“El Mozart de la Piscología”: Stephen Toulmin

31/08/2015Deja un comentarioGo to comments

Recensión de tres libros: Mind in

Society: The development of Higher Psychological Processes de L. S. Vygotsky, editado por
Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman, Harvard University
Press. The Psychology of Art, de L. S. Vygotsky, M.I.T. Press. Soviet Developmental Psychology:
An Anthology, editado por Michael Cole, M.E. Sharpe.
En: The New York Review of Books, Septiembre 28, 1978.
I
Durante 40 años o más después de la revolución francesa se rompió la comunicación entre los
fisiólogos franceses y sus colegas médicos y científicos británicos. Esta división se debió en parte
al patriotismo que engulló a los ingleses durante las guerras napoleónicas. Pero se agravó por
los miedos ideológicos y la suspicacia surgida en Bretaña por la revolución misma –miedos y
suspicacias conservadores de los cuales Edmund Burke fue portavoz.

En Francia durante esos años la fisiología dio “un gran paso hacia adelante”. Los trabajos de
Bichat y Legallois, Flourence, Laënnec y Magendie estaban forjando las bases intelectuales sobre
las cuales Claude Bernard construiría en su momento la primera teoría fisiológica
verdaderamente moderna: su análisis dinámico de los “sistemas homeostásicos” que estabilizan
el milieu intérieur de un organismo. En Bretaña, por contraste, los médicos de principios del
siglo XIX permanecieron ligados a conceptos más viejos y estáticos. Las autoridades reinantes,
Hunter y Abernethy, dudaban hasta de si la vitalidad (por no decir la mentalidad) sería producto
de una mera “organización” anatómica; así, desde su punto de vista, las nuevas teorías en
discusión a través del Canal olían a “materialismo rancio” –el tipo de ideas aceptables sólo para
los que apoyaban a tiranos y regicidas.

Tal como William Lawrence observó cuando publicó su Historia natural del hombre en 1819,
cualquiera que en Bretaña jugara con las nuevas ideas entonces corrientes en Francia, corría el
riesgo de ser acusado de alinearse con los “ateos franceses” (1). Charles Darwin también supo
de tales suspicacias desde sus días de estudiante de medicina en Edimburgo, a mediados de
1820, y el miedo a ser tachado de “materialista” le acompañó hasta la publicación de El
descenso del hombreen 1871 (2). De hecho ya era muy tarde en el siglo XIX para proclamar que
la nueva “fisiología científica” despuntaba en Bretaña.
Una ruptura similar de comunicación ha mantenido al parecer a la mayoría de los psicólogos
norteamericanos fuera de contacto con los avances importantes de la psicología rusa incluso
desde el fin de la primera guerra mundial. Mucho del más importante trabajo soviético en
psicología de las décadas 1920 y 1930, tanto teórico como experimental, permanece bastante
desconocido en los EU, y sólo hasta ahora está siendo accesible al idioma inglés -gracias a la
energía e iniciativa de Michael Cole de la Universidad Rockefeller en Nueva York. (El profesor
Cole edita una revista cuatrimestral de traducciones de Psicología Soviética, y es responsable de
dos de los tres libros reseñados aquí: la antología Psicología Soviética del Desarrollo comprende
artículos seleccionados de su revista.) Si Michael Cole sigue reeditando en inglés los artículos
originales de L. S. Vygotski y colaboradores, escritos hace unos cincuenta años, no lo hace como
“un compilador de archivos” sino porque “una gran cantidad de psicología soviética de los 20s y
30s tiene mucha relevancia para la investigación contemporánea norteamericana”.

Ahora que una buena parte de ese corpus está en nuestras manos, incluidos algunos
documentos clave no traducidos antes, dos preguntas mayores nos encaran: 1) ¿Qué debemos
aprender de este material? En particular, ¿Qué debemos hacer con los fuertes reclamos que Cole
y colaboradores adelantan a su favor? Dados estos ocupados cincuenta últimos años de
investigación norteamericana en un par de docenas de diferentes campos de psicología
académica, neurología clínica, lingüística y teoría educativa, ¿pueden los científicos conductuales
de acá haber desdeñado las preguntas fructíferas y líneas de investigación desarrolladas por su
contraparte rusa todos estos años? Y 2) ¿Porqué ha sido ignorada tanto tiempo esta literatura?
¿Fue realmente posible una ruptura de comunicación tan seria a mitad del siglo XX? ¿Cómo pudo
una escuela completa de importantes psicólogos y neurólogos publicar y trabajar en Rusia por
cuarenta años, y ser aún desconocida en occidente?

Las respuestas a esas dos preguntas están conectadas. Como ahora podemos ver, las
diferencias en teoría, método y filosofía entre los dos países han originado diferencias en la
organización de la investigación psicológica y neurológica, y han sido reforzadas en
correspondencia. Así, diferentes factores intelectuales e institucionales han alejado a la mayoría
de los científicos conductuales de occidente del significativo trabajo soviético. Como resultado
(parece) ahora estamos, y sólo ahora, listos para asimilar sus resultados e incorporarlos a
nuestras propias vías científicas de pensamiento.
 II

La figura central en esta historia es Liev Siemiónovich Vygotskiy, quien murió de tuberculosis en
junio de 1934, a los 37 años de edad. Los últimos años de la vida de Vygotskiy fueron una
carrera febril contra su enfermedad. (Él posiblemente fue el último de esos genios héticos que
dieron a la palabra “febril” su peculiar complejo de significados.) Dejó tras de sí una oeuvre no
bien pulida ni organizada, sino más bien a un devoto grupo de colegas. Durante los peores años
del stalinismo, cuando la psicología académica en la URSS era un desecho en las sombras, los
colegas y discípulos de Vygotskiy continuaron trabajando en las direcciones que él abrió y
después fueron capaces de contribuir a la rehabilitación de las personas: en parte mediante su
trabajo sobre “afasiología” (o neurología clínica) de pacientes con lesiones cerebrales por la
guerra, en parte mediante el perfeccionamiento de técnicas educativas (3).

Mientras algunos de los colaboradores inmediatos de

Vygotskiy aún trabajan en Rusia, ya están en sus 70 años. Su más distinguido colaborador,
Alexánder Románovich Luria, cuyo extraordinario rango de intereses y habilidades le hacen muy
posiblemente el más fino psicólogo del siglo XX, murió en agosto del año pasado (4). Si Luria es
a Beethoven lo que Vygotskiy a Mozart –y Vygotskiy puede ser visto como el Mozart de la
psicología, tal como Sadi Carnot lo es de la física- fue sólo porque tuvo la buena fortuna que
necesitaba. El sobrevivió. El amplio rango de posibilidades intelectuales ejecutado por Luria, en
sus vías menos teóricas, de la literatura en el escritorio a la neurofisiología mediante la
lingüística y la innovación educativa, todo había sido inicialmente sugerido en discusiones con
Vygotskiy y colaboradores durante los años alrededor de 1930 (5).

El mismo Vygotskiy no empezó como psicólogo. Se recibió en literatura por la Universidad de

Moscú inmediatamente después de la revolución de 1917 (En realidad estudió Leyes ahí pero al
mismo tiempo Filología, Historia y Psicología en la Universidad Shanyavskiy de Moscú. N. del
traductor), y su investigación inicial fue en teoría crítica, notablemente del Hamlet de
Shakespeare. (El libro resultante, Psicología del Arte, es accesible en inglés desde 1971.) Con
este bagaje, Vygotskiy pronto estuvo en discusiones efectuadas en y alrededor del Instituto de
Psicología de Moscú acerca de la estructura social y cultural de la “conciencia”. (Estas
discusiones datan de 1924, cuando Kornílov tomó las riendas del instituto.) La energía y
originalidad de Vygotskiy pronto le hicieron líder en estas discusiones –incluso llevó
entrenamiento médico para poder manejar los fenómenos neurológicos y psiquiátricos
relevantes para la comprensión, formación de conceptos y la conciencia- y permaneció como
figura dominante en el debate hasta su muerte prematura.

Sólo hasta fines de 1950 las ideas de Vygotskiy comenzaron a ejercer su impacto en la
psicología científica, incluso en la Unión Soviética (6). Hasta 1962 su nombre fue conocido en
occidente por relacionarse con una elegante prueba para estudiar el desarrollo de los conceptos
en los niños, usando bloques de juguete simples, y por una controversia en la que refuta con
éxito la opinión de Jean Piaget sobre el papel del lenguaje interior (o egocéntrico) en la vida del
niño. La publicación de una versión al inglés de su monografía de 1934 Pensamiento y
Habla (MIT Press, 1962) dio a los lectores norteamericanos una probada inicial de su enfoque
analítico. Pero ahora, por fin, tenemos una selección representativa de sus ensayos teóricos en
una nueva colección preparada por Michael Cole y colaboradores, bajo el ingenioso título Mente
en sociedad.
Dadas las circunstancias de la vida y obra de Vygotskiy, el libro es inevitablemente algo así
como una compilación. Junta secciones de cuatro escritos de Vygotskiy: en primer lugar una
monografía no publicada sobre “La Herramienta y el Símbolo en el Desarrollo del Niño” de 1930,
y un capítulo sobre “La Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores” editado en
Rusia en 1960. Sin embargo, tiene dos sólidas virtudes. Fue preparado con la colaboración
activa de A. R. Luria, así que puede reclamar que tiene autorización. Y da la sensación de que
por mucho tiempo hemos tenido necesidad de toda la empresa teórica de Vygotskiy, cuyos
estudios sobre pensamiento y habla son uno, pero sólo uno, de sus aspectos.

III
A través de su breve carrera las preocupaciones de Vygotskiy se centraron en la conciencia: más
específicamente, en los modos como la conciencia es “representada” –tanto mental como
neurológicamente- en la vida del individuo. Según él, estos problemas no pueden ser tratados
convincentemente con sólo abordar ya sea nuestra herencia genética y capacidades innatas o
sólo con la influencia de factores ambientales, externos. Vygotskiy no esperaba tomar la ruta
“nativista” preferida hoy por Chomsky y los gramáticos transformacionalistas ni la ruta del
“condicionamiento externo” seguida por Skinner y los conductistas radicales. Esas dos opciones
–él insistía- no eran las únicas accesibles para nosotros (7). En su lugar, tomó un tipo nuevo de
abordaje sobre el desarrollo de esos problemas.

En el curso del desarrollo del niño, de la educación y la experiencia social, el niño “incorpora”
ciertos modos de percepción, pensamiento y conducta que son, al menos desde el principio,
característicos de sus orígenes. En suma, llega a socializarse y enculturarse. (En la jerga
soviética la “conciencia” del niño viene a ser “estructurada” de acuerdo con “las condiciones
histórico culturales” en las cuales está inserto.) Lo que Vygotskiy vino a descubrir fue cómo esos
cambios tienen lugar y qué procesos más generales involucran. Ciertamente, según él, ellos no
se apoyan ni en la sola maduración ni en el solo condicionamiento; es más, implican procesos
tanto psicológicos como neurológicos. En términos psicológicos, el objetivo de Vygotskiy era
descubrir cómo la enculturación, la socialización y el desarrollo de los procesos del pensamiento
son formados por la vida interna del niño –especialmente por el uso que hace del “habla
interior”. En términos neurológicos, similarmente, él quería hallar cómo las habilidades sociales,
culturales, lingüísticas e intelectuales, adquiridas durante los años formativos, son apoyados por,
y “representados en”, los mecanismos corticales del sistema nervioso en maduración.
Al venir de la estética y de la crítica literaria, Vygotskiy era excepcionalmente sensible a los
variados y cambiantes papeles del habla en la vida mental del niño. Estudió con particular
cuidado la manera como el niño usa, y confía en, el habla para crear nuevas habilidades por su
cuenta. Típicamente, esas habilidades primero son enseñadas y ejercitadas en los lugares
sociales y de instrucción, entre y junto a otros agentes humanos, y más o menos de acuerdo con
la regulación lingüística y los comentarios de la población. Luego, son consolidadas en el curso
del juego solitario, con ayuda de “platicar con uno mismo”; y entonces vienen a formar parte del
repertorio de habilidades no pensadas del niño, primero mediante hacer los temas del lenguaje
interior progresivamente más condensados, y finalmente con el pensamiento silencioso.

La temprana monografía de Pensamiento y Habla nos dio un bello asidero a las ideas de
Vygotskiy acerca de este proceso de “internalización con ayuda del lenguaje interior”: el proceso
mediante el cual las operaciones y cálculos originalmente conducidos abiertamente, en el
dominio público –por demostración y regulación verbal, entre el niño y sus mentores- devienen
parte del repertorio personal del niño, para ser repetidos encubiertamente y cuando quiera,
como operaciones “mentales” interiores o privadas. (Quienes conocen el libro inicial recordarán
el admirable ensayo final, en el que Vygotskiy discute la “compresión” del habla interna –con
ilustraciones de Dostoievskiy y Tolstoy- y considera las muchas vías por las que “una nube de
pensamiento” puede ser condensada en una simple palabra.)
El nuevo libro, Mente en sociedad, pone esas ideas en un contexto teórico más amplio y nos
permite al fin ordenar por nosotros mismos cómo el trabajo de Vygotskiy se relaciona con el de
sus contemporáneos y sucesores en occidente. En particular, aclara el papel central que
Vygotskiy concede al lenguaje y al pensamiento simbólico en modelar la estructura de la vida
mental adulta. Estas cosas son para él –muy literalmente- herramientas psicológicas por las
cuales imponemos formas específicas a nuestro mundo mental o “interior”, tal como usamos
herramientas físicas para imponer formas específicas al mundo material o “externo”.

Mientras tanto, como lo haría un neurólogo, Vygotskiy especulaba acerca del papel del sistema
nervioso central en la adquisición, consolidación y movilización de nuestras habilidades. Al
respecto, estudios posteriores de Luria y colaboradores nos llevaron más lejos de lo que el
mismo Vygotskiy tuvo la oportunidad de lograr. Esto se ha hecho en vías muy diferentes.
Algunas involucran estudios directos del desarrollo de niños normales y retardados. En otras, las
pautas de habilidades retenidas o perdidas en la vida tardía, por adultos con daño cerebral, son
tomadas como guía para los procesos neurofisiológicos que se supone tienen lugar en etapa más
temprana, durante la adquisición original de esas mismas habilidades.
 Sobre este análisis, una y la misma hipótesis debería, en
casos adaptados, ser confirmada por líneas de investigación bastante independientes: por
ejemplo, tanto en neurología clínica como en investigación educativa. Para citar sólo un ejemplo:
Luria ha dicho que, para la gente crecida en culturas con alfabeto, las habilidades para leer y
escribir –aunque hagan uso de los ojos- están “representadas” en la región cortical auditiva más
que en la visual. Él ha sostenido esta hipótesis con evidencia de ambos extremos de la vida. Por
una parte, con pacientes en clínicas rusas de afasia, fueron las lesiones de la corteza auditiva,
no la visual, las que típicamente afectaron las habilidades para la escritura –aunque esto no fue
así en los casos de chinos con daño cerebral, educados dentro de una cultura ideográfica. Por
otra parte, los niños de las escuelas rusas que aprenden a escribir mediante dictados “se dicen”
las palabras a sí mismos mientras las escriben; y cuando se les pidió que no lo hicieran –
sosteniendo sus lenguas entre los dientes- el número de sus errores creció seis veces. De
cualquier modo (dice Luria) el entendimiento y la producción del habla parece, al menos en las
culturas alfabéticas, formar la habilidad lingüística primaria. Cuando la lectura o la escritura son
adquiridas, subsecuentemente forman habilidades secundarias, aprendidas en asociación con el
habla subvocal, aprendidas de memoria con su ayuda y cerebralmente representadas en
estrecha unión con el “almacén” auditivo pre existente del habla.

Estas ideas acerca del uso del niño del habla subvocal como herramienta en el aprendizaje de
habilidades intelectuales, recuperan temas muy familiares en la tradición filosófica occidental.
(Platón tomó bastante en serio la sugerencia de lo que llamamos “pensamiento” como
simplemente “hablar con uno mismo”.) Vygotskiy estaba consciente de su bagaje filosófico: dejó
un manuscrito sobre la teoría de las pasiones en Spinoza y Descartes a medio terminar cuando
murió. Sin embargo, su trabajo nos da también vías nuevas donde poner carnada en lo que
previamente eran algunas especulaciones abstractas, generales: acerca de la privacidad y la
introspección. En su lugar, ahora podemos ver que “hablar con uno mismo” es uno de los
principales instrumentos que los niños emplean en la vida temprana, para hacer de su
“pensamiento” un proceso privado, interior, y tomar ventaja de la autonomía, economía y
compresión que esta interiorización hace posible (8).

La discusión completa de Vygotskiy sobre el aprendizaje del habla se enlaza con una verdad
especial para quienes la hallamos análoga en los últimos escritos de Wittgenstein sobre lenguaje
y psicología. Nosotros estamos acostumbrados a asociar el “significado” de los actos lingüísticos
y simbólicos con las constelaciones más grandes de conducta dentro de las cuales tales actos
están típicamente incrustados –“juegos de lenguaje” y “formas de vida” de Wittgenstein. Pero el
enfoque de Vygotskiy sugiere algunas nuevas posibilidades interesantes de un tipo que
Wittgenstein nunca discutió. Considerar, por ejemplo, el debate acerca de la “abstracción” que
ha ocupado a los filósofos desde John Locke. (Esto se refiere, en términos contemporáneos, a la
relación entre los elementos lingüísticos y no lingüísticos dentro de cualquier “juego de
lenguaje”.) ¿Es el uso de las palabras involucrado en tal constelación indispensable para el
entendimiento de su significado? ¿O las palabras pueden separadas, y puestas a un lado del
resto del complejo, dejando su “significado” sea entendido muy por separado? ¿Pueden los
animales, por ejemplo, formar “ideas generales” sin el uso de cualquier lenguaje?

Los resultados de Vygotskiy implican que esta pregunta no tiene respuesta general. La relación
entre los elementos lingüísticos y no lingüísticos en cualquier complejo varía de un estadio a otro
de la vida. En el estadio pre lingüístico los primeros elementos de un juego de lenguaje son
prefigurados sin ningún uso directo del lenguaje. Entonces, durante un estadio formativo crucial,
el lenguaje –sea público o interior o ambos- sirve como un bastidor dentro del cual el resto del
complejo es aprendido, memorizado y consolidado. Finalmente, en estadio adulto maduro, los
elementos lingüísticos pierden toda función mnemónica y devienen puramente “simbólicos”. Una
vez hecho esto, ellos pueden por último, relacionarse independientemente o “en lo abstracto”.
Con esta posibilidad en mente, algunas nuevas cuestiones filosóficas están surgiendo: “¿Es el
‘significado’ de cualquier pronunciación específica necesariamente el mismo para el niño, el
adulto intacto y el afásico dañado del cerebro?” O, más preciso: “¿Con respecto a qué, si se
puede, podemos relacionar el ‘significado’ de cualquier término o pronunciación como
‘exactamente el mismo’ o ‘totalmente diferente’ para individuos en diferentes momentos de la
vida?”.
IV

El interés y la importancia del trabajo de Vygotskiy y Luria viene en parte de sus alusiones
acerca de la manera en que las diferentes capas de la corteza sensorial sirven para el manejo de
los “significados”. (Este es un tema sobre el cual el libro de Luria Funciones corticales
superiores brinda fascinante luz.) Pero será, quizá, más significativo en términos más amplios el
orientarnos más allá de las drásticas dicotomías de Cultura y Natura, “significados” y “causas”,
Geisteswissenschaften y Naturwissenschaften, que han caracterizado a las ciencias humanas en
occidente desde la época de Dilthey y Wund (10).

En su introducción a Mente en sociedad, Michael Cole y Sylvia Scribner hacen bien al llamar
nuestra atención hacia Wilhelm Wundt, por ser el precursor intelectual común de la psicología en
Rusia y América de mediados del siglo XX. Sólo debemos notar que la investigación de los
científicos conductuales en los dos países ha seguido vías bastante diferentes de su trabajo. En
occidente, Wundt es comúnmente recordado como uno de los fundadores de la psicología
experimental: como la persona que extendió los métodos de los psicofísicos Weber y Fechner, y
que los aplicó a los datos introspectivos de la experiencia sensorial. Así, desde la perspectiva de
Wundt, el método experimental en psicología tenía una visión muy limitada: sería empleado
fructíferamente sólo al estudiar procesos mentales sobre los niveles sensoriales más básicos, y
era incongruente para investigar todos aquellos aspectos de la experiencia humana –incluyendo
todos los procesos mentales “conceptuales” o “superiores”- que son modelados o influidos por
factores sociales y culturales. Como dicen Cole y Scribner: “Wundt tomó como su tarea
[experimental] la descripción de los contenidos de la conciencia humana y su relación con la
estimulación externa. Su método consistió en analizar varios estados de conciencia en sus
elementos constituyentes, que él definió como sensaciones simples…”

Wundt sostuvo el punto de vista explícito que las funciones mentales complejas, o como eran
conocidas entonces “los procesos psicológicos superiores” (recuerdo voluntario y razonamiento
deductivo, por ejemplo), en principio no podían ser estudiados por el psicólogo experimental.
Sólo podrían ser investigados, decía, por estudios históricos de productos culturales tales como
cuentos tradicionales, costumbres y lenguaje.

Una vez que dejamos el mundo de los pinchazos, puntos de luz y demás “sensaciones simples”,
entramos en una realidad compleja y culturalmente condicionada. El fenómeno mental más sutil
que hallamos ahí no toma las formas de los “efectos” de las “causas” universales,
mecánicamente operantes; es más, varían de una cultura a otra. No es que, en opinión de
Wund, esas “funciones mentales complejas” sean incapaces de ser estudiadas científicamente
del todo. Simplemente tienen que ser investigadas mediante el enfoque de su estado especial:
esto es, como productos de la evolución histórica y cultural de la sociedad humana. Para usar los
propios términos de Wund, ellas forman la materia subjetiva no de la psicología experimental
sino de una Volkspsychologie más interpretativa e histórica.

La única porción de la psicología de Wundt que ha influido en los Estados Unidos hasta hoy ha
sido su programa experimental. Como las técnicas experimentales de Wundt fueron importadas
por su pupilo E. B. Titchener, desde su arribo ya estaban divorciadas de su original contexto
teórico, y subsecuentemente fueron generalizadas y tomadas como modelo para el resto de “la
ciencia psicológica”. Mientras tanto, la mayoría de los psicólogos americanos han pasado por alto
los escritos paralelos de Wundt acerca de la Volkspsychologie; de tal modo han ignorado sus
argumentos acerca del carácter histórico-cultural de todos los “procesos mentales superiores”, y
se han envanecido con buscar las relaciones causa-efecto universales del “reino mental
superior”.

Por contraste, en la Rusia Soviética el fondo “materialista histórico” dado por la filosofía de Marx
y Engels, junto con el trabajo científico precursor de Siéchienov, les hizo congeniar desde un
principio con el abordaje histórico-cultural de Wundt de los “procesos psicológicos superiores”.
Como los científicos sociales y conductuales de Rusia durante los años 20 estaban por lo general
familiarizados con la literatura europea, en particular alemana, su propio trabajo se desarrolló
así paralelamente con aquel trazado por la Volkspsychologie de Wundt, y nunca estuvieron
tentados como sus colegas occidentales de caer en el positivismo por la ecuación “método
científico”. No es que hayan tomado como evangelio las advertencias de Wundt contra el intento
de investigar experimentalmente los procesos mentales superiores; sino que los experimentos
que ellos hicieron en este reino “superior” siempre fueron diseñados con una visión particular de
los factores culturales e históricos relevantes. El poder de los propios estudios empíricos de
Vygotskiy, por tanto, está muy conectado con el hecho que él rehusó comenzar por aislar al
“sujeto experimental” de su contexto –como hacen a menudo los psicólogos experimentales de
los EU-, sino que, en su lugar, siempre consideró la conducta de los sujetos relacionada con su
situación “histórico-cultural” específica.

V
Con el aspecto dual de la psicología de Wundt en mente, es más fácil entender cómo los
psicólogos soviéticos y americanos a mitad del siglo XX tomaron caminos diferentes. Si tomamos
el punto de vista de Moscú, la psicología americana parece excesivamente fragmentada así como
dividida a lo largo de líneas ideológicas obsoletas. Una vasta cantidad de investigación se ha
llevado a cabo en los últimos 50 años en los EU, en docenas de diferentes ramas de la
psicología, neurología, lingüística e innovación educativa. Pero no ha sido desarrollado un cuadro
común teórico capaz de integrar todos sus resultados. Las diferentes ramas han tenido, así,
ramas separadas. Dadas las concepciones positivistas acerca del “método científico” dominante
en la psicología americana, las ciencias conductuales han proliferado en docenas de sub
disciplinas altamente especializadas y sin interactuar entre sí: de tal modo los científicos
conductuales han organizado su investigación sobre el principio que entre más exacta y aguda
sea definida una cuestión, más “científica” será (11).

Por ejemplo, los psicolingüistas en América

tienden a estudiar no el cómo los niños entienden a cabalidad los “juegos de lenguaje”
funcionales, sino más bien cómo dominan los aspectos gramaticales particulares del lenguaje, v.
gr. el uso del tiempo futuro. De modo similar los conductistas por lo común se abstienen de
preguntar qué mecanismos psicológicos subyacen a las relaciones “estímulo-respuesta” que
mapean: el cuerpo humano ha sido para ellos una “caja negra” a ser estudiada desde afuera, sin
abrirla. Mientras tanto muchos neurólogos occidentales han especulado sobre los trastornos
clínicos de la función cerebral en adultos, sin preguntar del todo con seriedad acerca de los
procesos del desarrollo previos por los que tales funciones inicialmente llegaron a ser
cerebralmente representadas durante la infancia (12).

Debemos contrastar esto con el trabajo de Pávlov quien, a través de toda su investigación
psicológica siguió considerándose como un fisiólogo; o con el de Luria cuyo trabajo neurológico
siempre ha sido descrito por su entendimiento de la psicología del desarrollo. Nadie en las
ciencias conductuales americanas tiene, parece, la fuerza de la experiencia o la calidad general
necesarios para crear el pensamiento integral típico de un Luria o un Vygotskiy. Nadie en
occidente, por ejemplo, experimenta y escribe con igual autoridad –como Luria- sobre tan
diversos tópicos como los síndromes de la afasia, las diferencias transculturales de las pautas de
razonamiento, el desarrollo intelectual de gemelos idénticos y los prodigios de la ejecución del
cálculo. Es más, pocos psicólogos americanos podrían incluso pensar si merecen tratar de hacer
lo mismo.

Visto desde Moscú, otra vez, los científicos conductuales americanos parecen polarizados –por
falta de un marco teórico amplio basado en las condiciones histórico-culturales de la conducta-
en dos sectas filosóficas o facciones ideológicas, filosamente opuestas, todos ellos al parecer
cómplices de una u otra variedad, ya sea de “idealismo” o de “materialismo mecanicista”. Es por
eso que han prestado tan poca atención al punto que Vygotskiy y colaboradores han hallado tan
crucial: esto es, los procesos mediante los cuales el mundo de las “ideas” y el mundo de las
“condiciones materiales” encuentran su punto de unión esencialmente histórico –por su
incorporación a la vida del niño individual, como un resultado de su socialización y enculturación.
Recordar, por ejemplo, la común división en psicología del lenguaje en América entre los
gramáticos transformacionales “nativistas”, como Noam Chomsky, y los conductistas radicales
“ambientalistas” representados por B. F. Skinner. En esa disputa las diferencias básicas entre las
dos partes no se distinguen ontológicamente. Para Skinner la visión de la mentalidad se reduce a
aquella de la conducta “exterior” observable, incluyendo la conducta verbal como un caso
especial: las ocurrencias mentales “interiores”, si se las reconoce como tales, son a lo mucho
percibidas como epifenómenos del condicionamiento. Para Chomsky, por otro lado, la
mentalidad tiene un carácter fundamentalmente “interior” y da evidencia conductual de sí misma
sólo a través de las ejecuciones específicas que la “expresan”: entendida así, la mentalidad ya
está presente con todas sus propiedades (también las “internas”) al nacer. Como resultado,
ninguna de las partes tiene interés alguno en voltear a las cuestiones centrales de Vygotskiy –
esto es, cómo las operaciones mentales (notablemente las operaciones lingüísticas) devienen
“interiores” en el curso del modelado cultural de la conciencia. Para Skinner el uso interno del
lenguaje no tiene nada de especial, así el fenómeno de la internalización no es interesante. Para
Chomsky la capacidad lingüística es interna desde el principio, así cualquier interiorización
subsecuente es irrelevante.

Divisiones filosóficas similares existen en otras ciencias conductuales americanas: por ej., en las
disputas antropológicas acerca de la autonomía de la Cultura. En sus diferentes vías, Clifford
Geertz y Marshall Sahlins insisten en las distinciones esenciales del fenómeno cultural, y en la
necesidad de describirlo en términos intencionalistas, con un ojo en sus “significados” –una
buena posicióngeisteswissenschaftlich. Al contrario, antropólogos como Marvin Harris explican
los hechos culturales directamente por las condiciones materiales que forman la cultura;
mientras que los sociobiólogos ofenden todavía más al buscar las “causas materiales” de la
cultura incluso fuera del camino, en nuestra genética. Una vez más, ninguna de las partes ve la
enculturación y la socialización con el significado teórico que tiene para los rusos. Los “idealistas”
insisten que somos seres culturales desde el principio. Los “materialistas mecanicistas” ven la
enculturación como una respuesta más de nuestra naturaleza biológica esencial a las variaciones
de las condiciones materiales. De cualquier modo, el significado teórico de la enculturación,
como el punto histórico de unión para las “ideas” y las “condiciones materiales”, se pierde con
mucha facilidad.
VI

Mientras tanto, durante los últimos 50 o 60 años, la psicología rusa ha parecido igualmente
extraña e incongruente a los ojos occidentales en su mayoría. El único psicólogo ruso del siglo
veinte cuyo nombre es ampliamente conocido en occidente es, por supuesto, Pávlov. Y la
naturaleza del trabajo por el cual es más conocido –sus estudios de salivación en perros y
reflejos similares- ha tendido a confirmar los prejuicios occidentales previos sobre cualquier
sistema comunista de psicología: ver a los seres humanos de una manera reduccionista y
materialista (por no decir inhumana). Así esta visión de la psicología soviética ha sido desde el
principio engañosa e incluso mal traducida.

Esto comenzó con el mismo Pávlov. A pesar de sus preocupaciones centrales en la fisiología, sus
ideas teóricas fueron más amplias y más flexibles de lo que se cree generalmente. Él entendió
muy bien que “los sistemas de señales” tienen una parte crucial qué jugar en las vidas de los
seres humanos, y nunca imaginó que cualquier teoría inocente de “reflejos condicionados” podría
explicar las actividades simbólicas o intelectuales de los seres humanos, tal como está normado.
Más significativamente: el mismo Pávlov de ningún modo vio todas las conductas humanas como
fundamentalmente “condicionadas” –esto es, como una respuesta pasiva a los estímulos
externos. Por el contrario, sus cuestiones centrales no tenían qué ver con el condicionamiento
visto al estilo occidental moderno como un proceso casi mecánico, sino más bien con las
diferencias entre reflejos que se manifiestan a sí mismos no condicionadamente y aquellos que
lo hacen sólo en ciertas condiciones.

Entonces, ¿cómo la terminología rusa de los escritos originales de Pávlov, con sus referencias a
los “reflejos condicionados (uslóvnyie)” en contraste con los “reflejos no condicionados (biez
uslóvnyie)”, se transformó en la terminología inglesa en reflejos “condicionante” y
“condicionado” (más que condicional)? La respuesta es: parece haber sucedido en el curso de
transmisión de las ideas de Pávlov a occidente, lo que las sacó de su contexto científico original
de Rusia, y las colocó en el contexto más pragmático y técnico de la psicología conductista
americana. Mientras el Pávlov original era mucho más un tipo de psicólogo de “organismo activo
completo”, sus lectores americanos lo convirtieron en el determinista mecanicista y materialista
dogmático que sus propias presuposiciones empiristas les permitieron esperar.

Después de este comienzo desfavorable, ha tomado mucho tiempo al carácter “histórico-

cultural” de casi toda la psicología soviética hacerse entender en occidente. Quizá sólo la amplia
distribución de libros tales como Mente en sociedad pueda cambiar significativamente tal
percepción. Así, probablemente, es justo esta orientación teórica general hacia la historia y la
cultura lo que ha permitido a los científicos conductuales soviéticos alcanzar el nivel de
colaboración interdisciplinaria e integración intelectual que poseen. En particular, fue una
exposición temprana al pensamiento histórico marxista lo que permitió a Vygotskiy mismo
captar los problemas del desarrollo infantil en su propia vía original. Las “estructuras mentales”
que se desarrollan durante la vida temprana del niño no eran, para él, meras expresiones de
“capacidades nativas”; ni el niño individual podría, como Piaget algunas veces sugiere,
reinventar la “cultura” por su propia mano. Más aún, esas “estructuras” son productos de los
procesos a través de los cuales el niño entra en su hábitat histórico y cultural. Y, al estudiar esos
procesos, Vygotskiy y sucesores fueron favorecidos sólo por haber comenzado desde una
postura “materialista histórica”.
 Así las cosas, debería ser obvio que las notas
de Vygotskiy y Luria a partir de los padres del marxismo, y sus respectivas referencias a Marx y
Engels como configuradores de su enfoque de lo “consciente interior”, representan algo más que
un servicio hagiográfico o político. Esto es algo que hasta los admiradores occidentales de
Vygotskiy no siempre han entendido. Por ejemplo, cuando Evgenia Hanfman y Gertrude Vakar
prepararon la traducción al inglés dePensamiento y Lenguaje que apareció en 1962, ellas vieron
adecuado el omitir muchas de las referencias de Vygotskiy a las ideas de Marx y Engels (13). Tal
como los cartesianos de salón de fines del siglo diecisiete leyeron todas las referencias de
Descartes a Dios y la creación como una mera hipocresía eclesiástica, las traductoras de
Vygotskiy también aparentemente asumieron que sus alusiones a Marx eran meras concesiones
a las demandas del Partido y nada relevantes para los contenidos intelectuales de su argumento.

Eso fue un error. Trabajando como él lo hizo antes de que el comunismo soviético entrara en su
fase más corrupta, el stalinismo, Vygotskiy estaba más que contento de llamarse a sí mismo
marxista. Y en cualquier evento, dejando de lado todo asunto político, el marco general dado por
una filosofía “materialista histórica” le dio la base que él necesitaba para desarrollar una
explicación integrada de las relaciones entre psicología del desarrollo y neurología clínica,
antropología cultural y psicología del arte –una explicación que nosotros en occidente podemos
tomar hoy muy en serio. Esto nada tiene que ver con las demandas de la conformidad
ideológica, ni salvó a los psicólogos soviéticos de problemas. En efecto, los ideólogos del Partido
devinieron hostiles hacia la psicología académica durante los años del stalinismo, especialmente
hacia las especulaciones no ortodoxas de los psicólogos, notablemente su debilidad por Freud
(14).

Después, como resultado, Luria y colegas tuvieron razón en deplorar –y temer- las equivocadas
políticas que adoptó el gobierno soviético hacia la psicología profesional, a partir de la mitad de
la década de 1930. Pero ellos apenas podrían culpar a aquellas políticas disparatadas sobre Marx
y Engels, ni la persecución del Partido a la psicología académica hizo nada en disminuir sus
propias deudas con las ideas y teorías marxistas. (Ni, a propósito, nosotros mismos estuvimos
obligados a renunciar al liberalismo y la democracia, sólo porque Richard Nixon las usó para
racionalizar sus propias políticas anti intelectuales.) Si hemos de valorar el trabajo de los
psicólogos soviéticos justamente, o juzgar la verdadera relevancia teórica del materialismo
histórico en las teorías de la conducta humana y el desarrollo, entonces debemos tener cuidado
de no distraernos por nuestras actitudes políticas hacia el gobierno de la URSS. De lo contrario,
cometeremos el mismo error que los anatomistas y médicos británicos del temprano siglo
diecinueve cuando denunciaron a la fisiología francesa de “ateísta”. Entonces nosotros seríamos
los ideólogos, no Vygotskiy ni Luria.

VII
Para concluir: a menos que los científicos conductuales occidentales comiencen a desarrollar un
cuadro teórico más general por sí mismos que tenga algo que aborde la visión y el poder
integrador que tiene el “materialismo histórico” para los rusos, nuestros argumentos están
sentenciados (creo) a permanecer bajo la medianía. Por un lado, habrá quienes vean toda
conducta humana como un fenómeno más de la naturaleza: esto es, quienes están dedicados a
descubrir sólo “leyes generales” dependientes de procesos universales, ahistóricos, y por lo
tanto libres de toda variabilidad cultural. Por otro lado, habrá quienes vean la Cultura como un
campo de estudio distinto y enteramente autónomo, diferente a la naturaleza: un campo dentro
del cual la diversidad y variedad sean la regla, y no se busque “leyes generales”.

Por mi parte, esta polarización constante me parece una perspectiva deprimente. Fue más que
suficiente, a la vuelta del siglo, presionar mediante los llamados especiales de
lasGeisteswissenschaften (o ciencias morales) como un contrario al materialismo vulgar y
mecánico del muy temprano pensamiento no marxista. Hoy, sin embargo, muchas de las más
importantes y fascinantes cuestiones acerca de la conducta –sea dentro de la psicología del
desarrollo o la psicolingüística, de la epistemología o de la filosofía moral- surgen precisamente
de las fronteras entre Natura y Cultura, entre las ciencias naturales y las morales. Con
seguridad, entonces, no podemos permitir negar cualquier nueva línea de pensamiento que
puede ayudarnos a ir más allá de Wundt y Dilthey, y reintegrar nuestras ideas acerca de Natura
y Cultura en una vía que reconozca la variedad y riqueza de las diferencias históricas y
culturales, sin ignorar los procesos generales involucrados en la socialización y enculturación.

Muchos de quienes han profundizado por su cuenta en el trabajo de Vygotskiy y colaboradores

han hallado la nueva unificación de Natura y Cultura característica de su modo de pensar que
viene a ser parte de su orientación teórica básica –sea aplicada al habla interior y a la solución
de problemas “en nuestras cabezas”, o a la afasia y a la función cerebral, o a los componentes
afectivos de las funciones intelectuales, o al desarrollo de la percepción estética, o lo que sea.
Esta experiencia (sospecho) será ampliamente compartida por otros, también, si el trabajo de
Michael Cole y colegas transmite a los lectores lo que les reserva. Cuando, en sus conclusiones
finales a la edición inglesa de Psicología del arte de Vygotskiy, V. V. Ivanov escribió: “Los
estudios de Vygotskiy abrieron la vía a la unificación de los estudios biológicos y sociales, y… su
continuación puede tener al menos un gran significado para la ciencia como el desciframiento del
código genético”; esto nos podía parecer una exageración. Pero una aseveración de esta
magnitud de ninguna manera es ridícula. Nosotros en occidente hemos permanecido polarizados
por las dicotomías de Dilthey mucho tiempo, y una vía promisoria para movernos más allá
demanda seriamente nuestra atención.

Traducción: Efraín Aguilar

Fuente: http://vygotski-traducido.blogspot.com.es/

NOTAS
1. A Lawrence las Cortes le negaron la protección del derecho de autor a su libro, con base en
que sus doctrinas materialistas eran “blasfemas”. Para este curioso episodio ver June Goodfield,
“Some Aspects of English Physiology: 1780-1840”, en Journal for the History of Biology, 2
(1969): 285-320.
2. Uno de sus estudiantes en Edimburgo dio un artículo sobre “materialismo” a una sociedad de
estudiantes, que debió ser formalmente borrado de las minutas de la sociedad bajo la dirección
de las autoridades universitarias. Ver Howard E. Gruber y Paul H. Barrett, Darwin acerca del
hombre(Dutton, 1974), pp. 01-217, en particular 205-206.
3. En efecto, el propio Vygotskiy llegó a ser blanco favorito de las críticas de Stalin. Mientras
Vygotskiy buscó reintegrar las supuestamente separadas ciencias de los fenómenos “naturales”
y “culturales”, Stalin insistía en que todos los fenómenos eran “culturalmente condicionados” y
susceptibles de transformación tecnológica por la intervención humana. (La similitud con los
eventos producidos por la genética de Lysenko es clara.) Durante los primeros años de la post
guerra Vygotskiy permaneció como “no persona” y la psicología soviética resurgió primero con
bases conductistas (“reactológicas”) o fisiológicas (“reflejológicas”). Hasta después de la muerte
de Stalin los colaboradores más cercanos a Vygotskiy se sintieron con la libertad y capacidad de
enseñar una vez más su trabajo.
4. Varios de los más importantes libros de Luria son accesibles en inglés: Funciones corticales
superiores del hombre, El Cerebro en acción, La mente de un mnemónico.
5. Los propios comentarios de Luria en su autobiografía, reimpresos en la cubierta de La Mente
en sociedad, dicen: “Vygotskiy fue un genio. Después de más de 50 años en la ciencia no puedo
mencionar a otra persona que incluso se acerque a su increíble habilidad analítica y previsión.
Todo mi trabajo no es más que la elaboración de la teoría psicológica que él construyó”.
Ah, ¡pero qué “elaboración”!
6. Un reciente número de Soviet Psychology reproduce un artículo de L. I. Bozhóvich sobre “El
concepto del desarrollo histórico-cultural de la mente”, traducido de Voprosy
Psijológuii (Problemas de Psicología) de 1977, el cual explora aspectos del trabajo de Vygotskiy
que aún tienen implicaciones originales para la investigación psicológica en la URSS. Por
supuesto, este retraso es debido en parte a los veinte años del bloqueo oficial a las ideas de
Vygotskiy, de 1935 a 1955. Media docena de sus discípulos sobrevivieron a la segunda guerra
mundial y después ocuparon posiciones importantes; pero la interrupción de 20 años condujo a
una “brecha generacional” en la enseñanza de la psicología soviética, y la fuerza que adquirieron
los reactólogos y reflejólogos durante esos años hizo mucho para reducir la influencia de
Vygotskiy dentro de Rusia. De hecho, algunos observadores americanos informados consideran
que sus ideas probablemente sean mejor desarrolladas y explotadas en los EU durante los
próximos años –por gentes como John Flavell de Stanford y Ann Brown de la Universidad de
Illinois- que en la Unión Soviética. Por alguna versión intelectual de la ley de Gresham, así como
la psicología occidental está empezando a escapar de su temprano positivismo, ¡la psicología
académica rusa está, irónicamente, comenzando a parecerse a la psicología experimental
americana!
7. Los psicólogos académicos en los EU frecuentemente hablan como si no hubiera una vía
intermedia entre esos dos enfoques. La solución alternativa de Vygotskiy estaba a la vista para
él, primariamente, en lo que respecta a su postura filosófica básica. Regresaré a este punto
después.
8. El mismo Vygotskiy estaba fascinado con el problema del “libre albedrío” o “autonomía”. Por
ejemplo, hay una discusión en Mente y Sociedad (pp. 100ss.) acerca de la manera como, en el
curso del desarrollo infantil, el “significado” viene a dominar tanto los “objetos” como las
“acciones”.
Este cambio lo interpreta Vygotskiy como una muestra de cómo la “intencionalidad” se apropia
de la “causalidad”, de como el niño sin padres es transformado en el adulto educado y
autónomo. Esta es precisamente una de las vías en que Vygotskiy buscó trascender la dicotomía
de Dilthey entre Natura y Nurtura, y entre los modos de explicación “fisicalista” e
“intencionalista”.
9. Cf. el ejemplo discutido por Peter Geach en su libro Actos mentales, p. 12. Sería muy difícil
aprender ajedrez sin hacer uso del lenguaje durante el proceso; es tentador argüir que un
conocimiento de palabras como “jaque”, “castillo”, etc. es una parte constitutiva de “saber cómo
jugar ajedrez”. Así un adulto con el cerebro dañado, que antes había aprendido a jugar ajedrez
de manera normal, con seguridad mantiene sus habilidades para jugar, aun cuando no pueda
más hablar acerca del juego.
10. Vygotskiy tenía bastante claro que esta última tarea, de trascender la división entre cultura
y natura, “intencionalidad” y “causalidad”, era uno de sus principales intereses.
11. El positivismo también ha empobrecido la práctica de la experimentación de la psicología
americana. En física y biología, muchos extraordinarios experimentos apuntan simplemente a
checar los efectos cualitativos o relaciones sugeridas por algún análisis teórico novedoso. Los
científicos conductuales de los EU rara vez se permiten el lujo de tales experimentos
reveladores. En su lugar, ellos ven su tarea empírica como la busca de correlaciones estadísticas
entre los valores numéricos de variables “cuantificables”. En la introducción de Mente en
sociedad, Cole y Scribner incluyen una curiosa apología acerca de los métodos experimentales
de Vygotskiy:
Las referencias de Vygotskiy… a los experimentos conducidos en su laboratorio algunas veces
dejan en el lector una sensación de inquietud. Casi no presenta datos crudos y los resúmenes
son bastante generales. ¿Donde están los datos estadísticos que registran si o no las
observaciones reflejan efectos “reales”? ¿Qué prueban esos estudios?… Aquellos empapados en
la metodología de la psicología experimental como se practica en la mayoría de los laboratorios
americanos pueden verse inclinados a rehusar el término “experimento” de los estudios de
Vygotskiy, y considerarlos poco más que demostraciones interesantes o estudios piloto.
Muchos experimentos clásicos en ciencias naturales, desde el experimento de la “bola rodante”
de Galileo, han sido precisamente lo que son los de Vygotskiy: “interesantes demostraciones o
estudios piloto”, teniendo el poder de abrir nuevas áreas completas de introspección y
exploración. Sin embargo, al no proceder en el dominio filosófico de Ernst Mach y sucesores
vieneses, como los psicólogos, ¡físicos y biólogos nunca sienten la necesidad de disculparse por
esto!
12. Debo excluir de esta amplia generalización específicamente a Norman Geschwind de
Harvard, a través de quien originalmente yo mismo encontré el trabajo de Luria y en primer
lugar de Vygotskiy.
13. Para una mayor discusión y documentación de este punto, ver Loren Graham, Ciencia y
filosofía en la Unión Soviética, Siglo XXI de España, 1976.
14. Ver la nota 3 arriba.
15. El término Geisteswissenschaften, en efecto, fue introducido por el traductor del Sistema de
lógica de J. S. Mill como un germanismo para la frase tradicional inglesa “ciencias de la
moralidad”. Paradójicamente, cuando el término fue reimportado en los inicios del siglo veinte,
los filósofos y científicos sociales de Bretaña desconocieron su propio producto como una pieza
de fantasía metafísica germana.