O PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE

DE
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
DIPLOMADO
“COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR”

MÓDULO II

ACTIVIDAD 4:

Alineación Constructiva

PRESENTA:

ING. MARIA DE LOURDES LIRA ORTIZ

INSTRUCTOR:

ING. MARTHA G. LUNA ESPINOSA

VILLAHERMOSA, TABASCO, A JULIO 25 DE 2011

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Propósito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeación
docente de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

ANÁLISIS LA PELÍCULA: Alineamiento Constructivo;

John Biggs

Se habla de tres perspectivas que tiene la relación alumno-maestro:

1.- El aprendizaje desde la perspectiva del estudiante. Existen alumnos que dan preferencia al
aprendizaje profundo, usando procesos cognitivos superiores espontáneamente, así como hay
alumnos que dan preferencia al aprendizaje superficial con mínimo esfuerzo, sacan mediocre
provecho de la enseñanza. Ambos alumnos tienen enfoques diferentes del aprendizaje.

2.- La enseñanza desde perspectiva del maestro. Reconoce a los buenos y malos alumnos y
considera tres niveles de maestros según esta perspectiva:

 Profesor Nivel 1: Culpa al alumno y solo lo cataloga como bueno o malo, toma en cuenta al
primero y casi no toma en cuenta a los de bajo rendimiento o interés
 Profesor Nivel 2: Se cataloga al profesor como bueno y malo. Culpa al maestro por la falta
de interés que el alumno de bajo rendimiento puede llegar a tener en su clase, entonces el
maestro necesita comprender y activar a los estudiantes en la clase, volviéndose un
maestro animador, sin importar los contenidos
 Maestro nivel 3: Se ocupa en lo particular en lo que el estudiante hace antes, durante y
después, se preocupa el resultado del aprendizaje, busca dejar aprendizajes significativos
en todos los estudiantes.

3.- Entendiendo la perspectiva del conocimiento. Debe ser activando el conocimiento no

memorizando, hay que tratar de comprender y analizar, asociando información, construyendo
información vieja en nueva aplicada a un nuevo contexto.

Hay que dejar atrás la idea del maestro como transmisor y el alumno como receptor pasivo,
logrando la construcción activa del conocimiento, el alumno aprende lo que hace. John Biggs
desarrolla una teoría de cómo entender, ayudado de la taxonomía SOLO (structure of the
obrserved learning outcome), que tiene 5 niveles:

1° Pre-estructural, donde el estudiante tiene un entendimiento

2° Uni-estructural, donde el estudiante enfoca un solo aspecto relevante.

3° Multi-esctrucural, donde el alumno se enfoca en muchos aspectos relevantes pero los considera
de modo independiente, enumera, clasifica, entiende.

4° Relación, donde el estudiante enlaza e integra muchas partes en un todo coherente, relaciona,
analiza y compara en una conclusión

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5° Resumen extenso, donde el alumno generaliza la estructura más allá de la información dada,
produce nuevas teorías.

Los niveles 4 y 5 son de entendimiento profundo y los niveles 2 y 3 son de aprendizaje superficial
en el alumno.

La teoría de Alineamiento Constructivo fue ideada por el profesor John Biggs, para dar solución a
este problema y se cuestiona: ¿Cómo hacemos que el alumno con sus actividades aprenda?
Primero el docente debe enunciar claramente los objetivos del aprendizaje, después diseñar un
examen que mida precisamente estos objetivos y comentarlo con los estudiantes, escogiendo
actividades de enseñanza/aprendizaje para desarrollar las habilidades y destrezas durante el
curso.

En un curso desalineado, el maestro tiene una intensión muy diferente a lo que mide en el examen
y el alumno se enfoca en el examen e ignora las intensiones del maestro. En un curso alineado, el
maestro es congruente con sus intensiones y lo que evalúa en el examen, entonces el alumno
tendrá que aprender lo que el maestro se propone.

Un maestro nivel 3 tiene foco en el aprendizaje del estudiante. La buena enseñanza es hacer que
los estudiantes usen los procesos cognitivos de más alto nivel, que es el que usan los estudiantes
de alto rendimiento en forma espontánea, y el docente debe enseñar para ambos tipo de
estudiantes, para que los alumnos de bajo nivel también lleguen a ello.

RESUMEN DE LECTURAS

Documento 1. Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva

Los docentes fundamentan sus decisiones en alguna teoría. Una de ellas propone que el significado
es creado por el sujeto que aprende, que no es impuesto por la realidad ni transmitido por la
enseñanza directa y se conforma por dos corrientes: el constructivismo y la fenomenografía. Ambos
perciben al aprendizaje en términos cualitativos y ven al estudiante como el centro en la creación de
significados y no al docente como un transmisor del conocimiento.
Shuell (1986) comenta que es más importante determinar lo que el alumno ha aprendido que lo que
el docente a llevado a cabo. Wood (1995) propone que los docentes deben: proporcionar situaciones
de enseñanza; ver los errores de los alumnos como reflejos de los niveles actuales de desarrollo;
reconocer que los aprendizajes se dan en lapsos de tiempo y mediante interacción social. En un
sistema donde el currículo y el sistema de evaluación están alineados los resultados de la enseñanza
serán mejorados. Las propuestas del constructivismo no tienen valor si no hay una clara conexión
entre la teoría del aprendizaje constructivo y el diseño de la enseñanza.
Para ello se requiere que los docentes re-conozcan el significado de términos tales como
“comprensión”. Así, si los objetivos de un curso requieren de un alto nivel de comprensión, tanto la
enseñanza como las tareas de evaluación necesitarán ser ordenados, ser alineados.
Biggs y Collis (1982) describen cómo el desarrollo de una competencia se torna desde lo cuantitativo
a lo cualitativo en forma reestructurada. Proponiendo el ERAO (Estructura de Resultados de
Aprendizaje Observados) que en inglés es conocido como SOLO (Structure of the Observed
Learning Outcome). Esta taxonomía proporciona un modelo sistemático de describir cómo el

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desempeño de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas académicas;
distinguiendo 5 niveles:
Pre-estructural: la tarea no se aborda adecuadamente;
Uni-estructural: pocos aspectos d ela tarea son logrados;
Multi-estructural: se han aprendido diversos aspectos d ela tarea pero se tratan
separadamente;
Relacional: los componentes integran un todo coherente;
Abstracción ampliada: el conjunto integrado capacita para una generalización a nuevos
temas o áreas.
Es vital que el docente tenga nociones relevantes del desempeño y de la comprensión para que
especifique a los estudiantes lo que necesitan llevar a cabo a fin de demostrar un cierto nivel de
comprensión.
La selección de actividades de enseñanza-aprendizaje es cuestión de experiencia y de juicio, aunque
también es válido darle una mirada a la literatura de los procedimientos alternativos de técnicas y de
procedimientos de enseñanza. La elección se debe de hacer en función del propósito del sistema de
enseñanza. Queriendo decir con esto que no sólo el docente es el responsable de esta selección,
todas las personas involucradas juegan un rol en la construcción del conocimiento.
Las tareas de evaluación deben de decidirse en base a la medida en que ellas tienen que ver con
los desempeños tomados como objetivos a ser cubiertos y en qué medida conducen a la evaluación
individual de los mismos. Así mismo escoger el instrumento de evaluación adecuado cobra
importancia. Por ejemplo: Los exámenes de respuestas breves y opción múltiple, es poco probable
que susciten un alto nivel de información. Su ventaja es que puede abarcar más de una unidad de
contenido. Son un ejemplo del enfoque cuantitativo de la evaluación. Si se quiere evaluar del tercer
nivel en adelante resultan poco adecuados.
Otros instrumentos como el portafolio se presentan como una herramienta útil. Lo importante es
considerar qué vamos a requerir como docentes para el diseño de la unidad: los objetivos que
definirán los desempeños; los métodos de enseñanza que los elicitaron; y las tareas de evaluación
que confirmen esos desempeños.
El principio de alineación constructiva se desarrolló con la decisión de usar un portafolio para evaluar
la medida por la cual los alumnos sintieron que habían satisfecho los objetivos de la unidad. Esto los
forzó a reflexionar sobre lo que deseaban de la misma y sobre cómo podían obtenerlo; lo que a su
vez presionó a los docentes para que proporcionaran actividades de enseñanza-aprendizaje para
ayudarlos a llevarlo a cabo.
El modelo se presenta como algo sencillo de seguir:
a) Los profesores deben de ser claros acerca de lo que desean que los alumnos aprendan y de qué
manera manifestarán dicho aprendizaje en términos de desempeños que manifiesten su
comprensión.
b) Los objetivos de desempeños necesitan ser ordenados en forma jerárquica, siendo éste el sistema
de calificación.
c) Situar al alumno en contextos donde sean más probables elicitar los aprendizajes requeridos.

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d) Sus evidencias serán de las tareas propuestas por el docente, o por ellos, de forma que lo
aprendido sea apareado con los objetivos acordados. Si la comparación es convincente su
calificación será la más alta.
Se busca que los profesores estén más centrados en sus estudiantes y en sus actividades de
enseñanza-aprendizaje y a que sus evaluaciones sean más auténticas. Poniendo en claro lo que
desean que los estudiantes aprendan, qué deben de hacer los estudiantes para demostrar que lo
han logrado en un nivel adecuado.
Capítulo 2 “Construir el aprendizaje alineando la enseñanza: alineamiento constructivo” libro Calidad del
Aprendizaje Universitario de John Biggs.

Para conocer nuestra forma de enseñar, es importante basarnos en la forma de como aprenden
nuestros estudiantes, por ello la enseñanza es eficaz cuando utilicemos actividades que permitirán
que alcancen los objetivos propuestos y los estimulen a adoptar un enfoque profundo del
aprendizaje. Enseñar de manera eficaz, es utilizar un buen sistema que alinea el método y la
evaluación con actividades de aprendizajes establecidas en los objetivos, en la que todos los
aspectos del sistema están de acuerdo en apoyar el aprendizaje del estudiante. A este sistema le
conocemos como alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo:
aprendizaje y alineamiento en la enseñanza.

Los orígenes del aprendizaje de los estudiantes se da en Suecia a través de investigaciones

realizadas por Marton y Säljö (1976 a,b) sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje.
Estos conceptos de profundo y superficial son utilizados para describir una forma de aprender una
determinada tarea y no como características de los estudiantes.

Las teorías de la enseñanza y aprendizaje se centran en dos teorías principales: la

Fenomenografía es un término acuñado por Marton que describe la teoría que surge de sus
investigaciones (enfoques superficial y profundo del aprendizaje) con Säljö y el Constructivismo
siendo Piaget una figura importante en el mismo, presentándose de varias formas. Lo importante
de este punto es como los profesores podemos utilizar estas teorías para mejorar nuestra práctica
docente.

Por ello es importante trabajar en actividades que conlleven a que nuestros alumnos utilicen el
enfoque profundo del aprendizaje, estructurando la información que adquieren y de pensar con
ella, ya que les permitirá cambiar las concepciones de los fenómenos y ver el mundo de forma
diferente.

Según Biggs (2006) la educación tiene que ver más con el cambio conceptual y tiene lugar cuando:

 Los estudiantes y profesores tienen claros los objetivos y a donde van,

 Los estudiantes tienen necesidad de llegar a la meta y los profesores deben motivarlos a
alcanzarla.
 Los estudiantes deben comprometerse profundamente más con las tareas
 Los estudiantes pueden trabajar en colaboración con otros, a través de un buen diálogo
que generar actividades para elaborar y profundizar la comprensión.

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Estos cuatro puntos son importantes para determinar el diseño de la enseñanza y reflexionar de
manera personal sobre lo que nosotros hacemos.

Como se mencionó anteriormente es importante entender los enfoques superficial y profundo del
aprendizaje. El enfoque superficial es el que nace con la intención de realizar una tarea con el
mínimo esfuerzo pero sintiendo que satisface con todos los requisitos. Se usan actividades de bajo
nivel cognitivo. Un ejemplo es la memorización de conceptos en lugar de la comprensión de los
mismos. Actualmente los enfoques de enseñanza y evaluación promueven este tipo de enfoque
superficial porque no están alineadas con los objetivos ni metas de la asignatura. Al utilizar este
enfoque, los alumnos se centran en lo que Marton llama signos del aprendizaje: palabras
utilizadas, datos aislados, elementos independientes de otros, impidiendo ver su significado y la
estructura de lo que se enseña, por lo que en este enfoque la tarea se convierte en una carga y se
genera aburrimiento, ansiedad, etc.

Algunos factores que estimulan a los estudiantes adoptar este tipo de enfoque son: aprobar una
asignatura, tiempo insuficiente y sobrecarga de trabajo, visión escéptica de la educación,
incapacidad de comprender contenidos concretos a profundidad. En los profesores son: enseñar
de manera sistemática sin presentar estructura del tema o asignatura, evaluar datos
independientes con test de opciones múltiples por ejemplo, poco interés por la asignatura que
imparte, dejar tiempo insuficiente para realizar una tarea, provocar ansiedad o expectativas
restringidas de éxito. Gran parte de los factores de los estudiantes son afectados por la enseñanza
que un profesor realiza de su asignatura. Por eso, el primer gran paso para mejorar la enseñanza
es evitar los factores que estimulan el enfoque superficial del aprendizaje.

El enfoque profundo se considera la parte idónea del aprendizaje ya que aborda la tarea de forma
adecuada y significativa, permitiendo al estudiante realizar actividades cognitivas apropiadas para
desarrollarla. En este enfoque, los estudiantes se centran en ideas principales, temas o principios
satisfactorios, requiriendo conocimientos previos del tema y buscando la comprensión de los
mismos.

Según Biggs (2006) los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar este enfoque son:
Intención de realiza la tarea de forma significativa y adecuada, tener un bagaje de conocimientos
previos, capacidad de trabajar conceptualmente en vez de datos inconexos. Por parte del profesor
tenemos que enseñar de manera que se presente explícitamente la estructura del tema o
asignatura, enseñar para generar respuestas por parte de los estudiantes más que exponer
información, enseñar sobre conocimientos previos que tienen los estudiantes, evaluar de manera
estructural, enseñar y evaluar en una atmósfera positiva en la que el alumno pueda equivocarse y
aprenda de sus errores, enfatizar la profundidad del aprendizaje, etc.

Estos tipos de enfoques permiten a los estudiantes relacionarse con un ambiente de enseñanza y
aprendizaje, pero depende de las situaciones y del contexto de la enseñanza y una forma de
evaluar las predilecciones de los estudiantes sobre estos tipos de enfoques es utilizando
cuestionarios como el Approaches to Study Inventory (ASI) (Entwistle y Ramsden, 1983) o el Study

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Process Questionnaire (SPQ) (Biggs, 1987a). Las respuestas de estos cuestionarios pueden ser
útiles para evaluar los ambientes de enseñanza (Biggs, 1993a; Kember y cols., 1998).

El modelo lineal 3P del aprendizaje y la enseñanza de Dunkin y Biddle (1974) incluye los
enfoques para crear un sistema interactivo. Señala 3 puntos temporales: pronóstico, antes de que
se produzca el aprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, y producto o resultado del
aprendizaje.

PRONÓSTICO o PRESAGIO PROCESO PRODUCTO

FACTORES DEL ESTUDIANTE

ü Conocimientos previos

ü Capacidad
RESULTADOS DEL
ü Motivación APRENDIZAJE
ACTIVIDADES CENTRADAS EN ü Cuantitativos: datos,
EL APRENDIZAJE destrezas…
ü Adecuadas/profundas ü Cualitativos: Estructura,
transferencia, competencias…
ü Inadecuadas/superficiales ü Afectivos: Compromiso
CONTEXTOS DE ENSEÑANZA
Enfoques contextuales de
ü Objetivos
ü Evaluación aprendizaje
ü Clima/carácter
ü Enseñanza
ü Procedimientos de la
institución

Los factores de pronósticos interactúan en el nivel del proceso para determinar las actividades
inmediatas del estudiante relacionadas con el aprendizaje, en cuanto enfoques del mismo. Es difícil
que un estudiante con pocos conocimientos previos del tema emplee un enfoque profundo, aunque
la enseñanza sea experta. La dirección general de los efectos está marcada por las flechas
gruesas: los factores de pronóstico del estudiante y de la enseñanza determinan conjuntamente el
enfoque que emplee cierto estudiante en una tarea dada, lo que, a su vez, determina el resultado.
Las flechas finas conectan todo con todo, porque todos los componentes constituyen un sistema
(Biggs, 1993b).Los componentes de este sistema se derivan de los estudiantes y del contexto de la
enseñanza, por lo que en base a esta característica del sistema no habrá dos clases iguales.

El modelo 3P presenta tres elementos que pueden influir en el resultado del aprendizaje: un efecto
directo de los factores dependientes del estudiante, otro efecto directo de los factores
dependientes de la enseñanza y un efecto interactivo del sistema en su conjunto. El aprendizaje es
el resultado de las actividades de los estudiantes, que emprenden a consecuencia de sus
percepciones y adquisiciones y del contexto total de la enseñanza.

El alineamiento constructivo se basa en generar un programa para el diseño de la enseñanza en la

cual definamos objetivos, evaluemos en base a estos objetivos y definamos el concepto eficacia

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con respecto a nuestro sistema de calificar. El principio de alineamiento es el modelo 3P ya que
presenta la enseñanza como un sistema equilibrado. Elementos como el currículo, los métodos de
enseñanza, procedimientos de evaluación utilizados, el clima de interacción con nuestros alumnos
y el clima institucional son los que nos ayudarán a crear un aprendizaje profundo. Pero también en
importante definir nuestros objetivos en términos de comprensión, permitiendo que el alumno haga
el trabajo y el profesor solo sea un facilitador del aprendizaje, esto es parte de la teoría
constructivista.

En el modelo del alineamiento constructivo, los objetivos curriculares se sitúan en el medio, de

ellos se derivaran las decisiones acerca de cómo enseñarlos y como evaluarlos. Se expresan los
objetivos en términos de actividades constructivas que con mayor probabilidad llevarán a conseguir
los resultados deseados del tema o unidad de que se trate. Las actividades son verbos, de manera
que, en la práctica, especificamos los verbos que queremos que los estudiantes lleven a cabo en el
contexto de la disciplina que se esté enseñando.

En un sistema alineado de enseñanza, la tarea del profesor consiste en comprobar que los verbos
estén nombrados en los objetivos, se susciten en las actividades de enseñanza y aprendizaje
escogidas y estén incluidos en las tareas de evaluación, de manera que pueda juzgarse hasta que
punto satisfacen los objetivos el nivel de rendimiento del estudiante. Como ahora los métodos de
enseñanza y las tareas de evaluación emplean los mismos verbos que están en los objetivos,
aumentan las oportunidades de que la mayoría de los estudiantes utilicen los verbos adecuados,
generando un enfoque profundo.

ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL MODELO DE

ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO

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 CONCLUSIONES PERSONALES

REFERENCIAS

Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva. Departamento de

Psicologia Educativa, Medición y Tecnología Educativa Universidad de Sydney, Australia. Higher
Education, 32 – 347-364,Kluwer Publ. Holanda. Traducción Pedro D. lafourcade. Edición
SDI.Recuperado el 25 de Julio del 2011 de http://www.cedus.cl/files/bd_Doc_T-18.pdf

9
Biggs, J. (2006), CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO, MADRID: NARCEA, pp. 29, 55.

Película: Alineamiento constructivo de John Biggs. Disponible en inglés en John Biggs. Teaching Teaching
& Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video, con la
traducción: videorend2, recuperada el 24 de julio de 2011:
http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671#

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