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PEDAGOGIA GERAL

1. INTRODUÇÃO

A utilização dos recursos de informática na Educação, já há algum tempo, tem


se afastado das discussões puramente teóricas, tornando-se realidade, tanto no
ensino público como no privado. Os recursos tecnológicos vêm ocupando espaços
variados na Escola, ainda que, na maioria das vezes, de maneira pouco definida ou
meramente promocional, por exemplo, como aspecto valorizador em mensagens
institucionais. Todavia, não parece restar dúvidas sobre o potencial dessa forma de
ensino, atual e dinâmica.
Apesar disso, o emprego de novas tecnologias de informação e comunicação no
ensino superior é recebido, muitas vezes, com alguma reserva. Uma das
preocupações predominantes fundamenta-se no receio de que não haja um
compromisso entre a nova tecnologia e os objetivos pedagógicos nas instituições de
ensino superior. A ênfase recai na suposição de que alternativas dessa natureza
sejam consideradas uma espécie de elixir universal, capazes de resolver todos os
problemas da Educação.
Em termos gerais, o computador está chegando às escolas de maneira gradual,
mas definitiva. Diariamente exemplos sobre o assunto são disseminados pela mídia.
Contudo, o computador não é a primeira ferramenta a tentar romper as barreiras
exigidas pela didática tradicionalista e entrar na sala de aula. Esse constitui-se em
um recurso a mais que se apresenta, tal como o livro, a televisão e o vídeo, provido
de uma tecnologia de ponta.
Sendo assim, o computador precisa ser considerado como um elemento auxiliar
ou complementar ao ensino. Devido as suas peculiaridades, essa ferramenta de
trabalho apresenta um forte potencial para motivar e viabilizar o acesso às
informações. O computador, sem dúvida, configura-se como um elemento
importante na eficácia do processo de ensino-aprendizagem.
Para muitos estudiosos, a estrutura de ensino e a formação profissional
nacionais são geralmente precárias, não tendo condições de acompanhar as
exigências atuais do mercado de trabalho. Tal aspecto é reforçado se se considera o
distanciamento entre o conteúdo das disciplinas, constante nos currículos, e a
velocidade das transformações nos vários campos do conhecimento científico e
tecnológico, característicos da atualidade. Sobre o tema, Ferreira (1999) destaca
que os profissionais graduados costumam ter uma formação diferenciada das
demandas da realidade. Portanto, encontram dificuldades para atuar no mercado de
trabalho. Para o autor, o mercado “vive uma constante evolução (obrigatória pela
competitividade dos dias de hoje) que não foi acompanhada no decorrer da
educação desse novo profissional” (p.2).
Paldês (1998) concorda com esses argumentos, ao afirmar que uma das
finalidades do ensino superior é constituir-se na etapa final da formação cultural e
profissional do cidadão, endereçando-o para as funções de investigação científica,
produção e difusão do conhecimento. Todavia, o recém-graduado costuma estar
submetido a um mundo onde a globalização, a instantaneidade das comunicações e
os modernos recursos tecnológicos, por exemplo, tendem a derrubar os limites
geográficos, estabelecendo novos parâmetros geopolíticos, que geram rápidas e
profundas transformações, cada vez mais aceleradas e bruscas.
Nesse sentido, alguns especialistas ousam estimar que os conhecimentos
adquiridos pelos alunos, nos anos de estudo de nível superior, costumam ser úteis
apenas no primeiro ano de vida profissional., e que, durante a sua carreira, os
egressos terão que se adaptar às mudanças paradigmáticas. Isso significa dizer que
cada vez mais o aluno tem que estar preparado para aprender a aprender. Além
disso, precisa estar apto a acompanhar as transformações, na velocidade em que
elas ocorrem. Para tanto, torna-se premente desenvolver competências para
priorizar a seletividade na sua coleta e análise dos casos, dada a quantidade e a
velocidade com que as informações costumam estar disponibilizadas pelos diversos
meios de comunicação.
Paralelamente aos movimentos no sentido da modernização do ensino
encontram-se as recentes orientações governamentais na área da Educação. Como
observa Saviani (1997), embora ainda com sérios entraves e limitações, a nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) encontra-se respaldada por modificações
estruturais significativas, caracterizadas por “uma nova Revolução Industrial cuja
base científica é dada pela microeletrônica e cuja expressão tecnológica se traduz
na automação dos processos produtivos marcando, pela via da informática, a vida
social em seu conjunto” (p.232).

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Não obstante as críticas existentes na literatura corrente, esses esforços visam,
em grande parte, dar maior flexibilidade e autonomia as instituições de ensino
superior. Contribuindo, assim, para a eficácia do processo de adaptação dessas
instituições às diversas demandas sociais, políticas e culturais, especialmente
voltadas para o aumento das competências ou capacidades, produtiva e competitiva,
nacionais.
Nesse âmbito, cresce o número de faculdades, centros de ensino e
universidades, em todo o País, e em todas as áreas do conhecimento. Com isso, os
cursos de pós-graduação, tanto strictu quanto lato sensu, assumem um papel
expressivo. Uma breve revisão da literatura permite observar que os cursos de
mestrado, nas universidades federais e estaduais, tiveram um crescimento médio de
79%, nos últimos 15 anos, e os cursos de doutorados, nesse mesmo período, cerca
de 43% (Souza, 2000).
Muito se tem escrito, recentemente, a respeito do Ensino à Distância – EAD,
como uma alternativa para a solução dos problemas (crônicos) que a Educação
enfrenta. No universo do ensino superior brasileiro, há ardorosos defensores e
atacantes dessa nova modalidade de ensino, bem como encontra-se uma grande
variedade de cursos oferecidos, considerando variados graus de complexidade e de
utilização de recursos tecnológicos. Para Preti (1996), a resistência que ainda
parece persistir quanto ao uso do EAD refere-se à crenças e valores existentes e
compartilhados por grupos conservadores de expressão, característicos de uma
cultura que questiona a possibilidade efetiva do ‘autodidatismo’ – sua eficiência,
eficácia e seriedade. De fato, esses pontos ainda são observados no seio da
universidade.
Mas a rota parece irreversível, o Ensino tradicional tende a ceder espaço,
gradualmente, ao Ensino à Distância, assim como a universidade arraigada a uma
orientação conservadora tende a ceder espaço a uma nova concepção de
universidade, multidisciplinar, parceira dos agentes sociais – colaborativa. Os
argumentos subjacentes a essas proposições dizem respeito à necessidade de
adequação dos conteúdos trabalhados e disseminados no ambiente universitário
com os conteúdos tratados e requeridos no macroambiente social.
Wheeler (2000), reforçando tais colocações, comenta que o sistema acadêmico
requer mudanças estratégicas urgentes; por já não assegurar o atendimento aos

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requisitos impostos pela sociedade moderna, também denominada sociedade do
conhecimento ou da informação. Segundo o autor, práticas de gestão universitária
antiquadas estão ainda em uso, na maioria das vezes em universidades públicas,
decorrentes de uma espécie de corporativismo institucional. Em conseqüência, as
universidades tornam-se lentas em responder às novas demandas do contexto
ambiental, perdendo espaços significativos de atuação. Esse fato, provavelmente
dificultará as suas chances de sobrevivência, em especial, com a forma
organizacional vigente.
O objetivo deste capítulo é discernir sobre as tendências de mudanças no
processo de ensino-aprendizagem em instituições de ensino superior. Pretende-se
identificar e analisar as correntes pedagógicas predominantes na literatura
especializada. A partir do quadro teórico-conceitual da pedagogia e à luz dos
preceitos das novas tecnologias de comunicação e informação, prioritariamente
associadas à ambientes virtuais de ensino, busca-se discutir sobre as conjeturas de
novos modos de ensino, com ênfase no ensino à distância.
Diante dos requerimentos da atualidade, pretende-se de alguma maneira
contribuir para o aprofundamento do tema. Em linhas gerais, esta pesquisa foi
elaborada com o intuito de subsidiar professores, alunos, dirigentes, estudiosos e/ou
interessados na problemática referente às potencialidades e limites do ensino à
distância, bem como sobre o papel do professor, do aluno e das instituições de
ensino superior face às alterações que essas novas maneiras de ensinar têm
introduzido no processo de aprendizagem.

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

A pedagogia, como teoria e prática, caracteriza-se pela ação construtiva da


formação humana, por meio de critérios socialmente estabelecidos, que indicam o
tipo de homem a formar, para qual sociedade e com qual propósito. Conforme
Libâneo (1990), a didática é o principal ramo de estudos da pedagogia, na medida
em que investiga os fundamentos, condições e maneiras de realizar o ensino.
Em termos gerais, as orientações pedagógicas tendem a maximizar a utilização
dos recursos didáticos com base na sua padronização, para possibilitar o

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aproveitamento de um número maior de alunos ao mesmo tempo, disponibilizando
aos mesmos, informações qualificadas e quantificadas. Conforme Not (1993), os
métodos tendem a transformar o conhecimento em produto, fazendo com que o
aluno possua o mérito de centrar a construção do saber sobre novos procedimentos,
cujas vantagens procedentes tendem a eliminar seus pontos frágeis ou
insuficiências.
Na reconstrução do saber, esses procedimentos são substituídos por estruturas
de representações e de comportamento, que correspondem ao desenvolvimento do
ensino voltado à disseminação de formas concretas, subscritas e delimitadas pelas
contribuições do meio. Na visão de Libâneo (1990), uma pedagogia voltada para os
interesses de transformação de uma dada realidade contempla o trabalho
pedagógico e docente, como principal meio de transmissão e assimilação ativa dos
conteúdos escolares, e que devem estar em constante transformação.
De acordo com esse autor, da interação professor-aluno e do trabalho docente
podem ser ressaltados dois aspectos distintos relacionados, respectivamente, com
parâmetros como a autoridade e a autonomia, quais sejam: o cognitivo e o sócio-
emocional. O aspecto cognitivo caracteriza-se pela transmissão e assimilação de
conhecimentos. Já no aspecto sócio-emocional, o professor exerce autoridade,
orientando os alunos para que respondam os ensinamentos, como sujeitos ativos
independentes.
Em torno das teorias educacionais, o conhecimento pedagógico tem obtido
presença constante. O tipo predominante de corrente pedagógica possui um papel
fundamental no desenvolvimento e na formação do aluno que, desde a sua infância,
sofre influência direta da estruturação e das estratégias de ensino preferencialmente
adotadas. A Escola Tradicional, conforme indicado no Quadro 1, a seguir, possui
entre seus componentes, o pressuposto de que o grande problema do ensino reside
nos fatores de natureza externa ao aluno. Embora com sérias limitações, a
pedagogia tradicional ainda está presente em inúmeras instituições de ensino do
mundo.
Para contradizer a Escola Tradicional, a Escola Nova surge das forças
produtivas, com influência do processo de industrialização. Nesse caso, o tratamento
diferencial das características individuais e o pensamento pedagógico passam a ter
autonomia. Já a Escola Tecnicista surge da transição das influências tayloristas,

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uma vez que parte do princípio de que os meios instrucionais determinam o
processo pedagógico. Sendo assim, o professor e o aluno passam a ocupar uma
posição secundária. A Escola Libertadora, por sua vez, ganhou expressão
fundamentando-se em uma alternativa didática implícita, orientada pelo trabalho
escolar, principalmente centrada na discussão do meio sócio-econômico e cultural
(Bomfin, 1995).
Comenta Not (1993), que a Escola Nova se opôs à Tradicional, devido ao seu
projeto educativo e sua filosofia do conhecimento. O projeto educativo da Escola
Nova visa construir o indivíduo por meio da heteronomia, onde o conhecimento
refere-se a ação. A dimensão crítico-social dos conteúdos, caracterizada por
heterônimos, passou a se manifestar na relação professor-aluno. A natureza desta
relação modificou-se, uma vez que pretendeu deixar o autoritarismo do professor e a
passividade do aluno, pelo papel do professor administrativo do conteúdo, indutor ou
elo de ligação entre aluno e o conhecimento.

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Quadro 1:
Correntes pedagógicas
CORRENTES TRADICIONAL NOVA TECNICISTA LIBERTADORA

ELEMENTOS
Objetivo Conhecimento Modelo ideal, Responder Transformação
da verdade funcionament aos objetivos do modelo
universal. o pleno. da educação homem-mundo.
e da
sociedade.
Visão de Conhecimento Reconstituiçã A realidade é Aproximação da
Mundo acumulado ao o do mundo dotada de leis realidade, o
longo dos anos. externo em si próprias. homem como
próprio. construtor do
mundo
percebido.
Visão de Homem ideal, Liberdade, O homem é Mundo passível
Homem tábula rasa. iniciativa, conseqüência à mudança.
autonomia e do meio
interesses. ambiente.
Ensino- O Quantum se O ensino está Aprender é Consciência do
aprendizage aprendia. centrado na modificar o real.
m pessoa. comportament
o.
Conheciment Conteúdos Construído a Indutivo, é o Subjetividade-
o externos. partir da resultado objetividade.
experiência. direto da
experiência.
Metodologia O professor é o O professor Ênfase nas Inter-relação
expositor e o desenvolve condições entre método,
aluno receptor. uma ambientais, na teoria e prática.
metodologia avaliação
própria e o somativa e no

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aluno tem controle.
autonomia
para crítica e
aperfeiçoame
n-to.
Avaliação Certificação da Auto- Ligada Auto-avaliação
exatidão da avaliação. diretamente e/ou avaliação
reprodução dos ao objetivo mútua.
conteúdos geral e aos
repassados. específicos.
Relação O professor é o O professor Professor e Aprendizagem
Professor- detentor do cria condições aluno com o mútua.
aluno saber e o aluno para que o mesmo papel:
é passivo ao aluno aprenda o de planejar,
professor. onde possa arranjar,
intervir. ordenar e
controlar os
meios.

Fonte: adaptado de Bomfin (1995).

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Devido aos métodos cognitivos, utilizados nessas escolas, o problema didático
girou em torno do questionamento sobre o que o professor deveria fazer para que os
alunos aprendessem. Nesses termos, Not (1993) ressalta que os conteúdos de
ensino, ao longo do tempo, foram se transformando e os valores sociais começaram
a ser substituídos por conhecimento comprovado através de pesquisas, princípios
científicos e leis, enfatizando-se, assim, o ensino restrito ao mensurável e
observável.
Com a sustentação da dinâmica interna da construção do saber, os métodos
tenderam a fazer do conhecimento o produto de uma invenção obtida pelo aluno,
que precisa ser valorizado e qualificado. Neste caso, o aluno deixa de ser punido
coercivamente e passa a atuar como fonte desencadeadora de novos processos, o
que pode possibilitar o surgimento de novas correntes.
Segundo Niquini (1999), nas antigas correntes, o professor era considerado o
detentor do conhecimento – do saber, e responsável por todo o processo de
aprendizagem. No âmbito das novas tendências pedagógicas espera-se que o
processo de aprendizagem seja mais interativo e flexível. Isso porque o professor e
o aluno passam a atuar em posições similares, como parceiros, formando uma
cadeia de conhecimentos heterogêneos e propiciando um constante feedback.
A relação entre professor-aluno e aluno-aluno é o marco da tecnologia
instrucional voltada ao ensino-aprendizagem, que procura superar os limites da
Escola Tradicional presencial. Principalmente, busca-se superar a exigência da
presença dos participantes num mesmo local, de alguma forma melhor socializando
e democratizando o acesso à informação e ao ensino superior. Um aspecto de
relevância no assunto são as questões sobre poder e autoridade associados à essa
relação.
Com o aparecimento das novas mídias, a divulgação dos conhecimentos e o
fácil acesso às informações, em termos de quantidade, qualidade, profundidade e
agilidade, passaram a fazer parte das características da educação moderna.
Conforme Lobo Neto (2000), a Internet tem um papel expressivo nesse processo,
uma vez que está crescendo rapidamente no mundo. Por exemplo, em fins da
década de 90, estima-se mais de 40 milhões de usuários, em mais de 125 países.
Nessa ótica, baseada nas possibilidades de fortalecimento das estratégias de
ampliação do acesso à educação, com o apoio da Internet, o Ensino à Distância

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passar a ter um compromisso complementar, de aprofundar o projeto pedagógico
com o projeto histórico, político e cultural da sociedade, atuando de modo mais
direto nesse contexto.

3. ASPECTOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO À DISTÂNCIA

As novas correntes pedagógicas estão sendo influenciadas pela inserção da


tecnologia nos meios de ensino-aprendizagem. O aluno passa a era alvo de
inúmeras informações, advindos da nova forma de estudo que se encontra em
desenvolvimento. Pode-se considerar o Ensino à Distância, aqui também
denominado EAD, como representante da mais recente corrente pedagógica, que
surge para, complementar os outros modos de estudos desenvolvidos nas escolas
ainda presenciais.
Em um ambiente com constantes transformações, assim como quase tudo está
em fase de aperfeiçoamento, o ensino também está se aperfeiçoando.
Considerando-se a tendência crescente do ensino à distância, deve-se salientar que
tal forma de ensino objetiva viabilizar um rápido e fácil acesso aos mais variados
conteúdos, em conformidade com um universo revestido de milhares de novos
dados e informações, num curto intervalo de tempo. Facilidade e comodidade são
reais, nesse novo método, contribuindo com maiores atrativos para uma educação
com melhor qualidade e atualidade.
No EAD, é possível o inter-relacionamento de inúmeras pessoas ao mesmo
tempo, de diferentes localidades, com troca de um grande número de informações e
variadas alternativas de busca. O mundo, nessa percepção, passa a ser visto como
sem fronteiras, onde tudo está ao alcance de todos, independentemente de tempo
ou distância. Sendo assim, o homem passa a assumir uma postura ativa diante
dessas transformações, ao ter possibilitado um aprendizado rápido, eficaz e não
estático. Por exemplo, nas Escolas Tradicionais os conteúdos tendem a ser quase
que totalmente impostos pelo professor. Portanto, o conhecimento do homem passa
a ser trabalhado e determinado como fator principal do ensino-aprendizagem,
tornando-se flexível aos interesses de cada aluno.

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A metodologia de ensino, além do método, da teoria e da prática, envolve o
aluno como o construtor do seu próprio conhecimento, onde individualmente poderá
adaptar-se ao método que condiz com suas habilidades e disponibilidades, tanto em
termos de substância teórica como prática. Dessa forma, o sistema de avaliação do
desempenho discente, como na Escola Libertadora, torna-se auto-avaliativo, para
ambos os lados, já que o professor avalia o desempenho individual do aluno, como
também o próprio aluno poderá avaliar-se. Em linhas gerais, a avaliação deixa de
ser uma cobrança, e passa a ser o resultado da comunicação professor-aluno.
Entretanto, a relação professor-aluno caracteriza-se, de certo modo, pela
impessoalidade. O contato realizado via Internet dispensa a presença do professor
na sala de aula. Neste caso, a sala de aula passa a ser um ambiente escolhido pelo
próprio aluno. Com o desenvolvimento do EAD, cada vez mais as estruturas
construídas tornar-se-ão obsoletas, pois tal ambiente de estudo será substituído pelo
estudo em casa, no trabalho ou em qualquer outro lugar que o aluno possa ter
acesso às informações pretendidas.
A partir desses novos referenciais, principalmente com o apoio do
desenvolvimento tecnológico, fica explícito o forte potencial de influência desse novo
modo de ensino. Cada vez mais, a busca pelo conhecimento dependerá, não só do
professor frente a uma pequena turma de alunos, mas de professores dispostos a
exporem seus conhecimentos a um universo muito maior. Salienta-se também que
essa maneira de estudo, que está se desenvolvendo, atraí alunos por meio do
interesse despendido a cada assunto e com objetivo de crescimento, e não só por
mera participação.
Com o advento do EAD, o processo educacional, que já se encontrava em fase
de mudança para atender aos requisitos dos avanços tecnológicos experimentados
pela sociedade moderna, sofre uma brusca ruptura. Os princípios do ensino
tradicional requerem adaptação a essa nova ordem, que exige mudanças nas
formas de organizar e de ministrar o ensino. Busca-se, portanto, permitir a plena
utilização dos recursos tecnológicos, como reclamado pelos novos e emergentes
ambientes de ensino, bem como possibilitar aos professores e aos alunos a melhoria
da qualidade do ensino através do uso de recursos multimídia.
Bates (1997) chama a atenção para o risco da simples transposição desse
material, quando da utilização para o EAD. Portanto, há perigos na aplicação dessa

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abordagem. O autor sugere que a transposição não é tão simples, nem mesmo
puramente técnica, e que é necessário uma mudança do foco para que se torne
efetiva.
A utilização de recursos computacionais/multimídia permite aos professores uma
rápida adaptação dos materiais criados especialmente para leitura ou exposição em
classe, apresentando-os de forma atraente para estudantes on e off-campus. Como
abordado na literatura, estudantes on-campus são aqueles que estão regularmente
matriculados em cursos presenciais, mas que podem acompanhá-los parcialmente
pela Internet ou outro meio de disponibilização de cursos. Já os estudantes off-
campus são aqueles que fazem seus cursos exclusivamente através de EAD.
Um dos desafios inerentes à mudança do ensino tradicional para um ensino
mediado por computador é, sem dúvida, a modificação nos processos pedagógicos.
A esse respeito, Peraya (1994) observa que o sistema educacional tem foco
principal no aprendizado, se comparado ao ensino. Isso porque “o desenvolvimento
da teoria da aprendizagem mudou a natureza do aprendizado e a percepção do
aluno. O conhecimento é considerado como socialmente construído através da ação,
comunicação e reflexão envolvendo os alunos” (p.2).
Nesses termos, pode-se aqui reproduzir as palavras de Campos et al. (2000,
p.2), ao comentar que:

o objetivo central de projetos voltados ao uso educacional da


Internet no Brasil deve ser explorar e especializar os recursos da
tecnologia das redes, da engenharia de software, da psicologia e da
didática, com vistas à elaboração de uma Pedagogia da Web, que
terá como produto principal imediato a disseminação dos sites
educacionais interativos, voltados à formação de professores e
ensino à distância. Mais que produzir sites na Internet, entretanto,
projetos educacionais de uso da Internet no País deverão promover
uma revisão profunda nas contradições até hoje inerentes à
instituição escolar, nos níveis de produção e tratamento de
conhecimentos, informações e experiências.

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Nesse ponto, os autores referem-se a uma espécie de ‘nó’, onde a visão
tradicional do ensino é contraposta a uma nova visão, que tem o suporte das novas
tecnologias de informação e de comunicação nos níveis de produção e tratamento
de conhecimentos, informações e experiências. Esse ‘nó’ encontra-se exemplificado
na Figura 1, a seguir.

Figura 1:

Educação tradicional versus educação para o terceiro milênio

EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO PARA


TRADICIONAL O TERCEIRO
MILÊNIO

FATUAL
Saber 'o que'sem INSTRUMENTAL
saber 'como' ou Produção de novos
'porque' conhecimentos
CAÓTICA ESTRUTURADA
Compartimentalizada Distribuida e
e Desconexa Centralizada
TANGENCIAL CENTRAL
Ahistórica e Integradora e
Excludente Personalizada

Fonte: Campos et al. (2000, p.3).

Com o uso intenso de recursos baseados em novas tecnologias, pode-se inferir


que esse ‘nó’ cederá espaço a um novo ambiente educacional, constituído de uma
rede interligada. Conforme Campos et al. (2000), dentre outros autores, essa nova
configuração tende a ser desenvolvida a partir de três ambientes distintos,

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caracterizados pela conectividade, colaboração e comunicação. O ambiente
conectivo possibilita conexões rápidas e flexíveis entre indivíduos, grupos e
sociedades. Já o ambiente colaborativo permite a utilização das conexões para a
resolução conjunta de problemas e a produção (através da colaboração) de novos
conhecimentos. E, por fim, o ambiente comunicativo permite a construção de um
significado mútuo para os novos conhecimentos em circulação na rede.
Todo esse novo contexto educacional é enfatizado por Mason (1998), quando
estabelece que as tendências ou correntes ligadas ao ensino na educação superior
são grandemente influenciadas pela importância da interatividade no processo de
aprendizagem. Para o autor, tais requerimentos tendem a promover uma mudança
de regras, que transforma o professor de ‘sábio’ para ‘guia’; gerando, com isso, a
necessidade de desenvolver habilidades ou competências para a gestão do
conhecimento e para o trabalho em grupo. Tais especificidades propiciam a
chamada aprendizagem cooperativa.
Portanto, a mudança tenderá a ocorrer também por meio da experiência do
professor ou instrutor. Nesse caso, o professor transforma-se em condutor, em
bandeirante ou desbravador de conhecimentos. Associado a esse novo papel que se
busca do professor, demanda-se a configuração de novas tendências ou correntes
pedagógicas, que efetivamente representem transformações similares, não só nos
alunos (ou aprendizes, como se quer hoje), mas, principalmente, na qualificação dos
professores. Em conformidade com essa argumentação, Andrade (1999) observa
que “certamente a mais significativa influência da educação à distância não será o
desenvolvimento técnico e de aparatos tecnológicos, mas o desenvolvimento
profissional de educadores e aprendizes” (p.49).
Nesse sentido, pedagogicamente, o ambiente ideal para o desenvolvimento do
EAD é o ambiente colaborativo. Esse tipo de ambiente tende a produzir uma
verdadeira revolução nos modelos tradicionais de ensino, uma vez que os alunos
podem se valer de recursos tecnológicos para trabalhar conteúdos e produzir
conhecimento de forma interativa ou integrada. Para alguns autores, as palavras-
chaves desse posicionamento são: atividade síncrona, esforço conjunto e
concepção compartilhada. Cabe destacar, contudo, que a aprendizagem
colaborativa não é uma característica exclusiva do EAD. Essa aprendizagem pode
similarmente ser obtida em ambientes presenciais, desde que resultante de um

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esforço sinérgico, guiado, direcionado pelo professor, que, em muitos momentos,
coloca-se na posição de aprendiz ou parceiro do processo de ensino-aprendizagem.
Com o todo revelando-se maior que a simples soma das partes, com o individual
cedendo espaço para o coletivo, o ambiente conectivo atua como um importante
elemento indutor de atividades colaborativas. Essa acepção deriva do fato de que os
processos virtuais permitem, além da conectividade, uma integração mais efetiva
entre os alunos. Por exemplo, esses ambientes podem eliminar as lideranças
autoritárias, que inibem a participação dos demais, e as barreiras da timidez.
Tornando mais distribuída a participação dos alunos, a EAD contribuirá para a
melhoria da qualidade dos trabalhos elaborados e para o comprometimento dos
alunos.
O ambiente on-line é particularmente apropriado para abordagens colaborativas
da aprendizagem, que enfatizam a interação entre grupos. Muito mais que
simplesmente uma inovação tecnológica, o computador, através de ambientes
virtuais, facilita o compartilhamento de conhecimento e da compreensão entre os
membros de um grupo, que não estão trabalhando juntos no tempo e no espaço. O
computador mantém uma transcrição comum de todas as interações efetuadas
durante as discussões. Cada discussão é, na realidade, um arquivo construído e
compartilhado pelos membros. Esse processo pode ser intitulado de armazenagem
de conhecimento (Harasim, 1999).
Com a composição dos ambientes, conectivo e colaborativo, todos aprendem,
alunos e professores. Isso porque o conhecimento passa a ser construído
socialmente, pelos alunos (aprendizes), em contextos específicos. Segundo Winn
(1997), essas são as bases da teoria construtivista que, por sua vez, levam ao
estabelecimento de uma série de atos (laudáveis, segundo ele), que incluem os
seguintes:

 encorajamento dos alunos (aprendizes) a assumir responsabilidades pelo seu


próprio aprendizado e transformando-os em solucionadores de problemas;
 envolvimento dos alunos em possibilidades reais, encorajando-os a usar dados
obtidos de fontes primárias (no hiperespaço e/ou em qualquer outro lugar);
 encorajamento dos alunos a se envolverem em diálogos com o professor, com os
demais alunos e, interativamente, entre todos;

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 encorajamento do questionamento pelos alunos, colocando questões abertas,
permitindo que eles assumam suas próprias posições;
 engajamento dos alunos em experiências que desafiem suas hipóteses iniciais,
encorajando-os à discussão;
 encorajamento para os alunos construírem relacionamentos, visando não
somente a solução conjunta de problemas, mas que possam se tornar
duradouros.

A aprendizagem é um processo através do qual a informação se transforma em


conhecimento, e conhecer não é o mesmo que memorizar. Desse modo, os alunos
precisam acreditar verdadeiramente naquilo que aprendem. Isso significa que eles
necessitam construir representações mentais do contexto no qual estão inseridos.
Esses modelos mentais, para Winn (1997), requerem:

 consistência para permitir interpretação, mas flexibilidade para se adaptar as


novas interpretações;
 permitir ao aluno inferir, quando a informação não está totalmente disponível;
 permitir ao aluno descrever para outras pessoas tudo o que ele compreende;
 guiar o aluno na pesquisa de locais, para buscar dados de forma produtiva e
eficiente;
 permitir ao aluno construir e testar hipóteses, que lhes sirvam de novas fontes de
informações.

A chave para a construção desses modelos mentais é a interação do estudante


com a informação, investindo a quantidade apropriada de esforços de maneira
significativa. Nesse sentido, o hiperespaço é um ambiente apropriado para o suporte
ao aprendizado. Evidentemente, leituras, palestras, laboratórios (de idéias)
produzem muitas oportunidades de construção do conhecimento pela informação.
Contudo, a Internet tornou possível ampliar essas formas de duas maneiras
principais.
A primeira maneira pela disponibilização de cursos a alunos off-campus,
freqüentemente em seu próprio campus (diferente daquele que disponibiliza o
curso), ou mesmo em casa. A segunda maneira ocorre pela substituição de algumas

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atividades in-class pela colocação de material, como notas para leitura ou exercícios
via Internet. Em ambos os casos, todos os alunos recebem a mesma informação em
quantidade e qualidade, suficientes para permitir a criação do ambiente colaborativo
necessário ao aprendizado.
Cabe destacar aqui que, de acordo com Aoki e Pogroszewiski (1998), a
utilização da Internet no EAD pode ser efetuada de duas formas: a forma síncrona e
a forma assíncrona. O ensino síncrono caracteriza-se pela motivação da tele-
presença. O curso é real-time e o feedback é imediato. Encontros regulares
permitem a troca de idéias entre estudantes e a atualização em relação aos
materiais do curso. Observa-se também uma relação custo-benefício mais elevada,
pois recursos mais sofisticados são requeridos, para serem disponibilizados e
acessados.
Já no ensino assíncrono, os alunos têm acesso ao material das aulas em
qualquer tempo e lugar, possuem tempo para refletir, o que permite formular melhor
suas idéias. O aprendizado, por sua vez, é situacional. Os alunos têm oportunidade
de integrar grupos de discussão, onde colocam suas idéias sobre o assunto que
está sendo discutido. A relação custo-benefício é pequena, uma vez que os cursos
assíncronos requerem menores custos para serem disponibilizados e acessados.
A diferença básica entre os dois tipos de ensino reside na maneira de interagir e
na temporalidade. No ensino síncrono, professores e alunos interagem diretamente,
podem obter respostas do tipo ‘olho no olho’. Ao passo que no ensino assíncrono,
professores e alunos normalmente não interagem simultaneamente, podendo
ocorrer alguns entraves no distanciamento e/ou impessoalidade gerados pela
separação no tempo e no espaço.
Entretanto, a efetividade do ambiente colaborativo virtual agrega-se ao fato de
que as interações, sendo principalmente assíncronas, aumentam o ambiente de
aprendizagem, pela permissão que cada aluno-aprendiz tem para controlar tempo,
local, ritmo e natureza da interação. Como a ‘sala de aula’ está aberta 24 horas por
dia, os usuários podem escolher o melhor momento para se engajar nas atividades,
nelas despendendo tanto tempo quanto queiram. Sendo assim, os alunos dispõem
de todo o tempo que necessitam para refletir ou realizar consultas, e retornar ao
ambiente para voltar a interagir com os demais alunos.

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Uma interação assíncrona apresenta vantagens em relação às interações
síncronas ou presenciais, à medida em que não há necessidade de responder
imediatamente às questões formuladas. O fator de pressão tempo, passa a ter papel
secundário, facilitando inclusive o desempenho dos alunos mais tímidos ou de
raciocínio mais lento. O resultado costuma ser melhor do que aquele obtido nas
interações síncronas ou presenciais, já que o ambiente virtual assíncrono é
francamente favorável ao aprendizado colaborativo.
As interações possíveis em um ambiente colaborativo, síncronas ou
assíncronas, segundo Harasim (1999) e Paulsen (1995), configuram-se em técnicas,
como: ‘de um somente’; ‘um-para-um’; ‘um-para-muitos’; e, ‘muitos-para-muitos’. As
técnicas ‘de um somente’ podem ser utilizadas pelos alunos sem intervenção dos
professores, como: bancos de dados, bibliotecas, jornais e noticiários. Já as técnicas
‘um-para-um’ são caracterizadas pela relação entre o professor e o aluno, através da
comunicação mediada por computador, podendo ser:
 contratos de aprendizagem – acordos celebrados entre o professor e os alunos
que detalham o que deverá ser aprendido, como a aprendizagem será
acompanhada, o período de tempo envolvido e os critérios de avaliação a serem
utilizados;
 tutoria – é uma interação entre o aluno e o professor, normalmente assíncrona, e
utilizada para fundamentar teorias, conceitos, além de esclarecer dúvidas,
efetuar avaliações ou colocar desafios;
 internalização – técnica que permite ao estudante praticar a profissão futura sob
guia e supervisão de profissionais qualificados (por exemplo, alguns tipos de
jogos de empresas);
 alunos em pares – são interações entre dois alunos (‘um-para-um’) com o
objetivo de melhor fundamentar os aspectos abordados, efetuar trabalhos
conjuntos, ou mesmo simples contatos sociais para integração (são
normalmente assíncronos).
Como ilustração, essas técnicas (com exceção de um somente) podem ser
visualizadas na Figura 2, a seguir:
Figura 2:
Modos de interação em ambientes colaborativos

T
T
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A A A A

A A
Fonte: Harasim (1999, p.5).

As técnicas ‘um-para-muitos’, por sua vez, caracterizam-se pela apresentação


de um tema aos alunos por um ou mais professores ou experts. Os alunos
normalmente não interagem sincronamente com os professores, sendo utilizada
comunicação assíncrona para esclarecer as dúvidas existentes. A comunicação é
tipicamente conduzida como uma conferência ou BBS1, onde os estudantes têm

1
BBS - Bulletin Board System, técnica de comunicação onde os textos são colocados numa espécie de quadro.

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acesso ao material apenas para leitura. Os principais exemplos dessas técnicas
são:
 lectures, ou ‘aulas magnas’ – as lectures são interações normalmente
assíncronas entre o professor e os alunos, efetuadas através de leitura de
artigos, textos retirados de livros ou artigos, guias para estudo ou declarações
preliminares para futuras discussões. Esses materiais são disponibilizados pela
Internet, por vezes acompanhadas de transparências, fotos ou audiovisuais. As
perguntas são encorajadas, normalmente encaminhadas através de e-mails ou
correio para o professor, ou mesmo esclarecidas em ocasiões especiais de
comunicação síncrona ou presencial;
 simpósios – constituem-se em conjuntos de exposições realizadas por duas a
cinco pessoas de competência reconhecida, com visões diferenciadas sobre
assuntos relacionados. Os simpósios tendem a ser formais. Contudo, da mesma
forma que para as ‘aulas magnas’, costumam gerar questionamentos,
encaminhados através de e-mails ou correio para os ministrantes.

As técnicas ‘muitos-para-muitos’, para Harasim (1999) e Paulsen (1995),


correspondem as últimas interações possíveis em um ambiente colaborativo.
Nessas técnicas, todos os presentes têm a oportunidade de participar da interação.
Esse tipo de técnica faz normalmente uso de ambientes virtuais de trabalho,
verdadeiras ‘salas de aula’ disponibilizadas pela Internet, onde todos os
participantes, professores e alunos, interagem sincronamente. Dentre as principais
técnicas destacam-se:

 debates – discussão estruturada na qual dois lados de uma questão são


apresentados por várias pessoas, que expõem seus argumentos a favor ou
contra, utilizando-se de períodos de tempo pré-determinados;
 jogos ou simulações – são situações onde os participantes devem, utilizando-se
de materiais fornecidos e regras definidas, buscar reproduzir a realidade em uma
determinada área de conhecimento, para situações pré-estabelecidas;
 estudos de caso – compreendem a discussão de uma situação preparada,
objetivando auxiliar os participantes a compreender e praticar procedimentos de
solução de problemas e tomada de decisão;

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 seminários ou grupos de discussão – reúnem diversos alunos, síncrona ou
assincronamente, para a realização de trabalhos ou discussão de aspectos
relativos à disciplina recomendada pelo professor.

Apesar das várias técnicas existentes e disponíveis na literatura corrente sobre o


tema, prevalece ainda na Educação Superior, um modelo onde dezenas de alunos
são agrupados em salas de aula, muitas vezes ergonomicamente inadequadas,
sentados durante horas, em geral passivamente, apenas ouvindo o professor. Esse
professor, que atua como mero repassador ou copiador dos conhecimentos, alguns
deles já defasados, costuma exigir dos alunos conteúdos fixos memorizados que,
salvo conteúdos bem específicos, geram alienação e não contribuem para o pleno
desenvolvimento das competências requeridas pelo mercado de trabalho na
atualidade.
Para Wheeler (2000), esse modelo preponderante de ensino adotado por boa
parte das instituições de ensino superior é evidentemente inadequado para atender
às necessidades da sociedade atual – por muitos autores semelhantemente
denominada de sociedade da era pós-industrial. Requerendo-se, então, estratégias
de ensino-aprendizagem mais flexíveis, colaborativas e integradoras, dos diversos
agentes e recursos existentes para a melhoria da aprendizagem. O uso de formas
alternativas de ensino, como o amplo apoio das tecnologias de informação e
comunicação, nesse âmbito, assumem um espaço relevante definitivo.

4. O USO DA INTERNET EM AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO

A rede Internet é mais um recurso que se apresenta, pois pode funcionar como
um fórum para discussão de temas específicos, desenvolvendo habilidades de
pensamento, suas estruturas lógicas e a capacidade de comunicação dos alunos.
Mas há que se considerar, inicialmente, o que se pode complementarmente obter,
além do que os demais meios de comunicação costumam oferecer.
A Internet oferece vídeos – mas não de forma tão completa ou rápida como
videocassetes, televisão ou CD-ROM –, permite interação pessoal em tempo real –
mas não tão bem como o telefone ou a vídeo conferência. A Internet pode também

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apresentar informação escrita – mas não da mesma forma como livros impressos.
Como argumenta Peraya (1994), um livro impresso é bem diferente de um livro
eletrônico. A primeira diferença está no fato que os livros impressos são fisicamente
palpáveis, têm certos aspectos característicos, como capa, tamanho e espessura,
dentre outros; as páginas se situam à direita e à esquerda do leitor, que também
tem uma noção precisa do ponto onde está, perto do começo ou do fim. Já, em um
livro eletrônico, todos esses aspectos são perdidos, o texto é ‘desdobrado’ na tela à
medida em que é lido.
Diante dessas colocações, questionamentos podem surgir sobre as razões do
uso da Internet para o ensino. Primeiramente, devido a possibilidade de combinação
de mais de um tipo de mídia – a Internet apresenta recursos de som e de vídeo,
melhor que qualquer livro, é mais interativa que qualquer videocassete e,
finalmente, pode reunir pessoas dispersas geograficamente de forma rápida e
barata.
Uma outra razão favorável ao uso da Internet diz respeito à constatação de que,
na atualidade, este é o recurso que apresenta a maior quantidade e diversidade de
informações. Por meio da Internet é perfeitamente possível incorporar as
informações disponíveis de um treinamento ou curso, na rede. Por exemplo, ao se
planejar um módulo para o ensino de Administração de Empresas, pode-se incluir
links para indústrias ou federações, sites com informações sobre técnicas de
kanban ou filosofia just-in-time, links para sites contendo estatísticas de produção
setoriais, dentre outros. Esse tipo de acesso imediato às informações e recursos
costuma ser inviável nos outros tipos de mídia existentes.
A Internet combina interatividade com fotos, áudio, vídeo e texto impresso.
Utiliza-se de hiperlinks para reforçar conhecimentos ou apresentar explicações;
permitindo que sejam efetuadas avaliações on-line. Enfim, como bem destaca Lee
et al. (1996), a Internet pressupõe uma nova concepção tecnológica, ao combinar
instrumentos e recursos variados, de modo direto, socializado e com baixo custo.
No entanto, o uso da Internet pressupõe a utilização dos computadores, como
instrumentos de mediação do ensino.
A Internet é basicamente o meio de veiculação e difusão dos conteúdos de
ensino. No Ensino à Distância – EAD, a Internet vem se constituindo em um novo e
interativo meio para suprimir limitações de tempo e distância na atenção aos alunos.

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O computador, então, constitui-se como elemento de produção, transmissão e
armazenagem dos cursos e do conhecimento. Autores como Gottschalk (1995),
apresentam algumas formas de aplicação dos computadores nesse modo de
ensino:

 instrução assistida por computador (IAC), que usa o computador como


instrumento de ensino para a apresentação de lições discretas, para atingir
objetivos educacionais específicos, mas limitados;
 instrução gerenciada por computador (IGC), que usa as capacidades de
armazenagem, recuperação e distribuição dos computadores, para organizar a
instrução e monitorar os progressos dos estudantes. Nesse modelo, a instrução
não necessita ser disponibilizada por computadores (geralmente é utilizado com
a IAC em modelos instrucionais);
 comunicação mediada por computadores (CMC), que engloba utilização de
correio eletrônico, BBS e conferências síncronas via computador;
 multimeios baseados em computador (MBC), que consideram todos os meios
disponíveis na hipermídia, incluindo a nova geração de ferramentas
computacionais flexíveis, que têm ganho atenção no EAD nos anos recentes. A
MBC objetiva integrar os vários meios: voz, vídeo e tecnologias computacionais,
em um sistema de educacional de acesso simples.

Naturalmente, o uso de computadores apresenta vantagens e desvantagens,


tanto técnicas como didático-pedagógicas. As principais vantagens dizem respeito à
noção de que computadores podem facilitar a auto-aprendizagem. Por exemplo, ao
mesmo tempo que possibilitam ferramental teórico-empírico, os computadores
tendem a individualizar a aprendizagem, requerendo reforços e/ou feedback.
Constituem-se também em ferramentas multimídia, geradoras de gráficos,
impressos, áudio, vídeo, vídeo interativo e CD-ROM, efetivamente linkando várias
tecnologias. Os computadores podem ainda considerar diversos pacotes ou
softwares para o ensino simultâneo, flexibilizando ao máximo os recursos existentes.
Além disso, a tecnologia computacional tem apresentado desenvolvimento rápido e
abrangente, com inovações surgindo a cada instante. Isso ajuda aos educadores a

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superarem os obstáculos que surgem na produção e superação dos programas
educacionais.
Por outro lado, a utilização de computadores pode apresentar algumas
desvantagens. Como a tecnologia se transforma rapidamente, os programas que
não forem elaborados de acordo com as melhores (e mais duráveis) técnicas
disponíveis tornam-se rapidamente obsoletos. De modo geral, os computadores
ainda são máquinas difíceis para utilização por leigos. Por isso, os alunos devem
estar altamente motivados e terem proficiência na utilização dos recursos
computacionais, para que possam usufruir plenamente dos conteúdos que lhes
forem oferecidos. Por fim, os computadores não são inteiramente protegidos de
falhas, tanto externas (de voltagem ou do próprio usuário), como internas (a GPF 2,
desmagnetizações repentinas ou encrencas com as FAT3 dos discos).
Reforçando esses aspectos, Otsuke (1999) e Lobo Neto (2000) destacam ainda
a rapidez e abrangência, a variedade e flexibilidade instrumental, e a eliminação de
possíveis atrasos na disponibilização do material instrucional, como algumas outras
características importantes do ensino mediado por computador. Contudo, cabe
ressaltar que o EAD não pode ser concebido somente como um sucedâneo da
educação presencial, mas como uma função social direcionada a promover a
ampliação do acesso à educação. Essa é, certamente, uma importante característica
da utilização da Internet na educação. Além disso, é um instrumento de qualificação
do processo pedagógico e do serviço educacional.

5. ENSINO À DISTÂNCIA: PROBLEMA OU SOLUÇÃO?

A partir da constatação de que se vive em uma era de mudanças sem paralelo


na História, os argumentos sobre a capacidade de influência das insurreições
tecnológicas, culturais na sociedade ganham força. As mudanças estão ocorrendo,

2
GPF – General Protection Failure (Falha Geral de Proteção), a maior ameaça ao trabalho contínuo, ocorre
quando o computador tenta armazenar dois arquivos no mesmo espaço de memória. Geralmente sem solução, a
não ser desligar o aplicativo e perder tudo aquilo que não tinha sido salvo.
3
FAT – File Alocation Table (Tabela de Alocação de Arquivos), tabela que contém os endereços (no disco
flexível ou no disco rígido) de todos os componentes dos diversos arquivos. A danificação da FAT impede a
abertura (impedindo a reconstituição) dos arquivos.

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com regularidade e ferocidade cada vez maiores, modificando-se radicalmente o
modo de viver, trabalhar e aprender. Basicamente, as estruturas de ensino e
treinamento estão sendo desafiadas pela inovação tecnológica e, adicionalmente,
um grande número de acadêmicos passa a constatar que as abordagens
tradicionais não mais se adequam à realidade, sendo necessário que outras
tendências pedagógicas sejam encontradas e analisadas na prática (Wheeler,
2000).
Na realidade, o EAD pode ser considerado como um processo de ensino
adequado a esse novo contexto, onde o encontro presencial do professor e do aluno
torna-se secundário. O processo de aprendizagem é promovido através de meios
capazes de suprir a distância que separa os seus agentes fisicamente. Aretio (1994)
define o EAD como um sistema tecnológico de comunicação bidirecional e massivo,
utilizado como estratégia preferencial de ensino, em substituição da interação
professor-aluno em sala de aula, utilizando sistemática e conjuntamente recursos
didáticos e uma estrutura tutorial de apoio.
Esse processo de ensino não é novidade, nem no Brasil nem no mundo, mas os
recursos didáticos utilizados têm evoluído bastante, desde a adoção de material
impresso nos primeiros cursos à distância, até o uso de telemática, comum nos dias
atuais. Cabe comentar, entretanto, que a questão não está somente na aplicação de
novos recursos didáticos. Ao privilegiar tecnologias de ponta, algumas
características do ensino tradicional, em conseqüência, tendem a ser reconstruídas.
Aulas práticas laboratoriais costumam ser constantemente requeridas, em
especial no âmbito das ciências da saúde e das ciências exatas. Nesse caso, para
Carter et al. (1997), pode-se utilizar três tipos diferentes de técnicas: simulações e
aulas práticas através de computadores, uso de laboratórios do campus em tempo
real, e um mix dos dois anteriores. Por exemplo, a presença dos alunos no campus é
recomendada e deve ser cuidadosamente planejada, no sentido de facilitar a
participação dos alunos em atividades educacionais, como conferências e debates,
trabalhos em laboratórios e visitas técnicas. Além dessas atividades, contatos com
os professores e outros alunos também seriam estimulados. Tais fatos promoveriam
certamente a criação de equipes para o aprendizado colaborativo e atividades de
caráter social, essenciais para a plena formação do aluno.

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Com apontado por Bates (1997), os paradigmas do ensino tradicional tiveram
que ser adaptados à nova ordem, que tem exigido mudanças significativas nas
formas de organização e nos modos de ministrar o ensino. O propósito tem sido
disponibilizar a plena utilização dos recursos tecnológicos, como reclamado pelos
novos e emergentes ambientes de ensino, possibilitando aos professores a melhoria
da qualidade do seu trabalho, com o apoio dos recursos de multimídia.
Na verdade, as novas tendências pedagógicas estão sendo influenciadas pela
incursão da tecnologia nos métodos de ensino. Os softwares educativos, o
computador e a Internet, adventos dessa nova forma de estudo, são freqüentemente
utilizados no emprego das novas tecnologias na educação. Os ambientes de
aprendizagem virtuais refletem uma nova realidade nos sistemas educacionais, que
estão sendo desenvolvidos como novos elementos, a partir dos conceitos sobre
Educação à Distância (Niquini, 1999).
O EAD, portanto, possui um forte potencial para ampliar o acesso à
educação, pois o Universo Virtual pode, por exemplo, fundamentar-se em conjuntos
compartilhados de ferramentas pedagógicas disponibilizadas por intermédio de
sistemas de comunicação telemáticos. Seus membros estão reunidos pelos mesmos
núcleos de interesse, pelos mesmos problemas. A geografia deixa de ser um ponto
de partida ou uma coerção (Lévy, 1996).
De modo complementar, Lee et al. (1996) comentam que o aprendizado via
Internet tem promovido uma oportunidade especial para a melhoria da qualidade do
ensino, ao permitir que os professores e alunos utilizem diversas ferramentas, tanto
técnicas quanto pedagógicas. Tal fato tem demandado estratégias de ensino-
aprendizagem não convencionais, ou menos conservadoras, que fortalecem a
interação e a participação mais ativa do aluno nesse processo.
Por outro lado, o ensino via Internet, sendo focado antes na aprendizagem do
que no ensino, exige uma preocupação maior com a outra ponta do processo, ou
seja, o aluno. Para que o Ensino à Distância represente uma fonte de aprendizado
efetiva, torna-se absolutamente necessário considerar que a elaboração dos cursos
atenda às expectativas dos alunos. Quando menos não seja, por mera questão de
sobrevivência dos cursos. Para Bates (1997), os cursos devem atrair, motivar e
manter motivados os alunos. Afinal, com a grande variedade de cursos versando

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sobre os mesmos aspectos, criados e disponibilizados em qualquer parte do mundo,
serão vários e diferentes fatores que definirão a preferência dos alunos.
Torna-se necessário, então, buscar atender às expectativas dos clientes – os
alunos. Em um ambiente colaborativo, a atitude passiva do aluno-aprendiz, em
relação ao conhecimento, cede espaço à ênfase às atitudes proativas, onde a
criatividade e a autonomia são encorajadas para estimular o processo de
aprendizagem. Um exemplo interessante sobre o tema, é citado por Carvalho e
Botelho (2000), quando relatam uma pesquisa realizada com estudantes
universitários brasileiros, comparando cursos à distância com presenciais.
Em linhas gerais, pode-se constatar que as dificuldades relatadas para o curso
via Internet não foram significativas. Por exemplo, em termos de conteúdo
pedagógico, indicou-se a dificuldade de manusear e/ou imprimir o material em casa.
No entanto, parece oportuno destacar que cerca de 40% dos alunos de cursos
presenciais mostraram interesse por cursos via Internet.
Contudo, o Ensino à Distância – EAD tem sido adotado, algumas vezes, como
manobra ineficiente de gerenciamento. Nesse caso, como indica Lobo Neto (2000),
transformado em panacéia universal para atendimento aos excluídos ou como
alternativa à inexistência de recursos para investir em campi, ou mesmo para
acolhimento dos alunos que não conseguem o ingresso aos cursos superiores. O
diferencial do EAD diz respeito à flexibilidade do ensino, com oferta de vagas, sem
uma correspondência direta com tijolos, cimento, equipamentos e professores, e à
uma atuação como coadjuvante ao ensino tradicional. Sobre o assunto, o autor
afirma que:

a Educação à Distância sempre deverá ser considerada no contexto


da Educação e, portanto, como a Educação, necessariamente
vinculada ao contexto histórico, político e social em que se realiza
como prática social de natureza cultural. A Educação à Distância, de
modo algum, pode ser concebida como um distanciamento da
Educação (p.5).

Portanto, a adoção de novas tecnologias no ensino não deve ser considerada


como uma rendição a um milenarismo tecnológico, onde se considera que a velha

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Escola terminou e que os meios de comunicação de massa vão resolver todos
problemas da Educação de um País. O ponto-chave está na noção de que a
tecnologia pode auxiliar o alcance de diretrizes educacionais eficazes, não para
substituir o professor, pura e simplesmente. Essa idéia pressupõe a consideração
integrada de todos os agentes ou elementos do ensino, como os objetivos,
conteúdos, metodologia, sistemas de avaliação do desempenho, professor, aluno,
dirigentes e instituição.
Reforça-se, assim, a necessidade de mudanças nos valores e crenças
compartilhados pelos grupos, docente e discente. Isso, caso se pretenda assegurar
a continuidade e a efetividade dos cursos via Internet. Um outro aspecto relevante é
que os alunos passaram a conceber o ensino via Internet, como somente
apresentando sentido, em função de sua proposta pedagógica e conteúdo. Esses,
por sua vez, requerem planejamento prévio, formação didático-pedagógica,
qualificação docente especializada e infra-estrutura técnica e física com atualização
constante.
Nesse sentido, embora apresente problemas ou dificuldades provisórias de
operacionalização, o Ensino à Distância – EAD configura-se como um mecanismo
promotor do desenvolvimento integrado com qualidade. Isso porque a disseminação
desse modo de ensino tende a favorecer educandos e educadores, além de
possibilitar um volume maior de informações, com rapidez e baixo custo, para um
número maior de pessoas. Desta forma, o EAD contribui para ampliação do acesso
ao ensino e para o processo de socialização do conhecimento, essenciais em países
como o Brasil, com índices alarmantes nas áreas da educação, saúde, dentre
outras.

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A ampliação do conceito de docência

Para justificar a necessidade de ampliar o conceito de pedagogia em função da


mudança paradigmática na concepção de docência, recorreremos à contribuição
de três professoras brasileiras que têm desenvolvido pesquisas na área de
formação de professores.

Rios (2003) trabalha com três dimensões da competência docente articuladas


entre si: a dimensão técnica, a dimensão estética e as dimensões ética e política.
Ao desenvolver a idéia da dimensão estética na prática docente explica que se
trata de trazer luz à subjetividade do professor que é “constituída na vivência
concreta do processo de formação e de prática profissional” (p. 98). Para melhor
compreensão da subjetividade do professor, é importante clarear o que entende
por ser humano:

[...] é um animal simbólico. Isto significa que a


racionalidade não é algo isolado, mas estreitamente
articulado a outras capacidades, outros instrumentos
que tem o homem para interferir na realidade e
transformá-la. Nesse sentido, a imaginação, a
sensibilidade são elementos constituintes da
humanidade do homem... (RIOS, 2003, p. 98).

A compreensão do professor nessa condição humana inviabiliza o exercício da


docência reduzida à racionalidade técnica, tendo em vista que o professor também
não é apenas um ser racional, e, portanto, ao agir, age com outros elementos para
além da razão: a criatividade, a emoção, a imaginação, a sensibilidade. Assim
como, em muitas situações de ensino, age também com frustração, raiva, irritação,
impaciência. Do mesmo modo, se concebemos o aluno nessa mesma condição
humana, temos aí os dois sujeitos que conduzem o processo de ensino-
aprendizagem forçando a docência para além da racionalidade técnica.

Já Pimenta (1999, 2002, 2004) divide os saberes da docência em três grandes


grupos: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos. Há tempos a

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pesquisadora vem enfatizando a importância dos saberes da experiência serem
trabalhados junto aos demais saberes na formação de professores.

Ao tratar dos saberes da experiência, Pimenta (2002) destaca inicialmente a


experiência de aluno, que todo futuro professor já teve e constitui-se, deste modo,
em um primeiro estágio dos saberes da experiência. Posteriormente, com mais
tempo no exercício do magistério, essa experiência amplia-se no cotidiano
docente, de modo que esse conhecimento empírico deve ser submetido a um
processo permanente de reflexão da própria prática “que os coloque em condições
de gerir novas práticas”(p.11). Entretanto, reduzir o exercício da docência a
“reproduzir aquele modo de fazer que aprendeu com seu mestre é negar a
profissionalidade docente, dispensando a dimensão da criação” (p.16).

Do mesmo modo, a autora dá destaque à sensibilidade como forma de


conhecimento: “muitas vezes é pela sensibilidade que o educador se dá conta da
situação complexa do ensinar. A sensibilidade é uma forma de conhecimento.
Sensibilidade da experiência é indagação teórica permanente”(PIMENTA, 2002,
p.18).

Em estudo mais recente sobre o estágio na formação dos professores, Pimenta &
Lima (2004) apresentam uma série de propostas metodológicas para que o estágio
curricular seja desenvolvido de modo integrado às demais disciplinas, já desde o
início dos cursos, valorizando o diálogo entre os saberes da experiência e o
conhecimento acadêmico.

Nesse sentido pode-se constatar que os saberes da experiência estão adentrando


os currículos dos próprios cursos de formação de professores e, por extensão, os
cursos de formação dos demais profissionais do ensino. Eles deixam de ocupar um
papel coadjuvante, geralmente para ilustrar uma prática que não deve ser seguida,
na medida em que está em desacordo com as teorias estudadas na universidade,
para transformarem-se na matéria-prima a ser trabalhada conjuntamente com o
conhecimento acadêmico. Ou seja, há uma tendência crescente de o senso
comum pedagógico permear cada vez mais as grades curriculares de diferentes

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cursos que preparam os profissionais do ensino, incluindo aí o próprio curso de
Pedagogia.

Lima e Pimenta, ainda ao tratarem da sala de aula como espaço de conhecimento


compartilhado, destacam que:

[...] juntamente com seu saber, sua cultura individual


e coletiva, o professor leva consigo para a sala de
aula sua história de vida e sua visão de mundo. A
forma de conduzir os conhecimentos específicos de
sua área de estudo, a relação com os alunos e a
avaliação que utiliza passam pela visão de ciência
que possui, pela concepção de aluno, de escola e
de educação que acumulou no decorrer das
experiências vivenciadas (LIMA E PIMENTA, 2004,
p.157).

Podemos constatar com os estudos de Pimenta, e dela com Lima, uma grande
ênfase em expandir a compreensão da complexidade que é o exercício da
docência, que não pode ser simplificado na transferência mecânica de teorias
científicas.

Com as contribuições dos estudos que expandem o conceito de docência


buscamos justificar a importância de ampliar o entendimento epistemológico da
pedagogia enquanto campo de conhecimento, cujo objeto de estudo é a educação.
Desse modo a educação escolar é considerada o foco principal da pedagogia,
porque representa:

[...] em relação à educação extra-escolar, a forma


mais desenvolvida, mais avançada. E como é a
partir do mais desenvolvido que se pode
compreender o menos desenvolvido e não o
contrário é a partir da escola que é possível
compreender a educação em geral e não o
contrário. (SAVIANI,1988, p.6)

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Do mesmo modo podemos argumentar que a pedagogia, enquanto teoria da
educação, está mais avançada ao estudar a educação escolar do que a educação
de modo geral, até mesmo porque “....é na escola que o pedagógico tem lugar de
forma mais explícita” (LIBÂNEO,1990, p. 7). À medida que o cerne da educação
escolar é a docência, enquanto articuladora do processo de ensino-aprendizagem
que ocorre na sala de aula, a pedagogia escolar tem nela a sua referência
principal.

Finalmente, é importante destacar que o conceito ampliado de pedagogia, como


campo do conhecimento sobre e na educação, embora concebido a partir da
educação escolar, apresenta-se com possibilidade de facilitar não apenas a
interpretação e intervenção dos processos educativos que ocorrem na escola, mas
também daqueles que ocorrem em espaços não-escolares.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos dias atuais, prevalece um consenso de que alternativas precisam ser


criadas e disseminadas para atender a um contingente expressivo da população,
que ainda não tem acesso ao ensino de terceiro grau. Novas maneiras para
trabalhar e disseminar os conteúdos são constantemente requeridas. Segundo Preti
(1996), alternativas devem ser urgentemente concebidas e implementadas,
disponibilizando volumes maiores de dados e informações, principalmente
considerando as particulares e demandas regionais, sem que isso acarrete em perda
de qualidade.
A universidade, ao ser considerada um centro de excelência requer consonância
com os preceitos da atualidade, dentre outros fatores, associados à globalização dos
mercados e a informatização dos produtos e serviços, em especial com o apoio da
Internet. Nesses termos, as instituições de ensino superior assumem um papel
preponderante. Não descuidando da vocação tradicional, o ensino presencial, a
pesquisa e a extensão, as instituições precisam evoluir para expandir as atividades
no sentido do Ensino à Distância – EAD; ainda que inicialmente como um

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coadjuvante ao ensino tradicional, mas dentro de um processo irreversível que
levará a modificações estruturais no modus operandi atual.
Tais aspectos têm demandado soluções criativas para os problemas, bem como
estilos integradores e diversificados de gestão técnico-administrativa. Pressupõe-se,
portanto, que instituições de ensino superior que contemplem ações flexíveis e
inovadoras para o trabalho poderão obter vantagens competitivas derivadas dessas
estratégicas. De fato, diante das recentes orientações, inclusive oriundas da Nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, essas ações provavelmente poderão
constituir-se em um fator significativo para a sobrevivência.
Autores como Pérez Lindo (1998), Tahcizawa e Andrade (1999) afirmam que a
infra-estrutura construída pelas instituições de ensino superior tende a sofrer
alterações substanciais no seu padrão de funcionamento. A despeito dos vários
cenários delineados pelos especialistas para os próximos anos, a universidade
precisa repensar suas funções e propósitos nesse ‘novo mundo’. Sendo assim, as
opções oferecidas denotam à adoção de novas tecnologias de gerenciamento, por
exemplo, com base em sistemas de planejamento estratégico e de gestão da
qualidade. Para atender às diversas demandas da sociedade, no seu âmbito de
atuação, uma universidade precisa estabelecer posturas estratégicas agressivas,
que representem atenção e receptividade às mudanças.
Acredita-se que a sistematização do processo ensinar-aprender depende da
relação professor-aluno, forma e conteúdo, e da relação transmitir e assimilar. As
teorias e práticas pedagógicas estão vinculadas em quem ensina, em quem
aprende, e nos meios e recursos. Nesse processo, cabe ao professor conscientizar-
se do seu compromisso social e ético para com a sociedade. Esses condicionantes
estão baseados em correntes ou tendências pedagógicas, que são dotadas de um
componente filosófico e ideológico, cuja classificação e caracterização podem ser
utilizadas como instrumentos de análise e de avaliação da qualidade da
aprendizagem.
Até algum tempo atrás, os professores eram aqueles que sabiam tudo. Eles
transmitiam os seus conhecimentos aos alunos como verdades inquestionáveis.
Contudo, a percepção de que tudo o que pode ser lido, visto e ouvido pode ser
disponibilizado pela Internet, sugere ameaças para os professores conservadores,
defensores das formas tradicionais de ensino. Eles precisam preparar-se para

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enfrentar novos desafios com a segurança dos ‘guias’ que devem ser. Afinal, o saber
está disponível a qualquer um que deseje pesquisar na Internet, o que não ocorre
com a sabedoria acumulada em muitos anos de estudo.
Tais aspectos sugerem que a caracterização do ensino presencial, até então
utilizada, predominantemente de forma expositiva, requer mudanças significativas,
em conformidade com a disseminação de novos conceitos e estratégias de ensino.
Os professores estão sendo solicitados a passar gradualmente de conferencistas,
educadores ou simples transmissores de conhecimentos à conselheiros, gerentes ou
facilitadores do aprendizado. Para tanto, precisarão trabalhar em conjunto, até
mesmo entre seus pares, configurando-se a noção de tutoria compartilhada.
Reforça-se, desse modo, a noção de que a mudança do ensino tradicional para
o ensino mediado por computador, tem surgido como alternativa viável e eficaz para
a difusão e flexibilização dos conteúdos, mecanismos e instrumentos do ensino
superior. Perante a premência do estabelecimento de uma Nova Universidade,
novas competências e qualificações são requeridas para o profissional de ensino.
Similarmente, demanda-se posturas mais críticas e proativas para os alunos.
Estratégias de avaliação da aprendizagem complementares e integradoras passam
a constituir-se em instrumentos mais eficazes para a avaliação do desempenho
discente.
Em termos gerais, observa-se que a discussão do ensino à distância está
atualmente centrada no debate sobre os meios adequados ao uso, como por
exemplo, Internet, videoconferência e material impresso. E não apenas no debate a
respeito das propostas pedagógicas. O que se constitui uma falha, já que a adoção
de um meio de ensino é um problema basicamente técnico. Por outro lado, a
corrente pedagógica adotada representa o alicerce crucial para o aprendizado, uma
vez que costuma pressupor mudanças culturais profundas.
As conjeturas sobre as tendências pedagógicas e o Ensino à Distância são
promissoras. Ao serem requeridos novos parâmetros para as instituições de ensino
superior, a idéia de uma Universidade Colaborativa recebe expressão, uma vez que
pressupõe parcerias, em todos os níveis de trabalho. Com o apoio das novas
tecnologias, em ambientes colaborativos, conectivos e integradores, pretende-se
constituir os alicerces de uma aprendizagem cooperativa e democrática,

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constantemente atualizando-se, preocupada não somente com a disponibilidade de
informação, mas, principalmente, com a formação discente e docente para o futuro.

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