relação aos adultos”... para que as crianças fossem vistas como “movimentando-
se e atuando no mesmo mundo em que as outras pessoas o fazem, e não somente
dentro desses limitados mundos da brincadeira, do cuidado e da aprendizagem
que têm sido especialmente indicados para elas.” (p.76) Além disso, demandou
positivizar a própria diferença da criança em relação ao adulto, não no sentido
de sua superação, mas no sentido de presença da ação da criança no mundo
(Castro, 2001). Conceber a criança como agente e ator social equivale a poder
reconhecer a perspectiva singular que ela traz para todos os contextos em que
atua (Jenks, 2000; Davis, 1998). Como afirma Solberg (1996), a investigação
com crianças deveria se preocupar mais com o ‘fazer’ do que com o ‘ser’.
Alguns autores invocam um novo paradigma para os estudos da infância,
chamado de “paradigma da competência” (James e Prout, 1990), expressão
que, a nosso ver, ainda está capturada por uma conotação “adultista” de ser
e estar no mundo. Ora, a competência sempre foi um atributo do adulto, em
contraposição à criança; então, a pergunta que cabe aí é: para que crianças
sejam vistas de forma positivizada será que têm que ser consideradas sob a
perspectiva da competência, equivalendo-as ao adulto? Pensar as crianças
como competentes é aproximá-las – imaginariamente - de um modo de
funcionamento que sempre qualificou os adultos. De qualquer forma, as
pesquisas que tomam a criança como um sujeito competente, ou um agente,
enfocam não apenas como elas são construídas pelos processos de socialização,
mas como elas os constroem e os re-constroem, como compreendem e
interpretam suas experiências a partir do lugar em que se encontram. Neste
sentido, as crianças seriam detentoras de um saber prático daquilo que é
ser criança, e são elas que estão legitimamente, e melhor posicionadas, a
falar sobre suas experiências (Gregory et al., 2001). Assim, as questões de
pesquisa deveriam se estender para além daquelas da aprendizagem, do
desenvolvimento e da maturação para incorporarem, preferencialmente,
outras que dizem respeito ao que é relevante para as próprias crianças. Além
disso, as diferenças porventura existentes entre crianças e adultos passam a ser
compreendidas como geradas socialmente, ou seja, como fenômenos sociais
e não como atributos fixos e absolutos que demarcam identidades estáveis e
monádicas. Assim, a falta de liberdade e a falta de conhecimento, ou ainda
a incapacidade de comunicação, consideradas acima como características
intrínsecas da infância, teriam que ser examinadas como questões sociais: ou
seja, quem tem o poder e a legitimidade para definir o que é conhecimento
e como esse é produzido no âmbito diferencial de poder entre os diversos
Cotidiano e transformação social 27

agentes, adultos e crianças; que tipo de comunicação é valorizada entre os


diversos agentes e como isso influi na construção da realidade social; como os
diversos agentes vêem sua voz e sua ação restringidas, e quais os efeitos dessas
restrições no que fazem e como fazem. A análise desses aspectos aponta para
uma nova compreensão da posição da criança no dispositivo de pesquisa.
A produção de saber no campo da infância e da juventude não visa a ‘limpar’
o infantil considerado como uma dificuldade no processo de pesquisa, mas
em abordá-lo como parte integrante e resultante de processos intersubjetivos,
determinados pelas posições dos sujeitos na estrutura das relações sociais e das
gerações ao longo da história. Desta forma, abre-se uma brecha para conceber
a produção de saber sobre as crianças como resultante da sua própria ação e
conhecimento (a criança como agente e como detentora de um saber), e não
apenas da ação e do conhecimento do pesquisador sobre ela, com ela, ou para
ela, no processo de pesquisa.
Nesse sentido, pode-se perguntar como deve se modificar o dispositivo
de pesquisa a partir do entendimento de que no processo de pesquisa se
encontram dois agentes, adulto e criança, ambos sujeitos que ‘sabem’ e são
diferencialmente competentes para lidar com seus mundos. Em primeiro lugar,
a produção de saber visaria a resgatar a gama de experiências sobre como
as crianças vivem e atuam a partir de seu ponto de vista particular. Significa
reconhecer que as crianças podem construir tais experiências no âmbito de
estruturas de significação, uma delas sendo o próprio dispositivo de pesquisa,
que põe em curso práticas de significação e mobiliza saberes diferenciados. O
pesquisador seria o agente que, ao desencadear o processo de pesquisa junto
a crianças, atua como um parceiro na produção de significados no processo
em que adulto e criança se propõem a construir sentidos para a experiência
de um, de outro, ou de ambos (Castro & Souza, 1977/8). Assim, pesquisador
e criança contribuem para a construção da própria experiência da criança,
tornando-se esse o alvo do processo de pesquisar. O pesquisador não se coloca
fora, como um ator que não ‘contamina’ o processo de pesquisa, mas um ator
de quem depende a continuação do processo que é marcado por sua presença
e por sua ação.
Diferentemente de um processo de pesquisa ‘identitário’ em que há
uma distância (quase ontológica) entre o pesquisador e a criança e uma
inequivocidade de lugares sociais, na situação proposta aqui, pesquisador e
criança, ainda que permaneçam diferenciados, constituem-se reciprocamente
enquanto sujeitos no bojo das práticas de significação e no que essas práticas
produzem. Em segundo lugar, esse processo não é ‘liso’, ou seja, não é possível
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uma antecipação clara e total dos fatores que podem ser relevantes e que podem
acometer o processo de pesquisa. O controle do processo não está roteirizado
e ordenado por meio de mecanismos dos quais o pesquisador pode lançar
mão, como, por exemplo, o grupo de controle, ou o uso de vários observadores
para um mesmo fenômeno. Talvez não se possa falar de controle dentro desta
perspectiva de pesquisa porque o objetivo não seria ‘limpar’ o processo de
pesquisa para que possamos enxergar o ‘dado em si’, ou a ‘realidade em si’ da
criança, já que essa realidade, como foi discutido antes, estaria sempre sendo
produzida dentro das práticas de significação propiciadas pelos processos
sociais, dentre os quais se encontra o dispositivo de pesquisa. Junto com
O’Kane (2002) penso que esta abordagem de pesquisa com crianças responde
à exigência de se dar voz às crianças e transformar as relações de poder entre
pesquisador adulto e a criança.
O processo de pesquisar adquire as marcas das condições que o produzem.
Uma das mais importantes conseqüências de se problematizar a desigualdade
estrutural resulta em outro posicionamento ético-político e epistemológico
do pesquisador. Não somente os temas de pesquisa deveriam se conformar
mais ao que as crianças podem enxergar como relevantes às suas próprias
vidas como também os métodos deveriam condizer com a premissa de que
crianças constroem suas experiências no âmbito das práticas de significação,
numa situação partilhada com outros, sejam adultos ou outras crianças. Neste
sentido, a estrutura de desigualdades que se explicita e se reconhece, ao se
pesquisar com crianças e jovens, estabelece, no entanto, outras direções para
o processo de pesquisa que não ‘naturalizam’ as relações diferenciadas entre
adulto e criança/jovem, mas a consideram um aspecto a ser constantemente
problematizado promovendo inflexões e rupturas. Uma delas consiste, por
exemplo, na exigência de estar com as crianças nos seus ambientes naturais,
acompanhando-as no que costumam ou gostam de fazer. Essa maior
abertura aos espaços públicos e privados onde, de fato, as crianças vivem e
transitam, favorece a emergência de outras questões de pesquisa na agenda
dos pesquisadores.
É a partir dessas considerações iniciais que nos propusemos a compreender
como a pesquisa-intervenção pode ser considerada como um paradigma de
pesquisa que, através de uma variedade de métodos (Thomas & O’Kane,
1998; Morrow & Richards, 1996), aproxima de forma singular pesquisador
e pesquisado, numa atividade em que ambos conhecem, aprendem e (se)
transformam.
Cotidiano e transformação social 29

Pesquisa-intervenção: um método, ou uma nova maneira de entender a


atividade de pesquisar com crianças?

A pesquisa-intervenção tem sido abordada e entendida de múltiplas


maneiras na literatura pertinente (Tripp, 2005; Paulon, 2005; Szymanski & Cury,
2004; Rocha e Aguiar, 2003; Brandão, 2000). A literatura revela a proximidade
conceitual e, freqüentemente, a confusão conceitual entre pesquisa-intervenção,
pesquisa-ação, pesquisa participante, termos que muitas vezes são utilizados
de forma equivalente. Nosso intuito aqui não é percorrer essa diversidade que
reflete tradições epistemológicas e disciplinares diferentes, mas de recortar o
campo da pesquisa-intervenção junto a crianças e jovens enquanto dispositivo
que possibilita renovações no processo de pesquisar.
Decorrente da visão de que não há uma extemporaneidade do pesquisador
em relação ao ato de pesquisar, reconhece-se que todo dispositivo de pesquisa
transforma o que se deseja pesquisar, ou seja, nenhuma pesquisa deixa de ser
também uma intervenção. Incorporar a intervenção do pesquisador no que
é pesquisado, esse se constitui o grande desafio do paradigma da pesquisa-
intervenção. A idéia de que o conhecimento da realidade está relacionada ao
fato de poder transformá-la não é recente; o próprio Kurt Lewin (1946), nos
seus trabalhos de pós-guerra, preconizava que a atuação sobre a realidade seria
uma estratégia para conhecê-la.
Alinhando-se com a visão de transformação da realidade, há o
comprometimento do pesquisador na ação de transformação social, podendo
esse se colocar de várias maneiras (Monceau, 2005): como acolhimento de sua
própria contribuição na dinâmica social que estuda, como comprometimento
com objetivos e demandas do grupo, ou com objetivos que o pesquisador leva
para o campo de análise. Alguns autores indicam, pelo termo ‘implicação’, o
profundo e até mesmo inconsciente comprometimento do pesquisador com
aquilo que pesquisa, a ponto de “admitir que eu sou objetivado por aquilo que
pretendo objetivar” (Lourau, citado em Altoé, 2004:148).
Na pesquisa com crianças, a implicação introduz a questão de como se pode
enfrentar a desigualdade inerente à posição societária da criança. A produção
de saber sobre a criança reflete a contradição entre buscar alterar a posição de
subordinação da criança, ao mesmo tempo em que essa não pode ser erradicada.
Expliquemos: o pesquisador implicado considera o ato de pesquisar como não
divorciado de uma posição ética e política sobre a infância que problematiza
seu estatuto de incapacidade. Ao mesmo tempo, tal estrutura de desigualdade
não pode ser anulada por decreto, nem por desejo do pesquisador, mas o insere,
30 Pesquisa-intervenção na infância e juventude

e também as crianças, em lugares sociais determinados por relações sociais de


poder que atravessam o dispositivo de pesquisa, seja ele qual for. O saber sobre
a criança está capturado nessa teia de determinações antagônicas, marcado pela
negatividade da situação que se quer superar, sem que, no entanto, se possa
deixar de afirmá-la.
A pergunta seria, então, como a pesquisa com crianças, implicada no
paradigma de transformação da realidade desses sujeitos, renova seu dispositivo
para poder incluir a participação desses sujeitos, inserindo-os como parceiros
no campo de pesquisa.
Uma condição fundamental seria buscar construir o dispositivo de pesquisa
nos contextos onde as crianças vivem e transitam, ou seja, na espacialidade onde
problemas e questões de pesquisa relevantes às suas vidas efetivamente surgem.
Significa poder romper com a linha imaginária entre pesquisa ‘pura’, que serve
à reprodução institucional do establishment da pesquisa e dos seus grupos de
interesse majoritários, e a pesquisa participante que atende às demandas dos
grupos (minoritários) com que se envolve. A pesquisa com crianças passa a ser
concebida como um dispositivo que se implica nas questões locais, emergentes
nas espacialidades em que os sujeitos-crianças vivem e habitam, e não com
questões tão somente emergentes a partir das espacialidades próprias do
pesquisador – sua universidade, sua rede de relações científicas, seu círculo de
interesses acadêmicos e assim por diante.
A perspectiva clínica pode ajudar no propósito de inserir o pesquisador
junto a seu campo de problemas tais como vividos por seus participantes.
Sévigny (2001) descreve a abordagem clínica como aquela que permite
colocar o pesquisador face aos problemas e questões de indivíduos, grupos
ou comunidades que necessitam de soluções. Significa que é preciso que o
pesquisador ‘se debruce’ sobre os problemas e as questões (como se estivesse
junto ‘ao leito’ ou bem próximo daqueles para cujas questões está convocado)
para que possa compreender o que aflige, o que vai mal e, conseqüentemente,
o que pode melhorar. Como ‘o que pode ir mal’ se refere sempre a situações
específicas, ao que ocorre nos cruzamentos da história individual e geral, a
perspectiva se volta especificamente para a singularidade, entendida como
o que é único e específico a respeito daqueles participantes envolvidos em
determinadas situações históricas.
É também em um sentido clínico que o pesquisador vai interagir com
as crianças no dispositivo de pesquisa, na forma de indagar e propor ações
envolvendo pesquisador e crianças. Qualquer ação do pesquisador vai se
completando na interlocução continuada com as crianças, que sustentam, junto