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Formación y Capacitación
DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN
Gestión de la
Formación y
Capacitación
Investigación Educativa
Coordinadora de la
Diplomatura : María Guadalupe Suárez Díaz
ÍNDICE
Pág.
Introducción 5
Unidad didáctica N° 1: Marco general de la investigación educativa 8
1. La investigación en el campo de la educación 8
1.1. Características de la investigación científica aplicada a la educación 11
1.2. Importancia de la investigación para la práctica formadora y el cambio 13
1.3. Paradigmas vigentes en la investigación educativa 16
1.3.1. Valoración y aportes a la investigación educativa desde
el paradigma positivista 20
1.3.2. Valoración y aportes a la investigación educativa
desde el paradigma interpretativo 21
1.3.3. Valoración y aportes a la investigación educativa desde el
paradigma sociocrítico 21
1.4. Tendencias de la investigación educativa 22
2. Aspectos metodológicos de la investigación educativa 23
2.1. Elementos básicos de la investigación 23
2.1.1. Elementos del diseño teórico 44
2.1.2. Elementos del diseño metodológico 40
2.2. Niveles y tipos de investigación 45
2.2. Etapas y proceso de investigación 49
2.4. Diseños metodológicos o la lógica de la investigación 52
2.4.1. Desde la metodología cuantitativa 53
2.4.2. Desde la metodología cualitativa 55
Bibliografía y referencias electrónicas de la unidad 1 57
Unidad didáctica N° 2: La investigación cualitativa para la
comprensión y el cambio en la educación 59
1. La investigación cualitativa y sus particularidades 59
1.1. Detrás del término «investigación cualitativa» 60
1.2. Características 61
1.3. Fases y actividades de la investigación cualitativa 65
1.4. Criterios de rigor científico de la investigación cualitativa 82
Introducción
En particular, el curso se orienta a que usted, como participante, logre el siguiente rasgo
del perfil que lo capacita para:
Cabe señalar que estas dos unidades contienen, en una ajustada síntesis, las bases
de dos enfoques de investigación que de por sí tienen una amplia trayectoria y producción
científica y académica. Esperamos que usted como lector encuentre en su contenido una
guía que le permita seguir profundizando en el enfoquecualitativo de la investigación, a partir
de literatura especializada que recomendamos en la bibliografía del curso. Es nuestro deseo
que este curso y las actividades propuestas, le aporten en la tarea de hacer investigación
desde nuestro rol como formadores y, en especial, poder aplicar sus resultados para la
mejora y transformación de realidades educativas.
Investigación
Educativa
1. La investigación 2. Métodos de
2. Aspectos 4. Técnicas de
en el campo de la investigación
metodológicos análisis de datos
educación cualitativa
5. Diseño de la
3. Técnicas de
1. Particularidades investigación
recojo de datos
cualitativa
b) Elaboración de un diagnóstico
d) Investigación científica
situacional
4. Responda:
a ) ¿Cómo procede para indagar sobre una problemática que aqueja
al grupo a su cargo? ¿Qué pasos y acciones toma?
b) ¿Qué técnicas e instrumentos utiliza en su actividad de indagación
o investigación de problemas relacionados con el aprendizaje y la
enseñanza?
Como señalan Latorre y otros (1996, p.3), «a lo largo de la historia el hombre ha sido
siempre un ser preocupado por entender y desentrañar el mundo que le rodea, por penetrar
en sus relaciones y leyes, por orientarse hacia el futuro y descubrir el posible sentido de
las cosas que existen alrededor, buscando respuestas a sus interrogantes». En la misma
línea, reconocemos que «el ser humano se mueve en un mundo de cosas y relaciones
que necesita entender. El conocimiento le permite explicar lo que son las cosas y poder
manejarlas. Con él no se refiere solo a lo que tiene inmediatamente delante, sino que
pretende ir más allá para dominar y transformar la realidad» (Barriga, 2003, p.244).
En estas citas podemos apreciar el interés y la curiosidad innata del hombre por
comprender y explicar el mundo que le rodea lo que genera un conocimiento sobre este,
acerca de sus leyes y principios de funcionamiento, así como, de las relaciones que se
establecen; para ello, ha desarrollado la capacidad de investigar, como una actividad que
le permite encontrar respuestas a sus cuestionamientos, de satisfacer la necesidad de
dominar lo desconocido y de actuar sobre su realidad.
En esa línea, podemos afirmar que la investigación es una actividad que todos
realizamos diariamente. «Investigar es simplemente recoger información que se necesita
para responder a una interrogante y, de este modo, contribuir a resolver un problema»
(Booth et al., 2001, cit. por Bisquerra, 2004, p.20).
Existen muchas otras situaciones que requerirán otro tipo de investigación y que
proporcionará un conocimiento sobre la naturaleza de las cosas o los fenómenos, en forma de
conocimiento científico.
CONTENIDO TEORÍA
conjunto de CIENTÍFICA
conocimientos
CAMPO DE
INVESTIGACIÓN
ACTUACIÓN
CIENTÍFICA
realidad observable
PROCEDMIENTO MÉTODO
forma de actuación CIENTÍFICO
Problematización, conceptualización e
integración cognitiva
Por otro lado, investigar sobre el fenómeno educativo puede hacerse a través de
diversos métodos de carácter cuantitativo, cualitativo y mixto. Es decir, se dispone de
una plurimetodología que la investigación educativa ha ido incorporando en aras de una
complementariedad metodológica que integra técnicas cuantitativas y cualitativas. La
investigación educativa se desarrolla a través de los métodos de investigación que son los
que garantizan la calidad del conocimiento obtenido.
Además, Latorre y otros (1996) señalan que existe una relación particular entre el sujeto
investigador y el objeto de la investigación. El investigador forma parte del fenómeno social
en el cual se inscribe la educación y participa en este con sus valores, creencias, juicios, lo
que ocasiona que no pueda ser totalmente neutral u objetivo.
Concluimos que:
Con ello, llamamos la atención en que no hay una única definición de investigación educativa,
en todo caso, cuando se está frente a una conceptualización de lo que es investigar en
educación se debe analizar desde qué referente paradigmático se concibe su naturaleza,
función y objetivos.
Que resuelva los problemas álgidos de la educación que hasta ahora, en pleno
siglo XXI, no han sido superados o resueltos del todo.
Que incida directamente en cambios de la práctica educativa, tanto en contextos
de aula formal como en la educación no formal.
Por lo general, “se acusa a la investigación educativa por el carácter obvio de las
cuestiones estudiadas y por la poca incidencia social de sus resultados” (Bisquerra, 2004,
p.39). Consideramos, que la investigación debe estar al servicio del cambio de las prácticas
educativas y, en general, buscar el desarrollo de la institución y de la sociedad, y en último
término, aportar al desarrollo humano.
Debemos descartar la idea que solo hacen investigación los académicos, es decir, los
profesionales que trabajan en instituciones de educación superior, en organizaciones de
investigación, etc. Hoy se forma al docente para que investigue en la práctica y desde su
práctica. Si esperamos que los académicos resuelvan los problemas que podemos vivir en
nuestra realidad, puede resultar insatisfactorio. El docente debe formarse para ser un sujeto
investigador que desarrolle su conocimiento teórico y metodológico sobre investigación así
como potencie sus habilidades para la investigación. Asimismo, será importante que busque
investigar como tarea de equipo, en colaboración con otros docentes o profesionales de
otros campos.
Este curso de Investigación Educativa está orientado a que usted, desde su experiencia
como formador o capacitador, realice investigaciones que le permitan indagar sobre su
actividad formativa, con la intención de incidir en ella para mejorarla con el aporte de
propuestas sustentadas en el proceso investigativo. Por supuesto, sin que ello signifique
que no se aliente la investigación de tipo básica que se orienta a la generación de
conocimiento teórico sobre la educación.
FUNCIONES
Selección de problemas
relevantes
Construcción de
aplicaciones
Paradigma orienta Comunidad
científico científica
Predicción de nuevos
vigente hechos
Establecimiento de
normas para comunicar
conocimiento
Cabe señalar, que cobra fuerza un cuarto paradigma llamado paradigma pragmático
basado en una visión fundada en el pragmatismo, cuyo foco de atención es el problema a
investigar y no tanto el método que se utilizará; asume una aproximación metodológica
pluralista, pudiendo utilizar métodos mixtos para el recojo de información como para el
análisis de los mismos (Creswell, 2003).
PARADIGMA PARADIGMA
EMPÍRICO-ANALÍTICO INTERPRETATIVO, PARADIGMA
NATURALISTA O SIMBÓLICO O SOCIOCRÍTICO
POSITIVISTA HERMENEÚTICO
ENFOQUE MIXTO
PARADIGMA
PRAGMÁTICO
De otro lado, Lincoln y Guba (1985) propusieron tres cuestiones para identificar un
paradigma, que nos parecen fundamentales y le ayudarán a comprender mejor la postura
que tiene cada uno:
• Dimensión ontológica: relacionado a la manera de ver y entender la realidad educativa.
• Dimensión epistemológica: asociado al modelo de relación entre quién investiga y
dicha realidad.
• Dimensión metodológica: vinculado al modo en que podemos obtener conocimiento
de dicha realidad.
Así, la visión sobre la realidad (dimensión ontológica) conlleva una postura coherente
con el modo de acercarnos a dicha realidad (dimensión epistemológica) y el modo de
conocerla e interpretarla (dimensión metodológica).
Para ilustrar la dimensión ontológica, Bisquerra (2004, p.15; pp.66-67) formula la siguiente
pregunta:
¾¾ ¿La realidad educativa es de naturaleza objetiva, algo externo a las personas, que está allí
como algo dado en el mundo, y que puede ser estudiado objetivamente desde fuera?
O más bien,
¾¾ ¿Es una construcción social, creada por las personas, que depende del significado que
le damos? ¿Es producto de la interrelación social, de forma que los significados que
elaboramos emergen del consenso logrado desde procesos de interacción?
A través de estas situaciones, se observan las diferencias entre estos paradigmas a partir
de las dimensiones ontológica, epistemológica y metodológica que conlleva cada forma de
intervención sobre la realidad. Posteriormente, encontrará en la lectura las principales
características, supuestos y cuestionamientos sobre cada paradigma.
No vamos ahondar en este debate sino señalar que en la actualidad, predomina el discurso
de la integración y complementariedad metodológica, que respondería a la necesidad de
un pluralismo para el abordaje del fenómeno educativo. Con ello, los investigadores,
de acuerdo al objeto de estudio, asumen un enfoque epistemológico y ontológico que
orienta su pensamiento sobre cómo hacer ciencia e investigar en educación y determinan
qué nivel de complementación metodológica es necesario para enfrentar el problema de
investigación, en pos de potenciar una visión enriquecida de la realidad estudiada.
Debemos anotar que si bien las investigaciones bajo este paradigma han aportado
conocimiento sobre educación, también sus resultados enfrentan críticas, precisamente
a causa de la dificultad de someter a leyes generales los fenómenos educativos (Batanaz,
1996), por lo cual “se puede decir que no existen, hoy por hoy, teorías sólidas que sirvan para
predecir y controlar las situaciones educativas” (Colás, 1994, p.48, cit. Batanaz, 1996,
p.43). Otras cuestiones que se subrayan son, por un lado, que “el dato experimental
requiere condiciones que no son fáciles de conseguir en el contexto educativo, pero
también creo que son deficiencias salvables, ya que la calidad experimental es una cuestión
de grado, no de todo o nada” (Tejedor, 1994, p.279, cit. Batanaz, 1996, p.44). Asimismo,
el conocimiento producido puede ser demasiado abstracto y general para la aplicación
directa a las situaciones locales específicas, los contextos y los individuos. Por último, este
tipo de investigaciones genera una separación entre los académicos y los prácticos,
con una barrera difícil de superar y que no garantiza la utilización del conocimiento obtenido
en la realidad.
Siguiendo a Batanaz (1996), Burke y Onwuegbuzie (2004), uno de los aportes de este
paradigma es la posibilidad que brindó a los docentes de acceder con mayor facilidad,
a la metodología de estudio de casos, etnográficos u otras favoreciendo la realización de
investigaciones desde contextos particulares y sujetos específicos. Además, permitió
recoger e interpretar los significados desde contextos reales, próximos a los docentes;
planteó que el investigador esté en las aulas; tiene abierta la posibilidad de captar e
identificar lo más relevante, lo complejo, los entramados básicos, el proceso dinámico de
los fenómenos, las múltiples perspectivas de los sujetos.
También, se debe reseñar ciertas críticas como el que las investigaciones se queden
en el nivel puramente descriptivo y de construcción individual, siendo necesario promover
estrategias que conduzcan a la construcción social del conocimiento. Por lo general, toma
más tiempo para el recojo de los datos y el análisis en comparación con la investigación
cuantitativa. Por otro lado, el conocimiento producido no se puede generalizar a otras
personas o contextos, siendo válido solo para el que fue estudiado.
Recordemos:
Aportes de los paradigmas a la investigación educativa
Paradigma positivista
Paradigma interpretativo
Paradigma sociocrítico
En primer lugar, existe un mayor interés en el impacto social de la investigación. Esto significa
que el foco de atención de la investigación busca centrarse en aquellos problemas referidos a la
práctica educativa, hay un sentido de responsabilidad social por el cual la investigación procura
atender “problemas reales en los contextos educativos que afectan de manera directa a los
receptores de la investigación” (2004, p.63). En el apartado en el cual vimos la importancia de
la investigación en relación a su orientación hacia la práctica y el cambio educativo, subrayamos
la tendencia actual de ir por ese camino, sin que ello signifique que el aporte en construcción
de teoría educativa o en problemas del campo epistemológico sean menos relevantes.
Como segunda tendencia, está la aceptación de investigaciones cualitativas cada vez más
entre la comunidad científica y en las publicaciones de investigación como los Handbook of
Research. Por otro lado, también se utilizan métodos mixtos en los cuales se combina métodos
cuantitativos y cualitativos para lograr una comprensión mayor del fenómeno de estudio.
Una tercera tendencia nos lleva a superar la visión fragmentada o el reduccionismo sobre el
fenómeno educativo, esto es realizar investigaciones complementarias que permitan dar cuenta de
la complejidad de este fenómeno y superar visiones parciales.
Otra tendencia es hacia la investigación colectiva y colaborativa, es decir, más que investigaciones
individuales se deja paso a investigaciones colectivas, en las cuales investigadores de distintas
disciplinas aportan para una mayor comprensión sobre el objeto de estudio.
Después de revisar los aspectos conceptuales de la investigación educativa, así como sus
características, los aportes de cada uno de los paradigmas de investigación y las tendencias actuales
de la investigación educativa, le invitamos a revisar el segundo tema de esta primera unidad,
referido a los aspectos metodológicos de la investigación educativa.
En este apartado, nos centraremos en la forma cómo llevar a cabo la investigación, el modo de
enfocar el problema y buscar respuestas a través del proceso de investigación educativa, pero antes
identificaremos los elementos teóricos y metodológicos básicos de toda investigación.
Cabe destacar que las decisiones que el investigador plasma en un plan o proyecto de
investigación sobre el diseño teórico y metodológico hechas antes de comenzar el trabajo
concreto de la investigación, pueden sufrir modificaciones o precisiones en la marcha. Al
confrontar nuestro plan de investigación con la realidad pueden surgir diversas situaciones que
nos obligan a hacer ajustes en el plan original.
Elementos de la
investigación educativa
Diseño
Diseño teórico
metodológico
... ...
... ...
... ... ... ... ...
a) El problema de investigación
Condiciones en su formulación:
• Enunciarse en forma clara, precisa y unívoca, sin ambigüedades.
• De preferencia en forma interrogativa o de varias preguntas que orienten hacia las respuestas
que se buscan con la investigación.
• Debe ser susceptible de verificación empírica, que confirme o no las hipótesis si las hubiere.
• No debe plantear juicios de valor.
• Debe expresar una relación entre dos o más variables (en los estudios cualitativos este no
es un requisito).
Ejemplos de problemas
En la siguiente lectura, Hernández y Coellos (2000, pp.52-53) nos describen cómo es el proceso
de formulación del problema.
El problema de investigación que da inicio al trabajo investigativo y que debe ser resuelto
como resultado de toda la labor de búsqueda de información no aparece de manera
espontánea, no surge automáticamente, es producto de un análisis detallado y de búsqueda
de información a partir de la problemática creada y consta de tres momentos fundamentales:
¾¾ A lo primero que se enfrenta el investigador, por regla general, es a un fenómeno, a una situación,
que si bien es indicativa de alguna dificultad existente y de una contradicción de determinado
tipo, aun no están claras las necesidades y posibilidades de estudiar determinados aspectos
de ese fenómeno, es decir, que lo primero que aparece es una problemática o indicación muy
general de las dificultades existentes en determinado sector de la realidad.
Ejemplo: la alta deserción escolar en la enseñanza media de una comunidad, provoca
inquietud en las autoridades de un municipio, por lo que se plantea estudiar esa
situación, así solo no se podrá realizar un trabajo investigativo concreto, habrá que
determinar qué se podrá y valdrá la pena estudiar respecto a la deserción escolar.
Esto lleva a un segundo momento, también importante en la formulacióndel problema.
Seguido este proceso, será sencillo formular uno o más problemas de investigación que luego
serán priorizadas para su atención.
Problema de
Necesidad 1 investigación
Situación problemática 1
Problema de
Dificultad 1
investigación
Descripción de contexto
Por mi labor tengo que visitar comunidades y acompañar a los monitores para
verificar el cumplimiento de las actividades y metas del programa.
(Enunciar la situación (Como derivación de la situación Explique por qué considera Formule uno o
a partir de hechos, problemática, precisar qué que dicha necesidad o más problemas de
situaciones referidos a su necesidad de conocimiento o qué dificultad puede ser atentida investigación.
contexto laboral, los sujetos dificultad se enfrenta). a través de unproceso
o programa de formación). investigativo.
Situación 1:
Situación 2:
¿Cuán adecuados
Las madres de familia que Falta de adecuación a la realidad Se requiere validar las y pertinentes son
participan en el programa de las madres de familia de ciertas actividades propuestas, así las actividades y
manifiestan que algunas actividades y de los materiales que como los materiales utilizados materiales utilizados
actividades no saben cómo se utilizan en el programa. en las capacitaciones para en el Programa a las
llevarlas a cabo. Cuando que sean adecuadas a características de los
los monitores visitan las características de los participantes y de
los hogares, se observa participantes, y pertinentes su realidad? ¿Qué
poco cambio en hábitos al contexto sociocultural. Las opinión tienen las
saludables. actividades y materiales son los madres de familia
medios a través de los cuáles sobre las actividades
se busca el cambio en hábitos que se proponen
saludables, por tanto se necesita en el programa?
contar con información fiable ¿Cómo utilizan los
sobre su eficacia. materiales y aplican
las actividades
propuestas los
participantes del
programa?
b) Objetivos
Los objetivos son los propósitos que se pretenden lograr al término de la investigación;
expresan los resultados concretos que se espera obtener con esta. Es decir, enuncian si se
desea comprender, describir, explicar, determinar, demostrar, entre otras acciones, respecto
al objeto de investigación.
Ejemplos de objetivos
Problema: ¿Cómo influye el uso de materiales educativos en el incremento
del aprendizaje del razonamiento matemático en los estudiantes del
primer ciclo de la especialidad de primaria de la Facultad de Educación de
la universidad privada «X»?
Objetivo general:
• Determinar la influencia del uso de materiales educativos en el
incremento del aprendizaje del razonamiento matemático en los
estudiantes del primer ciclo de la especialidad de primaria de la
Facultad de Educación de la universidad privada «X».
Objetivos específicos:
• Determinar el nivel de razonamiento matemático de los estudiantes
del primer ciclo de la especialidad de primaria de la Facultad de
Educación de referencia, antes de emplear materiales educativos
en las sesiones de aprendizaje.
• Identificar los ejercicios y las actividades sobre razonamiento
matemático que se plantean en los materiales utilizados en aula.
• Conocer la forma en que utilizan los materiales educativos el
docente y los estudiantes del primer ciclo de la especialidad de
primaria de la facultad de referencia.
• Determinar el nivel de razonamiento matemático que tienen los
estudiantes del primer ciclo de la especialidad de primaria de la
facultad seleccionada, luego de emplear los materiales educativos
en las sesiones de aprendizaje.
Objetivos de investigación
Objetivo general:
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
Objetivos específicos:
a) ....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
b) ....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
c) ....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
c) Hipótesis
“Una declaración conjetural de las relaciones entre dos o más variables” (Kerlinger, 1970).
“Una hipótesis es, por lo tanto, una respuesta provisional a un determinado problema”
(Echano et.al., 1959, Cit. Barriga, 2003, p.261).
Las hipótesis son herramientas poderosas para el progreso del conocimiento. Una
hipótesis verificada y comprobada puede llegar a integrar el cuerpo de teoría científica.
Para formular hipótesis significativas es necesario tener algún conocimiento previo sobre
los hechos que pueden participar en la solución del problema. Por ello, se requiere de un
conocimiento teórico y empírico que servirá de respaldo para lanzar una hipótesis. Así, cuando
las hipótesis se derivan de la teoría, que sirve de punto de partida al investigador para verificar
o contrastar en la práctica, se las denomina hipótesis deductivas mientras que las hipótesis que
surgen de las observaciones o reflexiones sobre la realidad se las denomina hipótesis inductivas.
Ejemplo:
«El uso del video demostrativo mejora el desempeño de los docentes en el aula»,
el investigador observa que hay diferencias en el desempeño de la labor docente
cuando este es expuesto al visionado de videos en los cuales un docente (modelo)
realiza una clase demostrativa. Es una hipótesis inductiva.
TEORÍA OBSERVACIÓN
HIPÓTESIS HIPÓTESIS
OBSERVACIÓN TEORÍA
Ejemplos de hipótesis
Problema: ¿qué materiales educativos están asociados al incremento del
aprendizaje del razonamiento matemático en los estudiantes del primer
ciclo de la especialidad de primaria de la universidad privada x?
La hipótesis tiene un carácter tentativo porque la relación que hemos propuesto entre
las variables deberá ser sometida a comprobación empírica. La forma como se compruebe
deberá ser establecida en el diseño metodológico de nuestra investigación.
“Los materiales educativos impresos que respeten el nivel cognitivo de los estudiantes
y sean atractivos para ellos aseguran el criterio psicodidáctico”.
Clases de hipótesis
De investigación o de trabajo:
• Descriptivas
• Correlacionales no causales
• De las diferencias entre grupos
• De relación de causalidad
Nulas
Alternativas
Estadísticas
Para diferenciar cada tipo de hipótesis le invitamos a leer el anexo N°3 “Tipos de
hipótesis” que en forma gráfica nos presentan Valderrama y León (2009, pp. 18-23)
Hipótesis
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....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
d) Las variables
Las variables se utilizan para designar cualquier característica observable de algo, que
es susceptible de adoptar distintos valores. Estas características o propiedades pueden ser
cualitativas o cuantitativas. Por ejemplo:
La edad es una variable porque adquiere diferentes valores, se puede tener 15 años,
49 años, más o menos edad. Esta variable es cuantitativa.
La motivación profesional es una variable, puede ser alta, media o una baja motivación;
en este caso, es una variable cualitativa.
Si la unidad de observación son los docentes de educación inicial del distrito de Nueva Ventura,
en cada docente se pueden determinar algunas características: edad, peso, estatura, género, lugar
de nacimiento, años de servicio, etc. Si todos los docentes tuviesen la misma edad, sería una
constante para ese grupo, pero si al menos dos de ellos tuvieran edades diferentes, la característica
de edad sería una variable (Lerma, 2003).
Clases de variables
Existen diversas tipologías de las variables. De acuerdo con el criterio metodológico, las variables
pueden ser: variable independiente, variable dependiente y variable interviniente o extraña. Son las
más utilizadas por su importancia dada la función que cumplen en las investigaciones explicativas
o experimentales.
• Independientes (VI)
• Dependientes (VD)
• Intervinientes–extrañas
Según Lerma (2003), una variable es independiente (VI) cuando se presume que los
cambios en sus valores, causan cambios en los valores de otra variable, denominada
variable dependiente.
Una variable es dependiente (VD) cuando sus cambios son ocasionados por los
cambios sucedidos en otras variables (independientes).
Ejemplos de variables
Problema: ¿qué materiales educativos están asociados al incremento
del aprendizaje del razonamiento matemático en los estudiantes del
primer ciclo de la especialidad primaria de la Facultad de Educación de la
universidad privada X?
Otro ejemplo:
Es importante que el investigador defina con claridad y precisión las variables del estudio.
Esta definición conceptual permite delimitar el significado de la variable, identificando sus
componentes, dimensiones e indicadores que se relacionan para definirla. A partir de esta
definición conceptual de la variable, se procede a la operacionalización de la misma. En este
caso, se traduce la variable en dimensiones o subvariables e indicadores. Esta operacionalización
Variables
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
e) Marco teórico
Lo anterior supone buscar las fuentes documentales que permitan extraer y recopilar
información importante y relevante para construir el marco teórico pertinente al problema de
investigación planteado. Se recomienda acudir a las fuentes primarias, es decir, documentos escritos
de primera mano sobre el objeto de estudio; también, se puede consultar fuentes secundarias,
que son aquellas que procesan las fuentes primarias, ya sea para tener una visión global y general
del tema así como para identificar fuentes primarias que deberemos consultar. Por otro lado,
las fuentes terciarias, que son documentos que agrupan compendios de fuentes secundarias en
revistas especializadas, conferencias, nombres de instituciones o asociaciones de investigación, etc.
pueden orientar la consulta de fuentes secundarias y primarias relativas a nuestra investigación.
Hay que distinguir el marco teórico del marco referencial o de referencia. El marco referencial es
el más general e incluye otros marcos como el teórico, histórico o de antecedentes y el conceptual.
Es decir, el marco de referencia suministra información sobre el problema de investigación
pues involucra un acervo de conceptos, explicaciones, teorías y conocimientos obtenidos por
investigaciones realizadas.
Por su parte, el marco conceptual presenta la definición y delimitación de los términos relevantes
sobre el problema, nos referimos a aquellos conceptos que expresan las cualidades esenciales del
fenómeno que estudiamos. Para algunos autores, este marco es una especie de teorización, sin
grandes pretensiones de consistencia lógica entre las proposiciones que la componen; mientras
que el marco de antecedentes o histórico, se constituye en base a un resumen de los resultados
obtenidos por otros estudios relacionados con el tema o problema que vamos a investigar.
Marco referencial
• Sirve de guía al investigador para tomar decisiones sobre el diseño metodológico (cómo
enfocarlo, con qué método, con qué instrumentos), para afinar y fundamentar mejor las
hipótesis. Esto en caso de investigaciones que responden a un enfoque cuantitativo.
Como hemos señalado, teniendo como base el diseño teórico pasaremos a describir
los elementos que conforman el diseño metodológico o metodología que viene a ser
la estrategia con la cual enfrentaremos la investigación y que nos permitirá alcanzar
nuestros objetivos. Latorre y otros (1996) señalan que se trata de establecer cuál será la
“lógica de la investigación”.
a) Método de investigación
En todo caso, una vez establecida la metodología o la lógica que seguirá nuestra
investigación, seleccionaremos el método más adecuado para nuestros fines tomando
en consideración dos criterios importantes:
• La orientación o el enfoque de nuestro estudio
• Los objetivos de nuestra investigación
En la siguiente tabla propuesta por la misma autora, se puede apreciar la relación entre
el paradigma de investigación, los objetivos y la metodología, los métodos y las técnicas de
obtención de información.
Desde otra tipología de los métodos de investigación, centrados en el objetivo que se persigue
según sea: describir, correlacionar, explicar o dar solución a problemas prácticos, podemos señalar
los siguientes métodos.
Metodología
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Método
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Según vemos en la literatura consultada, los autores hacen diversas propuestas sobre
metodologías y métodos de investigación, que pueden causar confusión en quien
se inicia en la investigación. Lo cierto es que el investigador es quien elige entre la
diversidad metodológica a su alcance, aquella que le permita dar respuesta al problema
que motivó la investigación, cuidando la coherencia entre los elementos del diseño de la
investigación y asegurando criterios de rigor científico.
b) Población y muestra
Población Muestra
Nos hemos referido a las técnicas como procedimientos operativos que emplea el investigador
para que pueda desarrollar el método elegido. Las técnicas tienen la finalidad de recoger, registrar
y organizar datos e información concerniente a las variables de estudio o a las categorías si es una
investigación cualitativa. El investigador debe seleccionar las técnicas de recojo de información
teniendo en cuenta objetivos, variables o categorías, e hipótesis, si hubiera.
Una cuestión importante es conocer las condiciones para la elaboración y la aplicación de las
técnicas, así como sus ventajas y desventajas. Este punto será más detallado en la unidad dos del
curso.
Otro conjunto de técnicas son aquellas que se utilizan en el análisis de los datos, sean estos
cuantitativos o cualitativos. Se puede utilizar técnicas de análisis estadístico para el tratamiento
de datos cuantitativos, así como técnicas de reducción de datos, técnicas de categorización y de
triangulación, entre otras, para el tratamiento de datos cualitativos.
¿Hasta dónde, en términos de conocimiento, es posible que llegue nuestro estudio? ¿Qué es
lo que podemos llegar a saber sobre nuestro tema de estudio?
Las respuestas a estas interrogantes nos llevan a considerar los niveles de investigación, siendo
estos: exploratorio, descriptivo, explicativo y experimental (Latorre y otros, 1996).
Los niveles a los que puede llegar la investigación representan una gradación en la
aproximación a la realidad educativa y dependiente del conocimiento existente sobre el
problema, pero no hay una diferenciación en su calidad intrínseca, es decir, ningún nivel
es superior a otro; por ello, las investigaciones que alcanzan el nivel explicativo o
experimental no son más que las exploratorias y descriptivas, todos los estudios en el
nivel en que se ubiquen son significativos y valiosos. Como hemos señalado, la elección del
nivel de la investigación dependerá del grado de desarrollo del conocimiento respecto al
tema a estudiar y a los objetivos que pretendemos alcanzar con la actividad investigativa.
Nivel exploratorio
• Corresponde a estudios de sondeo, para examinar un tema o problema de investigación
poco estudiado o que no ha sido abordado antes.
• Permite familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos.
• Se busca una primera aproximación al fenómeno de estudio.
• Sirve de base para un planteamiento posterior más profundo. Por ello, se le concede
un carácter provisional.
Ejemplos:
Nivel descriptivo
• Los estudios en este nivel buscan describir cómo es y cómo se manifiesta un determinado
fenómeno.
• Informan sobre el estado actual de un fenómeno para diferenciar y profundizar en sus
rasgos más saltantes.
• Buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
• Establecen relaciones y contrastes entre elementos del fenómeno estudiado.
Ejemplos:
• ¿Qué episodios críticos viven los docentes durante su vida profesional?
• ¿Qué características tiene la evaluación curricular de la Facultad de Ciencias de la
universidad «X»?
• ¿Cómo ejercen un liderazgo pedagógico los directores de las instituciones educativas
de la zona Nuevo Pachacámac?
• ¿Qué características presenta el sistema de evaluación de desempeño docente que se
aplica en las I.E. rurales de San Pedro de Lloc?
Nivel explicativo
• Los estudios de este nivel pretenden la explicación de por qué ocurre un fenómeno.
• Se centra en determinar el origen o las causas de un fenómeno.
• Enfatizan en el estudio de las relaciones de un determinado fenómeno para conocer su
estructura y los aspectos que intervienen en su dinámica.
Ejemplos:
• ¿De qué manera influye la visualización de dibujos manga en la conducta agresiva de
los jóvenes de 12-15 años que asisten a instituciones educativas del nivel en el distrito
de San Isidro?
• ¿Bajo qué condiciones el factor socioeducativo explica la baja participación de los
padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos?
• ¿Por qué mejora el aprendizaje con el uso de software educativo sobre geometría en
las clases de matemática?
• ¿De qué manera el método del ABP favorece el rendimiento académico de los
estudiantes de literatura?
• ¿En qué medida la gestión del conocimiento aplicado en la I.E. TRED mejora la calidad
del servicio educativo?
Niveles de investigación
Nivel exploratorio: para examinar un tema poco estudiado.
Población Muestra
Tipos de investigación
Según finalidad:
• Básica: supone la producción amplia y original de nuevos conocimientos. Busca la
mejora del conocimiento y la comprensión de un fenómeno.
• Aplicada: tiene interés en resolver problemas de naturaleza práctica, empleando los
resultados obtenidos.
Tecnológica: investigación+desarrollo (I+D)
Investigación +desarrollo+ innovación (I+D+I) Alcance temporal (Briones, 1990):
Otros autores distinguen en forma amplia otros criterios como el marco en que tiene
lugar, la concepción del fenómeno educativo, etc. Bajo qué criterios determinemos el
tipo de investigación a realizar dependerá de las particulares características de nuestro
estudio.
La investigación se ve como un proceso sistemático, que cumple una serie de fases lineales,
con un principio y fin establecidos.
Se puede tener una visión de la investigación como un proceso circular, se establece unas fases,
pero se puede entrar en el proceso en cualquier punto y se puede regresar a las etapas anteriores.
Una variación del proceso circular es el que se lleva adelante en la investigación-acción. En este
caso, el proceso se presenta atravesando un número de ciclos y los efectos de cada uno impactan
en el modo en que se plantean los ciclos posteriores.
La investigación puede seguir un proceso en espiral y cíclico, puede entrarse en ella desde
cualquier punto; es un proceso que no tiene término; fuerza a replantearse la práctica. Se reconoce
que la naturaleza de los ciclos varía según los distintos diseños de investigación. Por ejemplo,
en un diseño cuantitativo, antes del análisis de los datos, se requiere de la recolección de los
mismos, para conocer cuál es su naturaleza (dato cualitativo o cuantitativo) y proceder a realizar
el análisis apropiado. En cambio, en un diseño cualitativo, las fases de recogida de datos, análisis e
interpretación pueden tener lugar casi simultáneamente.
Figura 7.
Fuente: Marshall y Rossman (2005, p.40), citado por Blaxter y otros (2008, p.21)
Figura 8.
Fuente: Blaxter y otros (2008, p. 22)
La conclusión consiste en un comentario o idea final que resume los aspectos más importantes
del OBJETO DE ESTUDIO, como resultado de la investigación. Las conclusiones a las que se arriben
en la investigación deben dar respuesta a las hipótesis, teniendo en cuenta las variables de estudio
y el problema de investigación. Esto significa que las conclusiones deben estar en estrecha relación
con los objetivos y con el problema planteado, reflejan el comportamiento global de las variables
de interés. Es frecuente que el investigador principiante establezca conclusiones que no están
respaldadas por los resultados o confundir la conclusión con la recomendación o sugerencia.
La literatura actual sobre investigación referida al proceso mismo señala una mayor flexibilidad
en la aplicación de las etapas o fases por el investigador. Lo importante es tener una representación
unitaria y coherente del proceso de investigación, lo que no implica un proceder recursivo, de ir
hacia delante y hacia detrás, para revisar y redefinir el problema, reformular o afinar las hipótesis y
revisar el diseño inicial de nuestra investigación, si fuese necesario.
Para establecer mejor las diferencias entre una modalidad y otra, presentamos la tabla
elaborada por Latorre y otros (1996, p.101) en la que se muestra el rol del investigador según el
grado de manipulación del fenómeno de estudio.
Según Latorre y otros (1996), Velázquez y Rey (1999) y Sánchez (1990), desde este continuo
metodológico, el investigador puede optar por una metodología experimental que se caracteriza por
la introducción deliberada de la manipulación o variación de al menos una variable independiente,
para ver qué efectos produce en la variable dependiente, en condiciones rigurosamente controladas
a fin de evitar la presencia de variables extrañas. Esta metodología sigue el modelo hipotético-
deductivo de la ciencia, se centra en la verificación de las hipótesis y busca explicitar de forma
precisa y controlada, a través del experimento, las relaciones causa-efecto entre los fenómenos.
Otra opción son los diseños cuasi experimentales, en los cuales el investigador diseña
situaciones de investigación, pero sin tener un control estricto de las variables extrañas que pueden
concurrir en el estudio.
Como vemos, el investigador tiene que determinar la vía metodológica que utilizará
para aportar información sobre el problema que está investigando. Latorre y otros (1996,
pp.100-102) presentan criterios orientadores para la selección de la metodología. En
ese sentido el investigador debe interrogarse sobre:
Diseño correlacional
Investigación longitudinal
Investigación transversal
Para Rodríguez y otros (1996, p.61) “el diseño sirve para situar al investigador en el mundo
empírico y saber las actividades que tendrá que realizar para alcanzar el objetivo propuesto”.
Estas características exigen del investigador una actitud abierta y expectante hacia la realidad
que investiga, pero sabiendo qué desea observar, cómo actuar para recoger información y cómo
analizar e interpretar sus resultados.
Por otro lado, como señalamos en el apartado sobre métodos de investigación, en la metodología
cualitativa se tiene un grupo de métodos orientados a la comprensión y otro con énfasis en el
cambio o transformación de la realidad (investigación-acción e investigación evaluativa). Veamos:
Estudios
Investigación narrativos- Estudio de casos
fenomenológica biográficos
Investigación
Investigación-acción
evaluativa
Según el método elegido para nuestra investigación, este tendrá un encuadre metodológico
particular, es decir, en base a determinadas características y propósito, se orienta sobre cómo
llevar adelante el proceso de investigación y los procedimientos metodológicos a seguir, lo cual
será estudiado en la segunda unidad de este curso.
Burke, J. y Onwuegbuzie, A. (2004). Methods Research: a Research Paradigm whose time has
come. Educational Researcher (33) (7) 4-26. Recuperado de <http://www.jstor.org/
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Echano, J., et. ál (1959). La ciencia, naturaleza y sentido. Barriga, C. (2003). Introducción a
la Epistemología. Programa de Complementación. Pedagógica. Lima: Tarea Gráfica
Educativa.