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ANAIS DO I ENCONTRO PARANAENSE DE PSICOLOGIA ESCOLAR E

EDUCACIONAL: DA TEORIA Á PRÁTICA ESCOLAR

MARINGÁ – Pr – UEM, 08/11/2004 a 09/11/2004

Nesses anais o leitor encontrará um pouco daquilo que foi um longo percurso de psicólogos
escolares/educacionais do Paraná, que resultou no I ENCONTRO PARANAENSE DE
PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL: DA TEORIA Á PRÁTICA ESCOLAR.

Este teve como público-alvo: psicólogos, pedagogos, professores e estudantes de psicologia


e pedagogia e áreas afins, sendo uma promoção da ABRAPEE – ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL.

Contou com o apoio das seguintes Instituições de Ensino Superior: UNIVERSIDADE


ESTADUAL DE MARINGÁ –UEM - DPI; UNIVERSIDADE INGÁ - UNINGÁ;
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ – CESUMAR.

Os objetivos que nortearam esse evento foram:


- Apresentar e divulgar pesquisas e práticas profissionais realizadas na intersecção entre
Psicologia e Educação, destacando, principalmente aquelas realizadas no Estado do Paraná.
- Conhecer e socializar a prática do psicólogo escolar no Paraná.
- Estabelecer diálogos e interlocuções entre os profissionais que atuam na área de educação,
na docência e como técnicos.
- Divulgar a representação do Paraná e de modo mais abrangente a ABRAPEE nacional.

A PROGRAMAÇÃO DESENVOLVIDA:

Dia 08/11/2004 – Segunda-feira

Local: Anfiteatro do Nupélia - UEM

07:30 – Entrega de Material

M 08:00 – Solenidade de Abertura do Evento -


A Palestra: “Psicologia Escolar no Brasil: tendências atuais”
N Ministrante: Dra. Eulália Henriques Maimone –Universidade de
H Uberaba/MG - Presidente atual da ABRAPEE
à Debatedora – Dra. Marilda Gonçalves Dias Facci – UEM

09:30 – Intervalo

10:00 – Mesa-redonda:
“Educação Especial: pesquisa e atuação da Psicologia”
Debatedores: Dra. Marines Saraiva - UEM

I
Esp. Sonia Landi – NRE – SEEd- Governo do Paraná
Dra. Elizabethe Carvalho da Veiga – PUC/Curitiba
Coordenadora: Dra. Maria Júlia Ribeiro Lemes – UEM/USP

Local: Anfiteatro do Nupélia - UEM

13:30 - Mesa-redonda:
“Formação e atuação do Psicólogo Escolar em tempos de desvalorização da
escola”
Debatedores: Ms. Carmem Rodrigues da Costa – Universidade Tuiuti-PR
Psicólogas da Secretaria de Educação do Município de Maringá
Ms. Sonia Mari Shima Barroco – UEM
Coordenadora: Dra. Maria de Fátima Pires da Cunha-UEM

15:30 – Intervalo

16:00 – Sessão de Painéis encomendados


T
A – Local: Anfiteatro Bloco C-67 - UEM
R Painel 1 – Psicologia Escolar e adolescência
D Apresentadoras:
E Ms.Edna S. R. Delalibera – Colégio Objetivo/Maringá
Elza Satiko Shudo Prado - CESUMAR/Maringá
Sonia M. F. Domingos Sguarezi – Colégio Santa Cruz/ UEM
Ms. Marcos Maestri – UEM

- Local: Anfiteatro do Nupélia - UEM


Painel 2 – TDAH – implicações educacionais-
Apresentadores:
Dra. Nilza Sanches Tessaro – UEM
Esmeraldo Ribeiro da Costa Filho (Neurologista) - UEM

- Local: Bloco D-34 – Sala 211 – UEM


Painel 3 – Psicologia e comunidade escolar: família, professores e alunos
Apresentadores:
Ms. Nancy B. B. Bergamini – CESUMAR
Ms. Vera Regina Miranda – UNICENP/Curitiba
Ms.Rosane Gumiero Dias da Silva – UEM
Serviço de Psicologia e Assistência Social da APAE/Maringá
19:30 – Mini-Cursos

Local: Anfiteatro do Nupélia - UEM


N - “Psicologia e Educação: uma perspectiva crítica para a atuação do
O psicólogo escolar”.
I Ministrante: Dra. Elenita de Ricio Tanamachi e Dra. Marisa Meira –
T UNESP/Bauru

II
E
Local: Bloco C-67 - UEM
- “O déficit de atenção em crianças respiradoras orais”
Ministrantes: Ms. Luiz Donadon Leal - UEM
Ms. Mirian Adalgia Bedin Godoy – FAG – Faculdade Assis
Gurgacz - Cascavel
Dra. Olinda Teruko Kajihara – UEM

Local: Auditório do CCH - UEM


A Escola vai ao cinema - apresentação e discussão de filmes.
Filme: Jack
Debatedores: Danielle Jardim Barreto e Dinael Correa Campos –
UNIPAR/Umuarama

Dia 09/11/2004 – Terça-feira

08:00 – Memórias Escolares (Merenda escolar e fotos)


Sessão de Póster
M
A Local: Anfiteatro do Nupélia - UEM
N 9:30 – Mesa-redonda
H “Teorias de desenvolvimento humano e educação”
A Debatedores: Dr. Edival Sebastião Teixeira – CEFET-Paraná
Dr. Adrian Oscar Dongo Montoya – UNESP/Marília
Dr. João Batista Martins - UEL
Coordenadota: Ms. Elizabeth Lima – UEM
Local: Anfiteatro do Nupélia - UEM
T 13:30 – Mesa-Redonda
A “Dificuldades no processo de escolarização”
R Debatedores: Dra. Magda S. V. Pestun – UEL
D Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori - UEM
E Dra. Maria Lucia Boarini – UEM
Coordenadora: Ms. Zaira Fátima de Rezende Gonzalez Leal – UEM

15:30 – Intervalo

Local: Bloco D-34 e Bloco 8 - UEM


16:00 - Sessão de Painéis – trabalhos enviados por pesquisadores

Local:Bloco C-67
A Escola vai ao cinema - apresentação e discussão de filmes.
Filme: Meu nome é Radio
Projeto de Ensino: “Arte e deficiência – o cinema mostrando a vida” – UEM

III
Debatedora: Walterlice Ferreira - UEM
N Local: Anfiteatro do Nupélia - UEM
O 19:30 – Sessão de Encerramento do Evento
I Palestra: Psicologia Escolar: em busca de novos rumos
T Ministrante: Dra. Marilene Proença R. de Souza – Instituto de Psicologia-
E USP – Presidente Futura da ABRAPEE
Debatedora: Ms. Carmem Rodrigues da Costa – Universidade Tuiuti-PR

IV
COORDENAÇÃO GERAL

Profa. Dra. Marilda Gonçalves Dias Facci

COMISSÃO ORGANIZADORA

CARLA DI BENEDETO ANÇÃO


CRISTIANA PACHECO MARTINI
EDNA SALETE RADIGONDA DELALIBERA
ELIZABETHE LOVATO DE MARCHI
ELZA SATIKO SHUDO PRADO
LUCINÉIA MARIA LAZARETTI
LUIZ DONADON LEAL
MARIA JÚLIA RIBEIRO LEMES
MARINÊS SARAIVA
MARLY LAMB
MILENA LUCKESI
RAFAEL EGIDIO LEAL E SILVA
REGINA MAURA ALVES PENHA BEGA
ROMILDA BORGES F. MARTINS
ROSANA APARECIDA ALBUQUERQUE
ROSANGELA APARECIDA SCOARIS ANDRADE
ROSEMEIRE SOARES PLEPIS
ROSILÉIA ALVES BARBOSA
ROSSANA GUIMARÃES COUTINHO MORAES
SILVIA REGINA ALTOÉ BRANDÃO
SONIA MARI SHIMA BARROCO
SONIA MARIA FRANCO DOMINGOS SGUAREZI

COORDENAÇÃO DA COMISSÃO CIENTÍFICA

MARLY LAMB
ZAIRA FÁTIMA DE REZENDE GONZALEZ LEAL

COMISSÃO CIENTÍFICA

ELIZABETH LIMA
ELIANE ROSE MAIO BRAGA
GRAZIELA LUCCHESI ROSA DA SILVA
LUIZ DONADON LEAL
MARCOS MAESTRI
MARIA DE FÁTIMA PIRES CARNEIRO DA CUNHA
MARIA JULIA LEMES RIBEIRO
MARILDA GONÇALVES DIAS FACCI

V
MARINÊS SARAIVA
NILZA SANCHES TESSARO
ROSANE GUMIERO DIAS DA SILVA
SILVANA CALVO TULESKI
SONIA MARI SHIMA BARROCO

APOIO

- Casa do Psicólogo
- L’Aqua Di Fiori
- Restaurante O Casarão
- Pizzaria La Gôndola
- Churrascaria Pavan
- Instituto Maringaense de Psicologia Aplicada – INPA
- Conselho Regional de Psicologia/Paraná - CRP/08

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Anais do I Encontro Paranaense de Psicologia Escolar e Educacional: DA TEORIA À PRÁTICA ESCOLAR
Maringá-UEM ISSN 1807-8885 08 e 09 de Novembro de 2004

RESUMOS

1. A ARTICULAÇÃO PEDAGÓGICA NO BINÔMIO MÃE-FILHO EM


SITUAÇÃO DE HOSPITALIZAÇÃO .....................................................................5
2. A FAMÍLIA E O PROFISSIONAL DO ESPECIAL.................................................6
3. A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR: .......................................................7
4. A GASTRONOMIA NA ESCOLA: ALIMENTANDO PROCESSOS CRIATIVOS
....................................................................................................................................8
5. A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO PEDAGÓGICA EM AMBIENTE
HOSPITALAR ...........................................................................................................9
6. A IMPORTÂNCIA DOS LIMITES PARA O DESENVOLVIMENTO
PSICOSSOCIAL DA CRIANÇA. ...........................................................................10
7. A PRÁTICA ANDRAGÓGICA EM AMBIENTE HOSPITALAR:
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO. ................................................................11
8. A PRÁTICA DA ORIENTAÇÃO VOCACIONAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA
..................................................................................................................................12
9. A PRÉ-ADOLESCÊNCIA: UM ESTUDO A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS DOS PROFESSORES .............................................................................13
10. A QUESTÃO DO MÉTODO E DA LEITURA EM RENÉ DESCARTES (1596-
1650).........................................................................................................................14
11. A SEXUALIDADE E SUAS TRASFORMAÇÕES NO PERÍODO DA
ADOLOLESCÊNCIA ..............................................................................................15
12. A VIOLÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR..............16
13. “APRENDENDO E DANÇANDO CONFORME A MÚSICA: INTERVENÇÃO
COM ALUNOS DE 4ªS. SÉRIES”...........................................................................17
14. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO ENSINO MÉDIO ..................18
15. ARTE COMO INSTRUMENTO MEDIADOR NO DESENVOLMENTO DE
PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS..................................................19
16. ASPECTOS QUE INFLUENCIAM A ESCOLHA PELO ENSINO SUPLETIVO 20
17. ATUAÇÃO INTERDISCIPLINAR: CONTRIBUIÇÔES PARA EDUCAÇÂO
ESPECIAL ...............................................................................................................21
18. AUTISMO INFANTIL: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
NA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................................23
19. BULLYING EM ADOLESCENTES EM UMA ESCOLA PÚBLICA NO ESTADO
DO PARANÁ ...........................................................................................................24

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20. CINEMA E TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL NA FORMAÇÃO DE


PROFESSORES ESPECIAIS ..................................................................................25
21. CLASSES ESPECIAIS X SALAS INCLUSIVAS: ALGUMAS REFLEXÕES E
PROBLEMATIZAÇÕES .........................................................................................26
22. CONCEPÇÕES DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: UMA VISÃO
HISTÓRICO-CRÍTICA?..........................................................................................27
23. CUIDANDO DO EDUCADOR...............................................................................28
24. DA TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET AO CONSTRUTIVISMO DO
PROFESSOR............................................................................................................29
25. DEPRESSÃO E ATIVIDADE FÍSICA EM PROFESSORES EM FORMAÇÃO
..................................................................................................................................30
26. DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM: CAPACITAÇÃO DE
PROFESSORES E ESTAGIÁRIOS ........................................................................31
27. EDUCAÇÃO E PSIQUISMO HUMANO PELOS MESTRES MACHADO DE
ASSIS E BRECHT: UM TRABALHO EM DESENVOLVIMENTO ....................32
28. EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E ADAPTADA PARA DEFICIENTES
VISUAIS SOB A PERSPECTIVA DE VYGOTSKY .............................................34
29. ENSAIO ETNOGRÁFICO: UMA EXPERIÊNCIA DE PESQUISA EM SALA DE
AULA INCLUSIVA ................................................................................................35
30. ESPAÇO CRIAR: BUSCANDO NOVAS FORMAS DE DESENVOLVIMENTO
ATRAVÉS DA CRIATIVIDADE ...........................................................................36
31. FONTES DE BEM-ESTAR DO ADOLESCENTE NA SOCIEDADE PÓS-
MODERNA ..............................................................................................................37
32. FRACASSO ESCOLAR: UM PROBLEMA OU UM DESAFIO? .........................38
33. GRUPOS PSICOEDUCACIONAIS ........................................................................39
34. INDISCIPLINA E A NOÇÃO DE JUSTIÇA EM ADOLESCENTES ESCOLARES
..................................................................................................................................40
35. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: UMA NOVA POSSIBILIDADE PARA A
APRENDIZAGEM...................................................................................................41
36. INTERVENÇÃO DA PSICOLOGIA COM A 6A. SÉRIE: É POSSÍVEL
APRENDER? ...........................................................................................................42
37. LEVAR OS CLASSICOS DO TEATRO E DA LITERATURA PARA A ESCOLA:
UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR QUE DÁ CERTO! ..............................43
38. LINGUAGEM E INTERAÇÃO PEDAGÓGICAS NA
MILTIDISCIPLINARIDADE..................................................................................44
39. MANIFESTAÇÕES DA SEXUALIDADE EM SALA DE AULA: UM ESTUDO
DOS SENTIDOS PRODUZIDOS PELOS PROFESSORES. .................................45

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40. O AUTOCONHECIMENTO PARA MELHORAR A CONVIVÊNCIA EM


GRUPO NO CONTEXTO ESCOLAR ....................................................................46
41. O ENCONTRO DA FONOAUDIOLOGIA COM A EDUCACAO: ESTUDO DE
CASO .......................................................................................................................47
42. O FRACASSO ESCOLAR DE TODOS NÓS.........................................................48
43. O PROCESSO INCLUSIVO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA REDE REGULAR DE ENSINO NA CIDADE
DE UMUARAMA-PR .............................................................................................49
44. O PROCESSO PEDAGÓGICO E A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NO
CONTEXTO EDUCACIONAL: PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO COM A
COMUNIDADE ESCOLAR....................................................................................50
45. O PROFESSOR E O PORTADOR DA SÍNDROME DE PRADER WILLI..........51
46. OS CONTOS DE FADAS E OUTROS CONCEITOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL................................................................................................................52
47. PESQUISA PSICOGENÉTICA E EDUCAÇÃO ....................................................53
48. PROFESSORES: UMA REFLEXÃO SOBRE SUA ATUAÇÃO E SISTEMAS
QUE ENVOLVEM SUA PRÁTICA NA ESCOLA ................................................54
49. PROGRAMA DE INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES
/SUPERDOTADAS .................................................................................................55
50. PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA PARA A
ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR .............................................................56
51. PSICOLOGIA NA COMUNIDADE ESCOLAR DO ENSINO MÉDIO. ..............57
52. RECREIO DIRIGIDO: UMA PROPOSTA EDUCATIVA.....................................58
53. REFLEXÕES PSICOPEDAGÓGICAS SOBRE O COTIDIANO DE UMA
ESCOLA PÚBLICA CASCAVELENSE ................................................................59
54. REFLEXÕES SOBRE A IDENTIDADE DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO EM
CURITIBA ...............................................................................................................60
55. TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E EDUCAÇÃO:
REPENSANDO PRÁTICAS ...................................................................................61
56. USO DE HISTÓRIAS FACILITADORAS NA ESCOLA E NA FAMÍLIA ..........62

TEXTOS COMPLETOS

57. A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR E O ESTUDO DO HOMEM


CONTEMPORÂNEO: APONTAMENTOS DE UMA SUPERVISORA...............63

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58. DESENVOLVIMENTO HUMANO E PERIODIZAÇÃO DA ESCOLARIZAÇÃO


NA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA: ALGUNS APONTAMENTOS ................75
59. FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO EM TEMPOS DE
DESVALORIZAÇÃO DA ESCOLA ......................................................................89
60. LEVAR OS CLASSICOS DO TEATRO E DA LITERATURA PARA A ESCOLA:
UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR QUE DÁ CERTO! ..............................94
61. OS PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO ESTÃO CAPACITADOS
PARA ATENDER CRIANÇAS COM DISTÚRBIOS ESPECÍFICOS DE
APRENDIZAGEM? COMO OS PSICÓLOGOS ESCOLARES PODEM
AUXILIAR NESSE PROCESSO?...........................................................................99
62. PESQUISA PSICOGENÉTICA E SUAS CONTRIBUIÇÒES PARA A
EDUCAÇÃO ..........................................................................................................104
63. PSICOLOGIA ESCOLAR: EM BUSCA DE NOVOS RUMOS ..........................115
64. PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL: TENDÊNCIAS ATUAIS. ...................120
65. REFLEXÕES SOBRE A IDENTIDADE DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO EM
CURITIBA .............................................................................................................126

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A ARTICULAÇÃO PEDAGÓGICA NO BINÔMIO MÃE-FILHO EM SITUAÇÃO


DE HOSPITALIZAÇÃO

Aparecida Meire Calegari-Falco - Orientadora (DTP-UEM)


Jéssica de Jesus Souza Suzuki – 2º Pedagogia e PIC/UEM

Palavras-chave: criança/hospitalizada, inter-relações, educação/saúde, família.

O estudo que ora apresentamos, pretende investigar a atuação do pedagogo no


ambiente hospitalar enquanto um elemento articulador entre a criança e sua família
mediante o binômio mãe-filho. Sabe-se que a hospitalização representa uma situação de
crise para a criança. A separação da família e do lar, somado a exposição a experiências
invasivas e muitas vezes dolorosas, podem, potencialmente levar a criança
hospitalizada, a perda de sua independência e iniciativa, podendo prejudicar seu
desenvolvimento físico e cognitivo. O papel da família, personificada na figura da mãe,
podem contribuir significativamente para o enfrentamento de situações desagradáveis,
como é o caso da hospitalização. Sabemos que diversos pesquisadores se dedicaram a
problemática da separação ou da insuficiência do contato mãe-filho, entre eles podemos
destacar BOWLBY (1990) e SPITZ (1980). Para que o período de hospitalização
decorra satisfatoriamente é importante viabilizar a permanência da mãe junto à criança,
assim como que essa permanência deva ocorrer de maneira adequada, ou seja, que a
mãe, sabida de seu papel, possa efetivamente contribuir para recuperação e assistência
junto ao filho. É importante destacar, que normalmente encontra-se mães ao lado de seu
filho somente em “corpo presente”, mas que não satifaz a necessidades de afeto e
vínculo com a criança. É justamente neste contexto que a figura do pedagogo poderá
contribuir na orientação das mães quanto a sua importância no processo de
hospitalização de seu filho.

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A FAMÍLIA E O PROFISSIONAL DO ESPECIAL

Franciele Bento Caputti


Liliane da Silva
Luana Paula Pereira Silva
Miriam Cristina da Silva
Universidade Estadual de Maringá

Palavras-chave: Família; Deficiência; Profissionais da área.

O presente trabalho tem por escopo o desenvolvimento de uma investigação acerca da


integração do deficiente na sociedade e do importante papel da família no processo, bem
como no seu desenvolvimento enquanto indivíduo social. Além disso, objetiva-se
ressaltar a fundamental atuação de um serviço qualificado oferecido pelos profissionais
que trabalham na área de atendimento à portadores de deficiências. O encaminhamento
metodológico utilizado para realizar a pesquisa, é de cunho bibliográfico, baseando-se
em algumas obras e artigos selecionadas de acordo com a sua relevância ao tema
abordado. Para realizar este trabalho nos apoiamos em algumas obras que possibilitou
uma reflexão sobre questões como: as dificuldades encontradas pelas famílias em
receber a notícia de que seu filho é um uma criança “especial”, assim como a maneira,
na maioria das vezes incorreta, que os profissionais as transmitem. Partindo desse
pressuposto, antes de buscar a integração social dessas crianças, é necessário prestar
assistência aos pais, por meio de orientações psicológicas, assistência social,
incentivando-os a compreenderem a sua importância no desenvolvimento de seus filhos.
Essa assistência não deve limitar-se ao impacto do diagnóstico, se faz necessário um
trabalho permanente para que as mesmas não se sintam abandonadas. Esse seria um
grande passo para a integração social do individuo portador de necessidades especiais.
As evidências indicam que o despreparo de alguns profissionais ocorrem pelo fato de
que ao transmitirem a notícia omitem informações por ignorá-las ou por falta de
coragem; concentram suas explicações nos aspectos negativos da deficiência ou nas
incapacidades da criança; ou fazem o contrário, tentam poupar os pais, dando
explicações ou expectativas fantasiosas; ou ainda mostram desinteresse pelo caso, sendo
hostis ao drama da família deixando-a de encaminhá-las a profissionais capacitados para
a realização do tratamento adequado. Cortez e Regen (1996) sugerem aos profissionais
que mantenham uma relação de parceria junto aos pais, e que não ignorem as
experiências que os mesmos têem com as crianças, por considerá-los leigos em relação
ao problema de seus filhos, assumindo uma postura de “donos da verdade”. Ainda que
ignorantes, são os pais que permanecem a maior parte do tempo com a criança, e essa
experiência diária deve ser considerada de essencial relevância para o progresso do
tratamento. A essência desta pesquisa é ressaltar a importância do bom trabalho do
profissional com a família e com o portador de necessidades especiais, a fim de que se
viabilize o processo de integração social do indivíduo “especial” na sociedade.

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A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR:


REFLEXÕES DE UMA SUPERVISORA DE ESTÁGIO

Sonia Mari Shima Barroco (- Departamento de Psicologia - UEM)

Palavras-chave: formação do psicólogo; psicologia escolar; estágio supervisionado


curricular

Objetivamos abordar a formação do psicólogo escolar. Partimos da nossa experiência de


supervisora de Estágio Curricular Supervisionado em Psicologia Escolar (UEM, 2004),
que nos permite verificar quanto a psicologia escolar não tem sido, de início, a primeira
opção de escolha para a atuação profissional. Refletimos, portanto, acerca do que a
escola tem ou deixa de ter, o que ela mobiliza nos profissionais, e quais os requisitos
teóricos e técnicos necessários para nela atuar. Num exercício histórico-dialético,
identificamos que se popularizou a idéia de “todo mundo na escola”, mantendo-se a
ideologia de que a escolarização garante uma nova vida; mas, o esclarecimento de que o
conhecimento cientifico, de fato, não tem sido disponibilizado à turma toda. Além disso,
a escola tem sido palco para: indisciplina e violência, uso de drogas lícitas e ilícitas,
depreciação do patrimônio, desrespeito aos pares, etc. Na escola a explicitação do
sofrimento do homem contemporâneo é evidente: professores desinteressados e
desinteressantes, amargurados pela má sorte, alunos sem referências e sem educação,
pais nervosos cobrando o dever da escola, mas culpados por não cumprirem o dever de
casa. Somada à ausência de um plano de inserção e de carreira, é compreensível, então,
que os psicólogos não vejam a escola como um objeto de desejo. Assim, como uma
alternativa, buscamos que o estagiário: compreenda a realidade de modo mais dinâmico
e articulado; que se exercite no hábito da leitura e da escrita científicas, para
compreender a escola como resultante de ações e encaminhamentos históricos e como
fruto de mãos humanas, que podem se valer de instrumentos e ferramentas para uma
produção diferenciada; que desenvolva a capacidade de avaliação, reconhecendo limites
teórico-práticos, mas, também, a sua potencialidade para desenhar um caminho
diferenciado quando é posta a crítica. Esse caminho deve conter a clareza da
constituição social do psiquismo humano, o destaque de mediadores para a precipitação
do desenvolvimento de quem ensina e de quem aprende, a evidência de que a psicologia
sozinha não explica o psiquismo - para validar suas teorias e metodologias precisa estar
em diálogo e ação com outras áreas do conhecimento. Concluímos que fazer psicologia
na escola tem sido uma experiência desafiadora levando-nos a buscar parceiros que nos
falam e orientam por seus escritos, ou por suas ações e atitudes cotidianas, sendo eles
diplomados ou não. Enfim, formar e ser psicólogo escolar nos requisita sensibilidade
com o destino humano!

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A GASTRONOMIA NA ESCOLA: ALIMENTANDO PROCESSOS CRIATIVOS

Andréa Cristina Shima Motta (Gastronomia – CESUMAR)


André Cardoso da Cunha (Gastronomia – CESUMAR)
Carla Pechek, Cirlene Ribeiro da Rocha (Gastronomia – CESUMAR)
Fernando Dalbosco (Gastronomia – CESUMAR)
Sidnei Aparecido Baroni Jr. (Gastronomia – CESUMAR)

Palavras-chave: gastronomia, educação, processos criativos

Este trabalho refere-se a um exercício prático voltado aos ambientes educacionais,


elaborado por alunos e professores do Curso de Gastronomia do CESUMAR, 2º
semestre. 2004. Objetivamos apresentar aspectos dos processos criativos movimentados
pela atividade encomendada “Merenda Escolar”, que foi uma adequação do tradicional
“coffee-break”, tão comum em eventos. A idéia de traduzirmos uma prática do bem
servir para uma linguagem que relembra a vida escolar, não se justifica apenas pela
busca de um diferencial para um evento de psicologia. Na verdade, entendemos que
uma atividade gastronômica, além de agradar ao paladar e aos olhos, como tanto se
apregoa, deve também ser oportunidade de educar os sujeitos que dela participam.
Educar significa levar os indivíduos a se apropriarem da cultura: valores, gostos, modos
de comportamento, uso de instrumentos, etc. Desse modo, entendemos que somos
educados e nos desenvolvemos por tudo aquilo que lemos, ouvimos, vemos, e/ou
experienciamos pela gustação. Ou seja, quando temos ao nosso dispor diferentes formas
e conteúdos de mediações culturais elevam-se as nossas chances de nos apropriarmos de
referências e modelos de vida. Com isso, os nossos repertórios para assumirmos um ou
outro modo de vida, se ampliam quando entramos em relação com aquilo que a
humanidade já produziu. Sem dúvida, essa é uma perspectiva mais democrática para
direcionarmos a gastronomia. Essa concepção pauta-se no seguinte: a apresentação aos
diferentes povos, de diferentes culturas e classes sociais, daquilo que os homens
produzem para garantirem a sobrevivência, e depois, o que eles adicionam e criam para
manterem uma determinada identidade é algo que extrapola a apreciação da boa mesa.
Portanto, consideramos ser necessário oportunizar à sociedade em geral as diferentes
possibilidades que os homens têm de revelarem-se naquilo que produzem. Concluindo,
aqui neste evento enfrentamos algo que não é habitual: desenvolver um cardápio rico,
nutritivo, bem apresentável, mas com limites financeiros; lidar com tempo escasso de
modo produtivo; eleger como temática a escola pública. Isso resultou na revisão do que
pode ser a própria disciplina “Café da manhã e lanches”, bem como discussões acerca
das possibilidades de relações do curso de Gastronomia com outras áreas do
conhecimento. Por fim, o desafio de prepararmos esse café da manhã aos participantes
do I Encontro Paranaense de Psicologia Escolar (Maringá, 2004), foi concebido como
oportunidade de fornecermos mediações gustativas, que os levassem à rememorarem
suas vidas escolares, e, a partir disso, refletirem acerca da escola atual, provocou-nos
novas aprendizagens e movimentou os nossos próprios processos criativos.

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A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO PEDAGÓGICA EM AMBIENTE


HOSPITALAR

Aparecida Meire Calegari-Falco - Orientadora (DTP-UEM)


Lis Amanda Darróz- 2º ano Pedagogia - PET e PIC/UEM
Neusa Pereira de Mendonça- 3º Pedagogia - PET e PIC/UEM

Palavras-chave: Pedagogia-hospitalar, adoecer, aprendizagem, desenvolvimento


infantil.

O estudo que apresentamos, tem por objetivo compreender de que forma a atuação do
pedagogo no ambiente hospitalar, contribuiu para o bem- estar da criança, que privada
das interações sociais próprias da infância, pode ter seu desenvolvimento
comprometido, principalmente em casos de doenças graves ou crônicas quando
reinternações constantes são necessárias. A retomada da função do hospital ao longo da
história, nos possibilitou vislumbrar seu papel na sociedade hoje, onde em nome de
uma racionalidade técnica busca priorizar a doença e não o doente, negligenciando o
aspecto integral da pessoa humana. Sob a perspectiva da teoria histórico-cultural de Lev
Semyonovitch Vygotsky, buscamos fundamentar nosso entendimento acerca do
desenvolvimento infantil, uma vez que, a partir de seus postulados, reafirmamos a
necessidade das interações sociais e da aprendizagem junto à criança hospitalizada.
Visto que mesmo em situação de adoecimento a criança continua se desenvolvendo e se
torna imprescindível, ações que permita a ela elaborar os efeitos negativos decorrente da
hospitalização. Chegou-se à conclusão que a intervenção do pedagogo é essencial nesse
contexto, visto que suas ações contribuiu de forma ímpar para o atendimento integral à
criança hospitalizada.

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A IMPORTÂNCIA DOS LIMITES PARA O DESENVOLVIMENTO


PSICOSSOCIAL DA CRIANÇA.

Luana Alves de Lima 1, Lucimaira Cabreira 1 , Raquel Dias Da Silva1

Palavras-chave: Criança; Educadores; Limites;

O presente trabalho teve início com a disciplina de Metodologia do Trabalho Cientifico


(MTC). É um estudo científico de caráter teórico. O ser humano nasce em plena
anomia. Por força do longo período de infância do ser humano e de sua fragilidade, ele
necessita da presença e dos cuidados dos adultos que introduzem no pequeno ser a
heteronomia, onde as normas, os comportamentos, os ritmos começam a ser
determinados pelos outros. É necessário que a criança internalize a idéia de que poderá
fazer muitas coisas, porém levando em consideração o outro, como ser existente.
Entendendo limites, como algo adquirido ao longo do processo da construção do sujeito
como ser social, o mesmo está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em
que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética). Segundo Vygotsky,
citado por Rego, (1995), através das intervenções constantes do adulto, os processos
psicológicos mais complexos começam a ser formar. De frente com esta situação, uma
das maiores dificuldades na educação de uma criança consiste na tarefa de saber dosar
amor e permissividade com limites e autoridade. Neste processo complexo, confunde-se
autoridade com autoritarismo. Porém, agindo com segurança e firmeza de propósitos,
mas com muito afeto e carinho, pode-se atingir os objetivos educacionais sem
autoritarismo. Outro aspecto a ser observado, é o processo de desenvolvimento tanto
físico como psicológico.Além de acreditar que dar limites as crianças é iniciar o
processo de compreensão e apreensão do outro. Objetivamos com esta pesquisa
demonstrar como os limites são construídos a partir do contexto sócio-cultural em que a
criança esta inserida e levantar uma reflexão acerca da importância dos limites no
desenvolvimento psicossocial. Adotamos como referencial teórico, autores que se
preocuparam com o tema proposto, associada a perspectiva vygotskiana, onde se
estabelece uma análise histórica da atividade psicológica humana, relacionando a
história humana e o desenvolvimento do indivíduo. A metodologia para a elaboração
desta pesquisa, pautou-se sobre materiais bibliográficos relacionados com o tema
abordado, foram então, realizadas leituras e interpretações das obras selecionadas. De
acordo com os autores pesquisados, percebe-se a necessidade dos limites. A criança que
não aprende a ter limites cresce com uma deformação na percepção do outro, as
conseqüências são muitas e, freqüentemente graves. A omissão de limites prejudica o
desenvolvimento infantil, enquanto ser social. É importante que as crianças sejam
equipadas com um instrumental de relacionamento social que lhes permita interagir
positivamente com o mundo.

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A PRÁTICA ANDRAGÓGICA EM AMBIENTE HOSPITALAR:


ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.

Juliana Carli Moreira de Andrade - UEM

Palavras-chave: Andragogia, alfabetização, letramento

O presente trabalho tem por finalidade apresentar os resultados preliminares de


pesquisa, que tem por objetivo a elaboração de um método de trabalho, na área de
Andragogia, visando a alfabetização e a ampliação do nível de letramento, de pacientes
crônicos portadores de problemas renais em tratamento hospitalar na cidade de Maringá.
Para tanto, estão sendo realizadas observações e intervenções na perspectiva da
pesquisa-ação. O trabalho de campo ocorre entre 15 voluntários da diálise na Santa Casa
de Misericórdia, Maringá, Paraná. Este teve início em março, do ano corrente e até o
presente momento iniciou-se apenas o trabalho de letramento que sofreu adaptações
para adequar-se a realidade dos sujeitos da pesquisa. Os textos selecionados são de
modalidades nem sempre encontradas no cotidiano e o período em que foram escritos
também se distancia por vezes do atual.Trabalhou-se até agora textos de autores
brasileiros, como, por exemplo, Vinícius de Morais, Raquel de Queirós, Gregório de
Matos, Botelho de Oliveira entre outros. Este trabalho, visou levar os sujeitos da
pesquisa a terem, pelo menos uma noção, das diferenças existentes entre os momentos
literários e como estas, por muitas vezes, são reflexos do momento histórico. Também
foram trabalhados artigos de revistas de várias especificidades, com vistas a uma análise
do atual contexto social. Esta prática tem a finalidade ampliar o conhecimento literário e
cultural dos envolvidos promovendo a interação dos sujeitos da pesquisa e a ampliação
de seu conhecimento de mundo. Para tanto, valoriza-se a história de vida dos mesmos,
bem como suas impressões a cerca da realidade, pois a cada inserção de material escrito
no universo hospitalar e discussão de seu conteúdo, os sujeitos da pesquisa são ouvidos
quanto a sua opinião a respeito do assunto tratado. Acredita-se que por meio desta troca
de impressões é que se constrói o verdadeiro conhecimento. Pois, o mesmo construído e
apropriado concretamente permite a todos analisar e interpretar as infindáveis questões
e problemas apresentados pela realidade historicamente construída. Por meio da
alfabetização e da ampliação do grau de letramento dos voluntários pretende-se leva-los
a compreender sua função e espaço dentro da sociedade, como agentes modificadores
da mesma. Bem como conhecer e apreender questões específicas do trabalho
pedagógico e suas inter-relações sociais. Concomitantemente a esta pesquisa,
desenvolve-se outra, na área de psicologia, por parte de profissionais da área, que busca,
a partir de um outro método de trabalho, resgatar a auto-imagem dos pacientes enquanto
agentes de sua realidade.

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A PRÁTICA DA ORIENTAÇÃO VOCACIONAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA

Eliane Rose Maio - Docente Ms - CESUMAR


Michelle Alves e Adalton Rodrigues - Alunos do 5º ano de Psicologia – CESUMAR

Palavras-chave: Orientação Vocacional, Escola Pública e Psicologia.

Segundo MÜLLER (1988, p. 14), “a Orientação Vocacional é um processo, uma


trajetória, uma evolução mediante a qual os orientadores refletem sobre sua
problemática e buscam caminhos para sua elaboração. Seu centro passa pelo orientando
e não pelo orientador ou pelas técnicas. Tudo o que se trabalhar durante a Orientação
Vocacional tem por finalidade levar o orientando a pôr em prática seu protagonismo
quanto se conhecer, conhecer a realidade e tomar decisões reflexivas e de maior
autonomia, que levem em conta suas próprias delimitações psíquicas assim como as
circunstâncias sociais”. A partir disso, o presente trabalho teve por objetivo realizar a
Orientação Vocacional com alunos do Ensino Médio matriculados no 2º ano, em uma
escola pública de Maringá. Este trabalho fez-se necessário diante da solicitação da
direção da escola, como parte das atividades do estágio supervisionado em Psicologia
Escolar do CESUMAR. Os procedimentos utilizados foram: discussões em sala de aula,
testes vocacionais, como por exemplo, o LIP (Levantamento de Interesses
Profissionais), devolutivas individuais, materiais informativos sobre as profissões e o
contato com a realidade das profissões através da visita a Mostra de Profissões do
CESUMAR. Como resultados desse trabalho podemos destacar a aproximação dos
alunos com as profissões, autoconhecimento das habilidades e conseqüentemente das
profissões, esclarecimentos quanto às dúvidas geradas após a conclusão do Ensino
Médio, como por exemplo, cursos técnicos ou superiores? Profissões em alta?
Remunerações? Escolas profissionalizantes ou universidades/faculdades? O trabalho de
Orientação Vocacional possui um vasto campo de atuação, podendo inclusive ser
praticado em uma instituição escolar pública, a partir dos interesses da direção escolar e
da disponibilidade de profissionais competentes da área da Psicologia ou ainda de
graduandos do último ano de Psicologia, em supervisão.

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A PRÉ-ADOLESCÊNCIA: UM ESTUDO A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES


SOCIAIS DOS PROFESSORES

Edna Salete Radigonda Delalibera1 – Colégio Objetivo/Maringá

Palavras-chave: educação; pré-adolescência; representações sociais.

Este trabalho é resultado de nossa pesquisa apresentada ao programa de Pós-Graduação


em Educação – Área de Concentração: Aprendizagem e Ação Docente da Universidade
Estadual de Maringá. Teve como objetivo investigar as representações sociais dos
professores sobre os pré-adolescentes, identificados neste trabalho, como os alunos
integrantes das 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental, que compreendem a faixa etária
entre os 10 e 12 anos de idade. Pensamos que a pré-adolescência, como período da vida,
se apresenta diferencialmente na sociedade contemporânea, e por isso a entendemos
como uma construção histórico-social, que se presentifica com características e
especificidades pouco conhecidas e relatadas na literatura científica. A teoria das
representações sociais, proposta por Moscovici, nos possibilitou descortinar as
percepções, valores, sentimentos e pré-conceitos construídos socialmente pelos
professores sobre estes sujeitos. O método dialético permitiu a compreensão das
transformações da sociedade, da escola e da família, entendidos como contextos que se
inter-relacionam e nos quais o pré-adolescente se constrói e é construído. Por sua vez, as
concepções de Piaget, Freud e Erikson nortearam o aprofundamento de nossos
conhecimentos sobre o pré-adolescente nos aspectos cognitivo, afetivo e psicossocial
respectivamente. Utilizamos a entrevista semi-estruturada, com roteiro previamente
estabelecido para a coleta de dados e estes foram interpretados a partir da análise do
discurso. Observamos que o grupo de pré-adolescentes é visto pelos professores como
heterogêneo, caracterizado pela diversidade tanto no aspecto cognitivo, como afetivo e
psicossocial, além do que são identificados como “nem criança, nem adolescente”.
Constatamos ainda que as representações sociais dos professores a respeito deste grupo
etário ocupam um importante lugar na relação professor/aluno e precisam ser
desveladas para que o processo pedagógico se realize de maneira mais consistente.
Consideramos este estudo muito importante no sentido de que ele vem contribuir com a
discussão sobre os currículos nos cursos de formação de professores, especificamente a
disciplina de Psicologia do Desenvolvimento, bem como sobre a relevância da formação
continuada do professor e da presença do psicólogo no contexto escolar.

____________________________
1
Mestre em Educação; Especialista em Psicologia Escolar/Educacional; Especialista em
Metodologia do Ensino de 1º e 2º grau; Psicóloga. E-mail: ednasrd@wnet.com.br.

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A QUESTÃO DO MÉTODO E DA LEITURA EM RENÉ DESCARTES (1596-


1650)

Rafael Egídio Leal e Silva - Especialização em Teoria histórico-cultural/UEM

Palavras-chave: R. Descartes; método; leitura.

Este resumo consiste em uma investigação inicial acerca do tema da leitura no


pensamento do pensador francês René Descartes. Este filósofo é considerado o “pai da
filosofia moderna” e, desta forma, apresentado como o instaurador do modelo de
pensamento científico vigente até nossos dias, e daí a necessidade do questionamento de
todos os aspectos de sua filosofia. O pensamento, no início da modernidade (séculos
XVI e XVII), buscou novos conceitos que fossem reflexos das novas condições sociais.
Desta forma, individuo, liberdade, igualdade, propriedade, razão, ciência foram os
temas que aqueles homens se debateram. Descartes viveu e filosofou no século XVII.
Nasceu em 31 de março de 1596. Publicou, em 1637 o Discurso do Método, em 1641,
publicou as Meditações, e em 1644, os Principia philosophiœ, e entre 1647-48 redigiu a
Descrição do corpo humano, em 1649, surgiram as Paixões da alma. Morreu em 11 de
fevereiro de 1650, em Estocolmo, de pneumonia. A leitura dos clássicos do passado não
o satisfazia, pois para ele, a compreensão do passado não era suficiente para conhecer o
presente, e daí a necessidade do Método, que consiste em estabelecer caminhos seguros
para bem trilhar os obstáculos da vida. Assim, o método para ele significava guiar o
espírito humano à verdade, para a certeza das coisas. O Método consistia então, em criar
um pensamento que, ao mesmo tempo grandioso, oferecesse certeza ao interpretar a
realidade. Descartes formou a base de seu pensamento estabelecendo o dualismo,
baseado na díade alma-corpo. É na alma que residem nossas emoções, sentimentos,
imaginação, paixões e a Razão. Cabe à esta última, segundo ele, o discernimento do
real, ou melhor, da certeza quanto aos nossos problemas. Por serem dissociados o corpo
da mente, a realidade na alma tem um caráter de representação: a alma humana
representa a realidade e os sentimentos aparecem na mente como imagem do mundo. E
cabe à Razão, através do método, a análise da realidade, para retirar dela as paixões e a
imaginação, para que ela seja certa. Descrever e representar o mundo através do método
é, desta forma, Racional. Assim como os problemas matemáticos, a solução dos
desafios da realidade deveria passar pela busca de evidências, pela decomposição e pela
reavaliação. A leitura passa a ser a “decodificação” da representação desta realidade
(mesmo que aparente) por meio da razão. Descartes operou uma reviravolta na filosofia:
os novos paradigmas eram os da matemática e da física e não mais o finalismo e as
formas da filosofia clássica (Platão e Aristóteles) e da escolástico.

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A SEXUALIDADE E SUAS TRASFORMAÇÕES NO PERÍODO DA


ADOLESCÊNCIA

Aline Mazambani - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá


Débora C. Maruci Alves - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá
Geovana Fuzer Polsaque - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá
Heliane Ribeiro de Faria - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá
Lucinéia da Silva Boeira - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá

Palavras-chave: Adolescência, Descobertas, Prevenção

Cronologicamente, a adolescência corresponde ao período da vida humana que se


estende da terceira infância até a idade adulta, marcada por intensos processos
conflituosos, caracterizados por mudanças físicas, psíquicas e sociais, e persistente
esforços de auto-afirmação. Tal período corresponde à fase de maior absorção dos
valores sociais e de elaboração de projetos que impliquem plena integração social.
Devido a todas as mudanças corporais e emocionais que ocorrem nesta fase, a
sexualidade é algo que vem a tona, os adolescentes sentem a necessidade de um
processo de organização interna e de uma definição de seu papel sexual, bem como o
seu posicionamento ideológico na sociedade. Diante disso percebemos que o
adolescente ainda tem muitas dúvidas a respeito desse tema e a conseqüência acaba
sendo uma paternidade precoce ou mesmo a proliferação de doenças sexualmente
transmissíveis. Tal projeto teve como principal objetivo trazer informações e
esclarecimento a respeito da sexualidade e da fase que se encontram, a adolescência.
Assim, os participantes tiveram a oportunidade de compartilhar o mesmo sentimento,
descobrindo e conhecendo as emoções a as angústias que os permeiam. O projeto foi
aplicado em alunos de uma oitava série com faixa etária de treze a quinze anos de idade.
Para o desenvolvimento do projeto aplicamos um ciclo de palestras, onde cada semana
abordávamos um tema diferente, tais como: os lutos da adolescência; mudanças
corporais e emocionais; sexo biológico e afetivo; doenças sexualmente transmissíveis;
métodos contraceptivos. Pudemos perceber com esse projeto que houve muito interesse
e participação dos alunos, no entanto, sempre discutiam em “grupinhos” (algo
pertinente à fase do desenvolvimento em que se encontram), mas estavam atentos.
Percebemos também uma boa maturidade dos adolescentes participantes do projeto
sobre os temas abordados e que as grandes dúvidas dos adolescentes são sobre sexo,
envolvendo masturbação, orgasmo e doenças sexualmente transmissíveis.

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A VIOLÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR

Clarissa Paula Silva Morelli 1


Vanessa Cristina Franciscon de Paula 2

Palavras-chave: violência simbólica, instituição escolar, relações interpessoais.

O presente trabalho tem como objetivo abordar a violência simbólica que permeia as
relações interpessoais no contexto escolar. Entende-se por violência, neste caso, a
ausência e o desrespeito aos direitos do outro oriundos das práticas escolares de
vigilância, punição, normatização, controle do comportamento, exclusão e
marginalização social do aluno. Esta temática foi levantada a partir de uma pesquisa
realizada junto aos alunos do ensino médio de um colégio estadual de Maringá. Para
investigar este tema foi realizado um estudo bibliográfico embasado por autores como
Silva (s/d), Gandolfi Silva (s/d) e Aquino (1996), sendo que este último propõe uma
visão institucional para compreensão das práticas de violência no interior da escola. A
partir desse estudo verificou-se que a violência se manifesta de diversas formas nas
relações estabelecidas entres os membros da instituição escolar. Uma das formas dessa
violência está na ação controladora e normatizadora do comportamento adotada pela
escola através do sistema de vigilância e punição, com o qual desconsidera-se a
diversidade sócio-cultural dos alunos. Como efeitos observáveis desta violência, tem-se:
a indisciplina, a turbulência ou apatia nas relações, os confrontos velados, as ameaças,
os muros, a depredação, a exclusão e a evasão escolar. Percebe-se que ao adotar
técnicas disciplinares, a escola se torna um local importante de observação para o
sistema convencional, à medida que, marginalizando uns e educando outros, fabrica
indivíduos úteis ao sistema dominante na consecução de papéis ideológicos. Isso
também ocorre à medida que a instituição escolar assume uma visão culpabilizadora dos
indivíduos, em especial dos alunos, justificando assim a violência presente. Desta
forma, reflete o modelo violento de convivência social, havendo, porém, não uma mera
reprodução de determinações macroestruturais, mas também a “produção” de violência
através da reapropriação desta pelos membros e procedimentos escolares. Assim sendo,
para compreensão da violência no âmbito escolar faz-se importante que o profissional
da educação, bem como o psicólogo, abandonem uma visão culpabilizadora unicamente
do indivíduo (psicologizante) ou da sociedade (sociologizante) e assumam uma visão
institucional no que se refere à compreensão das práticas violentas no contexto escolar,
compreendendo seus agentes, em particular, seus alunos, enquanto indivíduos sócio-
culturais, respeitando assim, suas particularidades, promovendo a criação de um
ambiente mais favorável à educação e ao desenvolvimento do aluno enquanto um
cidadão.

1
Graduanda do 4º ano de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá. Contato:
cla_morelli@hotmail.com
2
Graduanda do 4º ano de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá. Contato:
vanelucky@yahoo.com.br

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“APRENDENDO E DANÇANDO CONFORME A MÚSICA: INTERVENÇÃO


COM ALUNOS DE 4ªS. SÉRIES”.

Andréia Pestana Biatto


Carolina Gonçalves Cardoso Pereira
Fabiane Taborda; Tatiane Terezan Lopes – UEM (estagiárias do curso de Psicologia)
Sonia Mari Shima Barroco – UEM/UNESP (Profa. Supervisora)

Palavras-chave: aprendizagem e desenvolvimento, música, psicologia escolar.

O presente trabalho refere-se a uma proposta em desenvolvimento no Colégio Estadual


Dr. Gastão Vidigal, no ano de 2004, pelo Estágio Supervisionado de Psicologia Escolar
da Universidade Estadual de Maringá. Sua proposição justifica-se pela necessidade de
dar continuidade ao estágio no colégio em questão, o qual apresentava a demanda de se
trabalhar com alunos de quarta série com dificuldade de aprendizagem e/ou de
comportamento, uma vez que no futuro virão a vivenciar uma nova e complexa etapa
escolar, marcada por muitas mudanças, que é a entrada na quinta série. A investigação
teórica nas idéias de Dias-da-Silva (1997, p 01 apud CORDIOLI et. al., 2004) que
realizou um estudo sobre as 5ª séries, veio constatar que nessa etapa há um alto índice
de reprovação e evasão, representando uma ruptura entre o Ciclo Básico e o Ensino
Fundamental, apontada pelos professores como a série de maior dificuldade. A partir
dessa questão apontada por Dias-da-Silva,o projeto se propôs a atender crianças da
quarta série no intuito de realizar um trabalho preventivo, preparando-as para uma nova
etapa na vida. O trabalho foi embasado na teoria histórico cultural de Vygotsky, por
compreender que a qualidade das mediações educativas resulta em deliberação dos
processos de desenvolvimento/ aprendizagem. Foram realizados 4 encontros, restando
4. Os alunos foram indicados pela equipe pedagógica por apresentarem dificuldades de
escolarização. Com relação à metodologia do trabalho, destaca-se: planejamento dos
encontros, realização e avaliação dos mesmos semanalmente. Em cada encontro de 3
horas, focou-se como temática central, estilos musicais a fim de trabalhar alguns
objetivos específicos, tais como: o destaque da riqueza musical na vida cotidiana; a
apresentação de vários estilos aos alunos; o estabelecimento de vínculos entre os alunos
participantes e estagiárias; o auxílio aos alunos a fim de que os mesmos pudessem a
atingir a capacidade de abstração, através da melodia e partitura musical abordada no
encontro, bem como de textos e outras atividades pedagógicas; o trabalho com os alunos
visando a atenção dirigida, intencional e seu desenvolvimento através da música
enfocada no encontro favorecendo seu aprendizado escolar; a contribuição para
desenvolver nos participantes a identidade de aluno aprendiz, somado a de professor
ensinante; e suscitar a capacidade de ouvir, perceber e discriminar o som das músicas
abordadas. Nesse projeto foram alcançados os seguintes resultados principais: um bom
vínculo entre os participantes-participantes e participantes-estagiárias; um maior
conhecimento por parte das crianças sobre os estilos, sons, notas e instrumentos
musicais.

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APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO ENSINO MÉDIO

Sônia Maria Franco Domingos Sguarezi – UEM


Isilda Campaner Palangana – UEM

Palavras-chave: Aprendizagem; Desenvolvimento; Ensino Médio.

A presente pesquisa busca investigar as teorias de aprendizagem e desenvolvimento que


subsidiam a ação pedagógica do professor do Ensino Médio. Para tanto, tem-se o
intento de compreender, de um lado, os referidos processos nos documentos oficiais
cujo propósito é orientar esse nível de ensino e, de outro, analisar as teorias que balizam
o ensino levado a termo por esses profissionais. Questiona-se a coerência interna dos
documentos e entre eles; bem como se há sintonia entre a orientação oficial e a(s)
teoria(s) que o professor tem internalizado e que se põe como referência em sua prática
escolar. Em se confirmando a sintonia, é necessário inquirir sobre as possibilidades e
limites formativos ao se adotar essa orientação teórica. Caso contrário, há que se ater às
discrepâncias, visto que orientações desencontradas não conduzem a uma prática
segura. O que se pretende, em um ou outro caso, é reunir elementos que contribuam no
sentido de revelar a espécie de educação levada a termo no Ensino Médio na atualidade.
Para apreender e discutir tais questões, toma-se como referência a Teoria Histórico-
Cultural no tocante ao desenvolvimento dos processos psíquicos superiores, destacando
o papel da aprendizagem e, por decorrência, do ensino, quando se quer atuar nesses
campos, considerando os desafios postos à educação pelas transformações sociais em
curso. Recorre-se, ainda, à Teoria Crítica, com o intuito de encontrar subsídios para o
entendimento sobre o modo de ser dessa sociedade e sobre a pertinência desses desafios
para delinear, prospectivamente, a espécie de formação necessária na conjuntura atual.

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ARTE COMO INSTRUMENTO MEDIADOR NO DESENVOLMENTO DE


PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Nerli Nonato Ribeiro Mori


Aurea Maria Paes Leme Goulart
Aline Hirotsu
Taísa Viviane Bulla
PIBIC/CNPq - Universidade Estadual de Maringá

Palavras-chave: Necessidades Especiais; Mediação e Arte

O presente estudo refere-se a uma pesquisa teórico/prática, sobre a contribuição da


linguagem artística (plástica, musical e corporal) para o desenvolvimento afetivo,
cognitivo e social de alunos com necessidades especiais, sobretudo com deficiência
mental e condutas típicas. Com base nessa premissa, o estudo foi organizado em duas
etapas. Na primeira etapa buscou-se desenvolver leituras e discussões de textos sobre
artes na perspectiva Histórico-Cultural. Na segunda etapa, houve um estudo
exploratório e o trabalho de intervenção. Os dados foram colhidos junto a dez alunos
que freqüentavam os Ateliês de Artes Plásticas, Música e Teatro que integram o projeto
de extensão: “Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais”, em
andamento no campus da Universidade Estadual de Maringá - Paraná. Observou-se que
as atividades desencadeadas nos respectivos ateliês auxiliaram o desenvolvimento dos
sujeitos envolvidos na pesquisa quanto à: focalização da atenção, capacidade de
observação e análise, controle motor e memorização. Contribuíram ainda para a
ampliação de conhecimentos específicos relativos a cada ateliê, impulsionando assim a
aprendizagem de alguns conceitos previamente estabelecidos, alcançando como
conseqüência o desenvolvimento dos participantes. Conforme Vygotsky (2000)
enfatiza, a linguagem é de extrema importância para o desenvolvimento afetivo, social e
cognitivo do ser humano, seja ele deficiente mental ou não. É importante considerar que
tais capacidades, da forma como as conhecemos, não são inatas, tendo sido adquiridas e
organizadas pelos homens em função das relações que estabeleceram entre si ao longo
de sua história. Decorre daí a necessidade da internalização dos
conteúdos/conhecimento, mediados por instrumentos e signos para desenvolverem-se.
Assim, a arte pode se tornar um importante instrumento mediador, à medida que
possibilita mecanismos de reflexão - por ser parte integrante do patrimônio cultural da
humanidade - ensinando algo criado e vivenciado por gerações passadas, ao mesmo
tempo em que está propiciando mudanças, transformando o passado e como resultado,
criando algo novo.

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ASPECTOS QUE INFLUENCIAM A ESCOLHA PELO ENSINO SUPLETIVO

Mauricio Cardoso da Silva Junior – Universidade Estadual de Maringá


Vânia Midori Bruneli – Universidade Estadual de Maringá
Marinês Saraiva – Universidade Estadual de Maringá

Palavras-chave: ensino supletivo, educação, neoliberalismo.

O presente estudo realizou-se no intento de compreender a estrutura e o funcionamento


do Ensino Supletivo, abordando quais motivos levam as pessoas a optarem por esta
forma de ensino. Para tanto foi realizada, em um primeiro momento, uma pesquisa
bibliográfica contemplando as questões acima levantadas, sobretudo por uma
perspectiva histórico-social. Através desta, foi possível verificar que o Ensino Supletivo
tem raízes já na década de trinta do século vinte, porém foi com grande crescimento
econômico ocorrido no Brasil a partir da década de 60 que se oficializou com tal
denominação. Seu principal objetivo é o de atender a demanda de população excluída
dos métodos convencionais de ensino, devido ao fato desta não dispor de tempo
necessário para cursar o ensino regular, pois necessita trabalhar, bem como pela
necessidade desta obter diploma para ingressar no mercado de trabalho de maneira mais
rápida. Buscou-se em um segundo momento, a constatação de tais informações através
de uma pesquisa de campo, com a realização de entrevistas semidirigidas com
professores, alunos e coordenadores participantes do Ensino Supletivo. Em seu
discurso, alunos confirmaram os dados levantados na pesquisa teórica, ou seja,
procuram o Ensino Supletivo principalmente para obter mais rapidamente um diploma
para se inserirem no mercado de trabalho. Informaram também, em congruência com o
discurso de professores e coordenadores, que o ensino tem caráter “objetivo”, não
havendo espaço para que se promova reflexão acerca dos conteúdos vislumbrados em
sala de aula, posto que as matérias lecionadas visam fornecer ao estudante suporte
mínimo para aprovação em exame final. Conforme relatado, dificilmente estabelecem-
se vínculos mais fortes entre os estudantes, pois o ensino possui caráter individualizante,
no qual o aluno estuda por conta própria e o professor é auxiliar do processo, atendendo
as dúvidas dos alunos de maneira individual. A partir destes dados, pode-se apontar
algumas considerações. O homem hodierno está inserido no sistema político-econômico
neoliberal, o qual fundamenta uma sociedade do tempo presente, do instantâneo, que
exige dos indivíduos – estes idealizados como auto-suficientes – uma rápida adaptação e
que seus planos de vida se estabeleçam a curto prazo. Desta forma, pode-se entender o
Ensino Supletivo enquanto reflexo do espírito que marca esta época, reproduzindo a
ideologia dominante ao conceber o indivíduo como isolado de seus semelhantes, auto-
suficiente no processo de aprendizagem, e o ensino utilitarista, submetido aos interesses
econômicos do Estado.

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ATUAÇÃO INTERDISCIPLINAR: CONTRIBUIÇÔES PARA EDUCAÇÂO


ESPECIAL

Maria José Carvalho Pombalino-Assistente Social (APAE – Maringá )


Yara Cristina Romano Silva (APAE – Maringá )

Palavras-chave: psicologia, equipe e educação especial

O presente trabalho tem como objetivo principal apresentar a complexidade da prática


escolar no contexto da educação especial, respaldada pelas experiências vividas no
cotidiano, marcadas por erros e acertos, mas com a convicção de que o trabalho em
equipe ajuda a aliviar as angústias vivenciadas por todos que direta ou indiretamente
contribuem na concretização do trabalho.De acordo com o PCN (1998), por Educação
Especial, entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedagógica
assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e em alguns casos, substituir
os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação.O
contexto básico onde a educação especial se situa, é a escola, e uma escola inserida num
universo complexo onde nos deparamos com deficiências, dificuldades de
aprendizagem, atrasos no desenvolvimento, condutas desadaptadas entre tantos outros
fatores, que afetam o aprendizado e que exigem uma atenção e uma intervenção
interdisciplinar. Pelas características próprias da clientela atendida, procuramos tratar
dos problemas desses indivíduos no contexto no qual eles ocorrem e de uma maneira
interdisciplinar, o que tem sido alvo de constantes reflexões e análises por todos que
dela fazem parte. Procuramos considerar a natureza ativa dos problemas e o contexto
onde são produzidos. Consideramos que qualquer que seja a composição da equipe
multiprofissional, é imprescindível caracterizar a dinâmica de seu funcionamento. Ela
deve basear-se em uma atuação e uma cooperação efetiva entre os integrantes, com real
motivação de atender os alunos e suas famílias. Trata-se de uma abordagem
transdisciplinar, fundamentada na superação dos limites dos campos de conhecimento
de cada especialidade, conservando, contudo o núcleo básico de atuação de cada um.
Parece-nos importante constatar a grande diversidade de relações, situações e interações
que descobrimos no nosso trabalho diário. Podemos citar, em linhas gerais, alguns dos
elementos ou situações que provocam esta multiplicidade. Por um lado, poderíamos
incluir todos os diferentes tipos de relações que ocorrem na escola: entre os
componentes da equipe de professores, com os responsáveis pela administração
educativa, com os agentes externos e internos da escola, entre os alunos no interior da
escola. Por outro lado, deve-se salientar que igualmente complexas são as funções que a
sociedade solicita da escola, assim como também as diferentes concepções que podem
ser adotadas no momento de concretiza-las: objetivos da escola, concepções relativas à
forma de aprender dos alunos, importância concedida ao ensino de valores, conteúdos
que devem ser ensinados, metodologia, nível de compreensão necessário entre os
professores no que se refere a esse assunto e a especificidade do atendimento a alunos
com deficiência mental. O processo de ingresso do aluno na escola de educação
especial, inicia-se pela realização de um processo no qual procura-se identificar e
analisar as suas necessidades educativas, sociais e familiares, ou seja, verificando quais

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são suas dificuldades e potencialidades com a finalidade de conhece-lo para


posteriormente oferecer orientações à família, aos professores, no sentido de melhorar e
minimizar as dificuldades reveladas na avaliação.Consideramos que este momento
passa a ser de grande ajuda psicológica às famílias (que está inserida num contexto
educacional mais amplo), mas que promove melhoria para o próprio indivíduo, para a
própria família e também trás grande benefício a situação escolar. Consideramos o
trabalho com as famílias como fundamental e indispensável para modificar o repertório
comportamental, a auto-estima, a motivação e relação com a aprendizagem, desses
indivíduos que ingressam na educação especial. Nossa atuação assenta-se sobre os
diversos sujeitos e sistemas que estão inter-relacionados ao fazer escolar. Entendemos a
escola e a família em inter-relação contínua, mesmo que nem sempre sejam obtidas
atuações adequadas, já que muitas vezes, agem como sistemas contrapostos mais do que
sistemas complementares. O papel solicitado ao professor na situação ensino-
aprendizagem, especialmente neste contexto, é o de uma atuação constante, com
intervenções para todo o grupo de aula e para cada um dos alunos em particular. E isto
na prática é bastante difícil e desgastante. Muitas vezes, a sensação do professor diante
de alunos com tantas dificuldades, como no caso dos alunos da educação especial, é de
fracasso. A resposta dada pelo professor a este sentimento dependerá muito de suas
características próprias e de sua história pessoal, da acolhida e ajuda proporcionada por
seus colegas de escola, da sua formação profissional e conhecimentos como professor e
também de suas concepções sobre os processos de ensino-aprendizagem. Neste
momento, o importante é que cada profissional da equipe de apoio ( coordenadora
pedagógica, assistente social, fonoaudióloga, fisioterapeuta, psicólogo ou outros),
aprendam a entender a demanda e que se estabeleça uma situação de comunicação que
permita a resolução das dificuldades encontradas tanto pelo professor como pelo aluno.
Acreditamos ser indispensável, estabelecer um contexto de colaboração com os
professores, alunos, familiares, técnicos e a escola, diante de qualquer objetivo
estabelecido.

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AUTISMO INFANTIL: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA


NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Débora Cristina Maruci Alves - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá

Palavras-chave: Autismo, Criança, Educação Especial

O autismo infantil vem sendo motivo de pesquisa desde a década de quarenta e ainda se
tem muito a pesquisar sobre esse assunto, não se pode afirmar quais são as suas reais
causas e isto faz do autismo algo que desperta muita curiosidade em pesquisadores de
áreas afins. O que sabemos é que as pessoas que convivem com o autismo de forma
direta ou não, passam a buscar as formas mais apropriadas de se conviver, estimular e
educar as crianças que o possuem (sendo elas, pais ou professores), pois sabem que esta
síndrome não tem cura e que terão que conviver o resto da vida com as muitas
limitações que o autismo proporciona a criança. De acordo com Araújo (2000),
podemos dizer que os autistas apresentam falta de reciprocidade social, em decorrência
disto, demonstram prejuízo na comunicação e na capacidade para a imaginação, além de
apresentarem comportamentos repetitivos. Devido a essas características, acreditamos
que o individuo autista possui um comprometimento na área afetiva de seu
desenvolvimento. Essas características do autismo limitariam a criança na socialização e
na capacidade de aprendizagem. Sendo assim, o presente trabalho teve como objetivo
verificar a concepção do educador a respeito da criança autista e quais são as maiores
dificuldades encontradas na prática pedagógica diária com essas crianças. Tal pesquisa
foi realizada através de educadoras ligadas a Educação Especial, mais especificamente
ligadas a crianças autistas. Para o desenvolvimento da pesquisa foi utilizado um roteiro
de entrevista semi-estruturado. Após análise dos dados obtidos pôde-se perceber que
todas as educadoras desempenham o mesmo papel perante as crianças, além da
alfabetização, trabalham questões ligadas a independência das mesmas. As maiores
dificuldades estão relativamente ligadas às limitações e estereotipias que essas crianças
apresentam. Conclui-se que a maior preocupação das educadoras que trabalham com
crianças autistas está relacionada com o desejo de tornar essa criança o mais
independente e sociável possível. Priorizam trabalhar as necessidades básicas da
criança, sejam elas quais forem. Entendemos, assim que o papel das educadoras torna-se
algo muito importante no desenvolvimento da criança autista, uma vez que são elas as
grandes responsáveis por toda a sua tentativa de vida um pouco mais
independente.Embora alguns autistas possam chegar, portanto, a ter uma vida
independente, cerca de 70% deles necessitarão, quando adultos, de algum tipo de
auxílio próximo e assistência permanente (Schwartzman, 1995).

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BULLYING EM ADOLESCENTES EM UMA ESCOLA PÚBLICA NO ESTADO


DO PARANÁ

Leonardo Cheffer – Universidade Estadual de Maringá


Alex Educardo Gallo – Programa de Pós-Graduação em Educação Especial.
Universidade Federal de São Carlos.
Marinês Saraiva – Universidade Estadual de Maringá

Palavras-chave: adolescentes, violência nas escolas, bullying, perfil da vítima

O bullyying é um comportamento agressivo, entre pares intencional e repetitivo que


ocorre principalmente nas escolas; pode ser direto (ex. chutar, empurrar) ou indireto (ex.
apelidar, discriminar e excluir) e pode ser utilizado por uma pessoa ou um grupo,
contra uma ou mais vítimas. Esse fenômeno é observado em todo mundo. No Brasil, o
percentual de ocorrência verificado através das pesquisas específicas mostra-se em
torno de 23,7%. O presente estudo tem como objetivo verificar a freqüência de bullying
em 240 alunos de 5ª a 8ª série de um colégio público de uma cidade no norte do Paraná,
assim como caracterizar o perfil das vítimas destacando práticas peculiares em grupos
específicos. São considerados específicos porque compartilham características físicas,
sócio-econômicas, raciais e de orientação sexual. O estudo é composto da aplicação de
um instrumento (censo), adaptado a partir do TMR (training and mobility of researches)
composto de 13 questões que enfocam os seguintes temas: breve explanação (em
português) sobre bullying, identificação p do participante, verificação da ocorrência do
comportamento, as formas de bullying utilizada e existência de auxílio por parte de
alguma pessoa. O estudo encontra-se em fase inicial de implementação e os resultados
serão avaliados quantitativamente e qualitativamente. Os pesquisadores deste trabalho
entendem que o bullying, apesar de uma definição geral, está relacionado a cultura da
sociedade, isto é o bullying é formado pela dialética entre indivíduo e sociedade,
compondo assim um comportamento específico e correspondente a mesma, e somente
um estudo da população pode, de fato, propor uma intervenção adequada e eficaz no
combate e prevenção desses comportamentos desafiadores/agressivos.

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CINEMA E TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL NA FORMAÇÃO DE


PROFESSORES ESPECIAIS

Milena Luckesi de Souza


Sonia Mari Shima Barroco
Universidade Estadual de Maringá

Palavras-chave: Cinema, Formação de Professores e Educação Especial, Teoria


Histórico-Cultural

Olhar para as produções cinematográficas de forma contextualizada e crítica é um


exercício desafiador, se buscamos uma análise que extrapole os elementos explícitos da
narrativa (trilha sonora; fotografia, figurinos, plano, etc.) e que revelam formas
diferentes de vermos e sentirmos o mundo (costumes, valores, símbolos, idéias). Isso se
amplia se estiver atrelado à compreensão de como os homens se relacionam, constroem
e reconstroem suas histórias de vida em meio à composição da história da humanidade.
Neste sentido, orientamos a pesquisa relatada (Curso de Especialização Educação
Especial em Contexto de Inclusão, UEM, 2004), sob a perspectiva histórico-cultural,
procurando estudar o cinema enquanto recurso metodológico mediador para a
capacitação e formação dos profissionais que atuam na educação que pretende ser
inclusiva, em uma rede municipal de ensino. Objetivamos investigar qual a contribuição
dos filmes na transformação de concepções dos professores a respeito da deficiência,
seus determinantes e suas implicações; instrumentalizar os professores para o emprego
de uma metodologia alternativa que viabilize a aprendizagem com vistas à inclusão;
favorecer o debate de temas referentes à deficiência e à educação especial, por meio da
análise dos filmes; contribuir para ampliar o acervo de fontes documentais,
bibliográficas e fílmicas; indicar formas de trabalho junto a alunos, pais e professores,
investindo na capacitação de multiplicadores. Para tanto, realizamos oito encontros, dos
quais o primeiro foi destinado à aplicação de um questionário para verificar qual a
concepção dos educadores a respeito da deficiência, inclusão, exclusão, estigma,
preconceito, bem como acerca da experiência dos participantes com relação ao cinema.
Seis encontros destinaram-se à apresentação dos filmes e discussão das diferentes
modalidades de deficiência. No oitavo encontro aplicamos um questionário para
verificar as mudanças ou revisões de concepções e/ou valores que antes foram relatados
pelos professores, bem como a relevância do cinema como recurso pedagógico.
Apontamos como resultados alcançados a divulgação do cinema enquanto estratégia
viável de trabalho na Rede Pública de Ensino e na Educação Especial; o
desenvolvimento de uma nova percepção dos filmes para quem já tinha assistido; a
compreensão da necessidade de sistematização para o trabalho com cinema
(desenvolvimento de critérios para a escolha do filme, elaboração do roteiro, avaliação,
etc); a reelaboração de conceitos; a instigação dos processos criativos; a promoção de
ações educativas na Educação Especial, mesmo fora da escola, por filmes; a provocação
dos professores como coordenadores de novos projetos e a possibilidade de trabalho
inter-secretarias municipais,e multidisciplinares, via cinema.

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CLASSES ESPECIAIS X SALAS INCLUSIVAS: ALGUMAS REFLEXÕES E


PROBLEMATIZAÇÕES

Ana Paula de Souza Pulsides1, Dirce Gomes da Silva2, Leila Cavernagui Cordeiro3,
Maiara Caroline Soares de Abreu3, Danielle Jardim Barreto5
UNIPAR/UMUARAMA.

Palavras-chave: classe especial; prática inclusiva; alunos com educação especial

O presente trabalho faz parte de um projeto de pesquisa intitulado “O processo inclusivo


de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino na
cidade de Umuarama/PR.” Através deste, pretendemos traçar um comparativo entre
práticas escolares inclusivas, entendendo que inclusão, segundo Werneck (1997) é, “não
é tratar igual, pois as pessoas são diferentes! (...) Incluir é abandonar estereótipos”
(p.35), E práticas em atendimento especializado em classes especiais. No momento
estamos coletando dados através de observações, em quatro escolas publicas. De acordo
com essas observações, constatamos que duas dessas escolas apresentam uma prática
inclusiva, com os alunos com necessidades educacionais especiais, que se relacionam
com os demais de forma igualitária, fazendo, sentindo, e sendo parte do grupo. Como
acontece em uma das escolas, onde os ganhos do processo inclusivo são visíveis, pois os
alunos com deficiência auditiva e seus colegas comunicam-se através de representações
corporais, leitura labial e não somente pelas libras. Segundo Stainback e Stainback
(1999), a amizade proporciona o desenvolvimento de uma variedade de habilidades
comunicativas, cognitivas e sociais, além de proporcionar proteção, apoio e
especialmente a sensação de bem-estar. Em contrapartida, em duas escolas onde a
educação de alunos com necessidades educacionais especiais se dá em classes especiais,
apesar do ensino ser individualizado e proferido por professoras especializadas,
notamos algumas práticas que não promovem inclusão. Como exemplo citamos,
intervalos separados, salas distantes, pouco atrativas, meio de transporte aos alunos e o
portão de acesso á escola diferenciados, prática da educação física separada, além de
serem alvos de queixas de outros professores por conta do “suposto” barulho das classes
especiais. Como estabelecer inclusão neste cenário? Entendemos que o atendimento
pedagógico de apoio se faz necessário, porém o recurso da classe especial, mas captura
e objetiva o desejo de apreender e ensinar (Machado, 1995) do que insere os alunos com
necessidades educacionais especiais no panorama educacional. Temos muito a pesquisar
e a problematizar, mas podemos afirmar inicialmente que para promovermos práticas e
intervenções inclusivas, é necessário que a diferença, em toda sua potência, circule no
espaço escolar ( Barreto, 2002).

3-2
appulsides@hotmail.com, dircegomesdasilva@yahoo.com.br, Acadêmicas do 3º de Psicologia
3
leilacovernagui@bol.com.br, Acadêmica do 2º de Psicologia
4
maiaraabreu@zipmail.com.br, Acadêmica do 4º de Psicologia
5
danibarreto@unipar.br Mestre em Psicologia e Sociedade pela UNESP/ ASSIS- SP.
ORIENTADORA.

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CONCEPÇÕES DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: UMA VISÃO


HISTÓRICO-CRÍTICA?

Noeli Assunta Oro Tomio – Uniguaçu/Uniamérica


Mestre em Psicologia Escolar - Puc-Campinas

Palavras-chave: Professor alfabetizador, Perspectiva histórico-crítica.

Este trabalho faz uma análise das concepções do professor alfabetizador a respeito do
conceito de criança, papel e função do educador e o papel da interação como propulsora
do desenvolvimento da criança. A partir do aprofundamento teórico norteado pela
perspectiva histórico-critica, analisou-se como as concepções e crenças orientam o
educador no momento em que a criança opera um salto qualitativo em seu
desenvolvimento cognitivo e social por meio da aquisição da leitura e escrita. Para a
parte empírica da pesquisa foram entrevistados 14 professores, em um município no
interior do Estado do Paraná, submetidos a uma formação continuada durante sete anos
dentro da perspectiva histórico-crítica. Os resultados indicam que de modo geral as
definições alternam tanto concepções inatista-maturacionista como interacionistas de
desenvolvimento infantil, atribuem o desenvolvimento da criança resultante de fatores
inatos ou que decorrem da influência do ambiente, resultantes de fatores externos e
adquiridos pelo indivíduo. Não partem do pressuposto que, por meio da mediação do
conhecimento científico contribuem para a formação das funções psicológicas
superiores, necessárias para a apropriação do conhecimento. Considera-se que este
estudo pode ampliar a análise e reflexão acerca de propostas que favoreçam a
construção e execução de uma formação continuada tendo como norte à perspectiva
para mudanças no processo educativo, de forma que ações desenvolvidas na prática
pedagógica possibilitem edificar mudanças na prática cotidiana do professor.

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CUIDANDO DO EDUCADOR

Cecily B. Barros Ferreira


Geanete Costa Meister
Jemima Bueno Gualda
Mariana Lugli
Suely André Rodrigues de Souza
Eliane Rose Maio Brasa- Supervisora

Palavras-chave: Educação; Relacionamento Interpessoal; Docente.

O estágio supervisionado em Psicologia Escolar, numa escola pública estadual, de


Ensino Fundamental- séries iniciais, teve como objetivo, entre outros, fazer um trabalho
visando a comunicação, relacionamento interpessoal, auto-estima e integração dos
educadores. Com o remanejamento de professores ocorrido no segundo semestre, as
estagiárias perceberam a dificuldade de relacionamento desses com os alunos e com o
próprio corpo docente. A proposta partiu das estagiárias e foi aprovada pela equipe
pedagógica. Esta proporcionou uma reunião, perfazendo um total de 4 h/aula.
Participaram 23 professores, como também a equipe pedagógica. Foram utilizadas
dinâmicas que despertassem a criatividade, relações afetivas, competências pessoal e
profissional, auto-estima e fatos que marcaram a vida pessoal dos professores e como
estes marcam a vida dos alunos. Algumas participantes, no início, pareciam resistentes,
porém no decorrer do trabalho, mostraram-se envolvidas com as atividades propostas.
Ao término do encontro, as professoras pediram que este evento acontecesse
periodicamente, pois perceberam a importância do mesmo para a sua vida pessoal e
profissional. Também sugeriam que trabalho como esse fosse realizado em outras
instituições de ensino. Posteriormente as estagiárias puderam perceber uma melhora
significativa do relacionamento com os professores.

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DA TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET AO CONSTRUTIVISMO DO


PROFESSOR

Vânia Galindo Massabni


Cilene R. de S. R. Chakur
UNESP (FCLAr- Araraquara)

Palavras –chave: professor, construtivismo, Piaget

O construtivismo é a corrente teórica que tem tido ênfase desde a década de 1980 na
educação brasileira. A fundamentação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(Brasil, 2000) mostra a necessidade do aluno “construir conhecimento”, de modo que o
construtivismo aparece nas políticas oficiais dirigidas ao professor. Não é de hoje que o
construtivismo vem se inserindo na área pedagógica. Chakur (1995) destaca que, em
1971, as leis brasileiras evidenciavam idéias interpretadas a partir da teoria de Piaget.
Desde a introdução desta na área educativa, em 1950 a partir da obra de Aebli (1978),
idéias construtivistas conquistam espaço entre os educadores. Daí, aplicações da teoria
influenciaram o que hoje se configura como construtivismo educacional (Carvalho,
2001) que, mesmo não fundamentado exclusivamente em Piaget (Coll, 2000), o tem
como “pai”. A teoria de Piaget não é pedagógica, é uma teoria psicológica e
epistemológica, em que se considera que o conhecimento é obtido na interação do
sujeito com objetos, o que depende de suas ações (tanto físicas como mentais) e se
desenvolve em uma construção contínua de estruturas cada vez mais estáveis. Embora
existam princípios para o construtivismo educacional (Macedo, 1994; Zabala, 2003),
responder o que a teoria construtivista pressupõe na prática educativa é tarefa difícil
deixada ao professor, que se depara com as aplicações de uma área (Psicologia
Genética) a outra (Educação). A preocupação do presente estudo foi analisar as
concepções dos professores sobre construtivismo, verificando se pressupostos da teoria
de Piaget estão no discurso de professores de Ciências (Ensino Fundamental) de escolas
públicas. Através de questionário, selecionamos 10 e entrevistamos, com base no
método clínico (Carraher, 1998), 4 professores que dizem se afinar ao construtivismo.
Os professores se mostram inseguros, pois dizem conhecer o construtivismo mas não
saber explicá-lo. De fato, isso é esperado, uma vez que até na universidade há polêmicas
sobre o que é o construtivismo na vertente educacional. Questionados sobre a teoria de
Piaget, ou não se lembram ou mencionam a teoria dos estádios, explicada
incorretamente. No entanto, os professores revelam pressupostos que podem ser
associados ao construtivismo de Piaget. Além de analisar a concepção do professor,
identificamos trechos que revelam semelhanças entre suas idéias e as presentes nas
obras de Piaget (Piaget, 1972, 1996, 2000), fazendo parte do construtivismo do
professor.

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DEPRESSÃO E ATIVIDADE FÍSICA EM PROFESSORES EM


FORMAÇÃO

Dr ª Elisabeth Neide Klaus Cacalano (FMU)


Vivian Kishimoto Hirata (discente FMU)

Palavras-chave: Atividade física, depressão, formação de professores, Psicologia da


Educação.

No decorrer das aulas nos Cursos de Formação de professores, conhecemos pessoas que
sofrem de depressão, e visto que, em alguns casos, após a prática de exercícios físicos as
mesmas apresentam uma significativa disposição para a realização de tarefas da vida
diária, assim como se salientam mudanças de humor, consideramos que seria relevante
desenvolver no projeto de iniciação científica, uma pesquisa sobre o tema. Na pesquisa
procuramos verificar se a prática de atividades físicas orientadas podem melhorar o
possível quadro depressivo, e se as pessoas têm conhecimentos a esse respeito. O
interesse científico pela depressão em jovens e adolescentes é bastante recente, pois até
a década de 70 acreditava-se que fosse rara ou inexistente. Para propor um trabalho,
preventivo, para jovens e adolescentes com depressão é necessário realizar uma
avaliação diagnóstica de possíveis indicadores do quadro depressivo, o que torna esta
pesquisa relevante. Consultamos estudos de ABERASTURY e KNOBEL, 1981;
ROBERTS, 1995; BECK, 1997; TAMAYO, 1993 e 2001; LOTUFO, 1999; FLECK,
2002; FRÁGUAS, 2002 que demonstram situações de baixa estima e perda de interesse
nos quadros depressivos. Neste estudo, foi utilizada a abordagem qualitativa, que
verifica além dos dados numéricos, os possíveis significados, crenças e valores que as
pessoas atribuem à atividade física preventiva. Para tanto foi aplicado um questionário.
Nosso objetivo é comparar a existência de relatos depressivos entre dois grupos de
professores em formação, jovens universitários de cursos superiores diferentes.
Compõem a amostra 28 alunos de um Curso Superior de Educação Física e 36 de um
Curso de Pedagogia. Entre os resultados, alunos do Curso de Pedagogia apresentaram
respostas positivas ao quadro depressivo, com irritabilidade apontada por 72,22% dos
participantes, assim como desvalorização da percepção e dos cuidados com o próprio
corpo, fatores que influem na baixa estima e que foi justificado nas respostas de 61,11%
dos sujeitos, com indicações de angústia citada por 50% deles e desesperança por
33,33% dos entrevistados. Em contrapartida, alunos do Curso de Educação Física,
apresentam uma sensível redução na desesperança 17,86% e principalmente na angústia
citada por 32,14% dos sujeitos, o que se deve, provavelmente ao fato de serem
praticantes de diferentes atividades físicas como: dançar 89,28%, caminhar 85,71%,
pedalar 82,14 %, fazer ginástica 92,85%, e praticar esportes 96,42%. De modo
diferente, os alunos do Curso de Pedagogia, não têm em seu currículo disciplinas cuja
base sejam: o corpo e o movimento, o que de certa forma, também colabora, para
situações de desvalorização da percepção de corpo e influi na situação de baixa estima,
o que justifica que 61,11% dos entrevistados do Curso de Pedagogia tenham respondido
que perderam o interesse em atividades da vida diária. Entre esses 32 pessoas (80%)
escreveram sobre seu interesse em praticar atividades físicas. Dessas 23 justificaram sua
opção por algum tipo de atividade e 9 dos sujeitos indicaram que não participariam por
absoluta falta de disponibilidade em seus horários.

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DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM: CAPACITAÇÃO DE


PROFESSORES E ESTAGIÁRIOS

Andréia Pestana Biatto


Carolina Gonçalves Cardoso Pereira
Fabiane Taborda; Tatiane Terezan Lopes – UEM (estagiárias do curso de Psicologia)
Sonia Mari Shima Barroco – UEM/UNESP (Profa. supervisora)

Palavras-chave: dificuldades e distúrbios de aprendizagem, capacitação de professores,


psicologia histórico-cultural.

Esse trabalho refere-se a uma proposta desenvolvida em 2004, em uma escola pública
de grande porte (3000 alunos) no interior do Paraná. Foi proposto a partir do
entendimento de que os talentos ou potencialidades devem ser precipitados por
mediações que se façam significativas, conforme defendem os teóricos da psicologia
histórico-cultural. Há diferentes pontos teóricos a serem abordados no âmbito da
Psicologia e da Pedagogia quando se tem por meta a organização institucional dos
serviços oferecidos em situação da não-aprendizagem. Defende-se que a psicologia
educacional só se realiza enquanto tal se contribuir para que o processo ensino-
aprendizagem reflita os processos criativos e o compromisso ético-político com aqueles
que ensinam e com aqueles que aprendem. Os objetivos foram: desenvolver trabalho
conjunto entre estagiários e professores de pré à quartas séries; discutir a não-
aprendizagem, considerando aspectos teóricos-metodológicos; abordar a diferenciação
entre dificuldades e distúrbios; instrumentalizar o professor e demais participantes
acerca dos fatores que levam à não aprendizagem, bem como as ações institucionais e
pedagógicas pertinentes; estabelecer interlocuções entre o estágio de psicologia, a
equipe técnica pedagógica e os professores em busca dos esboços de uma proposta
institucional referente à temática; valorizar ações afirmativas que vem sendo realizadas
pelos professores e que favorecem ao bom ensino – aquele que se adianta ao
desenvolvimento. Os procedimentos metodológicos envolveram a elaboração de textos
referentes às dificuldades e distúrbios de escrita, leitura e de matemática/aritmética.
Esses textos foram trabalhados com os professores e professores-auxiliares, divididos
em 03 grupos. Ocorreram 04 encontros com cada grupo, com um total de 08 horas
cumpridas por grupo. Cada encontro contou com dinâmica de aquecimento referente à
temática, abordagem e explicação e discussão dos textos. Um ponto marcante foi o uso
de micro-computadores, um para cada professora, sendo provocativo, pois os
participantes vivenciaram suas limitações ao lidarem com a máquina e a linguagem
virtual (sites), situação semelhante de muitos dos seus alunos frente ao conteúdo
escolar. Os objetivos previstos foram alcançados, e a avaliação por parte das
participantes foi positiva, com sugestões para outros encaminhamentos institucionais.
Observou-se que as estagiárias e as professoras estabeleceram mutuamente um processo
de crescimento e de mediação.

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EDUCAÇÃO E PSIQUISMO HUMANO PELOS MESTRES MACHADO DE


ASSIS E BRECHT: UM TRABALHO EM DESENVOLVIMENTO

Aline Salete Raimundo do Carmo


Ana Maria de Souza Tardelli
Débora Wunderlich Eidam
José Jacinto Maia Neto
Sonia Mari Shima Barroco

Palavras-chave: Educação, psiquismo humano, literatura

Este trabalho refere-se a um projeto realizado no Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal,
por ocasião do Estágio Supervisionado em Psicologia Escolar, envolvendo educação,
psicologia e arte, juntamente com professores do colégio e da Universidade Estadual de
Maringá. Ele compõe o Projeto Institucional Leonardo da Vinci, que é a proposta do
Estágio de Psicologia. Através deste projeto buscamos discutir formas alternativas para
o desenvolvimento da psicologia escolar, tendo como eixo central o estudo do
psiquismo humano. Destacamos que pensar acerca daquilo que tem movido e comovido
os homens atuais não é empresa fácil, e que a Psicologia enquanto ciência que estuda o
comportamento humano tem sido solicitada a explicar os conflitos e demandas que os
fazem guerrear, criar, compor instituições, enfim, comportar-se de um ou de outro
modo, nem sempre compreensível. Sob o referencial da Psicologia Histórico-Cultural,
que compreende quanto o psiquismo humano se configura pelas relações sociais, e da
Pedagogia Histórico-Crítica, é que este projeto foi elaborado. Destacamos a natureza
interdisciplinar desse projeto, seja pela integração entre instituições de ensino de
Maringá, seja pelo envolvimento de professores de diferentes áreas do conhecimento.
Pomos em evidência a necessidade de valorizarmos os autores clássicos na escola
pública, valendo-nos das lentes de Machado de Assis e Brecht, autores do século XIX e
XX. Pensamos que a literatura e o teatro podem ir além do conteúdo curricular e do
mero lazer; podem ser fontes ricas de inspiração para a escola que queremos e o homem
que vislumbramos. Os objetivos do projeto são: promover uma atividade
interdisciplinar juntamente com a equipe pedagógica, mais especificamente com os
professores de Artes, História, Literatura, etc. do colégio, do Núcleo Regional de
Educação; incentivar o contato de alunos, professores e pais com a arte, com a cultura e
com a ciência; compreender a educação dos homens como uma produção social; discutir
a constituição do psiquismo humano sendo historicamente datada; valorizar a escola
pública como espaço privilegiado para o saber sistematizado. Acerca da metodologia, o
projeto envolve 02 etapas. A primeira refere-se ao trabalho com os organizadores,
instrumentalizando-os para uma ação diferenciada com projetos dessa natureza. A
segunda, refere-se à realização de 4 encontros com a duração de 3 h/a, para abordagem
de temas referentes à arte, literatura e teatro junto aos inscritos (professores, alunos do
ensino médio, acadêmicos de Instituições do Ensino Superior e pais). Os temas estão
sendo trabalhados através da leitura dramática de trechos da obra previamente
selecionada de Machado de Assis, encenação e improvisação teatral de obras,
exposições teóricas e debates, além de apresentação musical, e mesa redonda. Das
conclusões destacamos: grande envolvimento da direção do colégio com a proposta,
motivação dos estagiários, professores coordenadores e ministrantes com um trabalho
diferenciado; interesse dos participantes, constatado pela freqüência e participação nos

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encontros. Desse modo, evidencia a necessidade e a viabilidade de ações da psicologia


escolar dessa natureza, para o desvendamento do homem social.

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EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E ADAPTADA PARA DEFICIENTES


VISUAIS SOB A PERSPECTIVA DE VYGOTSKY

Andréa Leite Prado4


Cláudia Christina Sanchez Nardo5
Antônio Alexandre Pereira Jr 6

Palavras-chave: Educação Física Social, deficiência visual, Vygotsky.

As opiniões e idéias de Vygosky acerca do papel da educação inclusiva e da educação


adaptada são objeto de estudos e reflexões no meio educacional da atualidade. Este
resumo partiu de uma revisão bibliográfica objetivando levantar dados sobre a situação
da educação física para deficientes visuais no contexto escolar, bem como suas
possibilidades de inovação e transformação no sentido da consolidação da Educação
Social vygotskynyana. Discorre-se também acerca da educação física adaptada, já que
esta é um complemento importante na formação do deficiente. A segregação do
deficiente, tida como normal, esbarra num modelo atual de prática que visa a
performance (o que naturalmente exclui os inaptos). O movimento de inclusão enfrenta
resistentes obstáculos segregadores levantados pelos estigmas sociais (que atribui aos
deficientes o papel estigmatizado socialmente como “pouco produtivos”, “incapazes”,
“anormais”, “diferentes”). Vygotsky defende a idéia de que uma pessoa portadora de
deficiência não é uma pessoa menos desenvolvida que as demais, apenas alguém que se
desenvolve de forma diferente, e é fundamental que ela seja inserida no meio social
escolar (o qual deve preparar futuros cidadãos que saibam se relacionarem entre si numa
atitude humana e igualitária mesmo frente às diferenças), pois as relações sociais são
essenciais ao bom desenvolvimento do ser humano (ser social por excelência). Isso não
exclui, no entanto, a importância da educação física adaptada, pois, apesar da
importância da ação inclusiva, esta se faz necessária ao desenvolvimento de
instrumentos especiais ao portador de deficiência, tal como o uso de aparelhos ou e
desenvolvimento de habilidades e capacidades que lhe são próprias, para que o mesmo
tenha melhores condições de se inserir no meio social da educação inclusiva melhor
preparado para a participação de atividades integradoras. A realidade da atuação do
professor de Educação Física nas escolas, contudo, muitas vezes ainda deixa a desejar
(devido ao modelo de competitividade e perfeição vigente na sociedade), embora haja
um crescente movimento no sentido de desenvolver atividades integradoras que
preparem as crianças para um maior nível de autoconhecimento e conhecimento do
outro dentro de um clima de mútua colaboração e respeito pelas diferenças, o que
contribui para o movimento de inclusão escolar, que é reforçado principalmente pelas
novas diretrizes da educação. E a compreensão e aplicação da abordagem sócio-
interacionista de Vygotsky nas escolas se faz fundamental para que se possa contribuir
para a construção, a partir do meio escolar, de uma sociedade menos segregadora e
socialmente melhor integrada.

4
Acadêmica do 4° ano de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá. Endereço para contato: Rua
Bernardino de Campus, n° 360-3, Zona 07, cep 87030-160, Maringá-PR; tel: (044)227-6655; e-mail:
deia_milk@yahoo.com.br.
5
Acadêmica do 4º ano de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá; Licenciada em Educação
Física na Universidade Estadual Paulista.
6
Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá.

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ENSAIO ETNOGRÁFICO: UMA EXPERIÊNCIA DE PESQUISA EM SALA DE


AULA INCLUSIVA

Maria Júlia Lemes Ribeiro


Marinês Saraiva
Universidade Estadual de Maringá

Palavras-chave: pesquisa, etnografia ,escola, inclusão.

Os referenciais teórico-metodológicos da Pesquisa Etnográfica aplicada a Educação,


segundo estudiosos como Ericson (1966), constitui-se em um processo de investigação,
conduzido por pontos de vista, ao invés do estabelecimento rígido de uma técnica a ser
perseguida independente dos fatos observados. Nesta perspectiva, tem sua técnica e
instrumentos decididos pelo pesquisador, que leva em conta seus conhecimentos prévios
e experiências pessoais/profissionais de pesquisa de campo. Esse trabalho propõe um
ensaio etnográfico como uma primeira experiência na utilização desta metodologia de
trabalho, na escola, pelas pesquisadoras. A pesquisa etnográfica aplicada na escola,
possibilita, a partir da investigação das relações únicas e peculiares, em instituições
delimitadas com tema determinado, contribuir com a cultura escolar. Objetivou-se
investigar o atendimento de alunos com necessidades especiais incluídos no ensino
regular. Observou-se uma sala de aula de quinta série de uma escola pública,
observando três alunas incluídas: uma com comprometimento mental, duas outras com
comprometimento na audição. Durante três meses foi observado o atendimento
dispensado a estas alunas nas aulas de matemática. As pesquisadoras revezavam a sua
estada na sala, com consentimento da administração e professora As reflexões a partir
do resultado destas observações denotaram: as alunas não tiveram nenhum atendimento
diferenciado pela professora, que argumentou não ter conhecimento sobre deficiência e
a lentidão no desempenho, dificultava acompanhar a turma, ou mesmo atendê-las
individualmente. Como proposta da professora, as três alunas sentavam-se perto de
alunos “adiantados”, que iam copiando para elas não se atrasarem.As alunas apenas
conseguiam copiar o que era passado no quadro, com ajuda das colegas. Conforme
proposto pelas políticas públicas de inclusão, é recomendado que estas alunas tenham
um atendimento com técnicas, recursos de ensino diferenciados que facilite sua
aprendizagem; além disso, que os professores sejam preparados pela própria escola.
Sobre essa recomendação, destaca-se que a escola em estudo possui estrutura e recursos
para esse atendimento. No entanto, as próprias professoras (da sala de aula e de
recursos) entendem que elas só estão sendo atendidas diferencialmente na sala de
recursos. As observações realizadas, bem como a análise dos dados, incitaram as
pesquisadoras a continuar estudos de intervenção, na questão da formação de
professores para atuarem na proposta política atual de inclusão. Como pesquisadoras,
pudemos contribuir com mais um estudo que permite reflexões por parte dos dirigentes
dos diferentes níveis de tomada de decisões, para que ações efetivas sejam
empreendidas e que, além do papel, seja privilegiada de fato, uma educação de
qualidade para todos.

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ESPAÇO CRIAR: BUSCANDO NOVAS FORMAS DE DESENVOLVIMENTO


ATRAVÉS DA CRIATIVIDADE

Aline Salete Raimundo do Carmo, Ana Maria de Souza Tardelli, Débora Wunderlich
Eidam, José Jacinto Maia Neto, Sonia Mari Shima Barroco

Palavras-chave: Educação, criatividade, linguagem visual.

Este trabalho refere-se a um projeto realizado no Colégio Estadual Doutor Gastão


Vidigal, por ocasião do estágio supervisionado em Psicologia Escolar, envolvendo
educação, psicologia, criatividade e uma nova forma de mediação. Ele compõe o
Projeto Institucional Leonardo da Vinci, que é a proposta do estágio de Psicologia do
ano de 2004. Através deste projeto buscamos: contribuir para a melhoria do ensino e da
aprendizagem dos alunos do Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal, incentivando novas
formas de contato destes com a arte, com a cultura e com a ciência; criar canais de
interlocução, provocando a interação e a comunicação com os alunos através da
linguagem visual; desenvolver processos criativos, estimulando a revisão dos
paradigmas postos para o processo de aprendizagem; propor novas formas de aquisição
do conhecimento, buscando a inovação; estimular a movimentação dos alunos e da
equipe pedagógica em torno de uma força-tarefa. Foram realizados encontros semanais
durante um mês com cada equipe formada, visando à confecção de um painel de
colagens criativas de acordo com um tema proposto e previamente discutido com o
grupo. O público alvo foram os alunos que se interessaram pela proposta, sendo estes
pré-adolescentes e jovens que estudam no Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal nas
séries de 5ª a 8ª do período da tarde. As equipes foram compostas por cerca de 10
alunos de mesma série, sendo que várias turmas podiam ser mescladas, agrupando assim
os alunos que possuíam interesse voluntário na confecção deste painel criativo.O painel
teve periodicidade mensal, ficando exposto durante uma semana no pátio do colégio.
Em cada encontro foi discutido com os alunos o tema a ser trabalhado, provocando o
debate, a valorização do processo criativo e a estimulação das funções psicológicas
superiores. O material utilizado foi escolhido de acordo com a proposta de cada mês,
envolvendo principalmente sucata (materiais diversos de plástico, papel, papelão,
revistas e outros objetos). Das conclusões destacamos o envolvimento dos participantes
e a valorização deste projeto pelos alunos e pela equipe pedagógica, que percebeu a
importância de buscar novas mediações para o conhecimento. Destacamos também a
motivação dos estagiários e o interesse dos alunos participantes, constatado pela
freqüência e participação nos encontros. Deste modo, evidencia a necessidade e a
viabilidade de ações diferenciadas da psicologia escolar que busquem o
desenvolvimento cultural e intelectual dos alunos em todas as etapas da educação.

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FONTES DE BEM-ESTAR DO ADOLESCENTE NA SOCIEDADE PÓS-


MODERNA

Marcos Maestri7 – UEM

Palavras-chave: 1. Adolescente; 2. Pós-modernidade; 3. Escola

Vem aumentando o número de casos diagnosticados de depressão e de suicídio em


crianças e adolescentes em várias partes do mundo. A Organização Mundial da Saúde
considerou a depressão como o mal do século XXI e que será a doença mais
incapacitante para o trabalho nas próximas décadas. O objetivo deste trabalho foi
investigar o que proporciona prazer, bem-estar, alegria a um grupo de adolescentes de
três cidades da região Noroeste do Estado do Paraná. O levantamento foi feito com 337
adolescentes, estudantes de sétima e oitava séries de escolas públicas e particulares, com
idade entre 13 e 16 anos, sendo a maioria com 13. O instrumento utilizado foi uma
questão aberta e aplicado coletivamente. Após a leitura de todas as respostas, foi feita
uma categorização, definindo-se seis categorias: família (48,3%); amigos (41,5%); lazer
e prática esportiva (25,2%); escola (12,7%); dança, música e instrumentos musicais
(5,6%) e religião (3,6%). Os resultados despertaram a curiosidade e chamaram a
atenção do porquê o espaço escolar, por ser um local onde os adolescentes passam uma
boa parte do dia, proporciona prazer a tão poucos adolescentes. Ao mesmo tempo,
apontaram para a valorização das relações interpessoais entre os adolescentes, como a
família e os amigos. Concluiu-se que é necessário repensar o espaço escolar como fonte
de alegria, prazer e bem-estar e o sentido do estudo para os adolescentes. Ao mesmo
tempo, a necessidade de resgatar a importância da convivência em família e com amigos
frente ao estilo de vida individualista estruturado na sociedade pós-moderna.

7
E-mail: mmaestri@uem.br

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FRACASSO ESCOLAR: UM PROBLEMA OU UM DESAFIO?

Adriana Cristine Machado


Elaine Henrique
Faculdade Santa Amélia

Palavras-chave: problemas educacionais, relação professor/aluno, dificuldades de


aprendizagem.

O trabalho desenvolvido é resultado de uma observação participativa da disciplina de


Psicologia da aprendizagem. A pesquisa foi realizada em duas escolas públicas, do
município de Ponta Grossa – Pr. O trabalho tem como objetivo analisar as possíveis
causas dos distúrbios de aprendizagem de dois sujeitos entre oito e dez anos de idade. O
procedimento utilizado foi a observação em sala de aula e dentre os itens a serem
analisados encontram-se: o comportamento do aluno, a disciplina em que mais se
detecta o problema, o relacionamento social da criança, as atitudes diante das tarefas, a
interação com o observador os comentários do professor e principalmente a postura
desse professor com o aluno. Após a analise qualitativa dos dados identifica-se que os
alunos têm dificuldade de leitura, de guardar seqüências, não relacionam sons com
letras, usam letras aleatórias na tentativa de escrita, têm dificuldades para expressar-se
oralmente. Através da observação realizada percebe-se que os estes alunos possuem
tanto carências materiais como afetivas, trazendo problemas gerais, ou seja, as
dificuldades são extremamente amplas na vida do estudante. A interação do professor
para com o aluno com dificuldades, podem ser tanto a solução como o problema do
aluno, pois é necessário maior atenção e uma minuciosa pesquisa deverá ser realizada
em relação a essa criança, procurando-se perceber e estudar quais os meios mais
apropriados de passar o conteúdo para que a criança consiga se interagir com ele, caso
contrário a criança pode ficar para trás. Táticas como estratégias, incentivação e
motivação geralmente dão certo. Conclui-se que os professores têm um número
excessivos de alunos em sala de aula, não obtendo muito tempo para auxiliar esse aluno
com dificuldade individualmente. As escolas muitas vezes não possuem reforço escolar
para auxiliar nas dificuldades apresentadas por esse aluno. Apesar da dificuldades
constatadas nessa observação, procurassem estabelecer que as atitudes dos profissionais
da educação são fundamental para que a criança com dificuldades na aprendizagem
passe a manifestar habilidades não apresentadas em sala de aula.

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GRUPOS PSICOEDUCACIONAIS

José Lorenzo Gómez


Rosemar Moro
Alessandra Possobon Oliveira
Fatima Maria Colli Pavan
Grasiela Milani Basso Santos
Renata Marques Wolf
Eliane Rose Maio Braga - Supervisora
CESUMAR

Palavras-chave: Grupos psicoeducacionais; processo ensino-aprendizagem; dificuldades


de aprendizagem.

A elaboração do projeto para a formação de “GRUPOS PSICOEDUCACIONAIS” foi


realizada a partir de um diálogo reflexivo entre a direção da escola, professores, e o
grupo de estagiários de Psicologia do Cesumar, juntamente com a supervisora do
estágio. A partir do grande interesse da escola por um trabalho grupal com crianças com
dificuldades de aprendizagem e/ou de relacionamento, verificamos na obra de Pichon-
Rivière (1991) que o mecanismo fundamental em todo grupo é a interação que se dá
através de diferentes vias de comunicação. Fazendo uma analogia de suas palavras com
a relação de comunicação entre professor e aluno, podemos afirmar que este canal de
comunicação deve existir em todo grupo inclusive no grupo escolar. Nas conversas com
a supervisão pedagógica da escola percebemos que os canais de comunicação entre os
alunos estão sendo dificultados por atitudes geradoras de conflito, como a indisciplina,
por exemplo. A proposta dos grupos psicoeducacionais se torna uma ferramenta para
facilitar o funcionamento desses canais de comunicação, para isso foram trabalhados
conteúdos pedagógicos bem como emocionais. Acredita-se que a partir do momento que
os educandos têm uma melhor imagem sobre eles mesmos o relacionamento grupal
tende a melhorar significamente. Foram trabalhados 10 encontros, semanais, com a
duração de uma hora. Os alunos envolvidos no projeto foram da primeira série da
manhã e da segunda série da tarde, do Ensino Fundamental. As salas foram divididas
em três subgrupos, trabalhados pelos estagiários, no mesmo horário de aula, com o
espaço cedido pela professora. Foram utilizadas diversas dinâmicas e materiais lúdicos,
visando uma melhoria no processo ensino-aprendizagem. Os envolvimentos da
supervisora pedagógica e da professora da turma, no planejamento das atividades do
grupo foram fundamentais. Após cada reunião a equipe de estagiários reunia-se para
realizar uma avaliação entre os objetivos propostos e atingidos. Em seguida a equipe
apresentava à professora da turma, como também à supervisora, os aspectos relevantes
do trabalho desenvolvido, como também oferecendo subsídios psicoeducacionais para
as mesmas, para que otimizassem seus trabalhos com os alunos. Os resultados obtidos
foram positivos, com grande participação dos alunos, bem como uma melhoria do
desenvolvimento pedagógico e emocional dos mesmos em sala de aula.

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INDISCIPLINA E A NOÇÃO DE JUSTIÇA EM ADOLESCENTES


ESCOLARES

Maria de Fátima Pires Carneiro da Cunha8 - UEM, Universidade Estadual de Maringá


Aline Santti Valentin9 - UEM, Universidade Estadual de Maringá
Débora Cristina dos Santos Lisboa10 - UEM, Universidade Estadual de Maringá
Eleonora Carolina Martins Monteiro11 - UEM, Universidade Estadual de Maringá
Priscila Xander12 - UEM, Universidade Estadual de Maringá

Palavras-chave: Indisciplina, valores, adolescência.

Este projeto trata da questão da indisciplina e da noção de justiça em relação aos


adolescentes. Sabe-se que atualmente as escolas são alvos de violência das mais
diversas formas, tais como agressões, brigas, desentendimentos, roubos, usos de drogas,
tráficos e assassinatos entre alunos, professores x alunos, alunos x alunos, ou agressões
aos espaços físicos. Se formos analisar as causas, deparamos-nos com vários fatores e
abordagens teóricas as mais diversas para compreender o fenômeno. Entre estes fatores
podemos citar o que considera o enfraquecimento do vínculo entre moralidade e
sentimento de vergonha, uma outra leva em consideração a indisciplina como um
sintoma que surge no interior da relação educativa. Sabe-se que a noção de justiça
desenvolve-se a partir de determinado tipo de relações familiares, sociais e religiosa.
Parte-se do princípio que o sujeito que age autonomamente, age racionalmente levando
sempre os outros e os seus direitos em consideração baseando-se suas ações em
princípios de universalidade e de justiça. O nosso objetivo é de averiguar a noção de
justiça retributiva entre os dois grupos de alunos, mais precisamente entre os alunos
indisciplinados e disciplinados e observar a prevalência dos dois tipos de reações:
expiatórias ou de reciprocidade. Verificar o conceito de disciplina e de indisciplina e
pedir para atribuir um juízo de valor. Fazem parte da amostra alunos cursando a quinta e
sexta série do Ensino Fundamental. Os alunos mais apontados através de uma entrevista
com os professores, foram os incluídos na amostra. Foram vinte e sete alunos
considerados indisciplinados e vinte e sete disciplinados. Os resultados vêm
demonstrando que os professores partem de várias categorias para definir disciplina e
indisciplina e as categorias priorizadas foram comportamento, aprendizagem e
motivação, como também definiram indisciplina pelas causas. Para os alunos houve
preferência de categorias entre alunos disciplinado e indisciplinado. Quanto à atribuição
de valor a grande maioria 92,59% considera que ser indisciplinado é algo ruim. Portanto
este conceito de indisciplina ainda não é um valor positivo para os adolescentes
principalmente a nível verbal. Quanto a prevalência dos dois tipos de reações expiatória
ou de reciprocidade relativo à sanção , os alunos consideraram como mais severa e
justa as sanções por reciprocidade e preferem punir através da mesma, apesar de ser
ainda bastante grande o número de alunos que preferem às sanções expiatórias. Outros
dados ainda estão em fase de análise.

8
Doutora em Psicologia Escolar : fatimapirescunha2@bol.com.br.
9
Acadêmica de psicologia: allinesantti@terra.com.br.
10
Acadêmica de psicologia: débora_lisboa@hotmail.com.
11
Acadêmica de psicologia: eleonoracarolina@hotmail.com.
12
Acadêmica de psicologia: priscilaxander@ig.com.br.

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INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: UMA NOVA POSSIBILIDADE PARA A


APRENDIZAGEM.

Lucimaira Cabreira 1,Luana Alves de Lima1, Mazilde Fátima Bertolin 1, Maria Adelaide
Pessini 2

Palavras-Chave: Alunos; Inteligências Múltiplas; Práticas Educacionais.

Inteligências múltiplas constituem nosso objeto de estudo a partir dos pressupostos


teóricos de Gardner. É um estudo científico de caráter teórico. De acordo com a teoria
apresentada, todos os indivíduos possuem as inteligências: lingüística, lógica-
matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal,
naturalista. Cada uma destas inteligências para o autor é a capacidade de resolver
problemas ou elaborar produtos que são importantes em determinado ambiente ou
comunidade cultural, são independentes, mas combinadas durante as resoluções dos
problemas. O desenvolvimento destas inteligências depende da interação entre as
potencialidades do indivíduo e o seu ambiente físico e social. Porém as oportunidades
de interação não ocorrem de maneira igualitária, impedindo que as inteligências
desenvolvam-se de forma harmoniosa e integrada. Cabe aos profissionais, e aqui em
especial da área educacional, aprimorar seus projetos de ensino, visando estimular o
desenvolvimento dessas inteligências, pois o ambiente escolar pode ser o local onde as
competências intelectuais, possuem maior oportunidade de desenvolver-se
harmoniosamente. O grande desafio é identificar nos alunos todas estas inteligências, no
entanto, através da observação isso se torna possível. As inteligências devem ser todas
desenvolvidas, interagindo umas com as outras e quando se estimula apenas uma
dificulta-se a relação com o meio. Este fato pode ser exemplifica com um garoto
prodígio, que aprimora apenas sua inteligência lógico-matemática, em contrapartida a
relação interpessoal é comprometida. Essa é uma, dentre as tantas situações de
desigualdade de estimulação das inteligências múltiplas. Objetivamos contribuir para a
prática pedagógica em todo contexto educacional. Os princípios teóricos da Teoria de
Gardner constituem a base para a compreensão dos resultados da referida pesquisa,
associada à Análise Experimental do Comportamento. Conforme os dados
bibliográficos, existem autores que abordam a estimulação das inteligências múltiplas
em sala de aula. Autores como Armstrong (2001), Antunes (1998), Nogueira (1998)
procuram demonstrar através de jogos, atividades lúdicas e recreativas a possibilidade
de estimular todas as inteligências. No entanto, para que o profissional seja um
estimulador de múltiplas inteligências, deve perceber-se a existência destas. Antes de
aplicar qualquer modelo de aprendizagem em um ambiente de sala de aula, devemos
primeiro aplicá-los a nós mesmos, como educadores e aprendizes. O resultado que se
chega, é que os profissionais da área educacional podem identificar e desenvolver as
variadas inteligências humanas que não estão sendo estimuladas e que em conseqüência
podem estar interferindo diretamente no processo ensino/aprendizagem.

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INTERVENÇÃO DA PSICOLOGIA COM A 6A. SÉRIE: É POSSÍVEL


APRENDER?

Eliana Cristina Machiavelli1, Juliana Brunetta Giacomelli1, Luciane Kellen Puerari1,


Maria Lúcia Xavier Saes1; Marilda Gonçalves Dias Facci2

Este trabalho tem como objetivo apresentar as atividades desenvolvidas em grupos de


apoio psicopedagógico, junto a alunos de 6a. série do Ensino Fundamental, em uma
escola estadual de Maringá, durante o estágio curricular no 5o. ano do curso de
Psicologia da UEM, na área escolar, no ano de 2004. Na intervenção realizada,
objetivou-se propiciar o desenvolvimento de funções psicológicas superiores (FPS)
envolvidas no processo de aprendizagem dos estudantes, tendo como embasamento
teórico os pressupostos vigotskianos. Para a Psicologia Histórico-Cultural a mediação é
fundamental no processo de apropriação do conhecimento científico, de forma a
conduzir os alunos ao desenvolvimento das FPS. A intervenção da Psicologia junto aos
alunos com dificuldades no processo de escolarização aconteceu por solicitação da
escola. Num primeiro momento, na constituição dos grupos, os participantes foram
selecionados segundo indicações dos professores de português e matemática da 6ªsérie e
critérios adotados pelas estagiárias como falta de habilidade em se organizar para
estudar, baixo desempenho nas referidas disciplinas e história escolar caracterizada por
dificuldades no processo de aprendizagem. Optou-se por enfocar o rendimento nessas
disciplinas por entender-se que são básicas e repercutem no aprendizado das demais.
Posteriormente, realizou-se uma reunião com os pais destes alunos para apresentação do
projeto e solicitação de autorização para que os mesmos participassem nos grupos. O
trabalho desenvolvido consistiu em 8 encontros, de 2horas/aula, em contra-turno, sendo
formados 2 grupos e utilizando jogos e atividades lúdicas para alcançar os objetivos.
Foram selecionados 21 alunos da manhã e 10 da tarde, sendo que compareceram 11 e 7
no primeiro encontro, sendo a freqüência variada nos outros encontros. De forma geral,
percebeu-se que há expectativa em aprender, assim como a presença da questão do
fracasso. Quanto aos resultados obtidos, observando-se a produção e envolvimento nas
atividades propostas daqueles estudantes que foram assíduos – um pequeno número -,
considera-se que, numa atuação de apoio psicopedagógico, não se pode esperar um
retorno imediato, sendo preciso considerar a relevância das nuances no desempenho dos
participantes. No entanto, através do trabalho pode-se perceber que os participantes
conseguiram apropriar-se e tornar mais voluntárias suas funções psicológicos superiores
e que eles têm possibilidade de aprender, quando mediações acontecem na resolução
dos problemas. Nesse sentido, também se acredita que, para um trabalho mais
abrangente, seria necessário um investimento maior de tempo, assim como mudanças no
contexto escolar de forma a valorizar, cada vez mais, a potencialidade dos alunos, com
maior investimento no desenvolvimento próximo dos mesmos.

1
Acadêmicas do 5o ano do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá.
2
Professora do Departamento de Psicologia da UEM, supervisora do Estágio Curricular em Psicologia
Escolar.

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LEVAR OS CLASSICOS DO TEATRO E DA LITERATURA PARA A


ESCOLA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR QUE DÁ CERTO!

Augusta Padilha
Marta Chaves
Sonia Mari Shima Barroco
UEM

Palavras-chave: educação escolar; teatro; literatura

O presente trabalho aborda o Evento de Extensão Teatro, Literatura e Educação –


Turma III: “Educação e Psiquismo Humano pelos Mestres Machado de Assis e Brecht”,
que ocorreu no Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal (Maringá – Pr). Trata-se, de uma
atividade conjunta entre o Estágio Curricular de Psicologia (Departamento de
Psicologia, 2004) e do Laboratório de Aplicação Pedagógica (LAP) da Universidade
Estadual de Maringá. Objetivamos contribuir para a análise e discussão em torno das
formas de se (re)pensar o trabalho com a educação na atualidade. Também justificamos
este evento e sua proposta por ser uma continuidade de um projeto anterior, realizado
em co-participação entre a Universidade Estadual de Maringá e dois colégios da
educação básica do município de Maringá e região. Como docentes ligados aos cursos
de Pedagogia e de Psicologia dessa universidade, preocupa-nos a busca por fontes de
pesquisas e estudos relativos à educação escolar objetivando o enfrentamento dos
impasses da educação brasileira, que se apresentam de modo específico nas escolas.
Pensando na escola que ensina, encontramos na literatura uma fonte inesgotável de
referencias. Por essa área da produção artística, encontramos inúmeros autores que
registraram e testemunharam a história humana, e, desse modo, legaram-nos
significativas contribuições e aproximações à uma pedagogia e a uma psicologia
orientadas pela concepção histórico-social de ser humano. É o caso de Machado de
Assis (1839-1908) e Bertolt Brecht (1898-1956), autores do século XIX e XX.
Consideramos suas obras como recursos mediadores na análise e entendimento do
comportamento humano e do conteúdo social dos referidos séculos, bem como da
dinâmica da organização social e seu movimento histórico, bases para a compreensão
dessas relações na atualidade. Pressupomos que as diferentes áreas do conhecimento
precisam reconhecer a reciprocidade de suas dependências no âmbito da apreensão do
comportamento humano e da educação escolar. Foi o que nos orientou para os objetivos
do referido evento, sendo estes: valorizar a escola pública como espaço privilegiado
para o saber sistematizado; promover uma atividade interdisciplinar juntamente com a
equipe pedagógica, mais especificamente com os professores de Artes, História e outras
áreas das ciências humanas da educação básica; incentivar o contato de alunos,
professores e pais com a arte, com a cultura e com a ciência; identificar formas mais
criativas de trabalho com arte, literatura, história e psicologia.

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LINGUAGEM E INTERAÇÃO PEDAGÓGICAS NA MILTIDISCIPLINARIDADE

Adelacyr Galassi – UEM – Mestrado em Letras

Palavras-chave: Pesquisa, linguagem e interação, multidisciplinaridade.

Os objetivos desta pesquisa detalham a preocupação dos lingüistas quanto às


dificuldades dos usuários em aprender e utilizar a língua materna; dos pedagogos quanto
às dificuldades do professor em ensinar a linguagem e do aluno em aprender a falar, ler
e escrever, manipulando diferentes métodos e estratégias; dos filósofos e dos cientistas
quanto aos docentes das áreas afins que não atingem os seus objetivos em propiciar
raciocínio e ciências aos alunos de todos os níveis para a transformação de si e do seu
meio. A investigação se desenvolve mencionando a crise do ensino educacional e, em
conseqüência, uma aprendizagem deteriorada, mesmo avolumando-se as pesquisas e sua
literatura nas últimas décadas: os professores demoram-se na aquisição de métodos para
ensinar e os alunos se dispersam e levam às séries subseqüentes grandes defasagens do
saber, moldados numa linguagem oral e escrita deficientes em todas as disciplinas. O
aluno necessita ser o sujeito que aprende, usa a língua e muda o mundo. A conclusão se
efetiva nas perspectivas desafiadoras e compromissadas das áreas mensuradas pela
linguagem e métodos, na interação do ensinar e aprender do professor-aluno; da escola e
da sociedade; do Estado em parcerizar-se e interagir a benefício da educação.

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MANIFESTAÇÕES DA SEXUALIDADE EM SALA DE AULA: UM ESTUDO


DOS SENTIDOS PRODUZIDOS PELOS PROFESSORES.

Cristiane Biscoli - UNIPAR – Umuarama/PR


Neide Rodrigues Lago Favarão - UNIPAR – Umuarama/PR
Raquel Helena Feiten - UNIPAR – Umuarama/PR
Andréia Caldas Pires Souza - UNIPAR – Umuarama/PR
Claudia Lopes Perpetuo - UNIPAR – Umuarama/PR

Palavras-chave: professor; sexualidade; produção de sentidos.

Para obtermos a compreensão da maneira como os professores lidam com as


manifestações da sexualidade em sala de aula, buscamos entender que sentidos são
produzidos pelos professores que lecionam com alunos adolescentes, a maneira como
lidam com suas dificuldades, através da análise de suas falas, a partir de um roteiro de
entrevista. Para melhor compreensão do tema, foi realizado um estudo da história da
sexualidade, bem como sua evolução diacrônica, foram também analisadas algumas
considerações a respeito da adolescência, a sexualidade na adolescência e o modelo de
educação sexual que é aplicado nas escolas atualmente, assim como seus desafios e
perspectivas, e o papel do professor na orientação da sexualidade. A coleta e a análise
dos dados foram feitas qualitativamente, utilizando a perspectiva do construcionismo
social, que busca a produção dos sentidos nos discursos. Participaram da pesquisa oito
professores, que lecionam em escola estadual no mínimo um ano e que trabalham com
alunos de quinta a oitava série. A partir da análise, surgiram temáticas como:
sexualidade e suas manifestações, as dificuldades encontradas pelos professores e sua
forma de lidar com as manifestações de sexualidade que ocorrem em sala de aula.
Observou-se alguns sentidos produzidos pelos professores como: dificuldades,
contradições e despreparo. O estudo demonstrou que muitas vezes os professores
encontram-se despreparados para lidar com a sexualidade em sala de aula e não sabem
como agir frente algumas manifestações de sexualidade de seus alunos.

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Maringá-UEM ISSN 1807-8885 08 e 09 de Novembro de 2004

O AUTOCONHECIMENTO PARA MELHORAR A CONVIVÊNCIA EM GRUPO


NO CONTEXTO ESCOLAR

Aline Mazambani – CESUMAR, Centro Universitário de Maringá


Débora C. Maruci Alves – CESUMAR, Centro Universitário de Maringá
Geovana Fuzer Polsaque – CESUMAR, Centro Universitário de Maringá
Heliane Ribeiro de Faria – CESUMAR, Centro Universitário de Maringá
Lucinéia da Silva Boeira – CESUMAR, Centro Universitário de Maringá

Palavras-chave: Aluno, Relacionamento Intrapessoal, Interpessoal

Diante da realidade vivenciada nas escolas, onde a mesma acaba sendo um depósito de
tantos problemas enfrentados por alunos, familiares e também reflexo do contexto social
em que vivem, pode-se dizer que é na escola que aparecem os grandes problemas
enfrentados pelas crianças. Esses problemas vão refletir na indisciplina, falta de
interesse e atenção nos estudos, problemas de relacionamento e tantos outros. Sendo
assim, a elaboração deste projeto teve como objetivo proporcionar vivências de
autoconhecimento, visando o relacionamento intrapessoal. Segundo Aberastury e
Knobel (1981), o autoconceito vai se desenvolvendo à medida que o sujeito vai
mudando e se integrando com as concepções que muitas pessoas, grupos e instituições
têm a respeito deles mesmos, e vai assimilando todos os valores que constituem o
ambiente social. Concomitantemente, vai se formando este sentimento de identidade,
como uma verdadeira experiência de autoconhecimento. No entanto, nosso projeto
também teve como objetivo proporcionar um trabalho de relacionamento interpessoal,
tais como: a importância do outro, convivência grupal e respeito mútuo. Segundo
Aberastury e Knobel (1981), o fenômeno grupal adquire uma importância
transcendental, já que se transfere ao grupo grande parte da dependência que
anteriormente se tinha com a estrutura familiar e com os pais especialmente. O grupo
constitui assim uma transição necessária no mundo externo para se alcançar a
individualização adulta. Tal projeto foi aplicado em crianças de quinta série, onde
pudemos perceber uma grande dificuldade de relacionamento entre si, totalizando cerca
de cinqüenta alunos que variam entre dez e trezes anos de idade. Para o
desenvolvimento do projeto utilizamos dinâmicas de grupo onde foi possível trabalhar
autoconhecimento, exercitar nos alunos a capacidade de pensar sobre si mesmo e de
descobrir seus próprios sentimentos, bem como explorar a agressividade e a convivência
social, (comunicação, interação grupal, percepção do outro). Com a realização deste
projeto concluímos que houve maior participação dos alunos nas atividades mais
dinâmicas, onde estávamos trabalhando o relacionamento interpessoal, no entanto,
percebemos uma menor participação e concentração quando trabalhávamos
autoconhecimento, quando era necessário entrar em contato com algo interno.

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O ENCONTRO DA FONOAUDIOLOGIA COM A EDUCACAO: ESTUDO DE


CASO

Mary Yolane da Silva Mewes - UEM

Palavras-chave: Fonouadiologia, Educação, processamento auditivo central

Este trabalho tem como objetivo relatar e apresentar os encaminhamentos dados no


atendimento ao caso de uma aluna de 5a. série de uma escola pública no interior do
Estado do Paraná que apresenta desordens no Processamento Auditivo Central e que,
em função deste quadro, veio demonstrar dificuldades de aprendizagem. Refere-se a um
projeto de pesquisa desenvolvido no Curso de Especialização Educação Especial em
Contexto de Inclusão (UEM/2004). Foram desenvolvidas as seguintes etapas para esse
estudo: a) relato dos dados coletados em sessões de terapias fonoaudiológicas; b)
apresentação das intervenções/orientações realizadas junto aos professores da aluna; c)
relato dos contatos estabelecidos com o Núcleo Regional de Ensino; e, d) discussão
acerca de sugestões de recursos teórico-metodológicos para o desenvolvimento de
trabalhos junto a pessoas com alterações no processamento auditivo, o que se refere à
escolarização. O tema da pesquisa pretende revelar um momento de encontro da
Fonoaudiologia com a educação, da clínica e da prática pedagógica e ainda uma
intervenção na perspectiva de inclusão. Também traz como possibilidade para a leitura
desta questão as contribuições da área de Fonoaudiologia e algumas das reflexões sobre
o desenvolvimento do pensamento e da linguagem e da educação especial na
perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural. A título de conclusão podemos afirmar
que os conhecimentos que se relacionam ao processamento auditivo devem ser
considerados no processo ensino-aprendizagem. Enfatizamos que o pressuposto de que
todos os alunos têm potencial para aprender assim como a mediação pedagógica deve
ser o norte de uma educação que tenha como meta a apropriação do conhecimento
científico por todos os alunos que passam pelo processo de escolarização.

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O FRACASSO ESCOLAR DE TODOS NÓS

Maria Lucia Boarini – Universidade Estadual de Maringá


Palavras-chave: fracasso escolar, fracasso social, escola.

Não há como negar a possibilidade de ocorrer dificuldades no processo de


aprendizagem, apresentadas por alguns alunos, bem como as dificuldades do professor
para mediar o conhecimento e outros percalços produzidos na dinâmica da
escolarização. Afinal não vivemos em um mundo perfeito o que não deixa de ser
interessante para o aprimoramento da humanidade. Sem adentrar, todavia, no terreno da
filosofia e na recuperação de alguns estudos produzidos a respeito do fracasso escolar
no nível, atualmente, denominado Ensino Fundamental, constatamos que é soberba a
literatura que denuncia o fracasso que ocorre no interior da escola, há quase um século.
Todavia não são freqüentes os debates acerca da contextualização e desdobramentos
deste fracasso além dos muros da escola. Tal qual nervuras compondo um quadro
surrealista, o fracasso escolar ramifica-se ocupando diferentes espaços sociais,
impedindo geralmente localizar o “fio da meada” como se diz em linguagem popular.
Porém, diferentemente do surrealismo, enquanto arte, os resultados deste fenômeno não
estimulam admiração, gerando, ao contrario, inquietações. Já nas primeiras décadas do
século XX, alguns educadores manifestavam preocupações em relação aos índices de
repetência e evasão escolar. Neste sentido, em 1934, o importante educador Lourenço
Filho afirmava “Mesmo para o ensino fundamental comum, a taxa dos alunos, que
chegam a concluir o curso não atinge a seis por cento: o rendimento efetivo, real do
ensino, no Brasil, é, pois dos mais pobres em todo o mundo, à vista dessa deserção
(grifo nosso)” (FREITAS, 1934). Em recente estudo realizado sobre a educação básica
no mundo, pela UNICEF, o Brasil ocupou o desconfortável ultimo lugar (Dimenstein,
1994). Quase um século transcorrido parece não ter alterado em termos de resultados
finais a situação do ensino básico no Brasil. Há que se considerar, ainda, que desde as
primeiras décadas do século XX, por conta, principalmente, do movimento da Escola
Nova a Psicologia tem sido a constante parceira da Educação atuando em diferentes
níveis de assessoria (explicando, intervindo etc.). Estes resultados e esta parceria da
Psicologia com a Educação ao longo deste tempo transcorrido, no mínimo sugerem
algumas indagações: porque perdura há décadas o fracasso escolar da rede publica
sobretudo das escolas cujos alunos pertencem as classes desfavorecidas
economicamente? Será que esta escola existe, de fato, para ensinar ou para atender
questões políticas? Quanto a Psicologia, será que nossas avaliações tem sido
suficientes? Será que nossos instrumentos tem sido eficientes?
FREITAS, M.A.T.de - O Ensino Primário no Brasil. Ed.Melhoramentos. SP, l934, p.
17.
DIMENSTEIN, G. Educação básica é a pior do mundo. Folha de S.Paulo, Caderno
Especial, A-9, 1994.

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O PROCESSO INCLUSIVO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES


EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA REDE REGULAR DE ENSINO NA CIDADE
DE UMUARAMA-PR

Carla Patrícia Rambo13, Juliana Marques Meirinho, Lucimaira Cabreira14,


Vanessa P. Leão dos Santos 15 Danielle Jardim Barreto16

Palavras-chaves: Inclusão escolar; educação especial; alunos com necessidades


educacionais especias.

O presente projeto de pesquisa tem como objetivo dar visibilidade ao processo de


inclusão de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino na cidade de
Umuarama. Em recente pesquisa elaborada em escolas púbicas no Paraná, foi
constatado que 61% dos professores entrevistados se sentem despreparados para atender
a demanda de alunos “especiais” (Jornal Gazeta do Povo, 7 de abril de 2003, p.5), nos
dando a ver que faz-se necessária a constante pesquisa e instrumentalização deste
campo institucional. O projeto busca uma inserção da universidade na discussão e futura
capacitação junto aos professores, funcionários e alunos das escolas regulares, a fim de
promover a apropriação de toda a comunidade em relação ao projeto de inclusão de
crianças com necessidades especiais na escola. Num primeiro momento coletamos as
seguintes informações: das 42 escolas pesquisadas 15 se dizem inclusivas; ou seja, tem
alunos portadores de necessidades educacionais especiais inclusos em sala da rede
regular de ensino, estes alunos totalizam um número de 36, também encontrou-se 12
classes especiais e 5 salas de recursos. Atualmente estamos inseridos em quatro escolas
que contém em seu quadro discente alunos com necessidades especiais. Em três delas
as observações se dão em salas regulares, algumas com intérprete para alunos surdos, e
outras contam apenas com a professora regular. Em muitos relatos de professores e
equipe técnica a inclusão não passa de utopia, de algo que está só na lei. Atividades em
conjunto também foram observadas, caracterizando um princípio de ações inclusivas,
colegas de salas diferentes caminhado de mãos dadas pelo recreio não são ações
previstas na lei, mas nos faz refletir se a inclusão realmente é uma utopia de poucos
pesquisadores e teóricos apaixonados pela diversidade e a possibilidade de um mundo
mais múltiplo. Em uma das escolas observadas todos os alunos com necessidades
especiais estão em classes especiais, e tem transporte diferenciado, assim como seu
intervalo também é separado dos demais alunos, nos dando indícios de práticas
institucionais que ainda promovem exclusão. Estamos em processo de coleta de dados e
reflexões acerca de inquietações e problemáticas levantadas pelas pesquisadoras, o
próximo passo da pesquisa será a realização de entrevistas com a comunidade escolar
para a coleta da produção dos discursos produzidos acerca da inclusão.

13
Acadêmica do 3º de Psicologia da UNIPAR/Umuarama. carla.p.r@bol.com.br
14
Acadêmicas do 2º de Psicologia da UNIPAR/Umuarama. lu.maira@bol.com.br;
julymarek@hotmail.com .
15
Acadêmica do 4º de Psicologia da UNIPAR/Umuarama. vanessasantos@alunos.unipar.br
16
Docente do curso de Psicologia da UNIPAR. Orientadora da Pesquisa. danibarreto@unipar.br

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O PROCESSO PEDAGÓGICO E A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NO


CONTEXTO EDUCACIONAL: PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO COM A
COMUNIDADE ESCOLAR.

Aline Kurtz17
Andréia Cristina Formaggi1
Clayton Washington dos Reis1
Maria Joaquina Castanheiro Ruiz1
Profa Dra.Marilda Gonçalves Dias Facci18.

Palavras-chave: Funções Psicológicas Superiores, Intervenção, Psicólogo Escolar

O presente trabalho visa apresentar as intervenções dos estagiários do 5º ano de


Psicologia, na tentativa de fazer intervenções na perspectiva vygotskyniana. As praticas
desenvolvidas no interior da escola se deram de modo a atender as necessidades
colocadas pela mesma. Estabeleceu-se, juntamente com a equipe pedagógica, quatro
linhas de intervenção. O trabalho ainda esta em fase de conclusão. A primeira linha de
intervenção estabelecida foi a continuidade dos grupos de apoio psicopedagógico,
atendendo alunos do Ciclo Básico. Esses grupos tinham por objetivo ampliar, com uso
de mediadores, as funções psicológicas superiores, favorecendo assim a aprendizagem,
bem como o estabelecimento do vínculo positivo com a mesma. O processo de
constituição dos grupos deu-se por meio de avaliação psicológica; entrevista com
professores; observação de sala de aula; aplicação de testes projetivos Visca e TDE;
entrevistas com alunos e observação do material escolar. Para tanto se fez necessário,
um trabalho que integrasse e atingisse os alunos, os professores e os pais dos alunos.
Com os alunos realizaram-se atividades que trabalhassem as funções psicológicas
superiores por meio de atividades lúdicas, mas que não perdessem o caráter pedagógico.
Com os professores também se realizaram algumas reuniões de forma a acompanhar os
progressos dos alunos dentro da sala de aula. Uma segunda linha de intervenção foi um
trabalho específico com a 4a série a respeito da transição e preparo para a 5a série, visto a
grande modificação que ocorre na dinâmica escolar do aluno com: alteração da grade
curricular, aumento do número de professores, divisão de disciplinas entre outros. Esta
linha de intervenção vinha de encontro à necessidade de preparar e minimizar a
expectativa da mudança de série. A terceira linha de intervenção constituiu-se de
palestras com o Ensino Médio do período noturno e matutino. O objetivo dessa linha era
trabalhar temas que proporcionassem conhecimento e desenvolvimento pessoal. Duas
temáticas foram abordadas: cidadania e sexualidade. Esse trabalho já foi concluído e
pode-se dizer que os objetivos traçados foram atingidos, visto os níveis de discussão
estabelecidos com os alunos. Vale ressaltar que o trabalho realizado envolveu a
participação ativa da equipe pedagógica que empreenderam esforços significativos para
que as propostas tivessem êxito. Ao apresentar o trabalho que vem sendo realizado no
colégio, procura-se mostrar que o psicólogo escolar tem um espaço dentro da escola e
que sua atuação não se restringe a intervenções de diagnóstico dos problemas de
aprendizagem, mas sim propor situações que possam auxiliar no processo Ensino-
Aprendizagem.
17
Acadêmicos do 5º ano do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá
18
Docente e Supervisora na área de Psicologia Escolar do Curso de Psicologia da Universidade Estadual
de Maringá

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O PROFESSOR E O PORTADOR DA SÍNDROME DE PRADER WILLI

Eidiclèa Regiane Gonçalves - Discente do 3º ano de psicologia - CESUMAR19.


Edna Mochiutti Abucarma – Discente do 3º ano de psicologia - CESUMAR
Sandra Regina Amaral Martinhago – Discente do 3º ano de psicologia – CESUMAR
Jane Biscaia Hartmann. - Mestre em Saúde Coletiva - UEL, psicóloga do Hospital
Universitário – UEM-Mgá, Docente e supervisora clínica do CESUMAR

Palavras-chave: Síndrome de Prader Willi; o papel do professor; qualidade de vida.

Descrita em 1956 por Prader, Labhart e Willi, a Síndrome de Prader Willi possui
características neurocomportamentais como: hipotonia, Jones (1998) coloca como
características faciais, olhos amendoados, boca pequena, cantos da boca para baixo,
baixa estatura, cárie dental grave e precoce, mãos e pés pequenos, instabilidade da
temperatura, quase não vomitam e possuem distúrbios do sono.O professor tem papel
fundamental no desenvolvimento social, cognitivo e emocional deste aluno portador
desta síndrome pois há a necessidade de cumplicidade entre professor e familiares desta
criança, pois esta criança precisa ser monitorada o tempo todo para que não coma mais
do que o necessário, devido a compulsão alimentar eles podem pedir comida, roubar,
comer alimentos sujos, e até mesmo estragados. Esta compulsão ocorre pelo fato do
hipotálamo não reconhecer a informação de saciedade que o estômago envia ao cérebro.
O retardo mental pode variar de leve a moderado, Baraister (1998) afirma que cerca de
10% dos adultos têm um QI dentro da faixa normal. Possuem talentos na arte, a
memória à curto prazo é afetada podendo haver a necessidade de repetir várias vezes a
mesma informação, para a memória a longo prazo (assunto que realmente lhe interessa)
é muito boa podendo se recordar muito tempo depois do ocorrido. A fala é outro
distúrbio pois alguns portadores compreedem o que está sendo falado porém não
conseguem pronunciar as palavras, e acabam se expressando por gestos, expressões
faciais e balbucios. A criança com idade de 3 e 5 anos podem apresentar problemas de
personalidade como se irritar com facilidade, mudanças de humor, interagem pouco
com outras pessoas, são imaturas, e apresentam comportamento social inapropriado,
fazem birra e são persuasivas. As características variam de portador para portador, a
maioria das crianças são simpáticas e muito alegres, carinhosas principalmente quando
querem conseguir algum alimento. Como a principal característica é a obesidade, que
tem início dos 6 meses a 6 anos de idade e geralmente é progressiva pois o portador não
tem seu apetite saciado, fazendo com que sempre esteja procurando por alimentos, Os
portadores da síndrome de Prader Willi precisam de uma equipe multidisciplinar para o
seu acompanhamento desenvolvimento e para uma boa qualidade de vida e o professor
é uma peça fundamental neste caminho.

19
regianemga@pop.com.br

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OS CONTOS DE FADAS E OUTROS CONCEITOS NA EDUCAÇÃO


INFANTIL

Franciane Valentim dos Santos1


Francielle Gomes C. González1
Rogério Massanobu Takahashi.1
Thais Cristina Fondazzi1
Maria de Fátima Pires C. Cunha2.
Universidade Estadual de Maringá - Departamento de Psicologia

Palavras-chave: Agressividade, Contos de Fadas, Educação Infantil.

Este projeto foi desenvolvido durante o ano de 2004, em uma instituição de Educação
Infantil mantida pelo município e entidades beneficentes. Primeiro foi realizado um
levantamento de necessidades na instituição visando a identificação de demandas
provenientes das professoras, atendentes e diretora. A partir disso, surgiu este projeto
cujo objetivo era refletir e discutir com as participantes, temas relacionados a
agressividade infantil, conceito de escrita, interação social e principalmente a
importância dos contos de fadas para o desenvolvimento infantil. Participaram as
professoras das turmas do Pré III A e Pré III B e as respectivas crianças das referidas
turmas. O plano de intervenção consistia em reuniões quinzenais com as professoras de
cada turma, onde se discutia e refletia textos referentes aos temas citados, com
exemplos práticos de atividades para serem posteriormente desenvolvidos pelas
professoras e observadas pelas proponentes com a finalidade de se ter subsídios para
discussões sobre a turma, verificar o grau de dificuldade da atividade para as crianças, a
dinâmica do grupo, entre outras. Dentre os temas e as atividades desenvolvidas
podemos citar a utilização dos contos de fadas no cotidiano escolar, mostrando sua
importância enquanto recurso pedagógico visando tanto o desenvolvimento do conceito
de escrita, como também pela contribuição em termos emocionais, ajudando a criança a
vencer os medos, ansiedades e ódios, tendo como alvo o alivio das pressões exercidas
por esses problemas. Por se tratar de um projeto ainda em desenvolvimento, os
resultados preliminares apontam para uma melhor instrumentalização das professoras
no que diz respeito a uma favorável compreensão do desenvolvimento infantil relativos
aos conceitos e atividades propostos. As crianças têm tido boa aceitação às atividades e
jogos que participam e vivenciam, demonstrando curiosidade, criatividade aos estímulos
novos, coloridos e principalmente àqueles que não fazem parte do dia-a-dia. Este
projeto tem contribuído para uma maior concentração, atenção das crianças e
conseqüentemente tem minimizado à dispersão tão freqüente nesta faixa etária. Enfim,
acredita-se que ao se priorizar um processo educativo que prima pela inovação dos
recursos e criatividade, procurando compreender esta criança em seu contexto,
certamente dá-se um passo para inserção da maioria delas.

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PESQUISA PSICOGENÉTICA E EDUCAÇÃO

Adrián Oscar Dongo Montoya - UNESP - Campus de Marília.

Um dos campos férteis da contribuição da pesquisa psicogenética para a educação é


aquele onde os conteúdos escolares e os conhecimentos científicos se mostram
indissociáveis do pensamento da criança e do indivíduo em geral. Onde a pesquisa
psicológica tradicional mostra o desenvolvimento da inteligência e da cognição de
maneira isolada do desenvolvimento e aprendizagem dos conteúdos escolares (escrita,
matemática, física, geometria, ciências sociais, etc.), a pesquisa psicogenética mostra
relações solidárias e indissociáveis entre eles. Assim, o desenvolvimento das estruturas
lógico-matemáticas não é possível realizar-se sem a atividade do sujeito sobre os
objetos manipulados e pensados, apesar delas não procederem das propriedades dos
objetos. O conhecimento dos objetos físicos e sociais, embora abstraído das
propriedades próprias destes, esse conhecimento não se produz sem a participação
necessária das atividades lógicas e matemáticas do sujeito. Desse modo, o melhor
entendimento desses processos por parte da pesquisa psicogenética contribuirá
inegavelmente para questionar propostas educacionais tradicionais e propor novas
soluções. O nosso objetivo é justamente discutir essas questões a partir da pesquisa
psicogenética sobre os conhecimentos lógico-matemáticos, físicos, sociais e culturais.

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PROFESSORES: UMA REFLEXÃO SOBRE SUA ATUAÇÃO E SISTEMAS


QUE ENVOLVEM SUA PRÁTICA NA ESCOLA

Aline Mazambani - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá


Débora C. Maruci Alves - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá
Geovana Fuzer Polsaque - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá
Heliane Ribeiro de Faria - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá
Lucinéia da Silva Boeira - CESUMAR, Centro Universitário de Maringá

Palavras- Chave: Professores, Atuação, Concepção Sistêmica

O espaço em que criamos entre psicólogos e professores tornou-se, um espaço


“transdisciplinar” no qual as competências específicas de cada ator interagem para
construir um pensamento comum, para o mesmo objetivo. Para esse espaço
“transdisciplinar” deveria se construir em comum uma nova definição do problema,
aquela que ambos terão construído juntos. Diante disso, o projeto realizado com os
professores surgiu como uma forma dos mesmos estarem refletindo sobre sua atuação
em sala de aula frente aos problemas encontrado no dia-a dia com os alunos. Tal projeto
teve como objetivo propiciar um momento de reflexivo, onde pudessem pensar nas suas
vivências e sentimentos internos, sempre trazendo para o contexto escolar, levando-os a
repensar a forma de atuação junto aos alunos. Os participantes foram professores do
ensino fundamental de uma escola pública da cidade de Maringá, totalizando cerca de
vinte pessoas. Para a realização deste utilizamos dinâmicas de grupo e textos reflexivos
onde pudemos explorar questões como: auto-imagem, resgate a origem, sentimentos
vivenciados em sala de aula. Sendo assim, pudemos perceber que os professores ainda
vêem a mudança no contexto escolar como algo muito longe de ser concretizado, devido
a falta de recursos financeiros, má formação de profissionais e principalmente
envolvimento e comprometimento das famílias na educação dos filhos. Pensando com
um olhar sistêmico, há uma distorção sobre esta percepção, pois os educadores acabam
culpabilizando exclusivamente a família por todos os problemas que aparecem no dia-a-
dia do contexto escolar. Segundo Bassedas (1996) “Concebe-se que a realidade é
circular, que os fenômenos que agem na realidade estão em contínua interação uns com
outros e que as condutas de uns influem nos outros de forma recíproca. Esta visão dos
aspectos relacionais implica prestar atenção, ao tratamento dos problemas, a diferentes
aspectos”. De uma maneira geral percebemos que os professores se sentiram aliviados
por compartilharem suas emoções e sentimentos dentro da escola.

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PROGRAMA DE INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES


/SUPERDOTADAS

Elizabeth Carvalho da Veiga - Pontifícia Universidade Católica do Paraná

Palavras-chave: inclusão, inteligência. Programa de intervenção.

O presente trabalho apresenta uma proposta de um programa de inclusão para crianças


com altas habilidades, denominado Programa de Identificação e Estimulação de
Crianças com Altas Habilidades-PIECAH. Implementar práticas pedagógicas que
venham de encontro ás necessidades não só cognitivas, mas acadêmicas de crianças
com altas habilidades vem crescendo nos últimos anos. O sucesso de um programa para
superdotados / altas habilidades está na eficácia do processo de identificação, que esta
relacionado com a concepção que se tem de superdotação. O programa PIECAH aqui
proposto está fundamentado nos estudos de Gardner e Sternberg que integram
brilhantemente a natureza multidimensional da inteligência humana. Com uma visão
pluralista da mente valoriza a observação como instrumento eficaz na identificação das
altas habilidades. O PIECAH surgiu da convicção que a escola necessitava de ajuda
para auxiliar o desenvolvimento de crianças com altas habilidades. Defende a idéia de
que somente desenvolver habilidades intelectuais e enriquecer o currículo regular não é
suficiente, deve-se considerar o desenvolvimento os aspectos emocionais. Os
pressupostos básicos do programa são: a natureza do cérebro é modular; a inteligência
não é uma capacidade única e sim múltipla, e que a inteligência acadêmica é apenas um
tipo de inteligência. Tem como propósito auxiliar a criança a desenvolver suas
inteligências de maneira harmônica, dando suporte para o aprimoramento de sua alta
habilidade. O programa oferece a possibilidade de identificar e estimular a criança com
altas habilidades envolvendo em sua metodologia os três sistemas: família, escola e a
criança. Ao se ativar os três sistemas, numa ação conjunta, busca-se estratégias a serem
adotadas para o desenvolvimento do potencial destas crianças. Acredita-se que a
participação em programas especiais favoreça o declínio de problemas de ajustamento,
pois passam a conviver com pessoas com características semelhantes. É essencial que as
crianças com altas habilidades recebam o apoio do sistema educacional aliado ao apoio
da família para que possam ser inseridas com sucesso na vida em sociedade, levando em
conta os aspectos emocionais e cognitivos.

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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA PARA A


ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR

Elenita de Rício Tanamachi – Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências da


UNESP, campus de Bauru.
Marisa Eugênia Melillo Meira - Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências
da UNESP, campus de Bauru.

Palavras-chave: Psicologia Escolar, Psicologia Histórico-Cultural, Queixa Escolar.

Este trabalho tem início com a delimitação de algumas das condições necessárias a um
posicionamento afirmativo em relação à construção do pensamento crítico no campo da
reflexão sobre as relações e interfaces possíveis entre a Psicologia e a Educação. Com
base no conceito marxista de crítica sustenta que um caminho possível para uma
fundamentação mais consistente de uma perspectiva contextualizada de Psicologia
Escolar pode ser buscado no recurso a Pedagogia histórico-crítica e a Psicologia
Histórico-Cultural. Fundamentada neste referencial teórico analisa os elementos teórico-
críticos já desenvolvidos no campo da Educação, da Psicologia e da Psicologia
Escolar/Educacional e propõe que o objeto de estudo e atuação da Psicologia Escolar é
o encontro entre o sujeito humano e a educação e que a função social da Psicologia
Escolar é a de contribuir para que a escola cumpra de fato seu papel social. Na
seqüência apresenta e discute o trabalho do psicólogo junto a demandas de queixa
escolar e/ou institucionais como expressões da perspectiva Histórico-Cultural. Para
tanto, propõe a descrição e a análise da relação entre o processo de produção das
demandas e os processos de subjetivação/objetivação dos sujeitos envolvidos como um
espaço do psicólogo. Relata e explica o atendimento realizado em um caso específico de
queixa escolar e o atendimento a uma demanda institucional, realizados como expressão
do referencial teórico-filosófico e metodológico anunciado. Ressalta tanto o novo
sentido atribuído à Psicologia, quanto as estratégias utilizadas no decorrer desses
trabalhos, destaca o envolvimento dos indivíduos relacionados às situações de
escolarização em questão e a conseqüente delimitação dos espaços dos professores, dos
alunos, dos pais e do próprio psicólogo, como resultado das intervenções. Organiza e
analisa referências bibliográficas pertinentes ao trabalho do psicólogo no interior da
perspectiva Histórico-Cultural. Reflete sobre outras possibilidades de intervenção como
subsídio para a ação do psicólogo escolar.

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PSICOLOGIA NA COMUNIDADE ESCOLAR DO ENSINO MÉDIO.

Rosane Gumiero Dias da Silva


Doutoranda de Psicologia
UEM - UNICAMP
RESUMO

Este trabalho tem por objetivo mostrar como a Psicologia pode ser trabalhada no Ensino
Médio enquanto disciplina curricular, e como pode auxiliar o jovem em seus diversos
questionamentos. Os PCNs apontam hoje, como princípios para o Ensino Médio, uma
educação voltada para a vida, onde o aluno deve desenvolver habilidades criatividade,
dinamismo e flexibilidade para se adaptar as diferentes situações, além do consciência
crítica para exercer seu papel como cidadão. Paralelamente a essa situação, o jovem do
Ensino Médio está no período da adolescência, época de muitos conflitos e
questionamentos referentes a identidade, escolha da profissão, sexualidade, namoro etc.
A Psicologia, como uma disciplina curricular, auxilia nesse sentido uma vez que esses
temas fazem parte dos domínios da Psicologia como ciência. No ano de 1999, a
Psicologia foi inserida nos currículos do ensino médio numa escola pública da região
de Maringá- PR., por meio de um Projeto de Extensão do Departamento de Psicologia
da Universidade Estadual de Maringá o qual, prestou assessoria, elaborou textos como
conteúdos programáticos que consistem em material didático do aluno e professores
que ministram a Psicologia nesta escola. nas três séries do curso. Os temas trabalhados
são: 1.ª Série – Psicologia, Auto Conhecimento, Identidade e Sexualidade, 2a Série –
Psicologia, Afetividade, Mundo do Trabalho e Escolha Profissional, 3a Série –
Psicologia Social – Representação Social. Acreditamos que trabalhando esses temas
estaremos de acordo com as expectativas do jovem e seus interesses, vinculados a sua
conquista como um cidadão. Os resultados vistos em sala de aula são promissores, o
jovem construiu uma consciência crítica, coloca suas opiniões, discute valores,
constroem pensamentos e busca maiores informações sobre temas de seu interesse.

Palavras Chaves: Disciplina de Psicologia- Ensino Médio- Adolescente

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RECREIO DIRIGIDO: UMA PROPOSTA EDUCATIVA

Daniele Parra Vinholi - Centro Universitário de Maringá


Joseane Araújo Silva - Centro Universitário de Maringá
Juliana de Paula Silveira - Centro Universitário de Maringá
Neise Akemi Yano - Centro Universitário de Maringá
Rosemary Rossi - Centro Universitário de Maringá
Viviane Dias Brito - Centro Universitário de Maringá
Eliane Rose Maio Braga - Supervisora - Centro Universitário de Maringá

Palavras-chave: Recreio dirigido; atividades lúdicas; processo ensino-aprendizagem.

O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, que acontece dentro de determinados


limites de tempo e de espaço, tendo-se consciência de ser diferente da vida cotidiana
(Huizinga; apud Pimentel, 2003). Segundo Winnicot (1982) as crianças têm prazer em
todas as experiências de brincadeira física e emocional. É comum dizer-se que as
crianças dão escoamento ao ódio e à agressão nas brincadeiras, como se a agressão
fosse alguma substância má de que fosse possível uma pessoa livrar-se. Já Vygotsky
(1998) afirma que nem todo jogo é agradável, pois depende da qualidade das interações
sociais que ocorrem durante o jogo e do nível de expectativa de quem brinca. Alguns
atribuem prazer à vitória, e podem sair insatisfeitos ao serem excluídos ou derrotados.
Este trabalho foi desenvolvido por uma equipe de estagiárias do curso de Psicologia, do
CESUMAR, numa escola particular, na cidade de Maringá. O objetivo deste trabalho é
de que, por um pedido da coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental, séries
iniciais, os alunos ficavam, no momento do seu intervalo, muitas vezes de atitudes que
causavam confusões entre os alunos, assim foi desenvolvido um projeto chamado de
Recreio Dirigido, com a confecção de brinquedos, feitos pelos próprios alunos, em
conjunto com a professora de Artes e em sintonia com as professoras das séries
envolvidas. Os materiais utilizados foram sucatas diversas, trazidas pelas crianças. Os
jogos desenvolvidos foram os seguintes: Bola atrás, Elástico, Boliche, Bilboquê, Vai-
vem, Cinco Marias, Encaixe-encaixe. O resultado obtido foi que ao ser implantado o
projeto Recreio Dirigido na escola, constatou-se que as crianças passaram a brincar de
uma forma mais saudável, diminuindo as atitudes causadoras de conflito entre os
alunos. Conclui-se que é importante um olhar diferenciado para o momento do
intervalo, que as crianças possam se divertir com maior integração entre eles,
resgatando brincadeiras até então esquecidas e valorizando a construção dos próprios
brinquedos.

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REFLEXÕES PSICOPEDAGÓGICAS SOBRE O COTIDIANO DE UMA


ESCOLA PÚBLICA CASCAVELENSE

Maria Lidia Sica Szymanski (orientador) - UNIOESTE/UNIPAN


Magda Schmidt Fonseca-unipan
Eliane Grunfeld – UNIPAN
Vera Lucia de Sampaio Ribeiro – UNIPAN
Diego Luiz Molina Rubel - UNIPAN.

Palavras-chave: escola pública; ensino-aprendizagem; interação.

A subjetividade humana se constrói e reconstrói constantemente na interação social e


dependendo também do momento histórico em questão, ou seja, aprendemos a ser e
fazer entrando em contato com outros que sabem e fazem, mas não de maneira passiva e
em sentido único, e sim de maneira participativa e ativa. Traduzir cientificamente as
desigualdades sociais em desigualdades pessoais ou culturais e promover a adaptação
das condutas desviantes foram tradicionalmente objetivos do psicólogo escolar. Tal
conjunto de fatores desencadeia um processo de centralização dos problemas de
aprendizagem no aluno, que por condições diversas não desenvolve todo o seu
potencial, sendo avaliado por meio dos testes psicométricos e demais técnicas
diagnósticas, geralmente na busca de alguma deficiência ou distúrbio. O presente
trabalho objetiva superar essa perspectiva, considerando a escola como local no qual se
pode e deve desempenhar uma Educação justa, que abarque o homem concreto, produto
e produtor da História, garantindo-lhe a apropriação do conhecimento básico
sistematizado e historicamente acumulado. Inicialmente realizou-se um pré-diagnóstico,
objetivando orientar o processo de intervenção psicológica em uma escola da rede
pública, localizada na periferia cascavelense. Foram entrevistados individualmente 11
professores e 11 alunos, cujas respostas foram registradas por escrito, buscando
verificar como estes sujeitos compreendem e interagem no processo pedagógico.
Quando indagados sobre qual o objetivo da escola, todos os professores alegaram
“formar o cidadão”, “preparar para a vida em sociedade”. De certa forma estes objetivos
foram internalizados pelos alunos, uma vez que 100 % declararam considerar o estudo
importante. Os alunos apresentaram argumentos como: o estudo contribui para ser
alguém no futuro (62%), ter um bom emprego (13%), e ter uma faculdade (25%).
Assim, as respostas dos alunos e professores refletem uma valorização do estudo,
embora os motivos explicitados pelos alunos pareçam estar mais voltados à questão
financeira. Se objetivos de alunos e professores estão na mesma direção, do ponto de
vista do discurso, o que ocorre na prática pedagógica, que eles se afastam tanto? Entre
os pontos falhos, os alunos citaram a estrutura da escola (30 %), o ensino fraco (30%) e
falta de material didático (30%). Entretanto, os professores alegaram utilizar uma carga
horária equivalente a cerca de 50% de sua carga horária letiva, para preparação de aulas.
Se eles levam tanto tempo preparando aulas, por que tais críticas discentes? Podem os
professores estar respondendo de acordo com o que eles acham que seriam adequado
responder. A discussão coletiva dessas e de outras questões contribuirá para que cada
um dos envolvidos no processo pedagógico possa desempenhar sua função
integralmente, possibilitando uma melhor atuação, tanto política quanto tecnicamente.

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REFLEXÕES SOBRE A IDENTIDADE DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO EM


CURITIBA
Carmem Rodrigues da Costa
COMISSÃO DE EDUCAÇÃO CRP/08
Instituição: CRP/08

Palavras Chave: Psicologia escolar; Psicologia e identidade; Identidade profissional

Resumo:
Este trabalho reflete a prática e o cotidiano profissional, acadêmico e na Comissão de
Educação do CRP-08 onde ocorrem questionamento sobre o papel da psicologia na
educação e de sua identidade profissional. Em vista disto, realizou-se uma enquête
exploratória e não conclusiva em setembro de 2003 com 310 transeuntes adultos sem
identificação socio-econômica composta de três perguntas sobre (i) a existência de
psicólogos na escola, (ii) se já tinha ouvido falar de psicologia escolar e em caso
afirmativo o que e (iii). se saberia diferenciar a psicologia escolar das outras áreas de
atuação da psicologia e em caso afirmativo o que seria. Aproximadamente. metade dos
entrevistados (47%) afirma que existe psicólogos na escola e que a maioria (64%)
tiveram algum contato com a psicologia escolar, gerando um certo reconhecimento que
ocorre principalmente através de uma apreciação positiva do trabalho do psicólogo,
como ajuda ao ser humano (21%), com atuação no sentido de resolver os problemas da
escola e todos alunos (16% ), ligado ao contexto de atuação da escola (19%) e pela
aplicação de testes e orientação profissional (16%). A grande maioria (75%) não
estabelece diferenças entre psicologia escolar e as outras áreas de atuação, a minoria
(25%) a estabelece referindo-se principalmente ao contexto de atuação na escola. As
análises sugerem a predominância do modelo tradicional escolar com ênfase no
indivíduo e de grande influência da área clínica, referindo-se a representação de uma
psicologia educacional tradicional consolidada nos três componentes principais que são
a teoria da aprendizagem e de desenvolvimento da criança, a medida e a avaliação das
diferenças individuais, com uma não diferenciação entre as áreas da psicologia.

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TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E EDUCAÇÃO:


REPENSANDO PRÁTICAS

Dr. João Batista Martins


Dep. Psicologia Social e Institucional
Mestrado em Educação
Universidade Estadual de Londrina

De um modo geral as teorias do desenvolvimento humano que se criaram no âmbito da


psicologia apresentam algumas características comuns: são prescritivas – prescrevem
etapas de desenvolvimento para os seres humanos – e se pretendem universais – em
função do grau de generalização que cada uma culmina. Ainda no contexto da
psicologia, estas teorias são acompanhadas do desenvolvimento de instrumentos que são
utilizados para avaliação destes processos: são os testes psicológicos, que dão o tom de
cientificidade para aquelas teorias. Nesse sentido, em função de sua tendência à
generalização, as teorias do desenvolvimento criam, idealizam o homem: por exemplo,
o homem idealizado pela teoria freudiana, é o homem genital, o idealizado pela teoria
piagetiana é o homem hipotético dedutivo, e os testes estão aí para conferir tal “status”.
O desdobramento deste tipo de teoria resulta em práticas discursivas que regulam e
disciplinam o comportamento humano, o processo de subjetivação do homem;
resultando em dispositivos de correção, isto é, na medida em que os indivíduos não
correspondem ao previsto pelas teorias de desenvolvimento, uma intervenção se torna
necessária para correção de “rota”. Quando estas teorias são apropriadas pelos teóricos
que se situam no campo da educação formal – como ocorreu no movimento da escola
nova – temos uma psicologização da educação e das práticas educativas – as práticas
pedagógicas deveriam ser construídas a partir das etapas previstas pelas teorias do
desenvolvimento. A aproximação da psicologia com o campo educacional –
principalmente em função da apropriação equivocada das teorias do desenvolvimento
(principalmente a piagetiana) pelos educadores – resultou (ou mesmo justificou) os
processos de exclusão escolar, uma vez que as crianças não atingiam os níveis de
desenvolvimento previstos. Mas, diante de tais críticas, não haveria uma outra
possibilidade para o encontro entre psicologia x educação? Entendemos que a teoria
sócio-histórico-cultural desenvolvida por Vygotsky e seu grupo nos aponta para outros
caminhos. Em primeiro lugar, a compreensão daquilo que diz respeito ao humano se
enraíza na historicidade das práticas sociais (aqui envolvendo a educação formal). Além
disso, apesar de apontar para etapas de desenvolvimento (quando discute, por exemplo,
a pré-história da escrita), esse autor nos fala que o homem cria suas próprias rotas de
desenvolvimento, ou seja, em função das situações que circunscrevem sua inserção
social, o homem se inscreve no campo da imprevisibilidade, da incomensurabilidade.
Dito de outra forma: enquanto humanos nos inscrevemos na nossa realidade (nos
objetivando e nos subjetivando) enquanto devires, enquanto possibilidade, enquanto
histórias.

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USO DE HISTÓRIAS FACILITADORAS NA ESCOLA E NA FAMÍLIA

Vera Regina Miranda - Psicóloga clinica e escolar, profa. do UnicenP(Curitiba, Pr)

Palavras-chave: família, escola, uso de histórias, aprendizagem.

A escola e a família são consideradas agências de socialização, onde a criança


experimenta relações de poder entre seus pares (colegas e irmãos) e também vivencia o
poder desigual (com adultos significativos , representados , principalmente por pais e
professores). Sabe-se que as histórias representam para ela ,um canal motivador para a
abordagem de aspectos relativos ao seu desenvolvimento.A aprendizagem considerada
significativa deve envolver tanto componentes cognitivos , relativos ao conhecer e fazer
, quanto emocionais,referentes ao viver junto , ser e sentir.Adultos e crianças,envolvidos
em um processo educativo podem , valendo-se desta estratégia , vivenciar uma parada
obrigatória para tratar de temas vitais,como diferenças individuais ,apelidos, influência
dos grupos, separação de pais ,morte, medos, nascimento de irmãos , entre outros.
Identificando-se com os personagens (que funcionam como modelo positivo) ,enfrenta
etapas, conflitos e emoções e pode ser estimulada a repensar alternativas para melhor
administrar situações. Acredita-se que o trabalho com histórias, dentro de um grupo
escolar ou familiar funciona em caráter preventivo e virá a contribuir para a melhora na
aproximação e comunicação entre seus participantes ,estimulando a aquisição de
condutas pró-sociais(auto-consciência,auto-responsabilidade, assertividade, respeito),
indispensáveis a um convívio social que pressupõe a cidadania , com seus direitos e
deveres.

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A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR E O ESTUDO DO HOMEM


CONTEMPORÂNEO: APONTAMENTOS DE UMA SUPERVISORA
Sonia Mari Shima Barroco20 - UEM

Palavras-chave: formação do psicólogo escolar, supervisão de estágio, homem


contemporâneo

PREZADO LEITOR
Queremos, aqui, estar compartilhando algumas reflexões com você, referentes à nossa
participação na mesa-redonda, Formação e atuação do psicólogo escolar em tempos de
desvalorização da escola (ABRAPEE- Pr, 2004).
Na primeira parte deste texto apresentamos algumas reflexões decorrentes do trabalho
com a formação do psicólogo na área escolar. Na segunda, apresentamos alguns
apontamentos teóricos tentando demonstrar quanto o comportamento humano responde
às demandas de uma época, quanto o modo de reprodução da sobrevivência requisita
determinados comportamentos.

PARTE I – DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO EM PSICOLOGIA ESCOLAR


Supervisão, super-visão,
Visão do super...
Visão do mini,
Visão do sub...
Estágio, estagiários
E agora? Não rimou!
Não terminou com ão...
Acho que fiquei na mão!
(Será que a formação não vira poesia?)
Bem, deixemos isso para depois.

Falamos sabendo que nem sempre conseguimos a rima. Falamos porque temos ficado
na mão. Falamos aqui a partir da condição de professora da disciplina Estágio
Supervisionado em Psicologia Escolar do curso de graduação em psicologia, da
Universidade Estadual de Maringá.
Nesta instituição, o 5º ano é destinado a estágios nas áreas escolar, clínica e trabalho,
com nº total de horas igual para todas as áreas. Os estagiários têm supervisão de 04
horas, uma vez por semana, e são divididos em grupo de 04 alunos. Atuamos nesta
disciplina desde 1998, e têm sido freqüente alunos chegarem expondo o quanto não
gostam ou não preferem essa área de atuação. A isso respondo: “Certo, então, vamos
trabalhar e façam pelo menos para passarem de ano e se formarem....” – numa ironia.
Quem tem nos orientado em nosso trabalho de supervisão?
Várias personalidades têm passado pela nossa sala de supervisão. São convidados
aqueles que primam por uma perspectiva crítica, isto é, que nos convidam a enxergar os
eventos, os fatos, a vida, para além das aparências, e que nos instigam a pôr o homem e
o mundo em constante relação, para que possamos entender a aprendizagem e o
20
Psicóloga, professora da Universidade Estadual de Maringá – Departamento de Psicologia,mestre em
educação e doutoranda em Educação Escolar (UNESP- Araraquara).
E-mail: soniashima@uol.com.br

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desenvolvimento que pleiteamos, e a educação e a escola que podem favorecê-los. Isso


porque somos norteados pela Psicologia Histórico-Cultural, pela Pedagogia Histórico-
Crítica, e exercitamo-nos em levar L. S. Vigotski para a escola.
Como os alunos estagiários se apresentam?
Para refletirmos acerca do comportamento inicial, e respondermos a essa questão,
mudamos de poesia para uma cena de teatro. Ela é ambientada no final do século XX e
começo do século XXI. A cena ocorre numa manhã de segunda-feira, na mesa do café.
Título: TODO MUNDO NA ESCOLA

Irmãozinho: Manhê... O Pedro não quer ir prá escola.


Mãe: O Pedro não quer ir para a escola?! Por que o Pedro não quer ir à
escola?
Irmãozinho: Ele disse que não gosta ou tem medo. Lá não tem lugar prá ele.
Mãe: Mas do que você está falando moleque? De qual escola?
Pai: De qual Pedro você está falando? Do meu filho? Ele vai para a escola sim.
Acha que vai ficar por falta? Vai ter que descobrir seu lugar lá. E eu aqui me esforçando
tanto...
Pedro: Tá bom, tô indo...
(A história é comprida; com finais diferentes. Alguns, felizes.)
Podemos pensar acerca de quantos alunos, professores, outros profissionais e, os
próprios estagiários, vivem o drama do Pedro. De fato, temos que reconhecer que a
escola nem sempre tem sido o melhor espaço para se estar. Conflitos de toda ordem têm
levado os sujeitos que ensinam e que aprendem a não enxergarem a escola como um
espaço para a realização dos seus processos criativos.
Essa cena tem sido vivenciada por nós. Observamos muitas vezes o sofrimento do
estagiário em ir à escola. Certamente que o que promove isso pode ter origens
diferentes, e aqui nos ateremos aos aspectos objetivos. Em geral alegam: pouca
formação teórica na área escolar, desconhecimento do que o psicólogo possa fazer na
escola, não há um local para se ficar, etc... De fato, devem ter razão em todas as
explicações. Mas, precisamos ir além. Sabemos que a escola não tem oferecido nenhum
chamariz, e que a educação em todos os níveis, não tem se apresentado suficientemente
sedutora.
Dito de outro modo, valorizamos a escola como espaço privilegiado para o ensino de
conhecimentos científicos, saberes sistematizados, mas para os trabalhadores que nela
atuam ela não tem sido espaço de produção para esse saber, e as condições para se
expandi-los ou veiculá-los são cada vez mais sofríveis.
Em tempos de desvalorização da escola, posto que historicamente ela vem assumindo
outras funções sociais que não essa citada, ser psicólogo educacional não é o sonho dos
nossos formandos. Mesmo porque, embora muitos entrarão no exercício da profissão
por essa porta, para o seguimento da carreira isso se complica, posto que não há planos
para o psicólogo. Com isso dizemos, não negando as características pessoais de cada
um, que das bases materiais, ou ainda, das relações sociais, emergem matrizes para
muitas angústias e sofrimentos protagonizados durante o estágio por muitos alunos.
O que buscamos na formação do psicólogo escolar?
No processo final de formação, que se dá no último ano da graduação, acabamos por
fazer revisão do conteúdo curricular do curso, já que precisamos dos saberes dos
fundamentos históricos e filosóficos da psicologia, da psicologia da aprendizagem e do
desenvolvimento, da psicologia organizacional, etc., uma vez que, para entendermos e

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intervirmos junto aos sujeitos que ensinam e que aprendem, necessitamos nos exercitar
na apreensão da totalidade. Totalidade a qual todos estamos amarrados, da realidade
objetiva, e do próprio acervo teórico-instrumental da psicologia. Tendo o pressuposto da
constituição social do psiquismo humano somos levados a não apenas controlar
variáveis, mas a identificá-las e apontar as suas origens e desdobramentos.
O exercício do pensamento dialético é infindo, e requisita-nos uma constante atenção
flutuante: estar com os pés fincados na terra (no caso, na escola do estágio), mas com a
cabeça plugada no mundo. Isso também expõe que entendemos que o homem que está
na escola, pública ou privada, é o homem que faz o mundo contemporâneo ser o que é.
Certamente, temos sempre que discutir as implicações das ações do âmbito econômico-
político em nível planetário. para o espaço escolar. Consideramos que ao fazermos a
crítica a uma psicologia que naturaliza em corpos e mentes de certos indivíduos os
desmandos das relações sociais, pautadas em classes antagônicas, isso passa a ser de
competência do psicólogo se, de fato, ele quer ter uma ação educacional. Para nós, ele a
tem quando explicita e explica aos indivíduos como eles passam a ser o que são, a
assumirem determinadas características: alunos atrasados, alunos de sucesso, família
desestruturada, pais relapsos, professores interessados e interessantes, ou o seu inverso,
etc. Se educar implica em favorecer aos sujeitos níveis cada vez mais elevados de
consciência, indo para além das concepções ingênuas, é preciso pôr as histórias de vida,
e as histórias institucionais em relação dinâmica e viva com a história dos homens.
Por esse entendimento, as implicações metodológicas do nosso trabalho visam a atuação
do acadêmico e do profissional lidando com as contradições. Trabalhar pelas
contradições significa retirar dos homens gessos que os impedem ser algo que ainda não
são. Significa pensar com estagiários e com a escola que nem sempre uma dada ação
resulta em uma resposta única e previsível, que a produção humana expressa não só os
autores imediatos, mas a consciência e as possibilidades de uma época. Isso nos leva a
superar a busca de culpados, e ao mesmo tempo, chama-nos à responsabilidade, ao
compromisso com a autoria coletiva.
Buscamos pela constante revisão do conceito de educação, de escola, de psicologia, etc.,
conceituando o próprio homem e as suas produções. Assim, há muito por se fazer dentro
e fora da escola, exercício de classe e tarefa de casa.
Objetivamente, após 04 anos consecutivos em uma mesma escola pública, o estágio
alcançou a elaboração do Projeto Institucional Leonardo da Vinci, com ações definidas
para a psicologia e para outras áreas do conhecimento. Tem sido nosso alvo pô-lo em
prática. Com relação aos estagiários, uma boa parte chega ao final do estágio
ponderando acerca do crescimento teórico-metodológico alcançado, e assinalando que
têm menos receio de atuarem na escola. Após a formatura, alguns têm se enveredado
por esse caminho, de modo provisório ou mais permanente, trazendo-nos
esporadicamente informes das suas atuações.

PARTE II - PSICOLOGIA ESCOLAR E O ESTUDO DO HOMEM


CONTEMPORÂNEO: EM MEIO A MÁQUINAS E BOMBAS
Leitor, agora queremos expor-lhe de outra forma alguns apontamentos teóricos que nos
levaram a essas reflexões, acerca da nossa forma de trabalho com a formação de
psicólogos na área escolar. Como a escola tem constantemente requisitado aos
psicólogos e estagiários que expliquem o comportamento dos alunos e professores no
ambiente escolar, e como isso não é tarefa simples, iremos ater-nos mais

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especificamente a alguns aspectos relacionados às condições objetivas do mundo do


trabalho, que suscitam características comportamentais muito presentes em nossa época.
Assim, com essa parte do texto objetivamos apresentar apontamentos decorrentes de
estudos bibliográficos21, visando maior e melhor entendimento dos sujeitos que fazem a
educação escolar .
Exporemos alguns apontamentos reflexões acerca dos anos finais do século XIX e
decorrer do século XX, quando a humanidade produziu um desenvolvimento técnico
qual nunca, numa empreitada de desvendar e explorar a natureza e o homem (já iniciada
em séculos anteriores, com metodologias diferenciadas, descortinando várias áreas do
conhecimento), pressupondo que não bastam os instrumentos específicos da psicologia
para entendermos o homem. Sob uma perspectiva histórico-dialética, precisamos nos
valer de estudiosos da história e da educação para esse desafio, que tem sido uma
constante na formação do psicólogo educacional.
A época eleita produziu o que chamamos de sociedade industrial22, que tem como forte
característica a tomada do cabedal de conhecimentos científicos e a sua transformação
em ciências aplicadas à produção. Tal aplicabilidade ou utilidade/utilitarismo do
conhecimento permitiu uma aceleração na geração de produtos que permitem uma
amenização na árdua luta pela sobrevivência. Se por um lado isso tornou mais serena a
garantia da existência, substituindo cada vez mais a força muscular dos homens por sua
produção mental, objetivada em máquinas, aparelhos e utensílios, por outro lado, levou
a um padrão de vida fundado na criação e atendimento de necessidades, numa escala
cada vez mais elevada e distanciada da mera garantia de sobrevivência biológica.
Falamos de uma sociedade cuja complexidade em sua forma de produção foi organizada
graças a uma engenharia assustadora, e que promoveu e requisitou a mesma
complexidade no uso das faculdades mentais de seus membros. Lembramos que
Vigotski e Luria (1996) escreveram acerca da importância do homem sair de uma
condição primitiva e alcançar a de homem cultural, que se vale de instrumentos
mediadores para transformar o mundo e que se vê transformado pelos resultados das
suas ações, e, aqui, discutimos quanto isso se deu nesses últimos séculos. Ou seja, foram
impostos a utilização e o desenvolvimento dilacerado das potencialidades cognitivas,
exigindo que não somente a mão humana deixasse de ser “selvagem” - para civilizar-se
por movimentos cada vez mais intencionais e precisos - senão que a própria mente
deveria trilhar por esse caminho.
Por outro lado, essa sociedade também viu ser gestada, junto ao desenvolvimento
tecnológico, a descrença ou a desconfiança de que esse avanço pudesse garantir uma
existência sem a produção antagônica de forças destruidoras. Isso porque o mesmo
primor e requinte técnico que puderam ser utilizados na suavização da existência foram
direcionados para romper violentamente com povos e nações, destituindo-lhes a
soberania ou eles mesmos. Na luta para garantir que determinadas parcelas da
humanidade pudessem usufruir os mais elaborados bens já produzidos, lançou-se mão
dos mesmos para aniquilar ou destituir dessa possibilidade o restante dos povos.

21
Alguns desses apontamentos apresentados podem ser encontrados em Barroco (2001).
22
Esse termo é utilizado abrangendo um período histórico marcado pela revolução tecnológica que
permitiu o aumento da industrialização. A Segunda Revolução Tecnológica contou com o
desenvolvimento na área da eletricidade, da química, etc., e a Terceira foi centrada na informática e
telecomunicações. No caso do Brasil, a Segunda Revolução ocorreu nos anos de 1970, quando já se
irrompia a Terceira nos países mais desenvolvidos.

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Tal disputa se efetivou uma vez que a produção de riqueza e sua acumulação só se
tornaram possível na contemporaneidade através da exacerbação da lógica capitalista,
que prevê um vertiginoso aumento quantitativo e qualitativo de um universo de
produtos, mas impõe limites para seu acesso. Trata-se de uma lógica compreensível se
observada pela ótica de quem puder transpô-los, mas de extrema crueldade, pela ótica
daqueles a quem historicamente foi retirada a potencialidade de superá-los - o que é o
caso de grande parte da humanidade.
É possível pensarmos que essa dinâmica processou os conflitos de interesses
imperialistas mundiais, que levaram à realização das duas Grandes Guerras, dentre
outras, como as recentes guerras envolvendo os EUA, Afeganistão e Iraque. Diante dos
fatos político-econômicos que levaram a tal demonstração da objetivação tecnológica
não há como minimizar o horror que elas literalmente disseminaram, assim como a
exposição que fizeram do elevado potencial destruidor presente nos homens, e dessa
forma expressos na contemporaneidade. Em tais guerras foi mobilizado todo um aparato
ideológico e tecnológico (em propagandas, armamentos, estratégias e comunicação) na
defesa de territórios e de hegemonias econômicas como nunca, e o saldo disso tudo é
encontrado, antes nos próprios homens, que nas fronteiras e delimitações dos Estados.
Em relação aos reflexos desse cenário e enredo nos protagonistas, se considerarmos
que a constituição do indivíduo se dá em mão dupla, pelo seu caráter de espécie
(condição biológica) e de gênero humano (formado pelas apropriações das
características humanas objetivadas historicamente), então, entenderemos que o homem
emergente desse contexto é bastante diferenciado daquele da aurora do capitalismo. Nos
indivíduos estão contempladas as características humanas comuns a cada época, assim
como a “objetivação individual mediada pelo que foi apropriado” (DUARTE, 1993, p.
18). Com a sociedade industrial o homem mudou substancialmente sua forma de
compreender o mundo, a si mesmo, e do seu papel no mundo.
Olhando para dentro dessa prática social encontramos uma luta ferrenha dos indivíduos
por um lugar ao sol, acirrada desde o século XIX pelas convulsões do capitalismo.
Refletir sobre o quanto tudo isso corroborou para que determinadas características
humanas se firmassem é nossa proposta. Demonstrar isso para a escola é essencial,
porque muitas vezes ela quer punir de modo exemplar alguns alunos sem maiores
mediações. Além do que, é preciso que a História não seja uma disciplina arcaica e
descolada da contemporaneidade; antes ela pode nos vitalizar em nossa busca por
alternativas educacionais.

Demandas do mercado e do trabalho requisitam novas características humanas


No dias atuais a sociedade tem vivenciado e protagonizado uma busca incessante por
alternativas que auxiliem no encaminhamento da vida, tamanha as contradições que
surgem e se avolumam em todas as áreas (econômica, social, cultural, etc.), seja em
países mais desenvolvidos ou não. Pensarmos opções para lidar com os sofrimentos
humanos não se faz possível sem considerarmos as condições objetivas que os faz
emergir. Sob essa ótica, entender os embates humanos da nossa época, envolvendo os
homens na relação consigo mesmos e com a sociedade da qual fazem parte, na relação
com a ciência, com a natureza etc., requer que consideremos quanto a própria forma
como se estabelece a garantia da vida engendra padrões de comportamento. Há uma
diferença gritante, por exemplo, entre uma sociedade envolta com as mais altas
expectativas advindas da possibilidade de desvendamento do mundo, como ocorreu

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entre os séculos XV a XVIII23 e uma sociedade desencantada com o que resultou da


apropriação de tais desvendamentos e descobertas: a criação e acumulação da riqueza,
próprios do capitalismo, por parte de alguns Estados ou por uma pequena camada da
população.
Sem considerarmos esses aspectos torna-se difícil compreender as relações
interpessoais próprias dos dias atuais - ainda mais se pensarmos que elas fazem apologia
direta ou indireta ao progresso, ao desenvolvimento, à ciência e, na maioria dos países, à
democracia, à inclusão. Todavia, entre essa exaltação e a sua observação na prática
social, no preenchimento ou conformação dos homens e de seus modos de existirem de
fato, há um grande vácuo. Isso nos sugere que quando esse distanciamento começa a
ganhar dimensões cada vez mais consideráveis (entre o que se apregoa e o que se
pratica) é possível que se esteja caminhando para a superação de uma forma de vida que
já não se sustenta. Isso nos permite concluir que estamos no meio de um tiroteio, ou
num sentido mais acadêmico, estamos na agonia de uma transição.
Melhor explicando, em época de transição de uma dada forma de existência à
outra, a humanidade encontra-se às voltas com inúmeras contradições, que vão se
acentuando cada vez mais, e o modo de vivenciá-las e de entendê-las vai tornando-se
cada vez mais difícil, mais insuportável. Os parâmetros que poderiam delimitar uma
dada concepção de vida, de mundo, de homem, vão se configurando cada vez mais
tênues, cada vez mais relativizados, mais próximos da barbárie. De modo geral, pode-se
constatar, em tais períodos históricos, que há o embate entre o apego e a exaltação de
uma forma de vida que já se esvai, com o novo, já em gestação, que anuncia um modo
diferenciado de produção da vida. Obviamente que o prognóstico do novo, que vai
sendo projetado na práxis, negado ou não, gera conflitos de toda ordem. Em tais
períodos, quando a humanidade está em busca de soluções, são eleitas panacéias para as
quais todos se voltam - e depois, com as quais, se revoltam. A educação escolar tem
sido uma delas, por ser entendida e responsabilizada pela redenção dos problemas
sociais.
Dando continuidade, e na contra-mão da lógica pragmática, o entendimento do presente,
e as possibilidades de se pensar o futuro, podem percorrer um caminho diferente. A
proposta, ou melhor dizendo, o exercício de olhar o passado (não idealizado), a forma
como determinado modo de vida se constituiu, e as lutas humanas que lhes foram
inerentes, traz consigo a intenção de se desnaturalizar as instituições, idéias,
comportamentos, o que contribui para uma leitura que dá movimento aos homens e aos
fenômenos. Isto, certamente, leva-nos a reflexões para além dos dogmas e da busca dos
culpados pelos problemas.
As crises econômicas que ocorreram entre os fins do século XIX e as primeiras décadas
do século XX foram determinantes para a confirmação de que o modelo de sociedade
previsto pelas revoluções burguesas estava posto em questão, ou melhor, havia ruído.
As esperanças de liberdade, igualdade e fraternidade há muito haviam ficado para trás.
Restou aos homens desses dois últimos séculos um ideário pelo qual se nortearem, mas
com a desconfiança de que ele pudesse se desdobrar de fato em suas práticas sociais.
Há um autor que não viveu na época do fervor das primeiras conquistas rumo à
substituição do corpo humano pela máquina, mas em meio à aceleração da produção em
grande escala: Lênin (1870-1924). Em 1916, centrando-se no aspecto econômico, este
23
Dentre outros fatos, os séculos XV e XVI são marcados pelo declínio do feudalismo, pelas grandes
navegações, pelo renascimento cultural; os séculos XVII e XVIII entendidos como Idade Moderna, são
delimitados pelo renascimento científico, pela Revolução Industrial.

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autor apresentou uma análise do desenvolvimento do capitalismo, mais precisamente da


sua fase imperialista, apontando para os mecanismos que subjugam os povos e nações à
sua lógica, impondo-lhes um determinado modo de ser e de existir, perseguindo algo, a
seu ver, que pudesse auxiliar na compreensão da falsidade dos pontos de vista social-
pacifistas e das esperanças na democracia mundial (ponto também fortemente criticado
por Mészarós, 2002). Partiu de levantamentos de dados e da análise acerca de como as
grandes nações se apresentavam ao mercado mundial; ou ainda, de como o capital
deixou de ter sua pátria para constituir-se em monopólios, de como a riqueza acumulada
da produção de mercadoria poderia ser superada pela acumulação originada da
especulação do mercado financeiro.
Nesse sentido, demonstrou que a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) foi imperialista,
“de conquista, pilhagem e pirataria, pela partilha do mundo, distribuição e redistribuição
das colônias, das zonas de influência, do capital financeiro, etc.” (LÊNIN, 1982, p. 10.).
Tal empreitada de partilha não foi algo novo, visto que desde as grandes descobertas do
século XVI já estava posta essa lógica, porém, no período de 1876 a 1917 ela se
intensificou. Tal intensificação envolveu recursos básicos de que a sociedade dispunha,
ou poderia desenvolver e pô-los à disposição do “avanço industrial”. Um exemplo pode
ser encontrado na construção das estradas de ferro por governos europeus, e depois a
sua partilha e exploração por empresas privadas, constituindo-se esse fato em peça-
chave, uma vez que o incremento da indústria capitalista deu-se a partir da área
hulhífera e siderúrgica. É notório que a mola-mestra da consolidação da industrialização
moderna foi o acirramento de todo tipo de exploração humana, para exploração e
transformação da natureza e da produção de toda sorte de mercadorias, gerando e
propiciando a acumulação de riqueza. Mas a concentração de grandes riquezas dessa
época diferencia-se da de outros períodos históricos, principalmente por não estar ligada
unicamente a certas pessoas, dinastias, nações ou Estados. A concentração de que Lênin
fala resulta da ruptura de toda e qualquer tradição existente em prol de uma
modernidade nos meios e formas de acumular próprias aos monopólios, que é o ícone
do capitalismo imperialista ou imperialismo.
A noção de imperialismo foi se confirmando desde 1898, com a guerra hispano-
americana, e com a guerra anglo-boer, entre 1899 a 1902, sendo possível encontrarmos
suas primeiras manifestações quando empresas com mais de 50 funcionários
começaram a ser constituídas, na mesma velocidade do crescimento do capital
financeiro, dos bancos. Logo o domínio dos financistas milionários sobre patrões de
pequenas, médias e grandes indústrias tornou-se uma realidade totalmente inovadora, e
comprovou que para a construção de um império econômico já não era essencial a
vinculação direta com a produção ou comércio de mercadorias. Segundo o autor, nos
EUA a concentração de produção foi ainda mais intensa. Analisou que cerca de 3000
empresas gigantescas, por exemplo, abarcaram 258 ramos de indústria, como uma
expressão direta do monopólio (LÊNIN, 1982, p. 17). A transformação da concorrência
em monopólio tornou-se o fenômeno mais importante do capitalismo desde o seu
surgimento. Não que tal procedimento se desse livremente, sem nenhum obstáculo,
pois, constituíram-se leis tentando regulamentar o mercado – o quanto elas foram
eficazes é que se questiona, uma vez que não conteve o movimento de constituição
desses impérios. Em 1911, por exemplo, a gigantesca petrolífera de John Rockefeller, a
Standard Oil foi acusada de monopolizar o mercado de petróleo naquele país. Mas
processos, julgamentos e sentenças judiciais não conseguiram conter o ímpeto do
capitalismo monopolista, este além de não ser abrandado, tornou-se cada vez mais

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selvagem. Tanto assim que é possível observarmos nos dias atuais, a sua existência
ainda mais incrementada, não só na área de matérias primas como na área de serviços
essenciais, na de comunicação (principalmente a virtual), da ciência eletrônica, da
manipulação biogenética - área extremamente valorizada e que reúne o que chamamos
de tecnologia de ponta para montar bancos de dados sobre o domínio do corpo humano
e da natureza.
Não tendo aqui o objetivo de contar a história econômica, mas de levantarmos aspectos
cruciais para o entendimento do homem contemporâneo, numa valorização do saber
científico, o acirramento da forma capitalista de produção não se deu de uma forma
regular e homogênea. Desse modo, é importante apontar que uma grande depressão
econômica internacional se deu ainda no século XIX. Em 1889 ocorreu a 1ª crise do
capital (processada entre 1873-1896), o que não nos impede de considerar que o fim do
século XIX foi alcançado com um grande progresso instalado. Além dos monopólios,
esse quadro teve como traço marcante a constituição de cartéis e trustes. Com estes, o
esforço na substituição, em largas proporções, do trabalho manual pelo trabalho
mecânico aprofundou-se lado a lado com o desenvolvimento das ciências positivas, com
o aperfeiçoamento e inovações técnicas. Se um grande aumento na socialização da
produção se impunha a cada dia, a apropriação de meios, de processos e de produtos
tornava-se cada vez mais privada. Segundo Lênin, os homens do final do século XIX e
início do século XX já não estavam decidindo sobre suas vidas, e sem a devida
consciência, foram arrastados para uma nova ordem social.
Sob um novo modus vivendi, mapeado pela submissão aos ditames das
indústrias, pela transformação de intermediários em poderosos capitalistas, pelo
fortalecimento e concentração da rede bancária, pela concentração de empresas
dispersas em um único organismo, pela acentuação do poderio dos monopólios
gigantes, pela fusão destes com os bancos, enfim, pelo capital financeiro, a sociedade
industrial acabou por estabelecer um novo modelo de homem24. Não um modelo a ser
mirado e almejado, antes, conforme uma tradição e ética humanista, um modelo
condenável, visto que cada vez mais livre de amarras societárias, e cada vez mais
absorto em si mesmo.
Historicamente o comportamento regido pelo desprezo a um projeto de vida que parta
de uma priorização do coletivo, numa luta desenfreada pelo lucro e pelo sucesso, não
importando os meios para se chegar aos fins, já havia sido configurado. É sabido que a
luta pela apropriação particular de bens não é algo novo, própria dos séculos XIX e XX.
O que aparece de novo, em termos históricos, com a sociedade industrial é a
especulação excessiva. Especulação própria da ciranda financeira, como já abordamos,
mas também própria de um modo de vida em que se pode dispor de pessoas e bens,
utilizando-os como em um jogo, onde prevalece a norma “matar ou morrer” - se os
vencedores são poucos, portanto, há que se aproveitar muito bem todas as
oportunidades. Sob essa perspectiva, frente ao novo panorama, o tom geral do
comportamento humano passou, a ser o do oportunismo.
O oportunismo foi se impondo como característica socialmente necessária num
momento em que a nova forma de produção e de dinâmica econômicas não se

24
Entre os últimos anos do século XIX algumas teorias, hoje clássicas, sobre a personalidade humana
foram desenvolvidas pois havia necessidade de se entender o homem cientificamente, frente às
revoluções que ocorriam Diversos estudiosos dedicaram-se à tarefa de explicar o comportamento
humano, por um caminho ou por outro, organizando idéias em sistemas e teorias, dentre eles Freud (1856-
1939), Watson (1878-1958).

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mostraram, de modo algum, pacíficas e organizadoras; pelo contrário, revelou-se num


jogo pesadíssimo envolvendo desde a produção da especialização de diretores dos
grandes bancos, ao “terrorismo” dos bancos sobre os industriais e comerciantes, e destes
sobre a sociedade em geral. Neste caso, além da utilização da mão-de-obra a seu bel
prazer (herança da Revolução Industrial), a indústria e o comércio passaram a
criar/despertar necessidades, a oferecer produtos e a impor preços e ônus a serem pagos
a duras penas. Foram cultivadas as idéias de que os “indivíduos valem quanto pesam”
(seus bens), e de que a meta do homem contemporâneo é “levar vantagem em tudo”.
Tratam-se de fatos que estão imbricados com a monstruosa dominação do capital
financeiro. É possível constatarmos que quando se subjuga tudo e todos em nome de
uma hegemonia (no caso, do capital financeiro), faz-se valer a utilização de métodos e
meios que acabam por revelar a monstruosidade do próprio homem. Monstruosidade no
sentido de perda das suas formas e contornos que o caracterizaram até então, levando-o
já a suspeitar de si mesmo enquanto ser civilizado. Estava, portanto, posta uma nova
lógica.
Continuando, aquele homem egoísta anunciado por Locke (1632-1704) no
século XVII, livre para acumular a partir de seus atributos e propriedades pessoais
(LOCKE, 1973), foi transformado no que Lênin denominou, no século XX, em homem
oportunista, que pode fazer valer toda sorte de subterfúgios, por meios naturais e
sobrenaturais para reproduzir sua existência. Se Locke apregoava que o homem em seu
estado natural era tão livre, “senhor absoluto de sua própria pessoa e posses”, podendo
dispor de si mesmo como melhor lhe conviesse para preservar-se e acumular bens, com
o acirramento da industrialização esse discurso foi universalizado e viabilizado, porém
já sem as rédeas para regulamentar o mercado quando do florescimento da prática
liberal. Com o imperialismo o laissez-faire25 chegou a um extremo tal que ficou a cargo
dos próprios indivíduos encontrar as estratégias mais assertivas para prevalecerem no
mercado, quer como empregados, quer como empregadores de sucesso. No entanto, a
despeito de ser essa a tônica da prática social, as mentes dos homens oportunistas
permaneciam povoadas pelos princípios liberais, transmutados, perante tamanha
contradição, apenas enquanto um ideário.
Ainda sob essa ótica do oportunismo, mas expandindo a abordagem paras as nações,
estas gritavam por um outro pão: as matérias-primas. Quanto mais o capitalismo se
desenvolvia mais dura se tornava a concorrência e a procura de fontes de matérias-
primas no mundo inteiro e mais acirrada se tornava a luta pelas posses das colônias, as
fornecedoras. Tratava-se de uma “encarniçada luta pela partilha das últimas parcelas
ainda não partilhadas ou pela ‘nova partilha’ das parcelas já partilhadas” das colônias
(LÊNIN, 1982, p. 83).

Com o imperialismo a exploração dos trabalhadores aumentou na medida em que se


alastrava o discurso da democracia, da liberdade. Se em períodos históricos anteriores
houve a servidão e a escravidão, por outro lado, não existia a referência de sociedade
livre e democrática. Então, nesse sentido a situação gerada pelo processo produtivo nos
séculos XIX e XX parece-nos mais contraditória. Não é difícil imaginar que tal
oportunismo, presente de forma vertical, indo desde a estruturação do sistema até o
homem comum, foi levando de roldão a moralidade e a ética idealizadas na aurora da

- Termo que diz respeito a uma diminuição do papel do Estado enquanto regulamentador do mercado; a
pedida dos liberais era “deixe fazer, deixe acontecer”.

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sociedade burguesa; foi dissolvendo todo e qualquer laço afetivo, construído e cultivado
desde o advento da modernidade.
O oportunismo pôde ser encontrado nos malabarismos dos balanços das
empresas - talvez inicialmente tenha causado estranheza em alguns especialistas de
assuntos econômicos, mas depois incorporado como prática corrente. Conforme Lênin,
os “balanços de numerosas sociedades anônimas lembram esses palimpsestos da Idade
Média, a que era necessário, primeiro raspar o texto visível para descobrir debaixo dele,
os sinais que revelavam o texto real do documento” (LÊNIN, 1982, p. 49). Tornar o
balanço indecifrável, essa era uma questão essencial no período em que o capitalismo
não mais se destacava pela exportação de mercadorias, mas de capitais, de monopólios,
permanecendo a premissa da irregularidade do seu desenvolvimento e a subalimentação,
em todos os aspectos, das massas.
Não fica difícil concluir que o oportunismo para acumular, gerenciado em última
instância pelo parasitismo26 do capital financeiro, impôs às massas um código de
conduta também oportunista que, diante da árdua tarefa de sobreviver, evitasse a perda
até de suas almas. Por outro lado é possível observarmos que tal código de conduta
tornou-se a expressão de um longo processo que foi pauperizando os homens de
utilizarem-se das conquistas realizadas pela razão para construir sua existência.
Num momento histórico em que “tudo parece impregnado do seu contrário” é
que vemos a racionalidade técnica atingir um pico elevado, pois o desenvolvimento
industrial que a fez emergir deu-se num crescente em busca de meios e processos para
produzir mais e melhor ou para “amenizar e aperfeiçoar o trabalho humano”. O
“contrário” encontramos no homem, que tanto precisa ser modelado para o trabalho que
o escravizou. Isso tornou possível suspeitar de que algo muitíssimo sério estaria sendo
gestado: quanto mais a indústria foi se incrementando também se incrementavam as
formas de exclusão, de miséria e de destruição. Ora, não sendo o caso de pensarmos na
possibilidade de opção pela não industrialização, consideramos que situar homem e
máquina em posições antagônicas, com o intuito de entender quem influencia o quê,
pouco acrescenta, ou melhor, muito enviesa. A questão é que vemos ser objetivada a
afirmação de que “todas as nossas invenções parecem dotar de vida intelectual às forças
materiais, estupidificando a vida humana ao nível da força material”, levando os
homens a terem dificuldades em se reconhecerem naquilo que produzem, isto é, surge
um grande estranhamento entre criador e criação, já que aquele perde seu domínio
sobre esta. Estranhamento que se alimenta da atividade social objetivada e decorrente
do processo produtivo permeada de “contrários”. Por um lado essa atividade permitiu
que a existência humana se tornasse cada vez mais livre e universal, já que cada vez
mais mediatizada por máquinas, instrumentos e procedimentos, já que, também, cada
vez mais indireta. E justamente por isso, cada vez mais distante, fragmentada, alienada;
levando ao acirramento do “contrário”: a perda galopante da liberdade e universalidade
na vida dos indivíduos. Em outras palavras, a produção da riqueza produz a miséria - a
contradição do caráter humanizador e alienador da atividade social dessa época.
Foi dentro desse contexto que Marcuse chamou a atenção para o projeto de
sociedade que substituiu a lógica do sistema mecânico, por outra, onde os homens
submeteram-se à “produção pacífica dos meios de destruição”, num movimento caótico
(MARCUSE, 1979, p.13). Nesta sociedade tecnológica a destruição vai desde a matéria-
prima, processada e transformada em outra coisa, até ao próprio homem, que parece ter
26
- Termo utilizado por Lênin referente à acumulação de riqueza com base na especulação e não na
produção.

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se transformado, pela racionalidade industrial, em ser pouco racional. Esta característica


humana foi sendo construída paulatina e conflituosamente na cotidianidade, e acelerada
em embates sangrentos, como as guerras mundiais. Se o cotidiano regula-se pela criação
de um aparato tecnológico sofisticado que media a ação humana no mundo, por outro
lado, a defesa de tais conquistas pelos indivíduos foi levada a um patamar extremo de
oportunismo, como já apontamos, e de irracionalidade. Quanto mais defensável tal
aparato, somado à defesa de espaços econômicos, geográficos e políticos de povos e
nações, mais sujeito ficou a operacionalizar o estopim da irracionalidade. Ou seja, em
meio ao avanço tecnológico aplicado à produção foi desenvolvida uma tecnologia
aplicada à defesa dos interesses político-econômicos, utilizada efetivamente nas grandes
guerras – obras-primas da irracionalidade?
Uma sociedade que desenvolveu processos que regulam milimétricamente a
produção e a garante cada vez mais em quantidade e qualidade, revelou ser também
uma sociedade “emocional como um todo”; ao deixar a razão historicamente
desenvolvida para enveredar caminhos ou explicações nada razoáveis. Sua própria
produtividade, ao ver de Marcuse, é “destruidora do livre desenvolvimento das
necessidades e faculdades humanas” (MARCUSE, 1979, p. 14), mesmo considerando
que se trata de uma sociedade onde as aptidões intelectuais e materiais são
incomensuravelmente maiores que as de outros períodos. Mas é justamente nessa
ampliação das aptidões que se processa o domínio da sociedade sobre o indivíduo,
levando-o a ser ou a existir conforme perspectivas sociais cada vez mais reducionistas.
A sociedade que tanto desenvolve os bens materiais, com uma eficiência esmagadora e
num padrão de vida crescente, buscando suavizar a luta humana pela existência, dentro
de um máximo de satisfação das necessidades e das faculdades individuais com um
mínimo de labuta e miséria, também é a que a controla, a que oprime.
O caminho que Marcuse enxerga possível a essa sociedade unidimensional é o inverso
que ela vem trilhando: a superação da consciência assentada na racionalidade
tecnológica que reproduz os padrões de dominação estabelecidos na sociedade; a
transposição da falsa em direção à verdadeira consciência, o que implica numa mudança
de estilo de vida, na negação do positivo, na constituição da negatividade. Frente aos
paradoxos existentes e ante a conquista científica da natureza, há que se empreitar pela
conquista do homem cientificamente.
Mas essa racionalidade tecnológica pautada, nos anos pós-grandes-guerras, no
automatismo e, nos dias atuais, na robótica, numa associação entre o automatismo e a
inteligência artificial operacionalizada através de chip, substitui a força muscular pela
tensão ou esforço mental. Isso pode ser constatado pela transformação da energia física
em aptidões técnicas e mentais, impondo que o modo de “utilização da cabeça” sofra
maiores transformações que o das mãos. O lógico cada vez mais prevalece sobre o
artífice, os nervos sobre os músculos, o piloto sobre o trabalhador braçal, enfim, o
comportamento unidimensional (que envolve a irracionalidade e o oportunismo) contou
com um “corpo humano condizente”.
Mas, isso não basta. É preciso marcar que é na relação do grande capital,
representado pelos EUA, com outros países, na sua saga de prevalecer-se como o
Estado que as diretrizes do mundo são desenhadas. Não é o caso de sermos anti-
americanos, mas de marcar que não podemos tomar em separado o desenvolvimento
humano da totalidade, da vida objetiva. Não podemos ignorar as contradições em
processo, e de como isso tudo é cultivado e se manifesta no ambiente escolar, por meio
dos indivíduos que estão ali para ensinar, aprender, limpar, organizar, dirigir, etc..

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Finalizando, consideramos que para respondermos à escola acerca de quem é o homem


que ensina e que aprende, precisamos pensar (com ela) em como ele chegou a ser o que
é, e como pode vir a ser. Certamente que precisamos passar em revista autores clássicos
que pesquisaram e teorizaram as suas épocas. Enquanto psicóloga que atua na área
educacional defendemos que é mais humano pensar que as origens das nossas aflições
não possam estar apenas na relação professor-aluno, nem na família que “não educa”.
Tomar pé da história, permite-nos dar um pé em tantas estórias equivocadas, que antes
oprimem que libertam.
Talvez alguns pensem Lênin: é um autor pesado, é um remédio forte. Podemos
responder: a doença que nos tem acometido também não tem sido branda! Assim, neste
texto apresentamos nossas reflexões advindas da nossa atuação enquanto supervisora de
estágio, e apresentamos alguns apontamentos teóricos que sustentam nossas ações,
partindo de algumas argumentações de um autor que fez a crítica a uma sociedade
irracional. Por fim, entendemos que fazer a crítica ainda é ensinar, é formar, é acreditar.

REFERÊNCIAS
BARROCO, S. M. S. A figura humana na pintura moderna: alternativa para a psicologia
e a educação entenderem o homem. Dissertação de Mestrado em Educação. Maringá:
Universidade Estadual de Maringá, 2001.
VYGOTSKY, L. S. e LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento:
símios, homem primitivo e criança. Trad. Lolio Lourenço de Oliveira. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
DUARTE, N.. A Individualidade para si : contribuição a uma teoria histórico-social da
formação do Indivíduo. Campinas: Autores Associados, 1993.
LÊNIN, V. I. O Imperialismo: fase superior do capitalismo. 2. ed. São Paulo: Global,
1982.
LOCKE, J. Segundo tratado sobre o governo. In Col. Os Pensadores. São Paulo: Abril
Cultural, 1973.
MARCUSSE, H. A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional. Trad.
Grasione Rebuá. 5. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
MÉSZARÓS, I. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. Trad. Paulo César
Castanheira, Sérgio Lessa. Campinas: UNICAMP, Boitempo, 2002.

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DESENVOLVIMENTO HUMANO E PERIODIZAÇÃO DA ESCOLARIZAÇÃO


NA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA: ALGUNS APONTAMENTOS

Edival Sebastião Teixeira


Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná

RESUMO: Neste trabalho se faz menção a algumas propostas pedagógicas de ciclos de


aprendizagem no Brasil e se apresenta as diferentes formas de periodização encontradas
nas mesmas. O texto argumenta em favor de que a concepção de como se dão as
relações temporais entre desenvolvimento e aprendizagem da psicologia histórico-
cultural, bem como a concepção acerca dos critérios de demarcação da periodização
dessa escola, ajusta-se com muito mais propriedade à modalidade de organização do
ensino em ciclos de aprendizagem, do que se ajusta à modalidade de organização
seriada. No entanto, ao discutir a questão da reciprocidade entre aprendizagem e
desenvolvimento e a questão da periodização do desenvolvimento, o texto leva à
conclusão de que ainda não é possível garantir que o tempo ótimo de um ciclo de
aprendizagem deva ser de três ou quatro anos, como aparece nas propostas que são
mencionadas.

Palavras-chave: desenvolvimento humano; periodização da escolarização; Vigotski.

Introdução

O modo como o tema desta mesa redonda – Teorias de desenvolvimento humano e


educação – está posto, sugere que estabeleçamos relações entre desenvolvimento e
educação sob diferentes enfoques teóricos. Na psicologia histórico-cultural, corrente
teórica a qual nos filiamos, desenvolvimento e educação são dois processos que
estabelecem entre si relações de reciprocidade de modo que não é possível conceber
qualquer um deles atuando de forma independente do outro. Ou seja, as relações que se
estabelecem entre ambos são tidas por essa escola psicológica como parte essencial do
próprio processo de constituição do sujeito.
Na teoria vigotskiana do desenvolvimento, os processos de apropriação e reprodução
constituem elementos essenciais do desenvolvimento psíquico da criança. “A
característica essencial da apropriação das capacidades é que a criança a realiza somente
na vida conjunta com os adultos, na comunicação com eles e sob sua direção e também
na atividade conjunta com outros pequenos” (DAVIDOV, 1988, p.57). Nessa
perspectiva, pontua Davidov, a educação e o ensino, em sentido amplo, não são outras
coisas que a apropriação e a reprodução das capacidades humanas formadas
historicamente. E a educação (apropriação) seria a forma universal do desenvolvimento
psíquico do homem.
Nesse sentido, portanto, podemos dizer que o processo de desenvolvimento é, também,
um processo educado e que o indivíduo da espécie humana aprende a se tornar homem
ou mulher. Assim sendo, na teoria histórico-cultural, o conceito de aprendizagem diz
respeito ao amplo processo pelo qual os indivíduos humanos vão se constituindo como
sujeitos ao longo de sua existência, diferenciando-se dos demais animais e se

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apropriando dos produtos da cultura. Então, nessa perspectiva aprendizagem e


desenvolvimento são duas faces de um mesmo processo. E a aprendizagem que se
processa no ambiente escolar é um aspecto particular do amplo processo de
aprendizagem.
No trabalho que estamos apresentando, essas colocações são tidas como pressupostos.
Nossa participação neste evento, todavia, foca no aspecto mais restrito das relações
temporais entre aprendizagem e desenvolvimento, especificamente no que diz respeito a
periodização da escolarização. Argumentamos em favor de que a concepção de como se
dão essas relações da psicologia histórico-cultural, bem como a concepção acerca dos
critérios de demarcação da periodização dessa escola, ajusta-se com muito mais
propriedade à modalidade de organização do ensino que vem sendo chamada no Brasil
de ciclos de aprendizagem, do que se ajusta à modalidade de organização seriada. No
entanto, colocamos em questão a forma como essa periodização tem sido feita nas
diversas propostas pedagógicas de ciclos.
O presente texto, baseado em nossa tese de doutoramento (TEIXEIRA, 2004), está
organizado em três tópicos. No primeiro, apresentamos brevemente algumas propostas
pedagógicas de ciclos de aprendizagem no Brasil e mencionamos as diferentes formas
de periodização encontradas nas mesmas. No segundo tópico, discutimos alguns
aspectos do modo como Vigotski concebe as relações temporais entre aprendizagem
desenvolvimento e argumentamos em favor de que essa teoria é mais compatível com a
organização do ensino em ciclos do que em séries. Finalmente, no terceiro tópico,
mencionamos os critérios básicos de demarcação dos períodos de desenvolvimento da
teoria histórico-cultural. Concluímos o texto afirmando que ainda não temos garantias
de que seja possível estabelecer um tempo ótimo para um ciclo de aprendizagem.

Algumas propostas de organização do ensino por ciclos no Brasil

Séries e ciclos são igualmente concebidos como períodos de tempo segundo os quais se
organizam as etapas pelas quais os alunos têm de passar em seu percurso de
aprendizagem escolar. Mas os pressupostos que fundamentam uma ou outra dessas
modalidades de periodização da escolarização, bem como as formas de progressão dos
alunos em uma e outra modalidade, diferem substancialmente.
Nas séries, os períodos são divididos em anos letivos, de acordo com o pressuposto de
que as crianças são capazes todas e ao mesmo tempo, ou com pequenas variações, de
aprender um conjunto de conteúdos, ordenados e distribuídos ao longo de etapas bem
padronizadas. Tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem, são vistos aí como
processos que seguem uma linha bem determinada no tempo. A progressão quase
sempre fica condicionada ao aproveitamento escolar em termos da retenção de um
percentual do conteúdo ministrado em uma série. A esses pressupostos liga-se outro,
segundo o qual o aproveitamento numa série é pré-requisito para o aproveitamento na
seguinte. Assim, se uma determinada criança não logra obter o aproveitamento
considerado mínimo, subentende-se que é melhor reprová-la para que se lhe permita a
oportunidade de amadurecimento.
Nos ciclos de aprendizagem, os períodos são mais prolongados e o pressuposto básico
difere substancialmente: as crianças não aprendem todas e ao mesmo tempo, e da
mesma forma, um mesmo conjunto de conteúdos; nem a aprendizagem nem o
desenvolvimento seguem uma lógica linear. Além disso, nessa modalidade de

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organização também se toma como pressuposto que as fases pelas quais as crianças
passam em seu desenvolvimento dificilmente podem ser contidas num período muito
curto, como o ano letivo, por exemplo. Nesse caso, portanto, não se reprova a criança,
porque a idéia de pré-requisito deixa de ter qualquer sentido. Ou seja, nos projetos de
ciclos de aprendizagem privilegiam-se formas de progressão continuada.
A proposição dos ciclos de aprendizagem, no Brasil, insere-se no contexto histórico dos
debates sobre a necessidade de se encontrar alternativas ao problema do fracasso
escolar, que se iniciaram nas primeiras décadas do século XX. Nesse contexto, o
movimento escolanovista impulsionou as discussões sobre uma nova concepção de
escola, na qual o educando, com seus interesses e aptidões, passa a ser o centro das
atenções pedagógicas. Esse movimento se difundiu defendendo a necessidade de se
forjarem práticas pedagógicas que respeitassem as diferenças de quaisquer tipos e as
individualidades. Todavia, apesar da difusão do ideário escolanovista desde a década de
1920, somente a partir dos anos de 1950 é que argumentos de natureza psicológica
começam a ser utilizados para justificar a necessidade de flexibilização da seriação e de
mudanças nas concepções de avaliação e promoção.
No contexto das discussões sobre os impactos da reprovação nas escolas primária e
secundária, na década de 1950, Dante Moreira Leite defendia que era preciso tomar
duas medidas básicas: “primeira, a organização de um currículo adequado ao
desenvolvimento do aluno; segunda, a instituição da promoção automática” (LEITE,
1999, p.13). No entender desse psicólogo, tais medidas encontrariam apoio nos avanços
da psicologia de então, que já permitiam ver o equívoco representado pela organização
de classes homogêneas, que se apoiava na suposição de que o aprendizado segue uma
linearidade no tempo, consoante ao desenvolvimento do indivíduo e bastante similar
entre os vários indivíduos. Assim, passou-se a considerar, por exemplo, que a retenção
se constituía em obstáculo à aprendizagem e, como conseqüência, acentuaram-se as
discussões a respeito da necessidade de adequação dos processos de avaliação e
progressão aos níveis de desenvolvimento do aluno. A partir desses argumentos, os
movimentos que advogavam a necessidade de a organização do ensino escolar se ajustar
aos ritmos individuais de aprendizagem ganham força.
Efetivamente as primeiras propostas de flexibilização da seriação surgem no final dos
anos de 1960. Mas somente a partir de meados da década de 1980 com a proposição, no
Estado de São Paulo, do que veio a ser chamado de Ciclo Básico de Alfabetização
(CBA) é que esses movimentos se consolidam no Brasil.
A proposta paulista contemplava todos os oito anos do então 1o Grau. Os dois primeiros
eram os do CBA; os seis seguintes deveriam ser divididos em dois ciclos: intermediário
e final. Todavia, por falta de orientações mais explícitas sobre o processo de avaliação e
outros aspectos pertinentes ao trabalho nessa forma de organização, bem como a falta de
medidas estruturais necessárias, inviabilizou-se a efetiva transformação de todo o
sistema seriado. A única forma que prevaleceu foi a do Ciclo Básico.
Fundamentalmente, o CBA consistia em eliminar a reprovação na 1a série fazendo com
que a criança avançasse automaticamente para a série seguinte. Um efeito imediato
dessa medida foi a diminuição da evasão escolar, o que exigiu uma reorganização do
contexto escolar, tanto no que diz respeito aos meios materiais, quanto ao próprio
quadro de profissionais. Do ponto de vista teórico-metodológico, as mudanças na
alfabetização exigiram novos encaminhamentos que implicaram, por sua vez, na
reorganização dos conteúdos curriculares, dos processos de avaliação e, de forma mais
ampla, na própria concepção de ensino e aprendizagem escolar.

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Do ponto de vista psicológico, a proposta paulista propunha “uma reflexão crítica do


modelo tradicional de alfabetização, de orientação associacionista, com base nas
contribuições das pesquisas de Emília Ferreiro e colaboradores, com base na
Epistemologia Genética de Jean Piaget, ou como ficou conhecido, no construtivismo
piagetiano” (CARVALHO, 2001).
No final da década de 1970, no contexto da abertura política, o construtivismo que
passara quase incólume pelas críticas à psicologia educacional no final dos anos de
1960 e seguintes, se configura com muita força o referencial básico para as reflexões a
respeito da natureza da aprendizagem escolar (GOULART, 1998). E a partir de então o
construtivismo tem sido presença muito marcante nos fundamentos dos projetos de
organização do ensino por ciclos.
Nessa mesma época (últimos anos da década de 1970), a psicologia histórico-cultural
começa a entrar no país. No contexto político e educacional dos anos de 1980, que
favorecia discussões numa perspectiva crítica, as idéias de Vigotski se difundem
rapidamente e também passam a fazer parte dos fundamentos psicológicos de vários
projetos pedagógicos. Todavia, em muitos casos isso se deu de uma forma que juntava
argumentos piagetianos e vigotskianos. Por isso, além da base construtivista da proposta
de São Paulo, nela se verifica a presença de autores e de conceitos da psicologia
histórico-cultural, sobretudo em materiais que subsidiaram a formação de professores.
A proposta do CBA se expandiu para outros estados e capitais nos anos de 1980 e 1990.
Mas, com o passar dos anos a proposta original foi sendo modificada para contemplar
todo o ensino fundamental. Assim, as reformas curriculares dos anos de 1990 e 2000, já
marcadas pela flexibilidade de organização prevista na atual LDB, vêm sendo feitas no
sentido da substituição da seriação em favor de uma organização mais flexível.
Diante da flexibilidade da LDB, os sistemas estaduais e municipais de educação têm
organizado a escolarização nas mais diversas formas. Temos encontrado pelo menos
quatro formas distintas: a) somente séries, b) somente ciclos, c) ciclos e séries, d) ciclos,
séries e disciplinas.
Quanto à duração dos ciclos também há grande diversidade. Há casos em que os ciclos
são divididos a partir da junção de duas ou mais séries, como sugerem os Parâmetros
Curriculares Nacionais, e como se verifica nas propostas de Curitiba e do Estado de São
Paulo, por exemplo. Outros que concebem os ciclos como se estes fossem análogos ao
que nesses sistemas se consideram as etapas ou ciclos de desenvolvimento humano,
como em Porto Alegre e no Estado do Mato Grosso, por exemplo.
Esse fato é um claro indicativo de que o entendimento do que vem a ser ciclos de
aprendizagem, bem como sobre seu início e término, é bem diferenciado. Existem, nos
sistemas em que os ciclos cobrem apenas parte dos oito anos do Ensino Fundamental: a)
casos em que se mantém a organização tal e qual as propostas dos anos de 1980, nas
quais os dois primeiros anos são o ciclo de alfabetização; b) casos que definem os
quatro primeiros anos em ciclos, mantendo-os num bloco único, ou dividindo-os de dois
e dois anos; c) casos em que se dividem os seis primeiros anos em ciclos: dois em dois
anos, ou dois e quatro anos.
Os sistemas que dividem todos os oito anos do Ensino Fundamental são maioria. Mas,
nesses casos existem muitas variações sendo que alguns sistemas antecipam em um ano
a entrada nesse nível de ensino. Aí se encontram propostas de: a) dois ciclos de quatro
anos, como no Estado de São Paulo; b) quatro ciclos de dois anos, ou um ciclo inicial de
três anos, mais três ciclos de dois anos, como em Curitiba; c) dois ciclos de três anos,
mais um ciclo de dois anos, como na cidade de São Paulo; d) três ciclos de três anos,

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como em Porto Alegre, Caxias do Sul, Belo Horizonte, Blumenau, Chapecó e no Estado
do Mato Grosso.
Nesse último caso, os ciclos são divididos conforme o que aí se consideram as fases de
desenvolvimento humano na faixa etária que compreende o Ensino Fundamental:
infância, que corresponde ao 1o ciclo de aprendizagem (6 a 8 anos); pré-adolescência, 2o
ciclo de aprendizagem (9 a 11 anos); adolescência (em parte), 3o ciclo de aprendizagem
(12 a 14 anos).
Dentre essas propostas de três ciclos, o texto do projeto de Mato Grosso explicita que
essa periodização justifica-se porque “a idade cronológica das pessoas está inserida em
alguma fase e ciclo do desenvolvimento humano, o qual expressa desejos, experiências,
necessidades e aspirações, articuladas com o conhecimento adquirido do meio sócio-
cultural em intercâmbio com o conhecimento acumulado pela humanidade e veiculado
pela escola” (MATO GROSSO, 2002, p.15). Em Porto Alegre, outro exemplo, a
justificativa é semelhante, mas, enquanto em Mato Grosso busca-se uma fundamentação
na psicologia histórico-cultural para essa periodização, na capital do Rio Grande do Sul
os ciclos são concebidos conforme a periodização de Piaget (PORTO ALEGRE, 1999).
Enfim, apesar das diferenças quanto ao modo de organização da etapas da escolarização
nas diversas propostas, dois aspectos são recorrentes: em primeiro lugar, o argumento
psicológico básico é o mesmo – a necessidade de ajuste do ensino escolar aos diferentes
ritmos individuais de aprendizagem e desenvolvimento; em segundo lugar, em todos os
casos, com maior ou menor ênfase, essas propostas pedagógicas buscam apoio na
psicologia construtivista, na psicologia histórico-cultural e em outras escolas
psicológicas ao mesmo tempo.
Se por um lado concordamos com o argumento psicológico básico desses projetos de
ciclos, por outro temos reservas quanto à pertinência de se juntar num mesmo marco
explicativo concepções assentadas em diferentes pressupostos teórico-metodológicos.
No entanto, a discussão dessa questão, embora relevante, não faz parte dos propósitos
deste trabalho.
Vamos, outrossim, levantar outras questões: a) é possível falar em ciclos de
aprendizagem tendo-se por base os achados da psicologia histórico-cultural? b) Os
ciclos de aprendizagem seriam correlatos aos ciclos da vida humana, culturalmente
delimitados? c) Há, claramente, um ponto de passagem de um ciclo a outro, ou a idéia
de ciclo pressupõe continuidade? d) Se for continuidade, no âmbito escolar como se
determina a passagem ao ciclo seguinte: o critério é o cronológico ou é o da apropriação
de um conjunto de conteúdos, ou é ainda outro, como algum indicador de
desenvolvimento, por exemplo? e) Ou, melhor, quais são os limites de um ciclo de
aprendizagem? f) Os limites desses ciclos são biológicos ou culturais? g) É possível
falar em ciclos de aprendizagem sem resvalar para uma perspectiva meramente
maturacionista?
Ou seja, estamos propondo através dessas perguntas sobre a necessidade de se pensar
em critérios para a própria periodização dos ciclos. Mas estamos cientes de que aí se
encontra a questão mais espinhosa (do ponto de vista da psicologia) para a proposição
dos ciclos de aprendizagem, que á a delimitação dos seus limiares inferior e superior.
Apesar da autoridade indiscutível das teorias que têm sido utilizadas para essa
delimitação, e considerando principalmente a teoria histórico-cultural, ainda não
podemos estabelecer um tempo ótimo para cada ciclo. Vejamos a seguir alguns aspectos
da teoria vigotskiana acerca das relações temporais entre aprendizagem e

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desenvolvimento e sobre os critérios de periodização do desenvolvimento psicológico


que podem aportar elementos importantes sobre essa questão.

Sobre as relações temporais entre aprendizagem e desenvolvimento em Vigotski

Quando Vigotski (1982; 2001) apresenta sua concepção acerca das relações temporais
entre aprendizagem e desenvolvimento, conclui que as funções psíquicas em que se
baseia o ensino de matérias escolares básicas, como leitura, escrita, aritmética e ciências
naturais, não apresentam qualquer indício de maturação no início do processo de
escolarização. Esse fato contraria teorias em que a aprendizagem é entendida como uma
espécie de aproveitamento do organismo das oportunidades oferecidas ou criadas pelo
processo de desenvolvimento e sustentadas pela maturação.
No âmbito da educação escolar, porém, essa concepção se manifesta um tanto menos
ortodoxa no sentido de que aceita uma certa relação de dependência entre aprendizagem
e desenvolvimento. A experiência empírica tem demonstrado cabalmente que esse
modo de conceber essas relações encerra uma certa verdade. Com efeito, existe um
limiar abaixo do qual a aprendizagem tipicamente escolar resulta impossível. Isto é,
trata-se de que “certas premissas são efetivamente necessárias no desenvolvimento da
criança para que a aprendizagem se torne possível. Por isso, a aprendizagem se encontra
indiscutivelmente na dependência de certos ciclos do desenvolvimento infantil já
percorridos” (VIGOTSKI, 2001, p. 299).
Não obstante, essa verdade inegável e amplamente aceita, o subordinado não determina
a evolução do superior. E assim, ao fim e ao cabo, nessa concepção admite-se que, se
por um lado a criança aprende a ler e a escrever é porque a memória, a atenção, a
linguagem e outras funções necessárias para essa aprendizagem atingiram um patamar
ótimo, por outro lado, essa mesma aprendizagem em nada interfere no curso do
desenvolvimento dessas mesmas funções. Ou seja, a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem acaba sendo entendida de modo unilateral, posto que é o
desenvolvimento, nessa concepção, que fornece a condição de possibilidade para a
aprendizagem. E esta, por sua vez, sob nenhuma circunstância interfere naquele.
Uma outra corrente teórica identifica totalmente os processos de desenvolvimento e
aprendizagem, como se esses processos fossem a mesma coisa. Essa concepção deriva
do associacionismo, que postula que o psiquismo se desenvolve num processo de
combinação de elementos, regulado pelas leis da associação das idéias, segundo as quais
umas idéias mais simples vão se associando a outras de modo a resultar numa idéia mais
complexa. O aprendizado, nessa concepção, corresponde a uma formação de hábitos
comportamentais cuja finalidade é prover o organismo de respostas adaptativas
Ora, em sendo os processos de desenvolvimento e aprendizagem a mesma coisa como
postula essa concepção, então, no campo da educação não há como estabelecer uma
relação temporal entre esses dois aspectos.
Na concepção vigotskiana, apesar de o fato da existência de um limiar inferior de
maturação abaixo do qual a aprendizagem fica impossível, a aprendizagem assume a
dianteira do processo, projetando o desenvolvimento e suscitando nele novas formações.
Quer dizer, em Vigotski aprendizagem e desenvolvimento mantém entre si relação de
reciprocidade. Por um lado, a maturação de um determinado órgão ou função fornece a
condição de possibilidade para uma determinada aprendizagem; por outro, essa
aprendizagem potencializa a maturação no sentido de que possibilita o aperfeiçoamento

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das funções, o que, por sua vez, implica no incremento da própria maturação desse
órgão determinado.
Portanto, para Vigotski apenas no ponto de partida a aprendizagem se apóia em
processos psíquicos imaturos, que estão apenas iniciando seu ciclo de desenvolvimento.
Mas, na medida em que a aprendizagem vai avançando, o desenvolvimento dessas
funções vai sendo potencializado. Por exemplo, a aprendizagem da gramática e da
escrita “dão à criança a possibilidade de projetar-se a um nível superior no
desenvolvimento da linguagem” (VIGOTSKI, 2001, p. 321).
O desenvolvimento psicológico está dialeticamente relacionado com a aprendizagem, de
modo que podemos dizer que há uma relação de reciprocidade entre esses dois
processos. E assim sendo, ambos são, ao mesmo tempo, determinantes e determinados.
Quer dizer, o ensino tem de ser organizado conforme um certo nível de
desenvolvimento atingido pelo sujeito, por um lado e, por outro, tem de ser pensado
prospectivamente.
Assim, é através do conceito de zona de desenvolvimento proximal que fica mais bem
explicitado o modo como se dão as relações entre aprendizagem e desenvolvimento. Ou,
melhor, o modo como a aprendizagem, que deve atuar na zona proximal, “puxa” o
desenvolvimento.
Então, no extremo lógico, mas caricato, se pensássemos em organizar o ensino escolar
com base nos ciclos de desenvolvimento completados, como se poderia supor, caso
adotássemos a concepção que postula a dependência da aprendizagem em relação ao
desenvolvimento, poderíamos fazê-lo de um modo em que as crianças fossem
organizadas em classes que não se lhes exigissem mais do que pudessem suas
habilidades neuromotoras e suas capacidades intelectuais cuja maturação estivessem
consolidadas. Nesse caso, certamente poderíamos até pensar em não organizar séries,
uma vez que os ritmos de maturação neuromotora e intelectual variam de criança para
criança. Entretanto, seríamos forçados a admitir, de outro modo, que nossas práticas
pedagógicas iriam somente até o limite do estabelecido. E isso, em rigor, conduziria a
que nosso ciclo de aprendizagem ficasse restrito e subordinado ao desenvolvimento e
teríamos de admitir, também, que o ensino da escrita, por exemplo, em nada força a
mente da criança e que essa aprendizagem não seria muito mais do que o treino
específico de umas habilidades neuromotoras e de um certo modo de estruturar uns
signos e umas palavras.
Mas a aprendizagem da linguagem escrita é uma das que exige maior grau de
consciência, arbitrariedade e abstração. Todavia, essas funções levam um tempo
relativamente longo para se desenvolver por completo (coisa que só é possível pela
aprendizagem, aliás). Daí, então, se tivéssemos de esperar essa suposta maturação se
completar deveríamos iniciar a alfabetização aos onze ou doze anos. Sucede que as
funções envolvidas na aprendizagem da escrita e a própria língua escrita mesmo,
enquanto portadora de um dos meios simbólicos mais potentes, é condição necessária
para o desenvolvimento mais elevado das funções psicológicas superiores em geral.
Todavia, em sentido inverso, também não se pode ensinar, por exemplo, uma criança de
três anos a escrever, no sentido de escrever de modo consciente e arbitrário. Isto é, de
uma ou de outra forma, a aprendizagem tem de se basear em algum grau de maturação.
Mas, o conceito de que estamos falando nos ensina que a aprendizagem não tem de se
sustentar sobre os ciclos de desenvolvimento já completados, mas naqueles que estão
em processo inicial. E nisto é que reside a riqueza pedagógica – no sentido mais amplo
que se possa dar a essa expressão – do conceito de zona de desenvolvimento proximal.

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Então, se pensarmos de modo contrário ao modo caricato como antes pensamos e se


pretendêssemos organizar o ensino com base na concepção histórico-cultural acerca das
relações temporais entre aprendizagem e desenvolvimento, então teríamos de organizar
o ensino de forma a propiciar uma oportunidade para que as funções psicológicas
superiores envolvidas fossem ampliadas.
Essa organização deveria conceder especial relevo ao Outro da relação, materializado
no professor ou professora e nos colegas de classe e, inclusive, nos próprios conteúdos
objeto das disciplinas. Quer dizer, trataríamos de armar um dispositivo com vistas a
permitir que o “grau de desenvolvimento” inerente aos conteúdos das disciplinas fosse
passando, pela mediação do Outro, ao plano intrapsíquico; que fosse, afinal, se tornando
consciente de modo a permitir uma utilização arbitrária do conceito e da função.
Podemos agora dizer que chegamos a um ponto em que, na ótica da concepção
histórico-cultural, não há mais lugar para pensar que a aprendizagem siga uma linha reta
e sempre ascendente. Assim, se tudo o que dissemos até agora aponta para a diferença
de ritmo entre aprendizagem e desenvolvimento, convém que vejamos o que diz
Vigotski acerca da lógica da organização das atividades escolares:

O processo letivo tem a sua própria seqüência, sua lógica e sua organização, segue um
currículo e um horário, e seria o maior dos equívocos supor que as leis externas da
estruturação desse processo coincidem inteiramente com as leis internas de estruturação
dos processos de desenvolvimento desencadeados pela aprendizagem. Seria incorreto
pensar que se a criança teve êxito em um determinado ponto de aritmética em um
semestre, conseqüentemente no semestre interior do seu desenvolvimento ela alcançaria
os mesmos êxitos. Se tentarmos representar simbolicamente a seqüência do processo
letivo sob a forma de curva, fazendo o mesmo com a curva de desenvolvimento das
funções psíquicas que participam diretamente da aprendizagem, como tentamos fazer
em nossas experiências, veremos que essas curvas nunca coincidem e ainda revelam
correlações muito complexas (VIGOTSKI, 2001, p.322).

Essa passagem nos parece tão suficientemente clara e explicativa que comentá-la
implica redundância. De todo modo, umas poucas palavras parecem adequadas.
Poderemos contrapor essa passagem com a lógica da seriação. Nesse caso, vamos notar
que a lógica seriada ajusta-se melhor – embora não necessariamente – com duas das três
concepções acerca das relações entre desenvolvimento e aprendizagem que
apresentamos. Tomemos o caso da primeira, que postula que a aprendizagem segue o
desenvolvimento ou a maturação: se for possível estabelecer com alto grau de certeza
que funções devem estar maduras para determinado aprendizado, e se for possível
estabelecer uma cronologia bastante aproximada desse processo, então será possível
ajustar a seqüência e a lógica da organização da atividade escolar a esse processo, de
modo que o período letivo coincida, em média, com os graus de maturidade das crianças
de uma mesma faixa etária.
Vejamos a segunda concepção, cuja postulação básica é que aprendizagem e
desenvolvimento são uma única coisa: se o desenvolvimento/aprendizagem rege-se por
um processo de combinação de elementos, regulado pelas leis da associação de idéias,
basta ordenar as “idéias” que se pretende “ensinar” numa determinada seqüência lógica,
das mais simples às mais complexas, controlar a maioria das variáveis ambientais,
estabelecer a correlação desse processo todo com a cronologia da maturação e
estabelecer a correlação dessa correlação com um determinado período letivo; quase em

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tudo tal e qual o caso anterior. Mas a psicologia, os educadores e a própria experiência
mundial em educação vêm percebendo que a aprendizagem segue caminhos muito mais
complexos do que supõem os defensores da psicologia funcionalista.
Voltando à passagem acima, talvez umas perguntas e uma conclusão baseadas sobre um
ponto específico devam ser feitas. Primeiro a conclusão, depois as perguntas. Vigotski
disse que é um erro pensar que o êxito numa matéria, num semestre letivo, corresponde
a um êxito igual no semestre interior do desenvolvimento. Se for assim, então é porque
há uma diferença de ritmo entre desenvolvimento e aprendizagem. Quer dizer, não há
sincronia entre esses processos e essa, aliás, é uma conclusão do próprio Vigotski.
Nossas perguntas então: tendo-se em mente as conclusões a que chegou Vigotski, ainda
que seja até este ponto somente, e, fundamentalmente, concordando-se com o acerto
dessas conclusões, cabe pensar na possibilidade de uma organização do trabalho escolar
guiada apenas pela lógica da seriação? Pode fazer algum sentido reter uma criança
somente porque esta não retornou na quantidade requerida – sempre por Outro – um
certo conteúdo trabalhado num determinado período letivo? Por outro lado, pode-se
garantir que o “ciclo de aprendizagem” de uma determinada disciplina, bem como o
desenvolvimento daí decorrente se complete num período pré-determinado, digamos de
uma série ou um ano letivo, ou ainda num período de três ou quatro anos? Seremos
enfáticos: com base na psicologia histórico-cultural a resposta para todas essas questões
é: não.

Sobre critérios de demarcação da periodização do desenvolvimento na psicologia


vigotskiana

Chamamos de critérios de demarcação do desenvolvimento psicológico àqueles


elementos comportamentais mais ou menos estáveis que, de alguma forma, caracterizam
uma fase do desenvolvimento. Ou, dizendo de outro modo, aqueles elementos que
caracterizam o essencial em cada idade. Na teoria histórico-cultural, em nossa opinião,
os principais critérios de demarcação são: as novas formações e a atividade dominante.
Ao discutir o problema da estrutura e a dinâmica das idades, Vigotski (1996) destaca
que sua tese geral consiste em que o processo de desenvolvimento, em cada idade,
constitui um todo único com uma formação global e básica com uma estrutura
determinada, apesar da complexidade de sua organização e composição e da
multiplicidade de processos parciais que o integram. Por isso, em cada período do
desenvolvimento, as mudanças na estrutura interna da personalidade ocorrem como um
todo “e as leis que regulam esse todo determinam a dinâmica de cada uma de suas
partes” (VIGOTSKI, 1996, p. 262). E essas estruturas, por serem específicas, nunca se
repetem durante todo o tempo do desenvolvimento psicológico.
Essa formação global, que afinal especifica o que é essencial em cada idade, também é
chamada por Vigotski de nova formação. As novas formações, além de serem a
estrutura (atual) da personalidade, atuam também como elementos que guiam o
processo de desenvolvimento num determinado período. Por essa razão, para se
compreender uma determinada idade, é preciso analisar, em sua totalidade, o processo
de mudança da personalidade do sujeito. Processo este marcado pela hegemonia de uma
determinada forma de atividade em cada idade específica.
Vigotski distingue entre linhas centrais e/ou principais de desenvolvimento e linhas
acessórias de desenvolvimento. As linhas principais dizem respeito aos processos mais

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imediatamente relacionados com a nova formação de determinada idade; as linhas


acessórias são os processos e mudanças parciais que ocorrem nessa mesma idade. Na
dinâmica do processo de desenvolvimento, as linhas principais numa idade se
convertem em linhas acessórias noutra, uma vez que o significado e o peso específico
de cada uma dessas linhas se modificam na nova estrutura.
Por exemplo, no primeiro ano de vida, a nova formação básica se caracteriza pelo
incremento gradual dos recursos energéticos da criança, sobretudo, do sistema nervoso,
como premissa indispensável para todas as linhas de desenvolvimento superiores e a
mudança na dinâmica da relação do bebê com o mundo. Assim, embora seja a
comunicação a via preferencial, através da qual a criança “comunica” suas
necessidades, no primeiro ano a criança está privada do seu meio mais essencial: a
linguagem humana. Por essa razão, a comunicação pré lingüística é visual e ativa. No
entanto, mais que uma comunicação baseada no entendimento mútuo, “trata-se de
manifestações emocionais, de transferência de afetos, de reações positivas ou negativas
ante a mudança do momento principal de qualquer situação em que se encontra o bebê –
o aparecimento de outra pessoa” (VIGOTSKI, 1996, p. 304). Quer dizer, ainda que a
criança obtenha aquisições importantes na comunicação no primeiro ano de vida e a
linguagem se constitua como um dos mais importantes elementos de mediação, esta é
acessória em relação aos ganhos de natureza biológica; porque, nessa etapa da vida, a
“linguagem” está muito mais ligada a necessidades de natureza vital ou afetiva.
Mas, na medida em que o desenvolvimento progride, na primeira infância a linguagem
adquire o status de principal meio de comunicação e de compreensão da linguagem dos
outros. Desse modo, representa a linha central sobre a qual se assenta o
desenvolvimento infantil e sob cuja interferência se transformam, essencialmente, as
relações entre a criança e seu meio na primeira infância. Por conseguinte, a linguagem
se torna a linha principal do desenvolvimento e a que leva à mais importante nova
formação dessa etapa: a consciência. E assim, sucessivamente vão se modificando as
linhas de desenvolvimento: o que é o acessório numa etapa, noutra pode vir a ser o
principal.
Uma periodização consistente precisa, ainda, considerar a dinâmica do desenvolvimento
infantil e a dinâmica de passagem de uma idade a outra. As transformações do processo
de desenvolvimento podem ocorrer de maneira lenta e gradual, ou de modo crítico e
violento.
Em algumas idades, o desenvolvimento se processa de um modo em que as mudanças
na personalidade ocorrem muito lentamente, quase imperceptíveis. Durante um lapso de
tempo, mais ou menos longo, não se produzem mudanças bruscas nem desvios capazes
de reestruturar a personalidade inteira da criança. As transformações que se originam
nessas idades estáveis são resultado de um lento e oculto processo, que somente torna
visível seu produto após um período de tempo relativamente longo.
As passagens de uma idade a outra são marcadas por crises mais ou menos violentas. Os
períodos de crise apresentam algumas peculiaridades e por estas se distinguem das
idades estáveis. Durante uma crise, num lapso de tempo relativamente curto, mudanças
bruscas e rupturas acontecem no psiquismo da criança de modo que sua personalidade
muda por completo.
As crises surgem de forma quase imperceptível, o que torna bastante difícil determinar
seu começo ou seu fim em relação às idades contíguas; os períodos críticos claramente
apresentam um momento de agudização da crise, e é isso que os diferencia

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sensivelmente das idades estáveis. Essas duas características constituem a primeira


peculiaridade dos períodos de crise.
A segunda peculiaridade desses períodos – agudização da crise – consiste em que
muitas crianças, quando os vivenciam, tornam-se muito reativas à educação. Quando se
trata de escolares, observa-se queda no rendimento e no interesse pelas aulas e
diminuição geral de sua capacidade de trabalho. Nos períodos de crise, ainda, muitas
crianças podem entrar em conflito mais ou menos agudos com as pessoas de seu
entorno, bem como “sofrer dolorosas vivências e conflitos íntimos” (VIGOTSKI, 1996,
p. 256).
Os elementos determinantes do caráter concreto da manifestação das crises, devem ser
buscados não nas disposições internas da criança, mas nas condições materiais,
concretas de seu contexto relacional. Por isso, dadas as múltiplas conformações
contextuais nas quais as crianças estão inseridas, encontram-se muitas possibilidades
díspares e multiformes de manifestação das idades críticas. E mesmo que se considerem
crianças inseridas em contextos muito parecidos do ponto de vista social e de
desenvolvimento, ainda assim, as diferenças entre elas serão muito mais agudas nos
períodos críticos do que nas idades estáveis.
A terceira peculiaridade das idades críticas, e talvez a mais importante, é que elas não
são momentos negativos. Quer dizer, as etapas críticas não devem ser caracterizadas
como essencialmente negativas. Na verdade, o fato de o complexo percurso em direção
ao crescimento conter em si processos de redução e de extinção, é indicativo do caráter
dialético do processo de desenvolvimento psíquico. Então, se desenvolvimento significa
avanço, os momentos críticos seriam de criação, por mais contraditório que isso possa
parecer. E como no processo de desenvolvimento psicológico, o velho deve desaparecer
inapelavelmente para dar lugar ao novo, esse desaparecimento começa a ocorrer
justamente nas etapas críticas.
Enfim, o essencial dos períodos críticos é o surgimento de novas formações peculiares,
ainda que transitórias e que não se conservem na personalidade tal e qual o são nesses
períodos, como acontece com as novas formações das idades estáveis. As formações das
etapas críticas são assumidas pelas formações das idades estáveis seguintes, incluindo-
se nelas como instâncias subordinadas, sem existência própria e de tal modo
transformadas e dependentes que desaparecem como tais, participando do
desenvolvimento em estado latente.
Para Vigotski, uma compreensão plena do desenvolvimento psicológico exige, ainda,
que se leve em conta a dinâmica do processo de transformação das formações globais
que são as estruturas das idades. Ou seja, é preciso compreender o mecanismo através
do qual as novas formações aparecem, consolidam-se e novamente se transformam, uma
vez que essas estruturas das idades não são estáticas. E para se compreender esse
processo, a condição essencial e primeira é considerar “que as relações entre a
personalidade da criança e seu meio social são dinâmicas em cada uma das etapas”
(VIGOTSKI, 1996, p. 363) do desenvolvimento.
Conforme Vigotski, as relações que se estabelecem entre a criança e seu entorno,
sobretudo, o social, são específicas e únicas para cada idade. Ou seja, os modos de
relação entre uma determinada criança da idade escolar e seu contexto não se repetirão
quando essa mesma criança estiver na adolescência, por exemplo. Assim, na análise da
dinâmica da idade, o autor introduz o conceito de situação social do desenvolvimento,
que, em rigor, significa o contexto relacional no qual a criança se insere – e o modo
como se insere – em cada idade específica.

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Davidov (1988), discutindo os principais períodos do desenvolvimento psicológico da


criança, afirma que o conceito de situação social do desenvolvimento tem relação direta,
e constitui o ponto de partida para o conceito de atividade dominante, desenvolvido por
Leontiev; e, mais ainda, considera esses dois conceitos como sinônimos. Entendemos
que a situação social do desenvolvimento/atividade dominante é o segundo critério de
demarcação da periodização do desenvolvimento na teoria histórico-cultural.
Leontiev desenvolveu a idéia de que em cada etapa do desenvolvimento existe uma
atividade principal que domina todo o processo de constituição do psiquismo. Mas a
atividade principal (atividade dominante) não deve ser simplesmente compreendida
como aquela que é mais observada do ponto de vista quantitativo, ou como aquela à
qual a criança dedica mais tempo. Da mesma forma, não se trata de que a atividade
dominante exclua outras possibilidades. Por exemplo, na primeira infância, a atividade
dominante é o jogo, a brincadeira, mas isso não significa que outros tipos de atividade
sejam totalmente ausentes nesse período.
A atividade dominante é aquela “cujo desenvolvimento governa as mudanças mais
importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da
criança, em um certo estágio de seu desenvolvimento” (LEONTIEV, 1998, p. 65).
Noutras palavras, a atividade dominante é o critério que marca o (principal) modo como
a criança se relaciona com sua realidade num determinado estágio, decorrendo daí sua
enorme importância para a constituição do psiquismo.
O que caracteriza uma idade é a atividade dominante. Mas cada idade tem também um
conteúdo específico dado na cultura. Então, considerando que o desenvolvimento ocorre
porque o sujeito se apropria das formas de cultura socialmente elaboradas, e que essas
formas são mutáveis, então devemos concordar que o conteúdo de cada estágio do
desenvolvimento é também mutável, embora esses estágios obedeçam a uma seqüência
precisa. Quer dizer, apesar do caráter periódico do desenvolvimento, o conteúdo dos
estágios, bem como seus limites de idade, é dependente das condições concretas nas
quais ocorre o desenvolvimento.
Assim sendo, “não é a idade da criança, enquanto tal, que determina o conteúdo do
estágio de desenvolvimento; os próprios limites de idade de um estágio, pelo contrário,
dependem de seu conteúdo e se alteram pari passu com a mudança nas condições
histórico-sociais. Essas condições também determinam precisamente qual atividade de
uma criança tornar-se-á mais importante em dado estágio do desenvolvimento de sua
psiqué” (LEONTIEV, 1998, p. 65-66).
Ora, se aceitarmos os critérios apresentados para a periodização e para a delimitação
temporal de cada idade como válidos, e que esses limites dependem das formas de
atividade social encarnadas nas formas da cultura, então teremos de admitir a
impossibilidade de uma periodização válida para todos os tempos e lugares. E disso
resultará termos de admitir que qualquer periodização, do desenvolvimento ou da
escolarização, só pode fazer sentido num determinado contexto, ainda que amplo, como
por exemplo, a sociedade ocidental escolarizada do início do século XXI.

Considerações finais

Em face do exposto, se o que dissemos acerca das relações temporais entre


aprendizagem e desenvolvimento implica considerar a impossibilidade de sincronizar o
ritmo de aprendizagem com o ritmo de desenvolvimento e de sincronizar, ainda, ambos
com a não-linearidade inerente a cada um dos processos isoladamente, parece claro que

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a organização da escolarização não pode ficar presa a uma lógica linear como se supõe
que seja a da modalidade seriada. Da mesma forma, do que acabamos de dizer decorre
que a compreensão de uma determinada idade exige que se leve em conta a nova
formação característica da mesma, as mudanças na atividade dominante e o jogo de
alternância entre as idades estáveis e as idades críticas.
Porém, o que expusemos até agora exige também, e sobretudo, que consideremos um
ponto: em geral, se o conteúdo de cada estágio subordina-se aos modos de relação social
historicamente constituídos e se esses modos são mutáveis, então os momentos de início
e término dos estágios devem variar da mesma forma, inclusive, dentre as pessoas de
um mesmo grupo etário. Isto é, embora os estágios sejam mais ou menos semelhantes
em diferentes pessoas, não há nenhuma possibilidade de um esquema universal que
represente a dinâmica entre o interno e o externo no processo de aprendizagem e
desenvolvimento. Por conseguinte, não existe nenhuma garantia de que o processo de
aprendizagem de uma criança seja igual ao de outra, nem no tempo, nem no lugar.
Também não temos nenhuma garantia que o tempo ótimo de um ciclo de aprendizagem
deva ser de três ou quatro anos.

Referências
CARVALHO, D. O conhecimento psicológico do professor alfabetizador ou como as
teorias sobre o desenvolvimento infantil pouco auxiliam o professor no trabalho da sala
de aula. Trabalho apresentado na 24ª Reunião Anual da Associação Nacional de
Pesquisa em Educação. Caxambu: ANPEd, 2001 (mimeo).

DAVIDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psiquico: investigación psicológica


teórica y experimental. Moscou: Editorial Progresso, 1988.

GOULART, I. B. A educação na perspectiva construtivista: reflexões de uma equipe


interdisciplinar. 2ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

LEITE, D. M. Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento do


aluno. In: Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo: Fundação Carlos Chagas,
n.19, janeiro/junho/1999, p.5-24.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Moraes, s.d.

LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:


VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. e LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 6ed. São Paulo: Ícone, 1998, p.59-83.

MATO GROSSO – Estado. Escola ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços
para ensinar – aprender a sentir, ser e fazer. Cuiabá: Secretaria de Estado de Educação,
2002.

PORTO ALEGRE. Ciclos de formação: proposta político pedagógica da Escola Cidadã.


Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educação, 1999.

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TEIXEIRA, E. S. A psicologia histórico-cultural como fundamento para a organização


do ensino escolar em ciclos de aprendizagem. São Paulo: FEUSP, 2004 (tese de
doutorado).

VIGOSTKI, L. S. Obras escogidas, tomo II. Madrid: Visor/MEC, 1982.

VIGOSTKI, L. S. Obras escogidas, tomo IV. Madrid: Visor/MEC, 1996.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins


Fontes, 2001.

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FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO EM TEMPOS DE


DESVALORIZAÇÃO DA ESCOLA

Maria Teresa Castelo Branco27

Vou começar a reflexão sobre o tema proposto para esta mesa com a premissa marxiana
de que ‘o indivíduo é o ser social’, e que, portanto só é possível se constituir na relação
com outro ser humano, na produção coletiva da existência humana em todas as suas
dimensões. Partindo desta compreensão, a educação das novas gerações, em cada
sociedade, é processo constitutivo, essencial para própria continuidade da humanidade,
adquirindo diferentes formas de acordo com o tempo e o espaço onde ocorre, para
integração dos indivíduos nas relações sociais de produção.
A própria atividade produtiva é educativa, no sentido da transmissão de conhecimentos,
formação de hábitos, habilidades, competências e atitudes ‘desejáveis’ em determinado
modo de organização da vida social, independente de haver ou não outras instituições
especializadas para exercer essas funções na sociedade. E quando, historicamente,
surgem determinadas instituições com fins educativos, elas se constituem pela
necessidade de reproduzir as relações sociais, ensinando às novas gerações e a todos os
indivíduos de determinada sociedade o que ‘devem saber’.
Assim, a instituição escolar, tal como a conhecemos, é datada, tem cumprido uma tarefa
central na sociedade moderna, como eixo organizador da cultura. Em uma sociedade de
classes,ela reproduz, em seu interior, as contradições da vida social.
A sociedade capitalista é complexa, contraditória, marcada pela propriedade privada dos
meios de produção, por um desenvolvimento desigual e pela sobrevivência de
diferentes formas de produção, que sob a racionalidade do capital, faz surgir variadas
formas de exploração. Além disso, há uma revolução permanente nos processos de
produção, que provocam constantes transformações na divisão do trabalho e nas
exigências de qualificação para competir no mercado. Portanto, as formas de
escolarização disponíveis, além de diferentes, são vivenciadas por sujeitos sociais
diversos, a partir da concreticidade de suas existências.
Segundo ENGUITA (1989):
“o capital se relaciona de duas maneiras com o trabalho, ou em momentos diferentes.
Com respeito ao trabalhador já incorporado ao processo de produção, seu interesse
aponta para a qualificação mínima (...) significa o mínimo salário e os máximos controle
e possibilidade de substituição. Com respeito ao trabalhador a incorporar, seu interesse
está em encontrar com maior facilidade a pessoa com a qualificação adequada. Na
fábrica quer lidar com o operário especializado – no pior sentido do termo; no mercado
de mão de obra – externo ou interno, quer o trabalhador versátil.”
Qual a importância disso para o que se pode esperar da escola no sentido de formadora
de indivíduos para atender às demandas sociais? Como a escola pode preparar para
mobilidade, a polivalência e, ao mesmo tempo, para especialidades imprevisíveis?
O que temos em curso no nosso país é a existência de sistemas paralelos de ensino.
Hoje, temos um tipo de escolarização (cada vez em maior número de anos) que
qualifica o indivíduo das classes populares e médias para os postos onde será dele
exigido apenas o certificado escolar como um diferencial para competir no mercado e
atendê-lo na sua fluidez; e um outro tipo de escolarização, na qual o indivíduo das

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Professora doutora da Universidade Federal do Paraná, Departamento de Psicologia

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classes médias altas e das elites é preparado para ocupar postos de gerenciamento, de
invenção tecnológica e produção científica. Deve desenvolver, também, a versatilidade
e as competências gerais necessárias para que se adapte às transformações rápidas
exigidas pelas novas tecnologias e formas de transação mercantil. A massa da
população que consegue chegar e permanecer na escola, faz este percurso pelo primeiro
tipo de escolarização. Nesse caso, a promessa (antiga) de que esse seria um diferencial
na melhoria das condições de vida e na ascensão social, não mais se cumpre. E, mesmo
a empregabilidade que lhe confere, não lhe dá garantia de emprego.
Ainda assim, segundo RUMMERT (2000), podemos destacar alguns elementos
constitutivos no projeto identificatório neoliberal que estão presentes na formação que
se faz nas escolas dos mais diferentes tipos. São eles: a ênfase no individualismo; as
estratégias de culpabilização das vítimas nos processos de exclusão (inclusive daqueles
que não conseguem aprender aquilo que a escola ensina); a idéia de que o acesso ao
mercado se dá pelo mérito individual; a constante fetichização do novo, do presente, do
consumo; a valorização da descontinuidade e da capacidade de se adaptar a ela; o
permanente desafio lúdico de se viver a competitividade; a lógica mercantil como eixo
estruturador da hegemonia.
Há, no momento atual do capitalismo, um processo violento de concentração não só da
riqueza, como do conhecimento e dos meios de obter informações, acompanhado pela
intensa privatização da educação, saúde, previdência etc., há alguns anos atrás
considerados direitos de todos, e que pela lógica perversa do neoliberalismo, aparecem,
hoje, como bens de consumo, mercadorias, que devem ser conquistadas através do
esforço e do mérito pessoal.
E aquilo que a mídia divulga como valor único, dentro de um projeto neoliberal, é
diariamente reforçado pela forma como se estabelecem as relações no cotidiano das
diferentes escolas. Algumas escolas desenvolvendo um raciocínio altamente
abstratificante e cientificista, e outras promovendo uma formação tecnicista e voltada
para a reprodução e adaptação social; mas todas elas identificadas com os elementos do
projeto neoliberal anteriormente citados.
Mas estes modelos de escolarização não se constituem sem contradições internas. E os
sujeitos da educação não são meros atores a desempenharem papéis a eles delegados.
Há sempre algo conflitivo em todas as relações em uma sociedade de classes, e como a
educação tem se tornado cada vez mais ambígüa, ela tem provocado uma defasagem
constante e crescente entre aquilo que se diz e que se faz, o que se promete e o que se
cumpre no âmbito das relações sociais concretas. O resultado disso, é a imensa confusão
que se estabelece entre os sujeitos da escola (professores e alunos), dando a impressão
que esta não tem mais valor na sociedade atual.
Na verdade, a escola (ou as escolas) se revela cada vez mais, uma instituição de valor
para o capital (com preços cada vez mais altos no mercado) tanto no sentido da
reprodução ideológica da sociedade, como da transmissão de informações e da
formação de competências e habilidades básicas para a funcionalidade do processo de
acumulação capitalista.
Mas, contraditoriamente, ela também se revela de grande valor para o trabalhador,
porque se constitui como espaço de vida tenso, irredutível àquilo que se concebe para
ela. Tanto para os trabalhadores da educação, oprimidos pelas condições que o sistema
lhes oferece, como para os estudantes, aos quais se impõe a necessidade de aprender, o
processo de ensino-aprendizagem sempre obriga a algum tipo de exercício reflexivo,
argumentativo e afetivo-volitivo. A escola passa a ter, então, um outro valor, que é o de

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se constituir como um espaço privilegiado de distanciamento da atividade efetiva do


trabalho, onde pode haver apropriação de saberes acumulados pela humanidade, a partir
dos quais se emerge da cotidianeidade para se confrontar teorias e práticas. É óbvio que
tudo isso não acontece sem processos de resistência institucional, individual, violência,
acordos e desacordos. E quando as experiências de vida dos educandos não são
consideradas pela escola, pode ocorrer resistência ao saber ministrado, e/ou produção de
sentimentos de menos valia por parte do estudante, que assume como fracasso
individual, as dificuldades que encontra na escola.
Nós, psicólogos, devemos nos perguntar: qual o valor da escola que deve orientar nossa
prática? Para quê e para quem estamos trabalhando?
Se o nosso compromisso é com a promoção da saúde mental devemos considerar que
toda ação educativa deva ser emancipatória, portanto, deva estar a serviço da luta pela
transformação social Nessa perspectiva, há necessidade do psicólogo romper com uma
visão estanque de sua atividade profissional por áreas. Torna-se importante atuar na
complexidade da vida social, onde indivíduos e grupos aprendem, ensinam, trabalham,
convivem, movimentam-se em determinados tempos e espaços, atravessados pelas
instituições sociais, representações, valores, sentimentos, constantemente reelaborados
na vivência e em cada instância do cotidiano. Assim, o psicólogo precisa compreender,
também, a complexidade das relações que se estabelecem no cotidiano da escola,
atuando junto aos sujeitos que a fazem, no sentido de que possam, criativamente, de
forma participativa, refazer o que estão vivendo. Devemos partir dos indivíduos reais e
da premissa marxiana de que “são os homens, não os homens isolados e definidos de
algum modo imaginário, mas envolvidos em seu processo de desenvolvimento real, em
determinadas condições (...)” (MARX, 1989), que fazem a História
A prática do psicólogo na escola deve abrir espaços onde cada um possa se expressar,
criar, acolher e ser acolhido, agir individual e coletivamente, refletir criticamente sobre
o que aprendem, ensinam e desejam construir coletivamente e institucionalmente.
Trabalhar na escola no sentido da promoção da saúde, pensando-a na sua integralidade,
através da construção coletiva de um projeto pedagógico, romper com:
1 - a fragmentação dos modos de conhecer o mundo;
2 - a desarticulação entre o conhecimento do cotidiano e o conhecimento científico; 3 -
o autoritarismo e a submissão;
4 - a separação entre teoria e prática;
5 - o individualismo;
6 - as práticas competitivas;
6 - a imersão no presente;
7 - a dicotomização entre indivíduo e sociedade.

Isto é, o trabalho do psicólogo deve ajudar, a partir da análise coletiva da atividade


concreta, a explicitar as contradições em que todos estão implicados, inclusive o próprio
psicólogo, dentro da instituição e na sociedade. Retomando as palavras de MARX
(1989) na Ideologia Alemã :
“Eis portanto os fatos: indivíduos determinados com atividade produtiva segundo um
modo determinado entram em relações sociais e políticas determinadas. (...) indivíduos
não tais como aparecem nas representações que fazem de si mesmos ou nas
representações que outros fazem deles, mas na sua existência real, isto é, tais como
trabalham e produzem materialmente; portanto, do modo como atuam em bases,
condições e limites materiais determinados e independentes de sua vontade”.

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Enfim, a intervenção psicológica na escola, no sentido da promoção da saúde mental,


implica em propiciar a explicitação do projeto pedagógico hegemônico que está hoje
presente nas representações que dominam a vida social. Assim, não poderemos partir
simplesmente daquilo que indivíduos e grupos dizem, mas das suas atividades reais,
vivas. Vivido e concebido devem ser articulados e reexperimentados em novas práticas
coletivas. “A consciência da necessidade de entrar em relação com os indivíduos que o
cercam marca para o homem, o começo da consciência do fato de que afinal vive em
sociedade” (MARX, 1989), situação que a ideologia neoliberal torna obscura, na ênfase
que dá à autonomia do indivíduo, ou seja, ao individualismo e à naturalização da
competividade entre os seres humanos. Portanto, o simples fato de se criar dispositivos
de ação/reflexão coletivos no interior da escola, já traz para a consciência individual a
sua necessária condição social de existência e a possibilidade conjunta de transformação
de si e do social, concomitantemente.
Dessa forma, não é possível pensar na escola como instituição que tem por finalidade a
qualificação para o mercado, mas como espaço de formação humana, apropriações
individuais e coletivas, e não de propriedade privada de nenhuma ordem. Portanto, a
luta do psicólogo, se é pela promoção da saúde, tem que ser pela educação como direito
de todos e não como mercadoria.
A formação do psicólogo deve caminhar, também, na direção deste compromisso,
fazendo da experiência universitária um tempo de engajamento político, de crítica
social, de estudos, reflexões, práticas, exercício de convivência e de intervenção social.
Em um espaço plural, criativo, onde seja possível não só a aprendizagem das diferentes
abordagens teórico-metodológicas em psicologia, seus fundamentos e articulações com
outros campos do conhecimento, como o confronto entre elas e a contextualização
histórica das suas emergências e possibilidades de desenvolvimento.
E a visão de totalidade do profissional não deve inibir a possibilidade de ‘olhar’ a
especificidade das experiências individuais, grupais e institucionais, a complexidade da
vida cotidiana e da constituição da personalidade. Portanto, romper com a definição do
papel do psicólogo a partir do setor da vida social onde atua, não deve eliminar a
necessidade de que na sua formação haja estudos e práticas que se voltem para a
especificidade da instituição escolar e da articulação da educação que ali se promove
com a educação informal, não-formal e todo as outras instâncias da vida social.
Além disso, para que o psicólogo possa decidir qual deve ser sua intervenção na escola,
precisará analisar os processos institucionais, trabalhar em equipe, animar grupos,
descobrir, junto com os pais e professores, as criança e os jovens concretos que são
sujeitos no processo educativo. E, para isto, precisará implicar-se nos processos de
transformação social, nas lutas políticas por uma outra educação, em uma outra
sociedade - igualitária, solidária, onde todos possam desenvolver as inúmeras
possibilidades humanas que historicamente o ser humano constrói coletivamente.
Desenvolver esta consciência do compromisso profissional com a emancipação humana
não é fácil, pois esbarra nas próprias condições de classe de cada um, nas quais se
produzem suas representações de mundo, de si e do outro, suas expectativas e projetos.
Mas este é o desafio da formação universitária, que também deve explicitar as
contradições em que todos nós estamos implicados, sem deixar que o estudante se forme
sem ter claro, para ele próprio, que a sua prática estará sempre comprometida e
implicada com valores e com determinado projeto de sociedade. E ele deverá escolher
qual rumo tomar, ou, necessariamente, deixará que alguém escolha por ele.

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REFERÊNCIAS

CASTELO BRANCO, M. T. Psicologia comunitária e saúde pública. Texto


apresentado
em mesa redonda no XI Encontro Nacional da ABRAPSO, Florianópolis, 2003.

MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã. SP: Martins Fontes, 1989.

ENGUITA, M.F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

RUMMET, S. M. Educação e identidade dos trabalhadores: as concepções do capital e


do trabalho. SP/Niterói: Intertexto, 2000.

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LEVAR OS CLASSICOS DO TEATRO E DA LITERATURA PARA A


ESCOLA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR QUE DÁ CERTO!

Augusta Padilha – UEM


Marta Chaves – UEM
Sonia Mari Shima Barroco – UEM

Palavras-chave: psicologia; educação escolar; teatro e literatura

O presente trabalho relata acerca do projeto Teatro, Literatura e Educação – Turma III:
“Educação e Psiquismo Humano pelos Mestres Machado de Assis e Brecht”.
Objetivamos contribuir para a análise e discussão em torno das formas de se (re)pensar
o trabalho com a educação na atualidade. Como docentes que atuam nos cursos de
Pedagogia e de Psicologia dessa universidade, buscamos por alternativas de intervenção
na educação escolar, objetivando o enfrentamento dos impasses da educação brasileira,
que se apresentam de modo específico nas escolas. Trabalhamos com Machado de Assis
(1839-1908) e Bertolt Brecht (1898-1956), autores do século XIX e XX, sendo que
consideramos suas obras como recursos mediadores para análise e entendimento do
comportamento humano e do conteúdo social dos referidos séculos, bem como da
dinâmica da organização social e seu movimento histórico - bases para a compreensão
dessas relações na atualidade.

Da origem das nossas aflições

O presente trabalho aborda o Evento de Extensão Teatro, Literatura e Educação –


Turma III: “Educação e Psiquismo Humano pelos Mestres Machado de Assis e Brecht”,
que ocorreu no Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal (Maringá – Pr). Trata-se, de uma
atividade conjunta entre o Estágio Curricular de Psicologia (Departamento de
Psicologia, 2004) e do Laboratório de Aplicação Pedagógica (LAP) da Universidade
Estadual de Maringá. Objetivamos contribuir para a análise e discussão acerca das
formas de se (re)pensar o trabalho da educação escolar na atualidade. Também
justificamos a proposição do referido evento e da sua realização por dar continuidade a
um projeto anterior, realizado em co-participação entre a Universidade Estadual de
Maringá e dois colégios da educação básica do município de Maringá e região.
Como docentes vinculadas aos cursos de Pedagogia e de Psicologia dessa universidade,
e participantes de diretórios de pesquisa que tomam os homens a partir das suas
produções e das relações sociais que estabelece, temos buscado por fontes e meios
alternativos para intervirmos junto à educação escolar básica, objetivando o
enfrentamento dos impasses que se apresentam de modo específico à cada escola, mas
que traduzem questões candentes a todos dessa época (ex> indisciplina,necessidade de
melhor formação do professor, esvaziamento do conteúdo curricular, etc.).
A partir de estudos de Saviani (2003), de Vigotski (1998), dentre outros autores, nossa
preocupação tem sido centrada em compreender as questões postas pelo dia-a-dia de
sala de aula, na função da escola e, principalmente, sobre o papel da educação escolar
na formação do homem contemporâneo.
A forma como está instituída a escola na contemporaneidade, sua organização
curricular, a metodologia empregada, a seqüência de suas atividades, o modo como lida

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com os indivíduos que ensinam e que aprendem, etc., revelam uma tendência
dominante: a manutenção da hegemonia burguesa e do universo ideológico neoliberal
no campo educacional. Frente a esse contexto, vários pesquisadores e estudiosos
delineiam o quadro educacional e analisam a produção do fracasso escolar relacionado,
por exemplo, à reprovação e à evasão, ao mau ensino da leitura e da escrita, ao
desmerecimento do conteúdo científico, à rotina apressada, ao estilo superficial dos
exercícios escolares, entre outros aspectos (PATTO, 1999; DUARTE, 2001).
Preocupadas com os professores e psicólogos educacionais/escolares que formamos, e
considerando a relação entre sociedade e educação numa análise crítica das políticas
educacionais de cunho neoliberal, poderíamos traçar um quadro das várias pedagogias
ou ideários pedagógicos sintonizados com a lógica do capitalismo contemporâneo
(escola nova, construtivismo, pedagogia das competências, pedagogia dos projetos, etc.)
que retiram da escola a sua tarefa de socialização do conhecimento científico ao
materializarem, no âmbito educativo, políticas neoliberais que, de fato, negam o
trabalho com o conhecimento de maneira substancial, com qualidade e aprofundamento,
que encaminhem para a formação, no aluno, de um espírito mais crítico, que lhe permita
problematizar as aflições que se expandem e buscar por respostas para além das
aparências.

Professoras e Psicóloga em busca de alternativas


Reconhecer o contexto e propor uma formação em nível de terceiro grau (aos
acadêmicos estagiários) e de caráter continuado (aos professores atuantes na educação
básica) tem sido desafiador quando se pressupõe que a educação refere-se a ações que
levam os indivíduos a se constituírem sujeitos próprios de uma dada época e que, para
tanto, eles devem se apropriar das produções que a humanidade já alcançou; e a escola
enquanto espaço privilegiado para o conhecimento sistematizado que promove ou
movimenta o desenvolvimento por meio da aprendizagem.
Por esse modo, com o Evento de Extensão Teatro, Literatura e Educação – Turma III:
“Educação e Psiquismo Humano pelos Mestres Machado de Assis e Brecht”,
pretendemos juntar-nos ao esforço comum que alguns educadores vêm empreendendo
na educação brasileira, no sentido de realizar estudos teóricos e implementá-los na
prática de uma pedagogia não-reducionista e dogmática e sob o exercício de uma
psicologia não-burguesa (VIGOTSKI, 1998), que naturaliza em corpos e mentes sob o
crivo, de um genética tendenciosa, as resultantes das relações sociais. Encontrar nos
alunos, em seus corpos e mentes a localização dessas resultantes, mas negando as suas
origens tem sido a tônica, e, por que não dizer, a expectativa das escolas.
Ao psicólogo é solicitado que teste, avalie, dê uma parecer diagnóstico dos alunos que
não aprendem, que são indisciplinados, dos alunos que são desinteressados pelo
conteúdo curricular. Mas, também tem sido solicitado a esse profissional que capacite
os professores que estão desmotivados, com carência na fundamentação teórica, em
depressão, ou até com Síndrome de Burnout. Frente a isso, buscamos por algo diferente,
que pudesse levar à escola reflexões acerca de como se institui essa situação.
Quando temos, ao contrário, a compreensão de que a realidade educacional não se põe à
parte da produção das condições materiais de vida humana, compreendemos que o
desenvolvimento do psiquismo humano, das funções psicológicas superiores, também
não ocorrem por si mesmos, por uma ordenação natural. Antes o nível e a qualidade das
mediações determinam o aparecimento ou não dos brotos do desenvolvimento.

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Desse modo, importa-nos, e muito, a qualidade da educação escolar, uma vez que a
natureza das mediações estabelecidas encaminha para a qualidade das aprendizagens e,
conseqüentemente, do desenvolvimento, da humanização dos sujeitos que dela
participam.
Pensando na escola que ensina, encontramos na literatura uma fonte inesgotável de
referências. Por essa área da produção artística, encontramos inúmeros autores que
registraram e testemunharam a história humana, legando-nos significativas
contribuições e aproximações à uma pedagogia e a uma psicologia orientadas pela
concepção histórico-social de ser humano. Com isso, já expomos que as produções
científicas e artísticas constituem-se em fonte fecunda para mais bem apreendermos e
compreendermos os homens e a educação que eles realizam a cada época. Mas, também
já marcamos a importância de trabalharmos com autores clássicos – entendidos como
aqueles que conseguem traduzir de modo especial as demandas e questões dos homens
de um dado espaço cultural e geográfico, por isso, histórico. Essa forma de trabalho,
valendo-nos dos clássicos não é nova. Rosa (s/d) na década de 1970 já apresentava uma
sugestão: o ensino da História da Educação por meio de textos de autores que são
marcantes na história da humanidade, como; Homero, Aristófanes, Cícero, Agostinho,
Rabelais, Lutero, Comênio, Rosseau, Herbart, Montessory, etc28. Compreender a
educação por meio da sua história, e esta por meio das mais variadas produções
humanas é tarefa desafiadora. Trazer esse exercício para a intervenção da psicologia na
escola de hoje, numa proposta interdisciplinar também o é.

Fazendo arte na escola: teatro e literatura como recursos


No caso específico da nossa prática relatada, optamos por Machado de Assis (1839-
1908) e Bertolt Brecht (1898-1956), autores do século XIX e XX. Consideramos suas
obras como recursos mediadores na análise e entendimento do comportamento humano
e do conteúdo social dos referidos séculos, bem como da dinâmica da organização
social e seu movimento histórico, bases para a compreensão dessas relações nos dias
atuais. Isto porque, quando temos a produção artística abordando as relações humanas
sob a perspectiva das contradições, do conflito de interesses entre as diferentes classes
sociais, significa que a produção artística pode ser um ponto de partida para estudos e
análises do conteúdo curricular no âmbito do saber cientifico ou o limite das
especializações.
Portanto, podemos nos desprender das especificidades do conhecimento, do rol de cada
disciplina escolar pelo estudo mais orgânico ou dinâmico, mais interessante, tendo a
produção artística/literária como fio condutor a uma escola diferenciada na forma como
apreende a realidade humana e a explica.
Para tanto, pressupomos, também, que as diferentes áreas do conhecimento precisam
reconhecer a reciprocidade de suas dependências no âmbito da apreensão do
comportamento humano e da educação escolar. Foi o que nos orientou para os objetivos
do referido evento, sendo estes: valorizar a escola pública como espaço privilegiado
para o saber sistematizado; promover uma atividade interdisciplinar juntamente com a
equipe pedagógica, mais especificamente com os professores de Artes, História e outras
áreas das ciências humanas da educação básica; incentivar o contato de alunos,
professores e pais com a arte, com a cultura e com a ciência; identificar formas mais
28
Esse modo de apreensão da educação do homem pelas suas produções artísticas e de outra natureza
esteve presente no Programa de pós-Graduação em Educação (UEM), quando da formação das autoras
em nível de mestrado, sob o método do materialismo histórico.

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criativas de trabalho com arte, literatura, história e psicologia. Para a concretização dos
objetivos, o trabalho constituiu-se de duas etapas.
Na primeira etapa, com a finalidade de instrumentalização para uma ação diferenciada
com a educação escolar, organizamos vários encontros com os estagiários de Psicologia
da UEM, professores de Artes, Literatura, Língua Portuguesa, História e orientadores do
Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal de Maringá.
Esta etapa constitui-se de reuniões e análises das idéias para organização e
desenvolvimento do evento. Entre organização da carga horária aos ministrantes, análise
de dinâmicas a serem realizadas nos seminários, distribuição de estudos, discussões
sobre os fundamentos teóricos para trabalho criativo na escola, pesquisas e tarefas
pertinentes aos objetivos do evento, esta etapa assinala a possibilidade da
instrumentalização para o trabalho institucional, favorecendo os processos criativos de
todos os envolvidos e aponta para uma nova forma de capacitação profissional na
perspectiva da co-responsabilidade nesta formação.
A segunda etapa foi a de realização dos seminários com o público inscrito: estudantes
do Ensino Médio, professores da Educação Básica e do Ensino Superior e acadêmicos
de Psicologia e Pedagogia da UEM.
O primeiro seminário, denominado “Educação e Psiquismo Humano pelo Mestre
Machado de Assis” manteve como programa: Aspectos Históricos do Século XIX que
compuseram cenário e enredo; Machado de Assis: desvendando o autor e suas obras e
As configurações do psiquismo humano pelas relações sociais. Por meio do conto “O
Alienista” o seminário oportunizou conhecimentos e debates sobre a ciência positiva,
(em defesa da métrica, e do mensurável); o avanço da ciência imperial e da ciência
contemporânea; a ética e a normalidade, a doença mental como categoria; a
normalidade, a loucura e o comportamento do homem contemporâneo. Esses conteúdos
acabam por serem importantes quando se põe em evidência a educação inclusiva29.
O segundo seminário, denominado “Educação e Psiquismo Humano pelo Mestre
Brecht” propiciou estudos sobre o contexto alemão nos séculos XIX e XX, reflexões
sobre Brecht e a escola, bem como conhecimentos a respeito de Brecht, seu teatro de
aprendizagem e seu método (jogo das contradições), extraído do materialismo dialético.
Com a análise dos textos/peças A exceção e a regra e O Mendigo ou O Cachorro Morto
o seminário oportunizou conhecimentos e debates em torno da forma e organização
social capitalista e suas características, como a incapacidade de comunicação entre os
homens, por exemplo30.

Considerações acerca de um trabalho interdisciplinar


Em primeiro lugar, destacamos que a formação de professores está na ordem do dia.
Uma escola que vem sendo reconhecida pelo volume de queixas que produz (PATTO,

29
Os ministrantes e debatedores foram os professores da UEM, Maria do Carmo de Oliveira Turchiari
dos Santos (DLE) e Sonia Mari Shima Barroco (DPI); do C.E.Dr. Gastão Vidigal, Beatriz Marques
Bartholomeu e Leonir Gomes e os estagiários, do curso de Psicologia/UEM, Aline Salete do Carmo
Raimundo, Débora Wunderlichi Eidam, Ana Maria de Souza Tardelli e José Jacinto Maia Neto e do curso
de Educação Física/UEM, Maycon Franzoi de Melo.
30
Os ministrantes e debatedores foram os professores da UEM, Eduardo Montagnari
(Departamento de Ciências Sociais) e Marta Chaves (Departamento de Teoria e Prática da
Educação) e o professor do Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal, Luis Antonio Piai.

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1999) também precisa responder com instrumentalização dos profissionais que nela
atuam. Nesse sentido, também é imperiosa a preocupação com os psicólogos que nela
irão aplicar a sua ciência. Visando que esta não tome como modelo exemplar a prática
do Dr. Simão Bacamarte, em tempos de defesa do Ato Médico, a recuperação de autores
clássicos pela metodologia histórico-dialética desenhou-se como uma alternativa. Esse
caminho não se apresenta aos professores da Educação Básica e aos acadêmicos de
pedagogia e de psicologia como algo possível e necessário. Sensibilizar aqueles que nos
rodeiam para pesarem as suas próprias formações e concepções já se torna uma tarefa de
grande porte.
O estudo dos clássicos não pode ser tomado como uma panacéia educacional ou de
forma apologética, mas como uma opção de estudo. Como afirmamos, anteriormente,
trabalhamos com a educação do homem contemporâneo e, enfrentamos muitos e
complexos impasses. Temos claro que, é preciso, numa situação problemática, pensar os
eventos ou fenômenos de forma mais articulada com uma totalidade – que existe
independentemente de termos consciência dela, ou seja, pela forma como está
(des)organizada íntima e universalmente esta mesma situação.
Acrescentando que, uma prática pedagógica apreendida na globalidade é, no nosso
entendimento, uma possibilidade na luta pela superação da alienação materializada na
sociedade capitalista, sobretudo, na realidade educacional brasileira contemporânea,
historicamente, descompromissada com a tarefa de socializar o saber. É uma
possibilidade...
Lembrando Gramsci (1978, p.47):
“A possibilidade não é uma realidade, mas é também ela (…)”.

Referências
BARROCO, S. M. S. A figura humana na pintura moderna: alternativa para a
psicologia e a educação entenderem o homem. Dissertação de Mestrado em Educação.
Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2001.
DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”: críticas às aproximações
neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana.2.ed. Campinas,SP: Autores
associados, 2001.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da História. 2ª edição. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
PATTO, M. H. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
ROSA, M. G. A história da educação através dos textos. 3. ed. São Paulo: Cultrix, s/d.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses
sobre a educação política. 36.ed. Campinas, SP: Autores Asociados, 2003.
VIGOTISKI, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto e outros. 6ª edição. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.

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OS PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO ESTÃO


CAPACITADOS PARA ATENDER CRIANÇAS COM DISTÚRBIOS
ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM? COMO OS PSICÓLOGOS
ESCOLARES PODEM AUXILIAR NESSE PROCESSO?

Magda Solange Vanzo Pestun31 - UEL

O artigo 5. o das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica


(Brasil, 2001) considera educandos com necessidades educacionais especiais aqueles
que, durante o processo educacional, apresentarem:
I– dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares. Tais
dificuldades estão compreendidas em dois grupos:
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Com as novas diretrizes, a ação educacional amplia-se:

Passando a abranger as dificuldades de aprendizagem relacionadas às condições,


disfunções, limitações e deficiências, mas também aquelas não vinculadas a uma causa
orgânica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de
comportamento os alunos são frequentemente negligenciados ou mesmo excluídos dos
apoios educacionais [...]
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades
educacionais, destacadamente aquelas associadas à: dificuldades específicas de
aprendizagem, como a dislexia e disfunções correlatas: problemas de atenção,
perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores,
motores e de comportamento; e ainda a fatores ecológicos e socioeconômicos, como as
privação de caráter sociocultural e nutricional. (BRASIL, 2001, p. 44).

Portanto, a ação educativa especial deve também atender crianças que - apesar de
possuírem potencial intelectual normal, ausência de déficits sensoriais periféricos, ou
seja, com audição e visão normais, escolarização adequada, boa saúde física - não
desenvolvem adequadamente as habilidades para ler, escrever e/ou calcular. Essas
crianças apresentam um Distúrbio Específico de Aprendizagem (D.E.A). Segundo o
National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD, 1994),
Transtorno ou Distúrbio de Aprendizagem é um termo geral que faz referência a um
grupo heterogêneo de alterações que se manifestam em dificuldades na aquisição ou no
uso de habilidades de escuta, fala, leitura, escrita e raciocínio ou habilidades
matemáticas. Essas alterações são intrínsecas ao indivíduo devido a disfunções do
31
Professora Doutora - Orientadora do Curso de Especialização “Psicologia Aplicada à educação” – e
professora supervisora de psicologia escolar do 5a ano - Universidade Estadual de Londrina. PR. Fone:
(43) 33266235. Pestun@sercomtel.com.br

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sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas em conduta de


auto-regulação, percepção social e interação social podem coexistir com os transtornos
de aprendizagem, mas não constituem em si mesmas um transtorno de aprendizagem.
(NJCLD, 1994, p. 65).

Faz-se necessário diferenciar os termos intrínseco e extrínseco. O primeiro refere-se às


alterações das funções do sistema nervoso central que freqüentemente são de origem
constitucional. As alterações podem ocorrer na recepção dos estímulos, na integração e
na armazenagem das informações ou na capacidade expressiva. Já o segundo refere-se
às relações entre o educando e seu meio social, não revelando nenhuma desordem do
sistema nervoso central (Fonseca, 1995). Seriam dificuldades decorrentes de ensino
duvidoso, metodologias inadequadas, de políticas educacionais que não favorecem as
experiências das crianças, da questionada preparação do professor, dentre outros fatores
externos a criança.
Neste artigo vamos enfocar o primeiro caso, o das dificuldades específicas
decorrentes de fatores intrínsecos ao indivíduo. Essas crianças, apesar de apresentarem
potencial intelectual normal, precisam de instrução assistida, individualizada, com
métodos e instrumentos adequados às suas necessidades.
Para que a assistência requerida por uma criança com Distúrbio Específico de
Aprendizagem seja efetivada, é necessário que os professores:
a ) entendam teoricamente o que é um D.E.A e como atuar pedagogicamente nesses
casos;
b ) demonstrem experiência em ensino especial;
c ) estejam imbuídos de vontade de ensinar.
Kvilekval (2004, p. 64) salienta que “[...]entendimento e cooperação, tanto quanto
experiência do professor nessa área específica de ensino são elementos essenciais para
um progresso efetivo, visando à superação de uma dificuldade de aprendizagem [...]”.
Com relação ao primeiro item (conhecimento do professor acerca dos distúrbios
específicos de aprendizagem), é na formação do educador que o primeiro passo é dado
de modo que o professor seja capaz de diferenciar problemas de ordem extrínseca ao
educando de problemas de ordem intrínseca, que exigem tratamento diferenciado. A
Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia da Educação podem contribuir para essa
formação, pois reúnem conhecimentos relativos aos processos de mudanças do ser
humano, que podem impedir ou interromper o curso normal de desenvolvimento. Essas
disciplinas auxiliariam os educadores na compreensão e na análise dos processos de
mudança do aluno, principalmente aqueles que decorrem da influência da educação
escolar (MAURI; SOLÉ, 1996).
No entanto, uma boa formação teórica não é por si só garantia de uma boa atuação
profissional. Segundo Garcia (1997), as instituições responsáveis pela formação dos
professores devem assumir o planejamento e o desenvolvimento de programas de
iniciação à prática profissional, esforçando-se para assegurar o conhecimento em
relação à escola e ao sistema educativo; consciência e compreensão das situações de
ensino e orientações necessárias para superá-las; serviços de apoio e recursos no interior
das escolas; aplicação do conhecimento adquirido e daqueles que obtiverem por si
mesmos. O professor precisa ser treinado, assistido e orientado em efetivos
procedimentos práticos, para se sentir amparado nessa exigente e difícil tarefa de
professor de crianças com dificuldades específicas de aprendizagem:

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Há necessidade de criação e implementação de estratégias de intervenção e apoio aos


professores na própria escola, pois apesar dos avanços teóricos nas questões de
aprendizagem escolar, os professores demonstram não estar suficientemente preparados
para identificar possíveis problemas de aprendizagem e, conseqüentemente, encontram
dificuldades em definir formas de intervenção eficazes. (OLIVEIRA; ROCHA;
FIGUEIRÓ, 2003, p. 237}.

Zaniani (2003) desenvolveu um estudo com todos os professores de 2a a 4a série (n=32),


incluindo as escolas rurais e sala especial, do ensino fundamental de um Município do
Norte do Paraná, com o objetivo de verificar se o conhecimento que os professores têm
sobre os distúrbios de aprendizagem está estruturado em base científica ou está sendo
influenciado pelas crenças e concepções que cada um possui acerca da criança que
fracassa na escola. Os resultados encontrados foram alarmantes. Nenhum professor do
grupo investigado conhecia realmente o que seja um distúrbio de aprendizagem, embora
afirmasse de início deter esse conhecimento. As dificuldades específicas de
aprendizagem são ignoradas por eles e as concepções que norteiam a visão de aluno
problema estão embasadas em crenças de que as famílias das camadas populares
mantêm relações e condições de vida (econômicas e afetivas) inadequadas, que
repercurtem negativamente na maneira de aprender dessas crianças. O mito da carência
cultural, muito investigado e discutido na década de 80 nos meios científicos, é
desconhecido pelos professores. Eles ainda acreditam que há uma linguagem culta e
outra popular e esta não favorece a aprendizagem; que a desnutrição altera o aprender,
sendo que a ciência já provou que, se a desnutrição fosse grave o bastante a ponto de
causar déficit neurológico, essa criança dificilmente sobreviveria até os 7 anos.
Acreditam também que a falta de recursos financeiros, que obriga os pais a trabalharem
o dia todo impede-os de dar carinho aos filhos. Esses professores fazem uma cruel
relação entre condição financeira e disposição interna: 50% dos professores
investigados por Zaniani (2003) acreditam que as dificuldades escolares resultam da
desestruturação familiar, seja pela falta de interesse ou pela falta de instrução dos pais,
que não favorece a capacidade de aprender. O agravante maior é que essas concepções
acabam orientando suas práticas diárias.
Nesse momento histórico, em que as políticas educativas apontam para uma mudança
de foco (do ensino para a aprendizagem do aluno), é inaceitável que os professores
ainda entendam o não aprender como reflexo das carências econômica, cultural, social.
O que se observa é que a reformulação dos sistemas públicos de ensino tem
alterado a estrutura de funcionamento das escolas, mas não tem realizado as adaptações
necessárias para promover maior conhecimento aos professores, bem como a utilização
de metodologias diferenciadas visando atender à questão da diversidade.
Os métodos e assistência remediativa têm provado serem eficazes, podendo ser
empregados com o máximo de sucesso, em sala de aula regular, por professores
capacitados que estejam ensinando grupos maiores de crianças com problemas de
aprendizado em nível médio.
No momento, o que os professores demonstram estar precisando é de orientação,
assistência nas situações que requeiram análises mais profundas, assessoria nas
atividades práticas. O psicólogo escolar, desde que detentor do conhecimento sobre
Distúrbios de Aprendizagem, poderia ser o profissional ideal para conduzir esse
processo de assessoria, condição absolutamente essencial nessa área.

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As tarefas de competência do psicológico escolar nessa área específica poderiam


compreender:
condução de estudos teóricos sobre Dificuldades Específicas de Aprendizado;
implementação de estratégias de intervenção/ensino e apoio aos professores em sala de
aula, pois estes encontram dificuldades em definir e aplicar formas de intervenção
eficazes;
treinamento de procedimentos práticos;
orientação quanto à organização e à disposição dos móveis e dos alunos na sala de aula.
Segundo Kvilevka (2004), a arrumação ideal da sala de aula seria posicionar as crianças
de frente para o quadro-negro, numa distância aproximada de 60-100 centímetros, e
com a professora colocada em frente aos alunos. Esta posição facilita à professora a
comunicação face a face sempre que a criança necessitar de instrução mais efetiva ou,
em caso de erro, na orientação adequada. Esse arranjo permite também à professora
ouvir melhor seu aluno e detectar o início de uma crise emocional que porventura a
criança apresente ante as dificuldades de uma tarefa;
orientação quanto ao planejamento das atividades diárias. Os exercícios não devem ser
longos demais (dividir as tarefas grandes em várias atividades pequenas) nem voltados
a uma única área de conhecimento. As atividades devem ser planejadas evitando tarefas
monótonas, repetitivas e desinteressantes. Não deve ser exigido o mesmo tempo para a
realização de uma tarefa para todos os alunos. Crianças com Distúrbios Específicos de
Aprendizagem apresentam dificuldade em sustentar a atenção por longos períodos de
tempo, em recuperar rapidamente informações armazenadas, além de apresentarem
velocidade de processamento lenta. Deve-se organizar as tarefas das mais simples para
as mais complexas; simplificar as instruções; empregar poucas palavras e ser claro;
orientação quanto à conduta de respeito ao ritmo individual e ao processo de
desenvolvimento. O professor, ao pressionar o aluno para realizar as atividades que
pressupõe corresponderem à sua capacidade intelectual, acaba contribuindo para o
fracasso, pois essa atitude gera insegurança, sentimento de desvalia e incompetência
pessoal. Deve sempre elogiar as atitudes adequadas e a realização das atividades
propostas, pois o incentivo aumenta a produtividade. Deve também dar responsabilidade
tanto quanto possível para a criança, pois ela se sentirá valorizada. Deve ser flexível e
promover o encorajamento nos alunos, incentivando-os a fazer o melhor que puderem;
orientação quanto à metodologia de ensino e de avaliação. Eliminar provas
cronometradas e permitir acréscimo de tempo na realização das avaliações. Avaliar a
qualidade do trabalho em vez da quantidade. Utilizar atividades de ensino que
estimulem respostas ativas (organizar, trabalhar no quadro-negro, mover-se, dramatizar,
falar, explorar, construir, etc.). E o mais importante, o professor deve ser estimulado a
tornar a aprendizagem o mais prazerosa possível.

Acreditamos que as novas ações educacionais especiais propostas pelo Ministério da


Educação e Cultura devem ser implementadas de forma planejada e continuamente
avaliada. O profissional da psicologia, especificamente da psicologia escolar, poderia
ser um dos elementos articuladores nesse processo de universalização do acesso à
educação.

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REFERÊNCIAS
BRASIL [Resolução CNE/CEB № 2 de 11 de setembro de 2001. Institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica]. Brasília, DF:CNE, 2001.

FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes


Médicas, 1995.

GARCIA, C. M. A formação de professores : novas perspectivas baseadas na


investigação sobre o pensamento do professor. In: Os professores e a sua formação.
Lisboa: Dom Quixote, 1997, p.54 -75.

KVILEVKAL, P. Um programa para dificuldades específicas de linguagem. Curitiba:


P. Kvilevkval, 2004.

MAURI, M.T., SOLÉ, I. A formação psicológica do professor: um instrumento para a


análise e planejamento do ensino. In: COLL, C.; PALLACIUS, J.; MARCHESI, A .
(Orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
V.2, p. 407-414.

NJCLD: Collective perspectives on issues affecting learning disabilities. Austin, TX:


Prosed, 1994.

OLIVEIRA, D.E., ROCHA, M.S., FIGUEIRÓ, M.M.T. Ressignificando o contexto


escolar para a construção de alternativas que atendam a alunos com dificuldades de
aprendizagem. In: MARQUEZINE, M.C. et al (Org). Inclusão. Londrina: Ed. da UEL,
2003.

ZANIANI, J.M.E. O conhecimento do professor acerca das dificuldades específicas de


aprendizagem, 2003. Monografia ( Especialização em Psicologia aplicada à Educação)
– Universidade Estadual de Londrina, Londrina.

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PESQUISA PSICOGENÉTICA E SUAS CONTRIBUIÇÒES PARA A


EDUCAÇÃO

Adrián Oscar Dongo Montoya - UNESP - Campus de Marília.

O presente trabalho pretende destacar as possíveis contribuições da Psicologia genética


para a educação a partir de uma análise da aquisição dos conhecimentos que leve em
conta relações indissociáveis entre a atividade do sujeito e do meio, e, isso, com os mais
diferentes objetos e experiências (experiência lógico-matemática, experiência física;
objetos físicos, sociais e culturais).
Embora exista necessidade dessa forma de leitura da pesquisa psicogenética de
Piaget e das suas contribuições para ação pedagógica e educacional, o pensamento e a
obra desse autor, infelizmente, foram reduzidos ao desenvolvimento das estruturas
lógico-matemáticas, particularmente aos seus estágios sucessivos. Essa forma de leitura
contribui muito para o empobrecimento do seu pensamento e limitou, dessa forma, a sua
contribuição para a ação educacional. Entretanto, uma leitura mais atenta da obra de
Piaget nos informa que o desenvolvimento e a aquisição das estruturas lógico-
matemáticas são apenas uma parte do seu sistema teórico.
Uma das causas mais importantes da deturpação da teoria de Piaget obedece ao
fato de se pensar isoladamente o que cabe ao sujeito e ao objeto no desenvolvimento e
aprendizagem de conhecimentos, e isso, desde os planos mais elementares da relação
organismo–meio e sujeito-objeto. Assim, pensa-se que o conhecimento lógico-
matemático, que diz respeito as formas cognitivas, aprende-se independentemente dos
objetos (conteúdos); que os conhecimentos físicos e sociais são abstraídos dos objetos
(conteúdos), independentemente da atividade lógico-matemática dos sujeitos (formas).
Pensa-se, igualmente, que entre os mecanismos inatos e os adquiridos em função da
experiência (aprendizagem em sentido corrente do termo) há dicotomia; que todo
processo de aprendizagem é independente de processos de organização e auto-
organização (equilibração), de tal modo que entre os estímulos, respostas, reforços e
necessidades existem somente relações isoláveis e não de indissociabilidade.
A análise da formação do conhecimento lógico-matemático nos deverá informar
que este conhecimento, nos seus começos, apresenta uma relação indissociável entre o
sujeito e o objeto; que as suas formas mais puras, quando há desligamento dos objetos
concretos, acontece nos seus estados acabados. A análise da formação dos
conhecimentos físicos e sociais, por outro lado, nos deverá informar que estes
conhecimentos, embora diferentes uns aos outros, são produtos da relação da atividade
do sujeito e dos objetos, pois, embora o sujeito abstraia as leis e propriedades dos
objetos, estas somente podem ser aprendidos e conhecidos inseridos em quadros ou
relações lógico-matemáticos. É evidente que esses processos de formação exigem um
longo processo de construção por parte do sujeito, o qual perpassa diversos planos e
níveis e, cujos atrasos e avanços dependem da natureza dos objetos e das experiências
particulares dos sujeitos.

Psicogênese do conhecimento lógico-matemático e suas implicações educacionais.


As pesquisas de Piaget sobre o conhecimento lógico-matemático revelaram que a sua
formação consiste numa verdadeira criação e construção por parte do indivíduo. Noutras
palavras, a criança, na troca permanente com o meio, insere os objetos em sistemas de
relações cada vez mais complexos e reversíveis. As noções de série, de classe e número

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são as maiores testemunhas desse processo construtivo. Entretanto, esta forma de


conhecimento diz respeito às formas mais gerais de conhecimento, as quais são
formadas, por abstração reflexionante, a partir das formas e coordenações efetuadas
pelo sujeito sobre os objetos. A extração das formas ou estruturas não são feitas dos
caracteres e particularidades dos objetos (como seu peso, sua força, a sua velocidade,
consistência, etc.), mas sim dos relacionamentos e das coordenações que o sujeito
estabelece sobre esses objetos.
São múltiplas as implicações práticas e educacionais das pesquisas realizadas sobre o
conhecimento lógico-matemático. O ensino da matemática contemporânea se
enriqueceu devido à descoberta psicogenética de que a noção de número é produto da
síntese das relações simétricas e assimétricas, isto é, do domínio prévio das relações de
classes e de séries lógicas. É claro que o número não se reduz a isso, como mostram
pesquisas mais atuais, entretanto essa descoberta permitiu, no seio do ensino da
matemática, colocar a criança como um agente central e ativo da aprendizagem. Esse
triunfo inquestionável da Psicologia e Epistemologia Genéticas contribuiu, entretanto,
para identificar a teoria de Piaget com o conhecimento lógico-matemático. Por outro
lado, o fato de terem-se realizado muitas pesquisas comparativas do desenvolvimento
cognitivo, tendo como base as provas operatórias - provas que denunciam estruturas
básicas e de caráter lógico-aritmético - conduziu à idéia de que a teoria de Piaget se
reduzia a diagnosticar os níveis gerais de desenvolvimento cognitivo. É claro que o
diagnóstico do nível cognitivo das crianças através das provas operatórias tem cumprido
grande importância na clínica, na escola e na pesquisa comparativa, mas os
instrumentos não refletem e nem substituem toda teoria.
Como essas pesquisas e trabalhos tiveram mais o objetivo de diagnosticar o nível
cognitivo da criança, assim como observar os pré-requisitos intelectuais - em analogia
com as pesquisas de QI - para a aprendizagem dos conteúdos escolares, reforçou a idéia
pré-concebida de que a pesquisa piagetiana teria pouco a ver com a particularidade da
aquisição dos conteúdos escolares. Idéia que serviu de pretexto para a crítica da teoria
de Piaget como espontaneísta e para a legitimação de concepções que defendiam o
resgate do ensino dos conteúdos escolares em oposição ao escolanovismo.
É fácil constatar que a divulgação da teoria de Piaget esteve (e ainda se encontra)
centrada na compreensão do estagio intelectual ou mental das crianças e não nos
processos de construção do real (físico e cultural). Em decorrência disso, quando o
professor de escola, por exemplo, é solicitado a trabalhar com as descobertas de Emília
Ferreiro sobre a aquisição da escrita, ele não percebe conexão alguma entre os
resultados da pesquisa dessa autora e a teoria de Piaget e, se percebe, os assimila à
construção das estruturas lógico-matemáticas.
Como conseqüência, então, de divulgar-se mais o estudo das estruturas lógico-
matemáticas e não aquisição e desenvolvimento do conhecimento do mundo real
(escrita, ciências da natureza, geografia, história, etc.), o pensamento Piagetiano foi alvo
de severas críticas no meio educacional. Ainda se diz hoje que a teoria piagetiana é
“cognitivista” por estar interessado somente em diagnosticar as estruturas gerais do
conhecimento e por isso alheio às questões de aprendizagem de conteúdos específicos.
Como o interesse dessa teoria estaria centrado apenas no conhecimento geral, não
serviria, portanto, para a análise das situações concretas do ensino e da aprendizagem
escolar. Associado com essa crítica estaria a suposta negligência da teoria piagetiana
para as questões sociais e culturais, a que é evidentemente falsa.

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Psicogênese do conhecimento físico e suas implicações educacionais.


Se há um lugar onde se pode reconhecer a novidade e originalidade da
epistemologia piagetiana é na formulação do processo de aquisição do conhecimento
físico. Chama-se conhecimento físico, por referir-se sobre todo ao modo como a ciência
da natureza apreende o mundo real e realiza explicações causais sobre ele.
Contrariamente ao positivismo, a perspectiva da Epistemologia Genética, a semelhança
das concepções mais dialéticas e relacionais, como a de Brunschvicg e Bachelard,
transcende a simples busca de regularidades e leis constatáveis para avançar na direção
da formulação de sistemas de representação ou modelos de interpretação.
A Aquisição do conhecimento físico, como se pode observar, diz respeito à formação e
aprendizagem do conhecimento do mundo exterior, à aquisição do conhecimento sobre
as propriedades inerentes aos objetos; tal aquisição, porem, é possível somente pela sua
inserção progressiva em sistemas operatórios e esquemas explicativos. Assim, esses
sistemas se constituem em mediadores epistemológicos nos diferentes níveis de
organização e de relação do sujeito com o objeto, e isso desde o início. As diferentes
noções físicas estudadas por Piaget e seus colaboradores revelam esse caráter
fundamental. As pesquisas sobre as noções físicas de conservação (substância, peso e
volume); as pesquisas sobre questões de mecânica e de dinâmica, como as noções de
força, de velocidade, de tempo e de espaço físico, de transmissão de movimentos; as
pesquisas sobre composição e combinação interna dos corpos, como o atomismo e dos
processos químicos, revelam duas condições: a necessária abstração de caracteres
específicos dos objetos (abstração empírica) e a sua inserção progressiva em sistemas de
relações ou de coordenações (abstrações reflexionantes).
Se é preciso levar em conta a experiência com os objetos, para retirar deles as suas
características particulares, ela, porém, não é suficiente, porque a realidade objetiva do
mundo não é possível ser apreendida sem inseri-la em sistemas de relações. A realidade
imediata que aparece aos sentidos é somente fenomênica e egocêntrica. A objetividade
da realidade exterior somente é possível alcançá-la através da mediação dos sistemas de
relação e, isso, desde os níveis mais elementares da atividade sensório-motora.
A realidade exterior é construída por ser resultado da abstração progressiva das
propriedades inerentes dos objetos, enquanto inseridos em sistemas de relações. Esses
sistemas podem ser desde os mais primitivos até os mais objetivos e científicos; dos
mais centrados na aparência fenomênica dos objetos e na ação imediata do sujeito até os
mais profundos e desligados da subjetividade individual e do grupo. Assim, por
exemplo, a noção primitiva de substância é aquela que se encontra atrelada à ação de
reencontrar perceptivamente os elementos de um objeto, de tal maneira que quando a
forma e o estado da matéria mudar radicalmente o sujeito não acredita mais na
conservação da sua substância. Quando da dissolução dos torrões de açúcar num copo
de água a criança acredita no aniquilamento total dessa substância, apesar de constatar a
permanência do nível da água, do peso e mesmo do seu sabor. Embora a criança lembre
perfeitamente os estados pelos quais passou a transformação dessa matéria, ela não
consegue compô-las num sistema coerente que permita prever a conservação da
quantidade total dos seus elementos ou de formular a hipótese da conservação da
unidade mínima de matéria (condição da origem do atomismo). No que se refere às
experiências da mudança da forma da bolinha de barro, a criança, da mesma maneira,
acredita na alteração da sua substância, do seu peso e seu volume. Apesar de lembrar os
estados pelos quais passa a transformação, ela não consegue reconstituí-las e compô-las
num sistema de relações e compreender, dessa maneira, a sua conservação.

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O mesmo acontece com a noção de tempo, que se encontra reduzida, nos estágios
primitivos, ao movimento do próprio corpo. Nesse caso, não há um tempo homogêneo
que consiga inserir o próprio movimento e os dos objetos exteriores.
Nas suas formas acabadas o conhecimento físico apresenta os traços de uma
verdadeira composição lógico-matemática, pois as ações particulares se encontram
coordenadas operatoriamente. A conservação da substância, cujo acabamento se realiza
por volta dos 7- 8 anos, significa saber que a quantidade de elementos que compõe a
matéria não se altera apesar das transformações na sua forma e no seu estado físico.
Diante da dissolução do açúcar na água, por exemplo, a criança tem certeza de que
todos os grãos que faziam parte do torrão inicial continuam os mesmos. Essa certeza a
priori é resultado de uma composição operatória (reversível) de deslocamentos e
fracionamentos físicos (espacial e temporalmente inseridos) sobre as transformações da
matéria.
O estudo da noção temporal é mais ilustrativo da condição espaço-temporal das
operações físicas (que são mentais). Esta noção, segundo a física clássica, é resultado de
uma intuição primária, que junto com a noção de espaço constituem a noção de
velocidade. A pesquisa psicogenética, a semelhança da teoria da relatividade, revela que
a noção de tempo é aquela que é derivada a partir da noção primitiva de velocidade e a
partir da sua diferenciação da noção espacial. Assim, num primeiro momento, para a
criança, o tempo primitivo está ligado ao ritmo dos seus próprios movimentos, isto é, as
sucessões e durações das suas próprias ações. Um progresso inicial acontece quando a
velocidade e o tempo são avaliados em termos de ultrapassagem dos pontos de chegada.
Progressivamente, os acontecimentos que duram e se sucedem se ordenam de maneira
operatória até formar um tempo homogêneo.
O que é importante destacar do processo construtivo do tempo homogêneo é o fato de
que ela não é resultado da simples aplicação de uma forma lógico-matemática à
sucessão dos acontecimentos, mas sim da organização progressiva de uma dimensão do
mundo exterior, qual seja, o ritmo ou velocidade do movimento dos corpos.
Inicialmente atrelada ao movimento do próprio corpo (ritmo das ações exercidas sobre
os objetos), para logo libertar-se e objetivar-se em razão da sua composição operatória.
O tempo homogêneo é, por tanto, resultado de uma composição física de natureza
operatória.
Assim, o estudo psicogenético das noções físicas mostra a necessidade de afastar
duas hipóteses tradicionalmente aceitas: a primeira, que consiste considerar as
operações lógico-aritméticas como precedendo as operações físicas e imaginá-las como
uma forma determinando seu conteúdo; a segunda, que consideraria as construções
lógico-aritméticas a partir das construções físicas, a qual conduziria a sobrevalorizar o
conteúdo experimental.
As operações físicas constituem, portanto, uma composição do mundo exterior,
o problema imediato é se a realidade a isso se presta sem nada acrescentar. Como temos
visto em parágrafos anteriores, o desenvolvimento das noções físicas denunciam as
resistências que os objetos impõem aos sujeitos. Daí as particularidades e a ausência de
linearidade do desenvolvimento e aquisição do conhecimento físico. Daí a necessidade
de se realizar pesquisas experimentais sobre as particularidades dos desenvolvimentos
das diferentes noções do mundo natural.
No que se refere às implicações das pesquisas psicogenéticas do conhecimento físico
para a educação podemos considerar as seguintes: em primeiro lugar, os fatos
psicogenéticos evidenciam a necessidade urgente de abolir, no campo educacional, as

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posturas reducionistas em relação aos conteúdos (conteudismo) e em relação à forma


(formalismo). É preciso o educador conhecer tanto o conteúdo acabado quanto os
processos e mecanismos pelo qual esse conteúdo é construído. Somente esses
conhecimentos poderiam impedir, sobretudo no ensino das ciências da natureza, que a
ação pedagógica continue se reduzindo à transmissão de conteúdos acabados, sem
permitir ao aluno a necessária problematização dos fenômenos e a explicação
espontânea dos dados constatados. Mesmo quando o currículo escolar demanda
atividades de observação da realidade natural e observações de laboratório não é mais
possível (mesmo com a ajuda de computadores) realizar experiências fora das
atividades de problematização, de interpretação e controle de dados por parte dos
alunos. Noutras palavras, não é mais possível formar o espírito inteligente fora da
análise e pesquisa atenta da realidade com o qual o sujeito convive e experimenta, assim
como, reciprocamente, não é possível apreender essa realidade independentemente das
tomadas de consciência progressiva que envolve necessariamente a construção do
raciocínio operatório. Nesse sentido, o núcleo central da ação educativa deverá resgatar
a pesquisa científica da caricatura a que foi submetida no ensino fundamental.
Sobre esse assunto é importante resgatar as colocações de Piaget (1998, p. 179) sobre o
ensino elementar das ciências naturais. Para ele constitui um imenso progresso a
substituição do ensino verbal e da leitura dos manuais por uma série de constatações
diretas e de experiências propriamente ditas. Porém, no próprio terreno da
experimentação concreta, ainda existem duas maneiras de conceber a relação do
professor com a criança e desta com os objetos sobre os quais incide sua ação. Uma é
preparar tudo, de tal modo que a experiência consista numa espécie de leitura
compulsória e totalmente regulada de antemão. A outra é provocar no aluno uma
invenção das próprias experiências, limitando-nos a fazer com que tome plena
consciência dos problemas, que em parte ele mesmo já se coloca, e a ativar a descoberta
de novos problemas, até fazer dele um experimentador ativo que procura e acha
soluções, por meio de inúmeras tentativas talvez, mas por seus próprios meios
intelectuais. O método de pesquisa no campo das ciências da natureza exige substituir a
simples leitura dos fatos, enquanto dados externos, pela organização espontânea das
relações e pela própria construção do processo indutivo (que não deixa de ser
construtivo).
Em segundo lugar, o ensino de qualquer dos conteúdos da realidade física, exige um
conhecimento prévio, por parte do educador, das particularidades do percurso que segue
o desenvolvimento e o processo de aquisição de tal ou qual conteúdo. Sem uma
referência dessa natureza é artificial e carente de sentido possibilitar problematizações e
a aquisição verdadeira de alguma noção científica. É imprescindível o educador que lida
com conteúdos científicos conhecer as noções espontâneas (no sentido de serem
independentes do ensino escolar), específicas e necessárias à aquisição de determinado
conteúdo escolar sobre o real. Por exemplo, como ensinar as noções de combinação
química de uma substância qualquer se a criança ou adolescente desconhece a noção de
conservação elementar da matéria, de peso e volume? Como introduzi-lo no mundo da
combinação das partículas mínimas de matéria se nem sequer a noção mais primária de
átomo se encontra constituído? Sabemos hoje que os pré-socráticos somente
conseguiram formular a idéia de átomo quando pensaram a composição da matéria de
uma forma operatória, idéia que foi reiniciada por Lavoisier depois de mais de XX
séculos. Do mesmo modo, podemos perguntar-nos, como seria possível o adolescente
compreender a noção relativa de tempo se nem sequer a noção homogênea foi ainda

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construída? Como entender a lei dos pesos em equilíbrio sobre uma balança se a noção
elementar de força ainda não foi descoberta? Assim, os fatos da pesquisa psicogenética
sobre o conhecimento físico colocam em evidência que as noções físicas elementares
constituem a subestrutura necessária para a compreensão de todo ensino da física no
nível do segundo grau e não simplesmente o domínio do raciocínio lógico e matemático
geral.
Em terceiro lugar, os processos e mecanismos revelados na construção do conhecimento
físico podem contribuir enorme e imprevisivelmente na melhor compreensão dos
processos e mecanismos dos conhecimentos sociais e culturais. Se estes últimos dizem
respeito às regras e normas coletivas de ação, construídas social e historicamente, o
processo de aquisição por parte do indivíduo é diametralmente oposto àquele do
conhecimento físico? A aquisição dos conhecimentos sociais e culturais, por terem
particularidades específicas (regras e acordos coletivos), será que não exigem
composições progressivas sobre os elementos abstraídos da realidade exterior, como os
modelos físicos?

Psicogênese dos conhecimentos sociais e culturais e suas implicações educacionais.


Apesar das diferenças que separam os conhecimentos físicos dos sociais e
culturais, estes últimos se desenvolvem e adquirem de forma análoga aos primeiros.
Essa analogia obedece ao fato de que tal como o conhecimento físico, o conhecimento
social e cultural exige abstrações empíricas, no sentido de extrair caracteres e
particularidades do mundo exterior, e inserção desses dados em sistema de relações ou
composições lógico-matemáticas. Deve-se igualmente ao fato de que as composições
sucessivas, efetuadas pelo sujeito, se realizam numa seqüência de complexidade e
objetividade progressiva.
As pesquisas de Emília Ferreiro sobre a psicogênese da escrita obedecem a essa forma
de evolução e reflete de forma original, no campo dos conteúdos culturais, as principais
hipóteses da teoria piagetiana sobre a construtividade do mundo real. As pesquisas de
Ferreiro, de enorme importância para os desafios da alfabetização, sobretudo, nos países
do terceiro mundo, tratam de revelar os processos e os estados através dos quais o
sujeito adquire conceitualmente um sistema de representação sobre a própria fala.
Assim, como a humanidade percorreu, progressivamente, milênios para organizar um
sistema de representação conceptual sobre as regras da escrita, o indivíduo também
organiza progressivamente sistemas de representação conceptual para conseguir a
escrever e ler, consciente e competentemente.
Como no caso do conhecimento físico, a escrita apresenta-se ao sujeito, do ponto de
vista ontológico, como um sistema exterior e acabado, com as suas leis e seus
mecanismos internos. O problema epistemológico e genético aparece quando surge a
seguinte pergunta: de que modo o indivíduo interpreta esses signos e sinais já
organizados e quais os processos e estados que o indivíduo constrói para alcança-los?
Esse indivíduo começa interpretando de um modo objetivo e acabado ou inicia a sua
interpretação de um modo fenomenista e egocêntrico, como no caso dos conhecimentos
físicos observados no item anterior? A interpretação progride através de sistemas de
interpretação cada vez mais complexos e acabados? É justamente a essas interrogações
que as pesquisas psicogenéticas de Ferreiro responde de forma original e surpreendente.
Dentro das pesquisas no campo social e cultural podemos destacar aquelas realizadas
por Juan Delval (1989). Essas pesquisas revelam, ao nosso ver, aquilo que afirmamos a
propósito da pesquisas de Ferreiro: a apropriação progressiva de conteúdos sociais pela

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criança passa pela construção progressiva e original de formas de representação e por


processos comuns ao conhecimento físico (abstração empírica e abstração
reflexionante).
Quais as implicações educacionais dessas pesquisas? Em primeiro lugar, os fatos
importantes da pesquisa psicogenética mostram a existência de uma construção
progressiva de modelos originais de interpretação por parte da criança e ao mesmo
tempo processos e mecanismos de construtividade comuns aos objetos do mundo real.
Isso mostra que, do ponto de vista pedagógico, tanto o estado alcançado como o
processo de formação é muito importante para assegurar a aprendizagem dos conteúdos.
Desse modo a ação pedagógica não poderia contentar-se com a transmissão de
conteúdos acabados, mas sim, e sobre tudo, com a forma de alcançá-los. Assim como no
caso dos conhecimentos físicos, no caso dos conteúdos sociais e culturais se faz
necessário o questionamento da realidade pesquisada para que a criança tenha a
oportunidade de criar hipóteses e modelos interpretativos originais, de verificar-los e
controlar os fatos e acontecimentos postulados. Faz-se necessária igualmente a
discussão e colaboração com os colegas “pesquisadores”.
O exposto exige do educador constituir-se num pesquisador que não domine apenas o
conteúdo acabado a ser ensinado, mas também, e ,sobretudo, os processos pelos quais
esse conteúdo se constitui progressivamente no indivíduo e na história da ciência a ser
ensinada. Esses conhecimentos é que deveriam ser os seus referenciais permanentes.
Do contrário, como se pode contribuir para a superação das hipóteses elementares, para
a re-elaboração dos conhecimentos anteriores e alcançar desse modo conhecimentos
mais objetivos e mais acabados?
Em segundo lugar, a organização mais objetiva e sistemática dos dados segue um
percurso segundo uma organização de complexidade progressiva e operatória. Esses
modos de organização segundo a particularidade de cada área e setor do conhecimento
seguem geralmente um percurso original, e nem sempre refletem o caminho percorrido
pela ciência em questão. De onde a necessidade de realizar novas pesquisas
psicogenéticas e sociogenéticas para descobrir os modelos sucessivos construídos pela
criança e pela ciência, que possam servir de referência para a reflexão e prática
educacional.

Psicogênese da moralidade e suas implicações educacionais.


As pesquisas filosóficas e psicológicas sobre a moralidade são de longa data. Na
obra de Piaget, apesar de poucos trabalhos dedicados a esse assunto, há uma novidade
no seu modo de tratamento. Essa novidade se materializa como um tratamento científico
outorgado a seu estudo, ao fundamentá-la em fatos contatáveis das suas leis e de seus
processos, e como um processo de construção real por parte do indivíduo.
Sobre o primeiro ponto não insistiremos neste trabalho. É sobre o segundo ponto
que gostaríamos de nos deter, isto é, sobre a particularidade da construção moral.
Em primeiro lugar, a grande descoberta da psicologia genética é ter invertido o
tratamento clássico dado à moralidade humana. Embora exista, nos estudos clássicos da
moral, consenso sobre o fato do respeito constituir o sentimento fundamental que
possibilita a aquisição das noções morais, as formas de tratamento dessa relação é que
podem ser diametralmente opostos. Assim, segundo Piaget (1998), enquanto Kant vê no
respeito um resultado da lei e Durkheim um reflexo da sociedade, Bovet mostra, ao
contrário, que o respeito pelas pessoas constitui um fato primário e que mesmo a lei dele
deriva. Para Bovet (1912), duas condições são necessárias e suficientes para que se

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desenvolva a consciência da obrigação: em primeiro lugar, que um indivíduo dê ordens


a outro e, em segundo, que esse outro respeite aquele de quem emanam as ordens.
Noutras palavras, é suficiente que a criança respeite seus pais ou professores para que as
ordens prescritas por esses sejam aceitas por ela e por isso se tornem obrigatórias. Esse
resultado, para Piaget, é essencial para a educação moral, posto que leva logo de início a
situar as relações de indivíduo a indivíduo acima de qualquer ensinamento oral e
teórico. Por isso é necessário duvidar da eficácia e possibilidades da educação moral
que se apoia nas lições morais e os belos discursos, pois as concepções de bem e do mal
serão abstraídas das relações sociais efetivamente vividas.
Entretanto, se esse modo de colocar a relação entre respeito e a lei moral é nova, é
preciso ainda diferenciar as modalidades que assumem o respeito na relação entre os
indivíduos. Assim, as pesquisas de Piaget distinguem dois tipos de respeito: por um
lado, o respeito unilateral que implica a desigualdade entre aquele que respeita e aquele
que é respeitado; é o respeito do pequeno pelo grande, da criança pelo adulto, do caçula
pelo irmão mais velho. Esse respeito, que traz consigo uma coação inevitável do
superior sobre o inferior, é característico daquela relação social que Piaget chama de
relação de coação. Por outro lado, existe o respeito mutuo, pois os indivíduos que estão
em contato se consideram iguais e se respeitam reciprocamente. Esse respeito não
implica nenhuma coação e caracteriza um segundo tipo de relação social que Piaget
chama de relação de cooperação. Essa relação constitui a essência das relações entre
crianças ou entre adolescentes num jogo regulamentado, numa organização de
autogoverno ou numa discussão sincera e bem conduzida.
É importante acrescentar que, para Piaget, esses dois tipos de respeito explicam a
existência de duas morais: o respeito unilateral fazendo par com a relação de coação
moral conduz ao sentimento de dever. Mas o dever primitivo assim resultante da
pressão do adulto sobre a criança permanece essencialmente heterônomo. Ao contrário,
a moral resultante do respeito mútuo e das relações de cooperação pode caracterizar-se
por um sentimento diferente, o sentimento do bem, mais interior à consciência, cujo
ideal de reciprocidade tende a tornar-se inteiramente autônomo.
Os resultados das pesquisas psicogenéticas sobre a moral mostram, então, que a melhor
forma das instituições educacionais contribuírem na formação de indivíduos autônomos
é através de uma educação moral ativa, isto é, que a escola possa favorecer experiências
morais não apenas de coação – que são inevitáveis nas praticas morais autoritárias - mas
também, e sobretudo, de cooperação. É necessário que para os participantes da escola
ativa, a educação moral não constitua uma matéria especial de ensino mas um aspecto
particular da totalidade do sistema. “... a educação forma um todo, e a atividade que a
criança executa com relação a cada uma das disciplinas escolares supõe um esforço de
caráter e um conjunto de condutas morais, assim como supõe uma certa tensão da
inteligência e mobilização de interesses. Esteja ocupada em analisar regras da
gramática, em resolver um problema de matemática ou em documentar um ponto da
história, a criança que trabalha “ativamente” é obrigada, não só diante de si como diante
do grupo social que é a classe ou a “equipe” da qual faz parte, a comportar-se de modo
muito diferente do aluno tradicional que escuta uma lição ou realiza um “dever”
escolar”(Piaget, 1998, p. 43). É nesse sentido que, ao nosso ver, dever-se-iam pensar as
questões atualmente faladas nos termos de “educação transversal”.
Por outro lado, um procedimento ativo especificamente moral tem a ver com as relações
de autogoverno. Para Piaget (1998, p.44,45), se para aprender física ou gramática, não
há método melhor que descobrir por si, por meio da experiência, ou análise de textos, as

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leis da matéria ou as regras da linguagem; do mesmo modo, para adquirir o sentido da


disciplina, da solidariedade e da responsabilidade, a escola “ativa” deve esforça-se em
colocar a criança numa situação tal que experimente diretamente essas realidades
espirituais e descubra por si mesma, pouco a pouco, suas leis constitutivas. Ora,
acrescenta esse autor, posto que a classe forma uma sociedade real, uma associação que
repousa sobre o trabalho em comum de seus membros, é natural confiar às próprias
crianças a organização desta sociedade. Elaborando elas mesmas as leis que
regulamentarão a disciplina escolar; elegendo elas mesmas o governo que virá a se
encarregar de tais leis, e constituindo o poder judiciário que terá por função a repressão
dos delitos, as crianças adquirirão a possibilidade de aprender, pela experiência, o que é
a obediência à regra, a adesão ao grupo social e a responsabilidade individual.
Em segundo lugar, no desenvolvimento do julgamento moral as coordenações que o
sujeito estabelece não são de caráter geral, como no caso das estruturas lógico-
matemáticas, mas, pelo contrário, referidas a regras produzidas e vividas em contextos
espaço-temporais particulares. Por exemplo, os jogos de regras, como das bolinhas,
diferem, sobre certos aspectos, de um bairro a outro, numa mesma cidade, de uma
escola para outra. Um estudante de vinte anos pode afirmar que em sua cidadezinha,
atualmente, não se joga mais como em seu tempo. As regras morais que a criança
aprende a respeitar, lhe são transmitidas pela maioria dos adultos, isto é, ela recebe já
elaboradas pela sucessão ininterrupta das gerações adultas anteriores. Isso explica,
segundo Piaget, a extrema dificuldade para distinguir o que provém do conteúdo das
regras e o que provém do respeito da criança pelos seus próprios pais.

Psicogênese da linguagem e suas implicações educacionais.


A novidade dos estudos de Piaget sobre as origens e desenvolvimento da
linguagem, como não poderia ser de outro modo, é decorrência das suas pesquisas sobre
as origens do conhecimento humano.
A originalidade da pesquisa piagetiana sobre a linguagem encontra-se
relacionada as suas hipóteses sobre as origens do pensamento humano. A grande tese
científica de Piaget é que o pensamento humano é prolongamento com reconstrução do
esquematismo sensório-motor. Sem o entendimento dessa tese torna-se impossível
entender o pensamento desse autor. Essa tese quer dizer que durante os dezoito
primeiros meses de vida, antes da manifestação da linguagem articulada, a criança
constrói, progressivamente, através dos seus movimentos e percepções, sistemas de
esquemas análogos às futuras estruturas lógico-matemáticas. É através desses esquemas
que a criança pequena consegue atribuir significados cada vez mais complexos e
objetivos ao mundo exterior imediato. A permanência do objeto, o espaço e o tempo
comum, assim como a causalidade objetiva são resultados dessa construção inicial.
Por outro lado, como resultado de todo esse processo construtivo, por volta dos 18
meses de vida, a criança consegue alcançar a capacidade de significar simbolicamente,
isto é, de diferenciar significados e significantes, e por tanto, da capacidade de adquirir
uma linguagem articulada: usar signos coletivos.
Por tanto, na teoria científica piagetiana, a possibilidade do desenvolvimento da
linguagem supõe a possibilidade do desenvolvimento do próprio pensamento, de tal
modo que em lugar de existir oposição ou determinação unilateral há uma solidariedade
verdadeira.
Piaget trata de mostrar que a significação simbólica das crianças pequenas não é
produto da associação entre um som e um objeto exterior, mas sim dos esquemas

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sensório-motores previamente adquiridos. A estrutura sintática e semântica das


onomatopéias e das primeiras palavras reproduzidas do meio ambiente social diz
respeito aos esquemas de ação práticos e do processo de interiorização deles. Portanto,
na medida em que esse esquematismo se desenvolve rumo às organizações pré-
conceituais e conceituais, também a linguagem tem possibilidade de se desenvolver;
reciprocamente, na medida em que a produção lingüística, na sua estruturação
semântica, sintática e fonética se transforma e aprimora, o pensamento também se
transforma, pois tem meios mais eficazes de se exprimir.
Nesse sentido o uso da narrativa, no sentido de reconstituição das ações executadas e
vividas por parte da criança, apresenta um novo sentido e torna-se um instrumento
poderoso para as ações educativas e reeducativas. Narrar não fazer é um simples
discurso mas, uma organização dos esquemas em processo de conceitualização. A
pesquisa de Rodrigues (2000), mostra, junto a crianças com problemas de aprendizagem
escolar a veracidade dessa afirmação, pois prova através de um trabalho de intervenção
que o uso da narrativa, que reconstitui a experiência vivida, consegue interferir
positivamente na organização temporal do pensamento, e com isso na melhor
compreensão do mundo. As pesquisas de mestrado e doutorado de Poker (1995, 2001),
junto a crianças surdas, mostram igualmente a validez das teses de Piaget sobre a
solidariedade entre o desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Nossos próprios
trabalhos de diagnóstico e reeducação, realizados na década de 80, junto a crianças
faveladas, mostram também a pertinência das teses piagetianas e as sua novas aberturas
de aplicação pratica.

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PSICOLOGIA ESCOLAR: EM BUSCA DE NOVOS RUMOS

Marilene Proença Rebello de Souza


Universidade de São Paulo/ ABRAPEE

É uma grande satisfação fazer parte do I Encontro Paranaense de Psicologia Escolar e


Educacional, cujo tema intitula-se da teoria à prática educacional. Satisfação pois
estamos em um momento histórico muito importante da Psicologia Escolar, e que
apronfudarei um pouco mais em minha fala, que revela possibilidades de superação de
concepções acríticas em Psicologia e práticas psicológicas adaptacionistas na relação
com a escola e com instituições educativas. Em segundo lugar, porque realizaremos no
ano que vem, em abril, de 21 a 24, na cidade de Curitiba, o VII Congresso Nacional de
Psicologia Escolar e Educacional, demonstrando que estamos nos constituindo, cada vez
mais, como área de atuação e de conhecimento no campo da Psicologia.
O que significa falar a respeito do tema da palestra de hoje , a saber, Psicologia Escolar
em busca de novos rumos? Creio que para introduzir este tema, será necessário situar a
Psicologia Escolar no plano histórico ou seja, no contexto histórico e social no qual o
conhecimento produzido na área tem se dado. Pensar em novos rumos, remete-nos a
rever, refletir, questionar os rumos até então vigentes, em um movimento de superação
de modelos psicológicos até então utilizados, buscando formas de aproximação com
nosso objeto de estudo, a escola ou a instituição educacional, coerentes com
determinadas concepcões de homem e de mundo. Novos rumos nos remetem a
mudanças. Mas seria suficiente mudar? Mudar, mas em que direção? Haveria uma única
direção para esta mudança? São perguntas que devemos fazer quando este tema emerge
como um mote para pensarmos esta área de atuação. Se para pensarmos o futuro, os
novos rumos, temos que rever a nossa história, o percurso percorrido para então
compreendermos o presente, vamos brevemente relembrar a história da psicologia
escolar no Brasil, os principais pressupostos nela presentes e suas articulações com a
profissão de psicólogo.
Somente para relembrarmos, a profissão de psicólogo, regulamentada em 1962 pela Lei
Federal no. 4119 de 27 de agosto, vem se mantendo como uma profissão que amplia
significativamente seu quadro ano a ano. Até o final da década de 1960, a Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo havia formado apenas setenta
e oito psicólogos e hoje somos uma categoria de aproximadamente cento e trinta mil
profissionais no Brasil. Os primeiros currículos dos cursos de formação de psicólogos,
segundo analisou Mello (1978), no Brasil, foram fortemente influenciados pelo caráter
clínico e de profissional liberal do psicólogo, com disciplinas que enfatizavam na
formação o Psicodiagnóstico, as Psicoterapias e as Técnicas de Exame Psicológico,
priorizando o atendimento individual do cliente, nos moldes do modelo médico de
consultório. Segundo esta mesma autora, essa formação hegemônica levou a atrofia de
outras áreas de atuação historicamente anteriores à prática clínica como as áreas de
industrial e educacional/escolar.
A Psicologia Escolar, por sua vez, sofreu diretamente as influências deste modelo de
atuação profissional. Ou seja, o trabalho do psicólogo escolar também era identificado
com e baseado em um modelo clínico de atendimento ao escolar, marcado por uma
prática psicodiagnóstica (com forte influência psicométrica), psicoterapêutica e
reeducativa. E as concepções de Psicologia Escolar então vigentes consideravam que a

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escola era um espaço de aprendizagem e que a criança deveria a ela se adaptar. E


qualquer dificuldade no âmbito da aprendizagem ou de disciplina escolar deveriam ter
suas causas no desenvolvimento infantil, nas relações familiares e na origem de classe
social. Por mais que alguns autores considerassem que a escola se apresentava aquém
das necessidades infantis, não se buscava na relação escolar os motivos das dificuldades
encontradas.
Como se deu então a introdução do pensamento crítico no âmbito da Psicologia Escolar
no Brasil em busca de novos rumos? Tentaremos expor brevemente este percurso a
seguir.

Psicologia Escolar em uma perspectiva crítica: atuação e formação

As primeiras críticas no campo da Psicologia e que questionavam este perfil profissional


do Psicólogo bem como as concepções adaptacionistas e subjetivistas da Psicologia
surgiram somente na década de 1980 no Brasil. Analisando o desenvolvimento da
Psicologia Escolar no Brasil, Tanamachi (1997, 2002) destaca a Tese de Doutorado de
Maria Helena Souza Patto (1981), publicada no livro intitulado Psicologia e Ideologia:
uma introdução crítica à Psicologia Escolar, em 1984, como o marco da análise crítica
da área da Psicologia Escolar/Educacional no que tange ao seu objeto de estudo,
métodos e finalidades. Tais críticas centram-se no argumento da predominância do
referencial positivista de ciência presente na pesquisa em Psicologia e em Psicologia
Escolar, analisando pressupostos teóricos alicerçados em abordagens psicológicas
subjetivistas e objetivistas, bem como considera a prática do psicólogo escolar como
adaptacionista, tendo em vista que desconsidera os elementos institucionais e políticos
presentes na constituição da relação escolar. As críticas apresentadas por Patto apontam
para a necessidade de se buscar novas possibilidades de conceituação da área bem como
de atuação do psicólogo escolar/educacional.
Ao inaugurar a constituição do espaço acadêmico de crítica no âmbito da área de
Psicologia Escolar, Patto, enquanto pesquisadora e orientadora de dissertações e teses,
trabalhou na direção da construção de uma linha de pesquisa intitulada Psicologia
Escolar e Educacional, formando vários pesquisadores nos seus vinte anos de trabalho.
Portanto, a produção acadêmico-científica do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, tornou-se
uma das principais referências na produção de pesquisas, cujo marco teórico centra-se
no materialismo histórico dialético. Este movimento de crítica, gerado pela reflexão
sobre a insuficiência das práticas desenvolvidas em Psicologia Escolar/Educacional e
dos quadros conceituais sobre os quais elas vêm se sustentando historicamente, oferece
importantes subsídios, tanto no sentido de desvelar os determinantes sociais e históricos
que conformam o (des)encontro entre a Psicologia e a Educação, quanto no sentido de
reafirmar a possibilidade da construção de perspectivas mais adequadas no campo da
pesquisa e da atuação profissional.
Compreender a atuação psicológica no campo educacional em uma perspectiva crítica
tem sido objeto de estudo de vários pesquisadores brasileiros. Levantamento inicial da
produção científica nacional permite-nos afirmar que um dos primeiros trabalhos que
buscou compilar as expressões do pensamento crítico em Psicologia Escolar e
Educacional foi o de Tanamachi (1992). Em seu primeiro levantamento, a autora
analisou Dissertações e Teses de programas de Pós-Graduação paulistas, referentes aos
períodos de 1984 a 1989, publicando-o em forma de Dissertação de Mestrado em 1992.

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A pesquisadora deu continuidade a este trabalho em sua Tese de Doutorado (1997),


analisando dissertações e teses produzidas entre 1990 a 1994. O terceiro levantamento
realizado pela autora referiu-se ao período de 1995 a 1998 e analisou Dissertações e
Teses do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano do IPUSP, apresentado como Relatório de Pesquisa para UNESP, Bauru, em
2002. Tais levantamentos centraram-se em programas de pós-graduação paulistas nas
áreas de Psicologia Escolar e da Educação, revelando tendências da área, temáticas
abordadas, concepções teórico-metodológicas presentes nas produções acadêmicas
(Tanamachi, 2002)
A partir das críticas presentes na área de Psicologia Escolar, podemos considerar que os
avanços no fazer psicológico na área de Psicologia Escolar, segundo Maluf (1994),
apresentam-se em dois sentidos: a) na superação da noção unilateral de adaptação da
criança ao sistema escolar; b) na atuação do psicólogo enquanto profissional
independente do corpo administrativo da escola. Portanto, as críticas mais contundentes
na área de Psicologia Escolar em busca de novos rumos articularam-se nos últimos vinte
anos em torno da abordagem Psicométrica e da Psicologia Diferencial; em relação a
explicações oriundas da teoria da Carência Cultural; bem como do modelo clínico de
atuação psicológica no atendimento à queixa escolar.
A partir das críticas que vem sendo construídas, a Psicologia Escolar tem buscado
encontrar formas de superação de tais modelos, partindo de concepcões do fenômeno
educacional e das relações escolares construídas em novas bases teórico-metodológicas.
As novas bases partem da necessidade de conhecermos a “realidade escolar”,
explicitando os processos que acontecem intramuros, no dia-a-dia do fazer docente e na
articulação dessa dimensão com as dimensões política, social, pessoal e institucional.
Estudar a escola que temos e não a escola que idealizamos é um dos pontos
fundamentais da abordagem que ora denominamos crítica em Psicologia Escolar
(Ezpeleta e Rockwell, 1986).
Segundo Meira(2002) e Tanamachi (2002), os principais pressupostos norteadores da
crítica à Psicologia Diferencial e Psicométrica no campo da Psicologia Escolar partem
de: a) concepções progressistas de Educação que, criticamente, buscam entender o
homem concreto como produto das relações sociais; b) pressupostos teórico-
metodológicos que permitam analisar criticamente temas e teorias da Psicologia,
buscando explicar o homem como um ser social e histórico; c) concepções críticas em
Educação e em Psicologia que apresentam respostas para a dicotomia posta entre
sociedade e indivíduo.
Portanto, uma atuação do psicólogo escolar pensada nesta perspectiva, precisaria, dentre
outros aspectos, levar em conta: a) a produção da queixa produzida no espaço da escola;
b) a construção de referenciais interpretativos que tenham como princípio a construção
de uma história não documentada, composta por diferentes versões (criança, pais,
professores, psicólogo) a respeito da criança e de sua relação com a escolarização; c) a
atuação psicológica com uma finalidade emancipatória (Souza e Checchia, 2003).
E que procedimentos constituiriam esta atuação/formação do psicólogo escolar?
Fundamentalmente, as ações deveriam centrar-se: a) no trabalho participativo,
preferencialmente em pequenos grupos; b) na demanda escolar entendida como ponto
de partida de uma ação na escola; c) no fortalecimento do trabalho do professor e do
professor enquanto trabalhador; d)na circulação da palavra.
Portanto implementar discussões e elementos que constituem o que se chama de uma
atuação crítica em Psicologia Escolar ainda é um grande desafio na atuação/formação

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do psicólogo escolar. A apropriação de uma modalidade de atuação profissional cuja


ruptura epistemológica baseia-se em um olhar crítico e comprometido com uma
concepção política emancipatória, implica a realização de um trabalho alicerçado na
realidade educacional/escolar brasileira. Ao compreender as raízes sócio-históricas da
constituição do processo de escolarização/educação, ou ainda, ao defrontar-se com a
complexidade do fenômeno escolar, o futuro psicólogo poderá, de fato, construir sua
práxis profissional.
O compromisso profissional do psicólogo com uma concepção política emancipatória
também implica uma ética profissional que reside na indignação diante da humilhação e
das práticas disciplinares e pedagógicas que retiram do sujeito o seu status de ser
pensante. Ao considerar a não naturalização das ações humanas, das práticas sociais e
pedagógicas, essa ética possibilita o aprofundamento da crítica teórico-metodológica no
campo do conhecimento da Psicologia.
E um último elemento a ser considerado é a importância que precisamos dar à
divulgação dessas concepções, bem como a articulação desta área com outras áreas da
Psicologia, por meio da participação em espaços organizativos e políticos que possam
avançar na construção de políticas públicas na área da educação, tais como Associações
de classe, Fóruns de discussão e Conselhos de representantes. O conhecimento
produzido no âmbito social tem que a ele retornar na forma de ações políticas que de
fato modifiquem a realidade social. Se não ampliarmos nossas ações, permaneceremos
realizando ações locais, de pouco alcance e repercussão social.
Finalizando, podemos afirmar que a Psicologia Escolar percorreu um caminho
importante na desconstrução de determinadas concepções e, atualmente, percorre na
construção de outras concepções que visem superar àquelas criticadas. Com certeza,
muito ainda teremos que pesquisar e trabalhar para que a Psicologia Escolar e
Educacional se amplie e de fato seja cada vez mais reconhecida social e
academicamente enquanto uma área da Psicologia que participe na constituição do
sujeito em seu processo de humanização.

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transformação. In CFP Psicólogo Brasileiro: práticas emergentes e desafios para a
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TANAMACHI, E. de R. Visão crítica de Educação e de Psicologia: elementos para a


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PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL: TENDÊNCIAS ATUAIS.

Eulália Henriques Maimone


Universidade de Uberaba

Este trabalho é uma tentativa de apresentar os vários direcionamentos pelos quais


passou a formação em Psicologia Escolar, sabendo de antemão que nem sempre os fatos
seguiram a mesma seqüência em todos os lugares, pois o conhecimento é produzido de
forma dinâmica e flui muitas vezes desordenadamente. Como a Psicologia Escolar,
obviamente, está sob a influência dos conhecimentos produzidos em domínios afins,
vamos nos valer do que vem ocorrendo nos campos da Filosofia, da Sociologia e,
principalmente, da Educação.
Durante muito tempo, os esforços dos estudiosos centraram-se no trabalho de correção
das dificuldades de aprendizagem. O termo remediação, provindo de um contexto
médico, foi muito utilizado, como o oposto ao de prevenção. Para remediar era preciso
detectar a “doença” e a mesma era buscada no aluno. Como o aprender envolvia uma
tarefa mental, as avaliações do quociente intelectual eram feitas, como prática corrente
do psicólogo na escola, até que estudos, como os apresentados em uma revisão sobre o
tema por Gredler (1978), verificaram que nem sempre havia relação entre desempenho
na escola e nível intelectual, pois resultados acima da média, em testes de inteligência,
não eram garantia de sucesso escolar. Assim, outros instrumentos de avaliação foram
criados e os psicólogos tinham como principal preocupação fazer diagnóstico. Eram
pilhas de prontuários, mas poucas soluções para o que se diagnosticava (Bardon &
Bennett, 1975). Psicólogos escolares eram, pois, formados para usarem muitos
instrumentos de medida.
Por influência das idéias de Freud, surge uma outra explicação para as dificuldades
escolares dos alunos, baseada no ajustamento emocional. Contudo, ainda as causas das
dificuldades de aprendizagem eram buscadas no aluno, que agora era avaliado quanto
ao seu desenvolvimento emocional, para então ser encaminhado para tratamento, com o
objetivo de melhorar também o seu desempenho escolar. Sessões de ludoterapia, em
centros de assessoria a escolas, tornaram-se muito comuns no Brasil, como prática dos
que abraçaram essa orientação teórica. Psicólogos escolares passaram a ser formados
para isso, não diferenciando muito a sua atuação da do psicólogo clínico, tendo como
conseqüência o pouco acesso da população escolar, que fracassava, a essa forma de
ajuda, pela demora do processo terapêutico e inadequação do trabalho ao contexto
educacional. Propostas de intervenções mais rápidas surgiram da parte daqueles que
propagavam as idéias de Skinner, com base em estudos experimentais em escola, que
procuravam envolver também o professor e tentando dar um caráter preventivo ao
trabalho realizado.
Com a divulgação dos resultados dos estudos de Piaget, maior atenção passou a ser dada
aos aspectos cognitivos do desenvolvimento infantil, trazendo a preocupação com as
fases pelas quais a criança passa ao se desenvolver. Assim, os psicólogos escolares
eram formados dentro da concepção de que um atraso no desenvolvimento dessas fases
poderia ser responsável pelo insucesso na escola. Em meados dos anos 80, as seguidoras

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dessas idéias, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), a partir de dados de extensa
pesquisa sobre o período da alfabetização, mostraram que também a lecto–escrita passa
por fases de desenvolvimento. Os psicólogos escolares que, até então, preocupavam-se
com as variáveis responsáveis pela prontidão para a alfabetização, ou com a remediação
das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita, ou seja, com momentos anteriores
ou posteriores ao período de alfabetização, começaram a prestar mais atenção ao
processo de aprendizagem, por exemplo, com a alfabetização enquanto acontecendo.
Descobriu-se, entre outras coisas, que a criança formula hipóteses para a sua língua,
muito antes de começar a aprender a ler e escrever. Estudos lingüísticos contribuíram
para fortalecer essas descobertas.
Anteriormente, na década de sessenta, haviam aportado no Brasil as propostas de
Rogers em relação à educação, trazidas por Lauro de Oliveira Lima em seu livro A
Escola Secundária Moderna, onde uma das atividades sugeridas era a utilização da
técnica dos pequenos grupos, para estudos dirigidos em sala de aula, provocando uma
verdadeira revolução no quotidiano das escolas, que ainda possuíam carteiras presas ao
chão. Era parte do movimento chamado de Escola Nova pelos educadores, que tinha
como principal característica ter um ensino centrado no aluno, o que reforçava a tônica
de um ensino individualizado, por influência das várias teorias psicológicas, do início e
meados do século XX. Esse movimento parece ter aberto, no horizonte do ensino
brasileiro, caminho para que a postura construtivista de Ferreiro e Teberosky fosse
instalada nas escolas, na década de 80, exigindo uma formação nesse sentido dos
psicólogos escolares de orientação piagetiana. Portanto, isso conduziu a que os docentes
formadores de psicólogos optassem entre uma dessas linhas teóricas em vigor e o aluno
escolhia, para realizar seus estágios, a orientação que mais lhe agradasse, entre as que
lhe eram apresentadas no início do curso. Contudo, havia algo em comum entre todas
elas, que era a concepção de que, se o aluno tinha dificuldade para aprender, as causas
deveriam ser buscadas no próprio aluno.
Uma reação a esse modelo foi a dos pensadores de orientação marxista, que chamaram a
atenção para o fato de que a psicologização da escola estaria ocultando a natureza social
e política de muitos problemas escolares (Patto, 1984).
A formação do psicólogo escolar, como toda a área da Educação, sofreu forte influência
dessa nova tendência, direcionando-se para uma reflexão e uma prática voltadas para o
contexto social mais amplo. O professor começou a ser visto como o grande responsável
pelas dificuldades do aluno, por encarnar a norma social, reproduzindo, dentro da
escola, o sistema de exclusão dos menos favorecidos socialmente, produto do regime
capitalista de governo. Política e educação se confundiam, forçando a que explicações
tivessem de ser dadas para esclarecer as diferenças entre uma e outra (Saviani, 1989).
Outras publicações faziam referência ao imobilismo pedagógico que tomou conta de
quantos trabalhavam na educação, impedindo que novas idéias surgissem, pelo receio
das ferrenhas críticas a que estavam sujeitos os que se aventuravam a propor algo
(Azanha, 1992).
Os estágios de Psicologia Escolar na época caracterizaram-se pelo que se chamou de
observação participante, prática que se estabeleceu, a partir de dados provenientes da
pesquisa-ação, em que o pesquisador não tinha a postura de neutralidade pretendida pela
pesquisa positivista, como era afirmado na época. A forma de pesquisa que orientou e
ainda orienta os estudos em educação foi a pesquisa qualitativa de base etnográfica
(Engers, 1994), que influenciou também a formação do psicólogo escolar.

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Um movimento surgido na Filosofia, atinge todos os campos do conhecimento, em


reação à análise marxista, que recebeu o nome de estruturalismo, considerando, entre
outros aspectos, que é muito inseguro e instável, do ponto de vista científico, essa
análise marxista baseada no determinismo histórico. Também a Sociologia reage,
argumentando que o poder não estaria na classe dominante, mas, conforme Foucault,
seria concebido como uma relação, como móvel e fluido, como capilar e estando em
toda parte (Silva, 1999:120). Poder e saber seriam mutuamente dependentes. O pós-
estruturalismo, também divulgado como pós-modernidade, por alguns autores, veio
radicalizar a postura estruturalista, colocando-se contra o sujeito centrado da
modernidade, que teve suas bases no movimento iluminista. Caracteriza-se como uma
reação a todas essas correntes anteriores, pela sua forma de pensamento totalizante, as
chamadas grandes narrativas, que propunham verdades universais e definitivas. Em
relação a isso, Monteiro (2000: 39) considera que:

“Paradoxalmente, ao multiplicar-se o potencial para inúmeras verdades, incluem-se


premissas do próprio estruturalismo como uma delas. Todas as verdades são
potencialmente válidas; mas nenhuma delas é necessariamente melhor que as demais.”

Segundo Silva (1999: 113), de acordo com a perspectiva pós-modernista, inspirada no


pós-estruturalismo, o sujeito não é o centro da ação social, pois não pensa, nem fala,
nem produz, mas é pensado, falado e produzido. É um sujeito assujeitado.
Foi nesse clima de mudança de paradigmas, que as idéias de Vygotsky chegaram ao
Brasil, em meados da década de oitenta. Freitas (1994), analisando as causas do
interesse despertado aqui, em relação aos autores da Psicologia histórico-cultural,
lembra que Vygotsky desenvolveu seu trabalho em condições, sob alguns aspectos,
semelhantes ao que ocorria na realidade brasileira: insatisfação com os modelos
existentes de atuação em relação ao fracasso escolar. Por paradoxal que pareça, em
clima de reação aos neo-marxistas, um psicólogo russo atuante no início do século, se
apresenta como alternativa, hoje, de atuação em escola.
Vygotsky (1989,1998) apresentava propostas baseadas no processo mediacional, que
hoje também é chamado por alguns autores de “experiência da aprendizagem mediada”,
em que um indivíduo mais competente pode mediar as aprendizagens para um menos
competente. Esse tipo de experiência é bastante enfatizado nos trabalhos de Feuerstein,
que, conforme Beyer (1996), aproxima-se de Vygotsky, quando o mesmo se refere ao
potencial de aprendizagem, conceito que utilizou para definir zona de desenvolvimento
proximal. Pelas características de suas proposições teóricas, ambos chegaram a ser
considerados como estruturalistas – Feuerstein, pela forma como argumenta sobre a
estrutura da inteligência e a sua possível modificabilidade. Contudo, segundo estudiosos
da sua obra, como Duarte (1999), Vygotsky preocupou-se em construir uma Psicologia
marxista. A linguagem nos seus estudos, ocupa uma posição central, como ferramenta
de apropriação do saber historicamente construído, sendo que a mediação pode se dar
pela palavra pelo outro.
Segundo Baquero (1998 : 114 ):
“ Vygotsky enfatizou a direção impressa no desenvolvimento do sujeito para formas
crescentes de controle voluntário e consciente dos processos intelectuais e, em segunda
instância, destacou as particularidades do uso da linguagem nas situações escolares.”

Para explicitar essas particularidades, o autor refere-se a Moll (1993):

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“ o discurso escolarizado representa uma forma de comunicação qualitativamente


diferente, já que as palavras não atuam apenas como meio de comunicação, como no
discurso quotidiano, mas como objeto de estudo.”

Por outro lado, como a família se coloca como a principal mediadora das aprendizagens
da criança pequena, as atenções da Psicologia Escolar voltaram-se para o contexto
familiar, sem descuidar do que acontece na escola e mesmo com o aluno. O estudo de
Marturano (1997) mostra como variáveis ligadas a esses três segmentos podem
contribuir para aumentar a resiliência de escolares, que é definida pela autora como "a
capacidade de resistência ao stress em crianças que crescem em condições
desfavoráveis" (p. 132).
Um novo enfoque surge, então, que não é mais preventivo, já que prevenção subentende
também ações que possam evitar a doença. A ênfase agora se coloca na promoção da
saúde, considerando que essa nova concepção de saúde possui uma íntima relação com
o processo educativo (Contini, 2000) . Os estudos sobre a família, dentro dessa
perspectiva, orientam a uma prática em Psicologia Escolar, que considere os diferentes
estilos de mediação de mães, conforme os valores de sua cultura (Klein, 1992). A
necessidade de devolver aos pais a capacidade de mediar aprendizagens, direito que lhes
foi tirado, quando instituições começaram a se responsabilizar pelas suas funções,
começa a se mostrar motivo de preocupação, principalmente por parte dos que atuam na
Educação Infantil. Mediante essa realidade, trabalhos em instituições infantis, creches e
escolas, têm buscado também compreender o papel da mediação de educadoras,
paraprofissionais e colegas mais velhos na aprendizagem e, consequentemente, no
desenvolvimento de crianças ( Maimoni, 2003).
Como pode ser observado, diferentemente da Filosofia, que tem uma tradição de
séculos, a Psicologia, no que diz respeito às escolas de pensamento aqui referidas, é
uma ciência do século XX. Se Skinner, Freud, Piaget, Rogers e Vigotski fossem vivos,
estariam com uma idade em torno de cem anos. O que tem nos dado a impressão de que
certas práticas em Psicologia Escolar sejam consideradas tradicionais, em relação a
outras, é a forma como a Educação veio se apropriando dos conhecimentos produzidos
pela Psicologia. Primeiro, foram as propostas provenientes da teoria comportamental,
utilizadas em um período em que a Pedagogia foi considerada pelos pensadores da
Educação, como tecnicista. Depois, foram as idéias de Rogers, Freud e de Piaget, que
se mostraram úteis no momento em que a Educação vivia um período escolanovista,
com predominância de um ensino individualizado, em que o papel do professor era
minimizado, em favor dos interesses infantis. A seguir, dentro ainda das propostas
piagetianas, implanta-se o chamado construtivismo. E, por fim, com a divulgação das
idéias de Vigotski, a área da Educação propõe que se juntem as duas últimas tendências,
formando algo que se batizou de sócio-construtivismo, uma mistura na realidade não
missível, porque a psicologia histórico-cultural tem uma matriz marxista e o
construtivismo, uma tradição kantiana.
Em função de todas essas considerações, acreditamos que o psicólogo que atua junto a
instituições de educação deva estar bastante informado sobre o que vem acontecendo na
área da Educação, como a mesma se apropria dos conhecimentos psicológicos e os
transmite aos professores e pais, que, bem ou mal, vão utilizá-los na sua prática
educativa.

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Portanto, o psicólogo escolar é o profissional que teria condições para avaliar como tudo
isso vem ocorrendo e quais as consequências para o desenvolvimento do indivíduo, seja
ele criança, jovem, adulto ou idoso, já que muitas vezes há um mal uso da Psicologia,
que acaba sendo acusada de todos os males da Educação. “Psicologizar” a Educação,
utilizando a Psicologia na escola, dentro de um modelo médico, não pode ser defendido
pelo psicólogo escolar, contudo nossa área tem muito a contribuir para com a educação
escolar em todos os níveis, em especial no que diz respeito à formação de educadores.
Formar professores que não confundam os princípios piagetianos com os vigotskianos ,
que não desconheçam que Piaget e Emília Ferreiro desenvolveram estudos dentro da
Psicologia do Desenvolvimento e não da Aprendizagem, que uma tendência psicológica
seja considerada ultrapassada, se é contemporânea a uma outra ou a outras que se
constituem modismo no momento. Portanto, vemos na Psicologia Escolar brasileira um
importante papel de clarear conceitos psicológicos, hoje banalizados por profissionais
despreparados, que atuam na área da Educação. Publicações recentes da revista
Psicologia Escolar e Educacional , da ABRAPEE, mostram uma ampliação do campo
de atuação do psicólogo escolar, que não se preocupa mais apenas com a criança,
realizando estudos e intervenção também com alunos universitários, adultos e idosos,
procurando construir uma nova metodologia de base coletiva, que conduza à
participação de todos os três segmentos (aluno, professores e família), que valorize
todo conhecimento produzido, seja ele do senso comum, provindo da prática docente ou
do lar, ou acadêmico, a ser socializado pelos que não têm acesso a essa forma de
conhecimento. Finalmente, essa construção deverá considerar ainda as implicações de
uma política educacional, que apresenta propostas de inclusão do aluno diferente, mas
não possibilita que isso aconteça, que enfatiza a formação do professor, mas propicia
uma formação inicial aligeirada e de baixa qualidade.

Referências bibliográficas:

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1992.
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psicólogo que atua na escola. Psicologia Ciência e Profissão, 2000, 20 (2): 46-59.
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MAIMONI, E.H. Formando profesores para la educacion infantil. In: Formación de


Profesores em América Latina: diversos contextos socio-políticos. (Colección
Pedagogia S.XXI) , Bogotá: Antropos, 2003.
MARTURANO, E.M. A criança, o insucesso escolar precoce e a família: condições de
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REFLEXÕES SOBRE A IDENTIDADE DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO EM


CURITIBA

Carlos Augusto Serbena


Carmem Rodrigues da Costa
Derlei Soares
Eugenio Pereira de Paula Jr.
Luis Henrique Ramos
Maria Brasília
Patrícia Teixeira
Rosely G. Pinheiro

Este texto surge como um dos resultados da reflexão da prática de alguns dos autores,
enquanto membros da Comissão de Educação do CRP-08 (Paraná), e/ou de seu
cotidiano profissional e acadêmico, onde se percebe um constante e recorrente
questionamento sobre o papel da psicologia na escola, na educação e da própria
identidade profissional.
Uma das ações para esclarecer estas ponderações, foi a realização de um estudo
exploratório ou uma enquete, composta de três questões sobre: (i) a existência de
psicólogos na escola dos filhos; (ii) se já ouviu falar de psicologia escolar e em caso
afirmativo o que; e (iii) se saberia diferenciar a psicologia escolar das outras áreas de
atuação na psicologia, e em caso afirmativo o que seria a psicologia escolar.
Ela foi realizada em 28 de agosto de 2003, como uma das atividades do Dia do
Psicólogo, aplicada a transeuntes, no centro de Curitiba (local denominado Boca
Maldita, que fica na Rua das Flores). Foram realizadas 310 entrevistas, de forma
aleatória, no período das 10h00 até às 16h00, aleatoriamente, com indivíduos adultos
que passavam pelo local, não sendo realizada identificação das características sócio-
econômica-culturais da população. Deste modo, este estudo possui apenas caráter
exploratório e não conclusivo, mas permite algumas inferências e indicativos sobre as
características identitárias profissionais do psicólogo escolar e educacional. Para tanto,
deve-se esclarecer o que se entende por identidade.
Estão sendo realizados muitos estudos a respeito do tema identidade na área das
ciências humanas, buscando uma maior compreensão a respeito dos diferentes
processos dos grupos sociais e dos indivíduos. Pode-se estabelecer que a identidade,
referindo-se a um grupo, vista enquanto identidade social, relativa a um indivíduo,
assemelha-se ao conceito de personalidade. De todo modo, ela refere-se a um conjunto
de características que permite ao indivíduo reconhecer a si próprio e, no caso dos grupos
ou da identidade social, de características compartilhadas por membros, possibilita-os a
reconhecerem-se como pertencentes a este grupo social.
Em outras palavras, a identidade também refere-se à distinção de uma unidade ou um
elemento através de um conjunto de características idênticas ou semelhantes (BOCK,
1997, p. 213) e da demarcação das diferenças em relação aos outros, tanto no caso dos
sujeitos como de grupos sociais (CARVALHO, 1999, p. 173). Ela depende e refere-se
ao reconhecimento de si mesmo e da diferenciação em relação aos outros. Assim a
identidade comporta tanto um reconhecimento a partir de si próprio, isto é, a construção
da sua unidade, como o reconhecimento a partir do outro estabelecendo as diferenças.
Se um grupo ou indivíduo se reconhece de determinada forma, mas isto não é partilhada

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pelos outros, pode se considerar que a identidade não está estabelecida totalmente, pois,
falta a demarcação e o reconhecimento a partir do outro. Este aspecto é fundamental,
pois a identidade forma-se a partir das relações com os outros diferentes que confirmam
esta identidade. Se isto não ocorre, ela permanece precária.
No caso da identidade social ou de um grupo profissional, pode-se dividir estes
aspectos em duas partes: uma identidade referindo-se ao reconhecimento das
características que permitem ao sujeito identificar-se como pertencendo a este grupo,
isto é intragrupo; e em outra se referindo aos sujeitos que não pertencem ao grupo, mas
reconhecem-no como uma unidade e estabelecem a sua diferença em relação aos outros
grupos, isto é, uma identidade extragrupo.
Conceber a identidade profissional do psicólogo escolar e educacional ou apenas
escolar, como é mais conhecido, implica então em analisar em termos intragrupal,
como o próprio psicólogo se reconhece enquanto psicólogo escolar, e de que maneira
estabelece as diferenças em relação aos outros campos da psicologia e aos demais
profissionais da educação. E, também em termos extragrupo, tem-se que verificar como
a população em geral percebe-o e como esta o diferencia das outras áreas de atuação.
Este segundo aspecto da caracterização do conceito de identidade, a partir da população,
ou a identidade extragrupal, foi abordado na enquete a partir das questões anteriormente
explicitadas, sendo que os resultados aferidos são apresentados abaixo:

Tabela I – Resultados Globais


Questões 1. Existe Psicólogo Escolar na 2. Ouviu falar de 3. Consegue diferenciar a
escola/creche do seu filho(a) Psicologia Psicologia Escolar de outras
ou neto(a) ? Escolar ? áreas da psicologia ?
sim Não Sim Não Sim Não
Percentual 47 % 53 % 64 % 36 % 25 % 75 %
Sujeitos 121 136 192 107 74 221
Total 257 299 295

Observa-se que praticamente a metade dos entrevistados (47%) afirma que existe
psicólogo na escola, e que a maioria, aproximadamente dois, em cada três pessoas
(64%) teve algum contato com a psicologia escolar. Percebe-se, então, certo
reconhecimento, principalmente devido à presença do psicólogo na escola, gerando uma
representação ou uma imagem do mesmo na vida dos entrevistados, conforme os
resultados apresentados na categorização das respostas abertas da questão 2:
Tabela II – Imagem da Psicologia Escolar
2. Ouviu falar de Psicologia Escolar ?
Sim, o que ...
Categorias Porcentual Sujeitos
A. Não sabe 24 % 38
B. Positiva, de ajuda ao 21 % 33
ser humano
C. ligado a educação 19 % 29
D. resolve problemas 16 % 25
E. testes e orientação 16 % 25
profissional
Totais 96 % 150

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Este reconhecimento ocorre principalmente através de uma apreciação positiva do


trabalho do psicólogo escolar, considerando seu foco na “ajuda ao ser humano” (21%);
com atuação no sentido de resolver os problemas da escola e dos alunos (16% ); ligado
ao contexto de atuação da escola (19%); e pela aplicação de testes e orientação
profissional (16%).
Estas categorias indicam que os entrevistados não percebem diferenças de atuação entre
o psicólogo escolar e os das outras áreas de atuação, em termos conceituais, pois a
imagem refere-se a ajuda ao ser humano, o que pode representar, tratar-se de um
profissional que resolve problemas dentro da escola. Isto é uma avaliação empírica,
estabelecida a partir do contexto de atuação (referentes as categorias B, C e D que
somadas perfazem 59%). Salienta-se também a presença da prática tradicional em
psicologia escolar, basicamente a utilização de testes, a avaliação se configurando com
o diagnóstico e a ação sobre o indivíduo no sentido de resolução de problemas
(categorias D e E perfazendo 36%), desconsiderando o contexto escolar enquanto
espaço específico e sui generis, diferente do clínico, onde geralmente se processa
atendimento individual e isolado.
Esta indefinição, ou melhor, a falta de definição sobre as atividades específicas da
psicologia escolar, é reforçada pelos resultados da questão 3, verificados na tabela
abaixo:

Tabela III – Diferenciação da Psicologia Escolar


3. Consegue diferenciar Psicologia
Escolar de outras áreas da psicologia ?
Sim o que ...
Categorias Porcentual Sujeitos
A. direcionado a escola 41 % 28
B. relacionado a criança 32 % 22
e ao desenvolvimento
C. confusão com outras 13 % 9
áreas, pedagogia e
psicopedagogia.
D. generalista 12 % 8
Totais 98 % 69

A grande maioria (75% - Tabela I) não estabelece diferenças entre psicologia escolar e
as outras áreas de atuação. A parcela minoritária (25%), afirmaram que estabelecem esta
distinção, e explicitaram-na principalmente de forma prática, referindo-se ao contexto
de atuação que é a escola (41%), seguindo-se da atribuição de estudo e atendimento à
criança e aos seus processos de desenvolvimento (32%). Uma pequena parcela (13%),
não especifica a atuação ou a formação e demonstra confundir a área com a pedagogia
ou psicopedagogia. E, por fim, existem aqueles que a definem de forma geral, tornando-
a equivalente à psicologia (12%).
Isto sugere que a atribuição da diferença em relação ao outras áreas de atuação é devido
principalmente ao contexto de atuação do psicólogo e não ao modelo, atribuições, papel
ou função desempenhado na escola.
Observa-se que os principais elementos referem-se à representação de uma psicologia
educacional tradicional que está consolidada nos três componentes principais que são a

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teoria da aprendizagem e de desenvolvimento da criança, a medida e a avaliação das


diferenças individuais (MALUF, 1994, p.159) e o enfoque clínico tradicional. Esta é
definida pelas atividades de psicodiagnóstico, terapia individual ou grupal; o exercício
em consultório particular com a clientela de maior poder aquisitivo; atividade autônoma
não inserida nos serviços de saúde; enfoque intra-individual enfatizando-se os processos
psicopatológicos baseando-se em um indivíduo abstrato, e predominância do modelo
médico tradicional, da autoridade do profissional sobre o paciente (LO BIANCO et alli,
1994, p. 9).
Estas constatações sugerem que existe um reconhecimento pelos entrevistados de certas
características do profissional da psicologia relacionadas com a predominância do
modelo tradicional escolar com ênfase no indivíduo, e de grande influência da área
clínica, mas não existe uma diferenciação entre as áreas da psicologia. São atribuídas à
Psicologia Escolar, características de ajuda ao ser humano, resolução de problemas do
indivíduo, como componentes da psicologia em geral acrescidas das suas características
tradicionais.
O reconhecimento pela população em geral é também o resultado da prática profissional
do psicólogo, e da relação estabelecida com o mesmo. Assim, de certa forma, estes
resultados adquirem sentido a partir da realidade profissional do psicólogo. Deve-se
salientar que, segundo pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Psicologia em 2001,
praticamente metade dos profissionais de psicologia (54,9%) atuam em clínica ou
consultório particular, seguidos de psicologia da saúde (12,5%), na área organizacional
ou do trabalho (12,5%). A área educacional ou escolar conta com um quinto dos
profissionais da clínica (9,2%), devendo-se ainda considerar que cerca de 10% desses
profissionais, declararam realizar trabalho na área clínica e escolar ao mesmo tempo.
Aparentemente a identidade profissional do psicólogo na educação, a partir dos
usuários de seus serviços, não absorveu as práticas profissionais emergentes e as
modificações necessárias para fazer frente aos desafios da educação na realidade
brasileira. Estas estariam relacionadas a uma maior compreensão pelo profissional de
psicologia do significado do comportamento humano nos seus contextos de interação, a
uma compreensão mais abrangente do fenômeno educacional, a uma atuação em
parceria com o educador para a melhoria das práticas pedagógicas, além de valorizar e
implementar atividades com e sobre os grupos, a organização e a comunidade, e não
apenas e tão somente sobre o indivíduo ou a criança identificada como problema. A
prática que as instituições de educação escolar requerem como necessária, se relaciona
com intervenções não ao nível do indivíduo, mas que priorizem o envolvimento do
psicólogo com um conjunto diverso de atividades, tais como: teatro, grupos de
discussão, grupos operativos, entre outros, que fariam parte do seu instrumental de
atuação. Tendo presente ainda um compromisso social e uma postura mais coletiva
como o engajamento no conceito de cidadania e do papel desempenhado pela escola
neste sentido (BASTOS, 1994, p. 246- 268), o psicólogo escolar e educacional,
ampliaria este reconhecimento e embarcaria de fato para o processo de efetivação de sua
identidade social, intra e extra grupal.
É certo que estas características, antes de serem absorvidas pela população, devem fazer
parte da prática profissional do psicólogo escolar e educacional, devendo compor
a sua identidade profissional partindo de dentro do próprio grupo profissional. Nesse
sentido, é importante se verificar e conhecer, assim como discutir, propor mudanças nos
processos de formação do psicólogo, principalmente no que tange a identidade do
psicólogo escolar, primeiramente entre os próprios psicólogos. Deve-se ter em mente

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que a atividade ou práxis está na base da construção da identidade. "A identidade é


sempre uma identidade pressuposta, mas ao mesmo tempo tal pressuposição é negada
pela atividade, já que ao fazer é que me transformo, o que faz da identidade um
processo em permanente movimento" (BOCK,1997, p. 216).

Referências

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