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O USO DE OFICINAS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE ESTATÍSTICA


E PROBABILIDADE.

Eixo temático: Didática da Matemática


Francisco Nórdman Costa Santos1
Erivan Silva Costa2
Jucimária de Sousa Silva3

RESUMO
É cada vez mais frequente a necessidade do ser humano em saber analisar, agrupar e
estudar informações que lhes são dispostas, seja veiculado por meios de comunicação, seja
através de situações problemas do seu cotidiano. Neste sentido, este trabalho tem como
objetivo apresentar a importância do ensino de Estatística e Probabilidade por meio de
situações-problemas aplicadas ao cotidiano dos alunos como métodos de potencialização
do processo de ensino e aprendizagem dos mesmos, bem como a apresentação de
montagem e aplicação de uma oficina aplicada com os alunos do 9º ano do ensino
fundamental da Unidade Escolar Lourdes Cury em Uruçuí – PI. Os resultados obtidos
através de um levantamento de dados sobre opiniões advindas da aplicação desta
atividade, demonstraram que a mesma obteve resultados satisfatórios quanto a
aceitabilidade dos alunos e como forma de aprimoramento e construção de ferramentas que
possam está aperfeiçoando o ensino de matemática no município.

Palavras-chave: Oficinas, Ensino, Probabilidade.

1. INTRODUÇÃO

Tem se tornado frequente a necessidade do ser humano em saber analisar,


agrupar e estudar informações que lhes são dispostas, seja veiculado por meios de
comunicação, seja através de situações problemas do seu cotidiano. Surge aí, a
importância da utilização de ferramentas que possibilitem leitura e interpretação
correta de tais informações veiculadas, de maneira que possam ser gerados
resultados satisfatórios, influenciando assim de maneira positiva não somente na
vida do indivíduo que tem contato com situações que necessitem de uma análise
mais eficaz, como também dos indivíduos que realizam um estudo, e mais
possivelmente de todo uma comunidade envolvida em uma situação problema
estudada.
De encontro a situação exposta acima, podemos citar o estudo da Estatística
e da Probabilidade, como ferramentas fundamentais no processo de coleta, análise

1
Professor de Matemática do IFPI.
2
Graduado em Matemática IFPI.
3
Graduada em Matemática IFPI.
2

e interpretação de dados, fato que pode ser confirmado por Spiegel (2000, p.21), ao
afirmar que “a estatística está relacionada aos métodos científicos para coleta,
organização, resumo, apresentação e análise de dados, bem como à obtenção de
conclusões válidas e à tomada de decisões razoáveis baseadas em tais análises”.
Visto isso, de acordo com os Parâmetros Curriculares nacionais – PCNs para a
Matemática e em conformidade com a matriz de referência do Exame Nacional do
Ensino Médio – ENEM, principalmente nos eixos cognitivos III e IV:

III. Enfrentar situações-problemas (SP): selecionar, organizar, relacionar,


interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para
tomar decisões e enfrentar situações-problemas;
IV. Construir argumentações (CA): relacionar informações, representadas
em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas,
para construir argumentações consistente. (MATRIZ DE REFERÊNCIA DO
ENEM, 2009)

Como vimos exposto na Matriz de referência do Enem, os estudos destes


conceitos (selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações)
tornaram-se importantes no ensino fundamental, potencializando assim a busca por
métodos que facilitem a assimilação dos conceitos por alunos deste nível de ensino.
Os problemas levantados para a ação deste trabalho, permeia dúvidas de
como o ensino de Matemática integrado a prática e a atividades desenvolvidas em
oficinas podem levar os alunos a uma análise crítica e reflexiva dos conteúdos
matemáticos que lhes são apresentados? Atrelado a isso vieram as dificuldades
encontradas pelos alunos do 9º ano do ensino fundamental de uma referida unidade
de ensino, a qual observamos por um período, em assimilar os conceitos de
Estatística e probabilidade. Diante disso, veio a necessidades de buscar ferramentas
de ensino que pudessem elevar a aprendizagem dos alunos, com relação a estes
conceitos que são tão importantes tanto na vida acadêmica quanto no cotidiano dos
mesmos.
Assim, viu-se no trabalho de Cordani (2002) “Estatística para Todos” e em
atividades propostas pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência – PIBID, a possibilidade de instrumentos que pudessem colaborar no
processo de ensino, oferecendo para os alunos, a chance de observar a teoria
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Estatística e Probabilística em situações problemas do cotidiano, podendo citar a


exemplo disso o processo de estimação de espécies animais.
Desta forma o presente trabalho objetivou-se analisar a importância do
ensino de Estatística e Probabilidade por meio de situações-problemas aplicadas ao
cotidiano dos alunos como métodos de potencialização do processo de ensino e
aprendizagem dos alunos, bem como a montagem e aplicação de oficinas,
levantando dados sobre opiniões advindas da aplicação da atividade em questão.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A resolução de problemas tem seu papel fundamental no processo de


aprendizagem de matemática, não somente na atualidade, mas desde o processo
de formação da Matemática, como é citado nos PCNs:
A História da Matemática mostra que ela foi constituída como resposta a
perguntas provenientes de diferentes origens e contextos, motivados por
problemas de ordem prática (divisão de terras, cálculo de créditos), por
problemas vinculados a outras ciências (Física, Astronomia), bem como por
Problemas relacionados a investigação internas à própria Matemática.
(BRASIL, 1997, p.32)

Este fato justifica a busca por métodos práticos que possam está levando os
alunos da referida escola pesquisada a despertarem o raciocínio lógico matemático
através da busca por novas formas de resolução de situações-problemas, e não
somente no simples ato de resolver questões propostas pelo professor, que apenas
exige dos alunos a capacidade de retirar dados de questões já elaboradas, e aplicar
o que foi ensinado pelo seu professor, demonstrando assim, somente a capacidade
de imitação exercida pelo aluno.
Nesta busca por métodos de ensino que desperte no aluno interesse de
construir meios que possibilite sua auto aprendizagem, percebeu-se que o uso de
Oficinas como metodologia seria um método eficaz, visto que segundo Candau
(1995, apud FIQUEIRÊDO, 2006, p.3) “A oficina constitui um espaço de construção
coletiva do conhecimento, de análise da realidade, de um confronto e troca de
experiências”.
Visto isso, os PCNs, define cinco princípios base para que se possa
verdadeiramente trabalhar com o processo de resolução de problemas integrado ao
ensino de matemática:
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 o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o


problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e
métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de
problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver
algum tipo de estratégia para resolvê-las;
 o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma
quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se
o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a
estruturar a situação que lhe é apresentada;
 aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resolver um certo
tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para
resolver outros, o que exige transferências, retificações, rupturas, segundo
um processo análogo ao que se pode observar na história da Matemática;
 o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas constrói
um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas. Um
conceito matemático se constrói articulado com outros conceitos, por meio de
uma série de retificações e generalizações;
 a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em
paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a
aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas. (BRASIL, 1997,

Assim, nos mostra que o ensino de matemática não é gerado de tal forma que
a teoria leve a prática, mas sim, é através da necessidade de solução de situações-
problemas práticos que surge a necessidade de introdução de conceitos, que
acabam sendo associados e generalizado a outros conceitos matemáticos.
O ensino da Estatística e da Probabilidade também não deixa de estar ligado
a resolução de situações-problemas,
...não faz sentido trabalharmos atividades envolvendo conceitos estatísticos
e probabilísticos que não estejam vinculados a uma problemática. Propor
coleta de dados desvinculada de uma situação-problema não levará à
possibilidade de uma análise real. Construir gráficos e tabelas
desvinculados de um contexto ou relacionados a situações muito distantes
do aluno pode estimular a elaboração de um pensamento, mas não garante
o desenvolvimento de sua criticidade. (LOPES, 2008, p.62)

isso nos levou a propor atividades para alunos com situações problemas, dentro da
escola, e também atividades relacionadas ao conteúdo ministrado que ora neste
trabalho denominamos “a estimação da quantidade de peixes de uma certa espécie
em um lago”, fazendo também uma transdisciplinaridade com os problemas
ambientais nos quais vive-se atualmente.
É válido também ressaltar a importância da formação do pensamento crítico
do aluno, que de acordo com Freire (1997 apud LOPES, 2008, p.64), “a criticidade
deve ser um trabalho conjunto do professor e do aluno, que o pensar certo, que
supera o ingênuo, precisa ser produzido pelo próprio aprendiz, em comunhão com o
professor-formador”, demonstrando assim a importância de atividades que envolvam
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a interação professor-aluno, levando a construção de conhecimentos que vão além


dos métodos tradicionais de ensino.
De acordo com Fonseca (2011), “os fenômenos estudados pela Estatística
são fenômenos cujo resultado, mesmo em condições normais de experimentação
variam de uma observação para outra, dificultando dessa maneira a previsão de um
resultado futuro”. Surge aí a necessidade de esclarecer estes fenômenos
(aleatórios), adotando-se para isso um modelo matemático probabilístico, como
definido abaixo por Fonseca (2011).
Espaço Amostral - Definição 1. Para cada experimento aleatório E, define-se
Espaço Amostral S o conjunto de todos os possíveis resultados desse experimento.
Evento - Definição 2. Evento é um conjunto de resultados do experimento, em
termos de conjuntos, é um subconjunto de S. Em particular, S e (conjunto vazio)
são eventos, S é dito o evento certo e o evento impossível.
Probabilidade - Definição 3. Dado um experimento aleatório E e S o espaço
amostral, probabilidade de um evento A é P(A) onde a mesma é uma função definida
em S que associa a cada evento um número real, satisfazendo os seguintes
axiomas:
i)
ii)

De posse destas definições e dos conceitos Estatísticos e Probabilísticos


apresentados por Fonseca (2011), Morgado (1991), Lima (2006), dentre outros,
pode-se obter um conjunto de técnicas que foram utilizadas para descrever, analisar
e interpretar os dados trabalhados ao longo desta pesquisa.

3 METODOLOGIA

Este trabalho foi desenvolvido em uma Unidade de Ensino da Rede


Municipal, na cidade de Uruçuí-PI, escola que é assistida pelo PIBID. Nesta
pesquisa teve-se como público alvo, alunos do 9º ano do ensino fundamental, visto
que, nesta etapa são abordados os conteúdos de Estatística e Probabilidade, que
são temas da nossa pesquisa.
As oficinas desenvolvidas neste trabalho, se divide em três atividades:
Atividade 01 – Método Estatístico:
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Descrição da Atividade
Etapa 1 - Divisão dos alunos em grupos distintos;
Etapa 2 - Propor que cada grupo vá a uma turma distinta e estude uma
característica constatada na turma pesquisada. Nesta atividade, foi apresentado aos
alunos possíveis variáveis para o estudo nas turmas a serem pesquisadas, deixando
– os livres para executarem tal tarefa.
Etapa 3 - Consiste no retorno dos alunos à sala de aula de origem, de pose de
dados de alguma variável pesquisada na sala que se propuseram à realizarem o
estudo. De posse dos dados colhidos é chegado o momento para a organização,
tabulação e apresentação dos mesmos.
Etapa 4 - Consiste em questionamentos do docente aos alunos sobre os dados
colhidos e apresentados. Diante de tais questionamentos do decente, de forma
proposital, os pesquisadores sentiram a necessidade de entender outros conceitos
estatísticos ainda não estudados. Pode-se citar conceitos tais como; as medidas de
tendência central (média, mediana e moda).
Etapa 5 - Após tomar conhecimento de novos conceitos estatísticos apresentados
na etapa 4, é solicitado pelo docente aos grupos que apresentem a pesquisa nas
turmas ondem foram colhidos os dados, dando fim a oficina.

Atividade 02 – Estimação, posposta por Cordani (2002):


Descrição da Atividade
a) Será apresentado ao grupo uma população de “peixes” (em papel cartão)
para que a quantidade seja estimada. Para efeitos do exercício, esta
população estará confinada numa caixa (de sapato), mas discute-se com eles
que este não é o caso normal – geralmente ela está dispersa e não se pode
aglutinar os elementos facilmente (se não, seria somente um exercício de
contagem). Pede-se a cada aluno que escreva em um pedaço de papel a sua
estimativa para o número de “peixes” apresentados – tem que ser uma
estimativa feita de longe, com a mera visualização da caixa ou pacote;
recolher as estimativas para depois verificar quem chegou mais perto do
verdadeiro valor.
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b) Pedir que cada aluno retire do pacote um elemento e que fique com ele por
enquanto; o professor vai andando de aluno a aluno até completar todos os
alunos da classe.
c) Isto significa que a classe retirou uma amostra da população, esta amostra
tem o mesmo número de elementos da classe, vamos dizer que sejam 40
alunos; então temos uma amostra de 40 elementos da população cujo
tamanho queremos estimar; pedir que cada aluno faça uma marca no seu
elemento (seria como marcar um peixe); podemos dizer aos alunos que esta
técnica está na fase da captura.
d) Devolução para o pacote das peças marcadas;
e) Depois de suficientemente misturadas às demais, novamente os alunos são
chamados a retirar uma peça do pacote de modo aleatório; isto significa que
temos uma nova amostra, ou seja, teremos 40 elementos retirados,
provavelmente com alguns marcados e outros não marcados,
independentemente da primeira dada a aleatoriedade; aqui podemos dizer
aos alunos que eles estão na fase de recaptura;
f) Algum aluno vai a lousa e pede que os alunos que tiraram elementos
marcados levantem a mão; o número é então registrado e pode ser feita a
razão entre o número de marcados e o número de elementos retirados; esta
razão dará a frequência relativa amostral de marcados; supondo que este
número tenha sido 10, a frequência amostral será ;

g) Pergunte se alguém pode sugerir qual a frequência relativa populacional de


marcados, isto poderá gerar uma boa discussão, até uma resposta plausível,
que seria o número de marcados (no caso 40) sobre o tamanho desconhecido
da população (o qual poderia chamar de T) ;

h) Peça a alguém para escrever na lousa este outro quociente e peça sugestões
para “descobrir” o valor de T; teremos então na lousa dois quocientes

e dependendo da turma é possível sugerir igualar estes quocientes para que se


descubra o valor desconhecido de T; aqui o trabalho prévio com frações é
necessário.
i) A primeira estimativa para T será chamada de T1. Neste caso,
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j) Se for possível, seria interessante repetir o procedimento mais vezes e deixar


disponível uma planilha na classe para que as diferentes estimativas de T
sejam apresentadas.
k) Repetir com diferentes tamanhos de amostra, pode mostrar aos alunos a
importância do tamanho da amostra na “variabilidade” da estimativa.
l) Em seguida todo o pacote é apresentado aos alunos para que eles mesmos
contém os elementos da população; a melhor estimativa inicial pode ser
premiada e deve ser feita uma discussão dos resultados obtidos com o
processo de “captura-recaptura para estimação do tamanho populacional.

Atividade 03 – Probabilidade através do lançamento de uma moeda:


Descrição da Atividade
a) Contando com os conhecimentos prévios dos alunos sobre probabilidade,
dividir a turma em duplas e pedir para que eles joguem uma moeda e
observar a face que cai voltada para cima, se a face voltada para cima indica
Cara ou Coroa. A partir daí, questionar os alunos sobre a probabilidade de
ocorrência deste dois eventos.
b) Apresentação dos conceitos de Experimento Aleatório, Espaço Amostral e
Eventos de um Experimento Aleatório e de como calcular a Probabilidade de
ocorrência de um dado evento.
c) A partir do conhecimento deste conceitos, pedir para os alunos, que façam
um estudo dos lançamentos da moeda, observando os casos de ocorrência
de Coroa, tomando de início um espaço amostral de 20 lançamentos, e
apresentando a probabilidade correspondente. Questionar os alunos sobre a
probabilidade encontrada com os 20 lançamentos, e com 1 lançamento.
Nesta fase, pode-se questionar aos alunos se os resultados obtidos
demonstram que a sua moeda é viciada ou não.
d) Propor que os alunos aumentem o espaço amostral utilizado, realizando uma
maior quantidade de lançamentos da moeda. E a partir daí atrelar o cálculo da
probabilidade de referido evento, ao tamanho do espaço amostral.
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4 RESULTADOS
As oficinas realizadas com os alunos do 9º ano do ensino fundamental da
Unidade de Ensino pesquisada, deu início com a aplicação da atividade 01, onde a
princípio foi solicitar a coordenadora da escola que disponibilizasse as turmas das
séries menores, para que a pesquisa fosse realizada. Logo após os alunos foram
divididos em grupos e designados para as turmas onde cada grupo iria realizar a
coleta de dados de acordo com as etapas descritas na metodologia. Nas imagens
abaixo temos alguns alunos colhendo os dados solicitados.
Figura 01 e 02 – Alunos colhendo dados referente a atividade 01.

Fonte: produzido pelo autor


Findada a atividade pediu-se para que os resultados obtidos fossem
discutidos entre si, onde surgiu indagações a respeitos das diferentes maneiras que
os dados foram organizados e agrupados pelos diferentes grupos. Surgindo a
necessidade e os esclarecimento de como construir uma tabela de distribuição de
frequência.
Logo após este primeiro contato dos alunos com os conteúdos estatísticos,
eles foram submetidos a Atividade 02, que apresentava técnicas para estimar o
tamanho de uma população. Onde seguindo os métodos apresentados, foi
construído um artefato, com uma caixa de sapato, papel cartão dentre outros
matérias, denominado “Lago Estatístico”, com a intenção de representar a população
de peixes, necessária para o desenvolvimento da Atividade.
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Figura 03 – Artefato Lago Estatístico


Fonte: produzido pelo autor
Feito isso, foi apresentado para os alunos o objeto construído, com a intenção
que apenas olhando de uma certa distância, eles estimassem a quantidade de
“peixes” existentes no “lago”. Logo após pediu-se que cada aluno capturasse dois
peixes do lago, que deveriam retornar ao lago novamente, só que deveriam ser
marcados, visto o processo de recaptura, de acordo o processo realizado por
pesquisadores na estimação no tamanho da população de uma certa espécie de
peixe.
Figura 04 e 05 – Processo de captura realizado por cada aluno

Fonte: produzido pelo autor


Os dados obtidos no processo de recaptura foram levados ao quadro, onde
os alunos foram indagados de que forma a população poderia ser estimada,
surgindo em meios a algumas ideias, a utilização de proporção, regra de três, como
modelos matemáticos para resolução do problema, chegando no resultado
esperado. Visto isso, o experimento foi realizado com amostras maiores, mostrando
para os alunos que quanto maior a amostra, maior seria a precisão na estimação da
população. Ao final da atividade verificou-se que apenas um aluno tinha conseguido
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se aproximar do valor real de peixes contidos no lago, quando indagados no início


da atividade.
Para finalizar a oficina, foi apresentado para os alunos a Atividade 03, onde
após conhecer os conhecimentos prévios dos alunos e apresentação dos conceitos
probabilísticos, pediu para que os alunos construíssem o espaço amostral do
lançamento de uma moeda, e calculassem a probabilidade de ocorrência do evento
Coroa. Fato que deixou os alunos bastantes intrigados de quão próximo da
probabilidade real chegaram seus cálculos, visto que de alguns atingiu até os 55%.
Sendo assim, explicou-se para mesmos o porquê da denominação de moeda viciada
ou não.
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Com o desenvolvimento da Oficina Estatística desenvolvida com os alunos do
9º ano da Unidade de Ensino pesquisada chegou-se em resultados que vão em
conformidade com o pensamento de Lopes (2008), pois o ensino de estatística
tornou-se algo atrativo para os alunos, a partir do momento em que a teoria foi
levada de maneira lúdica, associada a fato do cotidiano dos mesmos, bem como em
atividades simples, como o estudo das idades dos alunos de uma determinada
turma.
Os resultados vieram de encontro ao pensamento de Freire (1997), quando
discorre sobre a formação do pensamento crítico, pois a partir do momento que é
dada para o aluno a autonomia dele próprio ir em busca de conceitos matemáticos
para resolver problemas que eram originados de situações propostas pelo professor,
a sua aprendizagem ocorre de maneira mais completa, pois o conhecimento
matemático não lhe foi apresentado de maneira desconexa, mas sim, enraizada em
uma situação-problema.
Assim, acredita-se que as oficinas desenvolvidas, podem ser citadas como
uma ferramenta capaz de levar os alunos a ter um pensamento reflexivo quanto a
aprendizagem matemática, e a ligação de conceitos novos que objetiva-se obter a
aprendizagem por parte dos alunos, com aqueles já vistos por eles em capítulos ou
séries passadas.
A aceitação pelas atividades da oficina pelos alunos pôde ser demonstrada
em comentários deixados no final da aula, como os que seguem.
Relato do aluno A: “A aula foi divertida, saímos um pouco da rotina, gostei
bastante, aprendemos a como usar estatística para determinar o tamanho de uma
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população e isso com certeza será usado no dia-a-dia, então fica a dica para os
professores façam por favor mais aulas assim”.
Relato do aluno B: “Gostei muito!! Pois a aula foi diferente do que costumávamos
fazer. Espero ter mais aulas assim, acredito que os alunos gostariam muito, assim
como eu”.
Isso mostra que após análise dos matérias coletados, notou-se uma grande
aceitação por parte dos alunos as atividades das quais foram submetidos, deixando
assim a relevância e a importância da oficina Estatística e Probabilidade
desenvolvida, pois disponibilizou para UELC uma ferramenta que potencializou o
ensino de matemática, bem como aprimorou os conhecimentos dos bolsistas do
PIBID envolvidos na atividade.

6 CONCLUSÃO
Acredita-se que o desenvolvimento deste trabalho, possa abrir espaço para o
surgimento de outras oficinas de ensino ligada à matemática, bem como a outras
disciplinas, visto ser de grande relevância e importância a proposta de resolução de
situações-problemas oferecidos pelas oficinas trabalhadas nesta pesquisa. Acredita-
se que o aluno como ser formador de seu pensamento crítico, terá uma formação e
uma aprendizagem mais significativa, com relação ao ensino tradicional
propedêutico.
Por fim, temos a convicção e importância do surgimento de novas
ferramentas de ensino no processo de formação de novos professores, visto que a
partir do momento que os bolsistas do PIBID acompanham os professores das
escolas públicas e sentem a necessidade de impor métodos que venham a facilitar e
melhorar o ensino, eles saem daquele estado de repouso, de apenas observadores
e passam a desempenhar o papel de seres modificadores de um ambiente que em
um futuro próximo será habitado por eles.
REFERÊNCIAS
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CORDANI, Lisbeth K. Estatística para todos. 2002.

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pedagógica: uma experiência de extensão com crianças e adolescentes. Revista
Eletrônica Extensão Cidadã, v. 2, 2006.
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Paulo Cezar Pinto Carvalho, Eduardo Wagner, Augusto César Morgado. -6.ed. – Rio
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LOPES, Celi Espasandin. O ensino da estatística e da probabilidade na


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MORGADO, Augusto César. Análise combinatória e probabilidade/ Augusto


César Morgado, João Bosco Pitombeira de Carvalho, Paulo Cezar Pinto Carvalho,
Pedro Fernandez. -9.ed. -Rio de Janeiro: SBM, 1991, 343 p.

SPIEGEL, Murray R.; STEPHENS, Larry J. Estatística: Coleção Schaum. Bookman,


2000.