FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

DEPARTAMENTO ACADEMICO DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA

CICLO I

Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo en clase

1
 PRESENTACIÓN

La Asignatura tiene por finalidad brindar información

básica al alumno sobre el objeto y Métodos de estudio de
la Psicología como Ciencia teórica y aplicada.

Es fundamentalmente de naturaleza teórica porque

incide en el análisis de informaciones, conceptos,
principios y procesos de la Psicología como Ciencia y
como Profesión. Con la finalidad de animar la
participación y comprensión del alumno además de
cumplir con los objetivos propuestos se ha creído
conveniente desarrollar las diferentes unidades temáticas
y una selección de lecturas que pretenden proporcionar
información científica y actualizada.

Finalmente, esperamos que los alumnos de I Ciclo

principalmente, encuentren la utilidad de este manual
familiarizándose con las aportaciones ofrecidas por los
Psicólogos a partir del estudio sistemático de la conducta
humana.

¡BIENVENIDOS A ESTA PROFESIÓN TAN

MARAVILLOSA COMO ES LA PSICOLOGÍA!

2
3
 UNIDAD I: MARCO TEORICO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGIA
CIE
NCI CIE
A NCI
AS
CIENCIAS FAC
FORMALES TIC
AS

No son objetivas. Son objetivas.

No se ocupan de los hechos Para confirmar sus
Son ideales. conjeturas necesitan de
No dan información. la observación y experimentación.
Sus enunciados se deducen Tiene que mirar las cosas.
de postulados y teoremas. Investiga hechos o
No recurre a la fenómenos susceptibles de
demostración empírica. ser manipulados o registrados.
Son verificables en la experiencia.
Ej.: La lógica, la matemática, la
filosofía. (Confirmar o disconfirmar)

4
 CIENCI
AS

Química,
Biología,
etc.
CIENCIA
S

CIENCI
AS

Antropol
ogía,
Sociolog
ía, etc.

5
“Psicología es la
Ciencia que estudia la
actividad psicológica o
conducta utilizando
métodos particulares
con el propósito de
descubrir leyes que
rigen dicha actividad,

6
Tenemos que:

La actividad Psicológica es el conjunto de procesos Internos y su correspondiente expresión

observable, o actuación, los cuales resultan de la estimulación del medio sobre el organismo y son
posible gracias a la intervención de un sustrato material que es el Sistema Nervioso.

CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA
Partiendo de la definición de actividad Psicológica ya propuesta se pueden extraer las siguientes
características:

1. La causa de la conducta, está fuera del hombre, la encontramos en la acción de estímulos que
actúan a través de sus características personales e intereses.

2. La actividad Psicológica es producto del funcionamiento del Sistema Nervioso y de un conjunto

de procesos mediadores los cuales tienen la misma misión de recibir y tratar la información del
medio y responder ante la misma.

3. Cuando respondemos a las diversas estimulaciones del medio, las conductas pueden ser
adecuadas o no a la situación. De su adecuación o no, nos percatamos gracias a un proceso
de regulación y según el caso mantendremos o modificaremos nuestra actuación.

7
Una historia breve:
Álbum familiar de la Psicología

La Psicología tiene un pasado largo pero una historia corta. El pasado de la Psicología tiene solos
de antigüedad porque incluye a la filosofía, el Estudio del conocimiento, la realidad y la naturaleza
humana. En contraste, la historia de la psicología es corta, y comienza apenas hace 100 años. En
lo que se refiere a las ciencias, la psicología es el nuevo chico del barrio: fácilmente 9 de cada 10
personas que han trabajado en este campo están vivas todavía. Por supuesto, ¡para algunos
estudiantes ninguna historia es "lo suficientemente corta»! No obstante, las ideas del pasado de la
psicología están ligadas estrechamente con el presente. Para entender dónde se encuentra ahora
la psicología, echemos un vistazo a esta breve historia.

En el laboratorio La historia de la psicología como ciencia comenzó en 1879 en Leipzig, Alemania.

Ahí, el "padre de la psicología", Wilhelm Wundt, estableció el primer laboratorio psicológico para
estudiar la experiencia consciente. ¿Cómo se forman, se preguntaba, las sensaciones, las
imágenes y los sentimientos? Para averiguarlo, Wundt observó y midió en forma escrupulosa
varios tipos de estímulos (luces, sonidos, pesos)

Un estimulo es cualquier energía que tiene algún efecto en un organismo y que produce una
respuesta. Wundt usó fuego la introspección, u "observación hacia el interior", para probar sus
reacciones ante varios estímulos. Si usted deja de leer por un momento y examina sus propios
pensamientos, sentimientos y sensaciones, habrá usado la introspección.

Wundt llamó a su propio enfoque autoobservación experimental, porque combinaba la

introspección entrenada con la medición objetivo. A lo largo de los arios, estudió la visión, la
audición, el gusto, el tacto, el tiempo de reacción, la memoria, la percepción del tiempo y muchos
otros temas (Lieberman, 1979) Al insistir en una observación y medición cuidadosas, Wundt le dio
a la psicología un buen inicio.

ESTRUCTURALISMO

Las ideas de Wundt fueron llevadas a Estados Unidos por uno de sus estudiantes, un hombre
llamado Edward B. Tichener.

En dicho país, las ideas de Wundt fueron conocidas como estructuralismo debido a que se
relacionaban con la estructura de la vida mental, Es decir, los estructuralistas esperaban realízar
la experiencia en 'Elementos o 'bloques de construcción' básicos.

¿Cómo podían hacer esto? No se puede analizar la experiencia como se analiza un compuesto
químico, ¿o sí?

Quizá no, pero los estructuralistas lo intentaron, sobre todo con el uso de la introspección. En este
método, un observador podría sopesar una manzana y luego decidir que había experimentado los
elementos "matiz" (color), "redondez" y "peso".

Otro ejemplo de la clase de pregunta que habría interesado a un estructuralista es ¿qué sabores
básicos se mezclan para crear sabores complejos tan diferentes como el hígado, la lima, el tocino
el dulce de almendras?

Pronto quedó claro que la introspección era una forma deficiente de responder muchas preguntas,
porque los estructuralistas con frecuencia estaban en desacuerdo. Y cuando sucedía así, no había
manera de dirimir las diferentes sensaciones de sabores básicas, por ejemplo, ¿quién podía decir
cuál era la correcta? A pesar de tales limitaciones, la 'observación hacia el interior' todavía juega
un papel. Los estudios de la hipnosis, la meditación, los efectos de ánimo y muchos otros temas
estarían incompletos si las personas no describieran sus experiencias privadas (por ejemplo,
Mayer y Hanson, 1995)

8
Funcionalísmo.- William James, estudioso estadounidense, amplió la psicología para incluir el
comportamiento animal, la experiencia religiosa, el comportamiento anormal y otros temas
interesantes. El primer libro de James, Principles of Psíchology (1890), ayudó a establecer a la
psicología como una disciplina seria. Fue tan brillante que todavía se imprime.

El término funcionalismo proviene de un interés en cómo funciona la mente para adaptamos a

nuestro ambiente.

Para James, la conciencia era una corriente o flujo siempre cambiante de imágenes y sensaciones,
no una serie de bloques de construcción inanimados, como afirmaban los estructuralistas.

Los funcionalistas fueron influidos por Charles Darwin, quien dedujo que las criaturas evolucionan
en formas que favorecen su supervivencia. De acuerdo con el principio de Darwin de la selección
natural, las características físicas que ayudan a los anímales a adaptarse a sus ¿ambientes se
conservan con la evolución. Del mismo modo, los funcionalistas deseaban averiguar la manera en
que comportamientos humanos, como el pensamiento, la percepción, los hábitos y las emociones
ayudan a la supervivencia. En resumen, deseaban estudiar a la mente en funcionamiento.

¿Qué efecto tuvo el funcionalismo en la psicología moderna?

El funcionalismo llevó el estudio de los animales a la psicología. También promovió la psicología

educativa, que es el estudio del aprendizaje, la enseñanza, la Dinámica en el salón de clases y
temas relacionados. El aprendizaje nos hace más adaptabas, y los funcionalistas buscaban formas
de mejorar la educación. El funcionalismo también estimuló el surgimiento de la psicología
industrial, el Estudio de las personas en el trabajo.

Conductismo.- El funcionalismo fue desafiado pronto por el conductismo, el Estudio el

comportamiento manifiesto, observable. El conductista John B. Watson objetó la definición de la
psicología como el estudio de la "mente" o de la "experiencia consciente'. "La introspección", dijo,
Al no es científica". Watson se percató de que podía estudiar el comportamiento animal aunque no
pudiera hacerles preguntas a los animales ni saber lo que estaban pensando. Simplemente
observó la relación entre los estímulos (eventos en el ambiente) y las respuestas (cualquier acción
muscular, actividad glandular u otra conducta identificable) de un animal. ¿Por qué no aplicar,
razonaba, la misma objetividad al estudio de los humanos? (Watson, 1994)

Watson adoptó pronto el concepto de condicionamiento del fisiólogo ruso lván Pavlov para explicar
casi todo el comportamiento. Una respuesta condicionada es una reacción aprendida ante un
estímulo particular. Watson proclamó con entusiasmo: 'Denme una docena de bebés saludables,
bien formados y, con mi propio mundo especial para criarlos, les garantizo que tomaría a
cualquiera de ellos al azar y los entrenaría para convertirse en cualquier tipo de especialista que yo
seleccione: doctor, abogado, artista, comerciante y, si, mendigo y ladrón' (Watson, 1913)

¿La mayoría de los psicólogos estaría de acuerdo con la afirmación de Watson ?

En la actualidad, casi todos la considerarían una exageración. Sin embargo, el conductismo afectó
profundamente a la psicología porque le ayudó a establecerse como una ciencia, en lugar de una
rama de la filosofía (Richelle, 1995)

Uno de los conductistas modernos más conocidos, B.F. Skinner (1904-1990), dijo: «Para entender
el comportamiento humano debemos tomar en cuenta lo que el ambiente le hace a un organismo
antes y después de que responda. La conducta es moldeada y mantenida por sus consecuencias"
(Skinner, 1971) Como un "conductista radical", Skinner creía que los eventos mentales son
innecesarios para explicar el comportamiento (Richelle, 1995)

9
Por supuesto, no todos los críticos han malinterpretado a Skinner. El énfasis conductista en el
comportamiento visible tiende a ignorar el pensamiento. Esto ha conducido a algunos
observadores a acusar en forma irónica que la psicología skinneriana ha "perdido la conciencia".
Sin embargo, muchas de esas críticas son respondidas por el conductismo cognoscitivo, una
perspectiva más amplia que combina el pensamiento y el control ambiental para explicar el
comportamiento (Sperry, 1995) No obstante, el conductismo estricto sigue vivo y saludable y tiene
muchos defensores.

Los conductistas merecen crédito por descubrir mucho de lo que sabemos sobre aprendizaje,
condicionamiento y uso apropiado de la recompensa y el castigo. La modificación de la conducta
es otro producto valioso del conductismo. En la modificación de la conducta, se usan los
principios del aprendizaje para cambiar comportamientos problemáticos como la
sobrealimentación, los temores irreales o los berrinches.

Psícología de /a Gestalt.- Imagine que acaba de interpretar "Las mañanitas" en una tuba. A
continuación las ejecuta en un violín de tono alto. El violín no duplica ninguno de los sonidos
producidos con la tuba. No obstante, la melodía aún sería reconocible, mientras la relación entre
las notas sea la misma. Ahora, ¿qué pasaría si tocara las notas originales en el orden correcto,
pero una por hora? ¿Qué tendríamos? Nada. Las notas separadas ya no serían una melodía.
Desde el punto de perceptivo, la melodía es algo más que las notas individuales que la definen.
Fueron observaciones como éstas las que impulsaron la escuela de pensamiento de la Gestalt La
psicología de la Gestalt pone el énfasis en el estudio del pensamiento, el aprendizaje y la
percepción como unidades; no los analiza en partes. El lema de los gestaltistas fue "El todo es
mayor que la suma de sus partes".

La palabra alemana Gestalt significa "forma", "patrón" o "'totalidad". Max Wertheimer, psicólogo
alemán, fue quien adelantó por primera vez el punto de vista de la gestalt. Es un error, dijo,
analizar los eventos psicológicos en partes, o "elementos', como lo hacían los estructuralistas.
Igual que en el caso de la melodía, muchas experiencias resisten el análisis en unidades más
pequeñas. Por esta razón, el punto de vista de la gestalt sigue teniendo influencia en el estudio de
la percepción y la personalidad. También es la base para un tipo de psicoterapia.

Psicología psicodinámica.- A medida que la corriente principal de la psicología se volvía más

científica, un médico austriaco llamado Sigmund Freud estaba desarrollando su propia teoría del
comportamiento. El punto de partida de Freud fue su creencia de que la vida mental es como un
iceberg: sólo una pequeña porción está expuesta a la vista. Según Freud, una parte de la mente
(llamada inconsciente) se encuentra fuera de la conciencia personal Freud creía que
pensamientos, impulsos y deseos inconscientes, influyen constantemente en nuestro
comportamiento. Esta idea añadió una nueva dimensión al arte, la literatura y la historia, al igual
que la psicología.

Freud planteó la teoría de que muchos pensamientos inconscientes son de naturaleza

amenazadora, sexual o agresiva. Por tanto, se reprimen (se mantiene en forma activa fuera de la
conciencia). Pero en ocasiones, decía, los sueños, las emociones o los lapsus línguae los revelan.
(Los 'lapsus freudianos' a menudo son humorísticos, como cuando un estudiante que llegó tarde a
clase dijo: "Lo siento, no pude llegar más tarde'.) Freud también insistía en que todos los
pensamientos, emociones y acciones son determinados (nada es accidental) Hizo una nueva
conciencia de lo importante que es la infancia en el desarrollo posterior de la personalidad ("El niño
es padre del hombre») Sobre todo, Freud es conocido por crear el psicoanálisis, un método de
psicoterapia que explora conflictos inconscientes y problemas emocionales.
Freud no habla mantenido su influencia por mucho tiempo antes de que algunos de sus
estudiantes comenzaran a apartarse de él. Estos psicólogos modificaron las ideas de Freud y
fueron conocidos como neofreudianos (neo significa "nuevo" o 'reciente') Los neofreudianos
aceptan las características generales de la teoría de Freud pero revisan partes de ella. Algunos
neofredianos fueron conocidos como neofreudianos (neo significa "nuevo" o "reciente"). Los

10
neofreudianos aceptan las características generales de la teoría de Freud pero revisan partes de
ella.

Algunos neofreudianos bien conocidos son Alfred Adler, Anna Freud (la hija de Freud), Karen
Horney, Carl Jung y Otto Rank. En la actualidad, las ideas de Freud han sido modificadas y
adaptadas hasta el punto de que quedan pocos psicólogos estrictamente psicoanalíticos. Sin
embargo, el legado de Freud todavía es evidente en varias teorías psicodinámicas, que ponen el
énfasis en los motivos y conflictos internos y en fuerzas inconsciente.

PSICOLOGIA HUMANISTA

Una concepción bastante reciente conocida como humanismo se concentra en la comprensión de

la experiencia humana. Al humanismo a menudo se le llama la "tercera fuerza" en psicología (la
psicología psicodinámica y el conductismo son las otras dos) En general, los psicólogos
humanistas están interesados en los problemas, potenciales e ideales humanos.

¿En qué difiere el enfoque humanista de los demás?

Los psicólogos Carl Rogers, Abraham Maslow y otros desarrollaron el humanismo como una
respuesta al negativismo que veían en concepciones anteriores. Los humanistas rechazan la idea
freudiana de que la responsabilidad está regida por fuerzas inconscientes. También están
insatisfechos con la idea conductista de que estamos controlados por el ambiente.

Ambas opiniones tienen una fuerte tendencia al determinismo, la idea de que las fuerzas que están
fuera de nuestro control son las que determinan el comportamiento. En contraste, los humanos
ponen énfasis en el libre albedrío, la capacidad humana para elegir Los humanistas admiten que
las experiencias pasadas afectan a la personalidad. Sin embargo, también creen que las personas
pueden elegir libremente que sus vidas sean más creativas, significativas y satisfactorias.

Los humanistas ayudaron a estimular el interés en las necesidades psicológicas de amor,

autoestima, pertenencia, expresión de si mismo, creatividad y espiritualidad. Creían que divas
necesidades, son tan importantes como nuestras necesidades biológicas de alimento y agua. Por
ejemplo, si se priva a un recién nacido de amor humano seguramente morirá como si se le priva de
comida.

¿Qué tan científico es el enfoque humanista?

Los humanistas recopilan datos y buscan evidencias para apoyar sus ideas, pero tienden a mostrar
menos interés en tratar a la psicología como una ciencia conductual objetiva. En cambio, ponen
énfasis en la importancia de factores subjetivos como la imagen de sí mismo, la autoevaluación y el
marco de referencia. la imagen de sí mismo es la percepción de su propio cuerpo, su personalidad
y sus capacidades. La autoevaluación se refiere a los sentimientos positivos y negativos que tiene
sobre sí mismo. Un marco de referencia es una perspectiva mental o emocional usada para
evaluar acontecimientos.

Por tanto, los humanistas buscan entender cómo las personas se perciben a sí mismas y
experimentan al mundo.

Una característica única del enfoque humanista es el concepto de autorrealización. La

autorrealización es el proceso de desarrollar por completo el potencial propio y volverse la mejor
persona posible. De acuerdo con los humanistas, todos tiene ese potencial. Los humanistas
buscan formas de ayudar a que surja.

Psicología Cognoscitiva

11
En las últimas décadas ha empezado a surgir un nuevo enfoque que y ha ido tomando fuerza. Nos
referimos a la Psicología cognoscitiva la cual es el estudio de los procesos mentales en su sentido
más amplio: pensamiento, sentimientos, aprendizaje, recuerdo, etc. Conforme a esa perspectiva,
la conducta humana es algo más que la simple respuesta a estímulos. Por ejemplo, una vez que
advertimos lo que sucede cuando respondemos a un estímulo, cambia nuestro conocimiento de él,
y es su comprensión cognoscitiva lo que guía nuestro comportamiento. Así pues, los psicólogos
cognoscitivos tienen especial interés en las formas en que el hombre percibe, interpreta, almacena
y recupera información.

En contraste con los conductistas, están convencidos de que los procesos mentales pueden y
deben ser estudiados con técnicas científicas. Si bien es posible observar directamente los
procesos cognoscitivos, podemos observar la conducta y hacer injerencias sobre los tipos de
procesos cognoscitivos en que se basa ella. Así, podemos leer una larga historia a un grupo de y
luego observar los tipos de cosas que recuerdan, la forma en que los recuerdos cambian con el
tiempo y la clase de errores que ocurren. Con base en esta clase de investigación sistemática, es
posible captar los procesos cognoscitivos en que se funda la memoria humana, por ejemplo.

A pesar de ser relativamente reciente, la psicología cognoscitiva, ha ejercido ya un enorme impacto

en todas las áreas de la psicología. Hasta su definición ha cambiado. Hace diez años la mayor
parte de los libros de introducción a esta ciencia la definían simplemente como 'el estudio científico
del comportamiento'. En la actualidad muchos de esos libros señalan que el "comportamiento'
abarca pensamientos, sentimientos, experiencias, etc. Otros textos, entre ellos éste, definen ahora
la psicología como 'el estudio científico de la conducta y de los procesos mentales.

Algunas características del cognitivismo son:

1. Su construcción supone una redefinición del concepto conducta, para incluir en ella un
conjunto de aspectos internos efectivos y cognoscitivos y una vuelta sobre temas clásicos
como: la mente, el razonamiento, la percepción.

2. Es centralista, en el sentido que su interés manifiesto es por todo aquello que ocurre al interior
del organismo.

3. Es intencional y propositíva, puesto que asume que ninguna conducta es gratuita o ciega, sino
que obedece a intenciones o propósitos; el ser humano se conduce siempre como orientado
hacia metas.

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
La Psicología al igual que las demás ciencias, es un proceso de investigación constante. Los
psicólogos usan mediciones cuidadosas y técnicas de investigación especializadas para evitar las
trampas del “sentido común”.

A continuación hablaremos acerca de los diferentes métodos de Investigación:

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

Método: Es un procedimiento encaminado, es decir ordenado, que nos permite encontrar la
solución a un problema, vale decir, un procedimiento válido y fiable que nos
permite demostrar si entre dos variables existe o no relación.

1. MÉTODOS DESCRIPTIVOS:

12
Son aquellos que permiten recoger datos, sin que los procedimientos de investigación alteren
de alguna manera significativa los hechos que se desean estudiar.
La información que se obtiene con estos métodos a pesar de su nombre de descriptivos, no se
limitan a la sola descripción, sino que llevan a alguna forma de explicación.
Entre los Métodos Descriptivos se pueden mencionar:

La Observación Naturalista, el Estudio de Caso, la Entrevista y la Aplicación de

encuestas, Cuestionarios.

 OBSERVACIÓN

Estudia el comportamiento en circunstancias naturales, sin ningún intento de manipular,

ésta consiste en el registro de la conducta de los individuos en el escenario de su vida, sin
hacer esfuerzos para manipular el medio ambiente o alterar la conducta. Lo que se
persigue es anotar todo comportamiento que sea perceptible sin intentar explicar o
determinar sus causas y efectos (Ej.: Aula de clases, en el hogar, patio de juegos)

OBSERVACIÓN EN


En la observación en laboratorio, los investigadores observan y registran el

comportamiento una situación controlada como en un laboratorio. Este método deja a los
sujetos en la misma situación, para obtener información sobre su comportamiento en este
ambiente estructurado sin ningún intento por manipular el comportamiento.


ESTUDIOS

Toma también en cuenta la observación y/o entrevista directa del fenómeno en laguna
medida previstas. El estudio de caso se orienta a la investigación intensiva de una muestra
o de un individuo.
Implica que el investigador recoja datos acerca del estado actual del sujeto, su experiencia
pasada, su ambiente y cómo estos factores pueden relacionarse con otros.

ENTREVISTAS Y


En ocasiones son la mayor y más rápida manera de obtener información, toma en cuenta
procedimientos de observación indirecta.
Las buenas entrevistas y encuestas incluyen preguntas concretas, específicas y no
ambiguas y consideran algún medio para determinar la autenticidad de las respuestas del
cuestionario.

 LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS

Son pruebas preparadas comercialmente para evaluar a un sujeto o grupo de sujetos con
diferentes propósitos como por ejemplo proporcionar medidas de resultados en una
investigación, información que ayude a maestros y psicólogos a tomar decisiones acerca

13
 de un estudiante en particular o para hacer comparaciones del rendimiento de los alumnos
con respecto a alumnos de otras escuelas, estados, países.

2. MÉTODOS EXPERIMENTALES

Son aquellos en el que el investigador altera de modo sistemático algún factor o condición,
estableciendo situaciones artificiales con el propósito de observar qué efectos tiene sobre el
fenómeno en estudio, ala alteración de eses factor o condición.
En todo método experimental deben definirse claramente las variables del estudio, las cuales
pueden ser independientes y dependientes.

Variables

Son las condiciones que el experimentador altera o varía para observar qué efectos tienen
esos cambios sobre una determinada conducta (Causa) Es el factor manipulable.

Variables

Son aquellos aspectos de la conducta que dependen de las variables independientes, miden
los resultados del experimento. Las variables dependientes revelan los efectos de las variables
independientes en el comportamiento.

Variable: una variable es cualquier condición que puede cambiar y que podría afectar el
resultado del experimento.

Variables Extrañas: son condiciones que un investigador desea impedir que afecte el
resultado del experimento.

CAUS EFEC
A TO

((Variable Independiente)
(Variable Dependiente)

Grupo Experimental

14
 En un experimento controlado el grupo es sometido a cambios en la Variable Independiente.

Grupo
Control

En un experimento controlado, el grupo que no es sometido a un cambio en la Variable

Independiente; se usa para compararlo con el grupo experimental.

ÁREAS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA

COMO CIENCIA BÁSICA:

Se refiere a la teoría Psicológica relacionada con el qué, el cómo y el por qué de la conducta y los
procesos mentales.
Pretende pues, describir, explicar, predecir y controlar los fenómenos de un comportamiento.

Describir
¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuáles?

Responde a la pregunta ¿cómo es la conducta de los organismos?

Explicar ¿Por qué?

Se pregunta por los factores causales.

Predecir Responde al planteamiento ¿Cómo será la

conducta en el futuro?

Controlar Responde a la pregunta ¿Cómo podríamos

modificar una determinada conducta?

COMO CIENCIA APLICADA:

Abarca todas las actividades que todos los psicólogos profesionales realizan en su trabajo con el
fin de mejorar la calidad de vida de las personas. Supone la aplicación de la teoría y de la
investigación básica a las situaciones y problemas que los individuos tenemos que enfrentarnos en
nuestra vida diaria.

15
16
 PSICOL PSICO
PSICOL OGÍA LOGÍA
OGÍA EDUCAT COMU
AMBIEN IVA NITARI
TAL A

PSICOL PSICOLO
OGÍA GÍA PSICO
CLÍNIC COMO LOGÍA
A- CIENCIA CLÍNIC
EDUCA APLICAD A
TIVA A

PSICOL
PSICO
OGÍA PSICO
LOGÍA
DE LOGÍA
DELIN
LA DEPO
CUENC
SALUD RTIVA
IAL

17
PERFIL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

INTERESES:
 Vocación de servicio.
 Identificación de la problemática del educando.
 Interés científico (por la investigación).
 Capacidad de convencimiento.

PERFIL APTITUDINAL:
 Capacidad de análisis, síntesis y abstracción.
 Capacidad de razonamiento.
 Fluidez verbal.
 Capacidad de observación.
 Capacidad organizativa.

PERFIL PERSONAL:
 Alto nivel de dinamismo.
 Alto nivel de iniciativa y de liderazgo.
 Capacidad de persuasión y de motivación.
 Disposición para buscar y dar asesoramiento.
 Disposición para escuchar.
 Capacidad para establecer adecuadas relaciones interpersonales y para
realizar trabajos en equipo.
 Capacidad para el manejo de grupos.
 Comunicativo, entusiasta y dinámico.
 Capacidad de empatía.
 Don de mando sin imponerse.
 Estabilidad emocional, autocontrol, seguridad, autoestima.
 Nivel alto de tolerancia a las frustraciones.
 Disposición para realizar y renovar sus conocimientos.

18
ÉTICA:
 Responsabilidad.
 Confiabilidad.
 Eficacia.
 Utilización adecuada de técnicas de instrumentos de evaluación.
 Elaboración y uso adecuado de documentos como historias psicológicas e
informes.
 Escala de valores adecuados.
 Respeto a la integridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con
fines de evaluación, diagnostico, intervención o investigación.
 Aceptación de sus limitaciones.
 Franqueza y honestidad.
 Respeto a la libertad de individuo.
 Lealtad.

CONOCIMIENTOS:
 Conocimiento básico de la realidad nacional y sobre todo de la realidad
educativa.
 Adecuada cultura general.
 Conocimiento de las diversas teorías psicológicas y su aplicación a la
psicología educativa.
 Conocimientos básicos a la evaluación, diagnostico y programas de
intervención y prevención.
 Dominio de conocimientos Teórico y Práctico de los instrumentos de
evaluación.

PERFIL DEL PSICÓLOGO CLÍNICO-EDUCATIVO

I. Perfil Personal:

19
  Estabilidad Emocional:
Manejo adecuado de las emociones, Seguridad Personal, Adecuada
Autoestima y Asertividad.

 Actitudes:
Vocación de servicio, identificación con las problemáticas de las
personas con necesidades especiales, disposición para escuchar y para
establecer adecuadas relaciones interpersonales.

 Disposición:
Para brindar y recibir asesoramiento, para promover las buenas
relaciones humanas y para trabajar en equipos.

 Cualidades Personales:
Comunicativo, entusiasta, dinámico, emprendedor, colaborador,
gratificante, tener capacidad de empatía, tener paciencia y tolerancia a
la frustración, ser persistente y tener don de mando sin imponerse.

II. ÉTICA:
 Responsabilidad.
 Confidencialidad.
 Eficacia.
 Respeto a la integridad y bienestar de las personas.
 Sinceridad, honestidad y humildad.
 Respeto a la libertad individual
 Lealtad y solidaridad.
 Uso adecuado de las técnicas e instrumentos de evolución y diagnóstico.

III. Cualidades Intelectuales y Académicas:

 Competencia - Capacidad de análisis y síntesis.

- Capacidad de razonamiento y
abstracción.
- Persuasión, Motivación-Interés y
Observación Aguda.
 Conocimientos - Conocimiento de la realidad
nacional, cultura general.

20
 - Dominio teórico y aplicativo de los
principales modelos teóricos
empleados en el área Clínica
Educativa.
- Conocimiento elemental de las
disciplinas afines a la psicología
clínica educativa.
 Disposición - Para actualizar y renovar sus
conocimientos.

PERFIL DEL PSICÓLOGO DEPORTIVO

I. Perfil Personal:
 Estabilidad emocional:
 Actitudes:
Autocontrol, seguridad, autoestima.
Vocación de servicio, sensibilidad hacia los
problemas del deportista, disposición de escuchar
y establecer adecuadas relaciones
interpersonales.

 Disposición: Para actualizarse permanentemente, para dar

asesoramiento y ayudar constantemente para
trabajar en equipo. Entusiasta y dinámico.

 Tolerancia la frustración.
 Capacidad de empatía y persuasión.
 Sociabilidad.
 Discreción y seriedad.

II. ÉTICA:
 Responsabilidad.
 Confidencialidad.
 Eficacia.
 Escala de valores adecuados.
 Respeto a la inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea
con fines de evaluación, diagnostico, intervención o de investigación.
 Aceptación de sus limitaciones.

21
 Utilización adecuada de las técnicas e instrumentos de evaluación.
 Franqueza y honestidad.
 Respeto a inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con
fines de evaluación, diagnóstico, intervención o de investigación.
 Aceptación de sus limitaciones.
 Utilización adecuada de las técnicas e instrumentos de evaluación.
 Franqueza y honestidad.
 Respeto a la libertad.
 Lealtad.

22
III. CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADÉMICAS:

o Competencia - Capacidad de análisis y síntesis.

- Capacidad de razonamiento y abstracción.
- Buen observador.

o Conocimientos - Conocimiento básico de la realidad nacional.

- Conocimiento básico de la realidad deportiva
nacional.
- Adecuada cultura general.
- Conocimiento de las diversas teorías
psicológicas y su aplicación a la psicología
deportiva.
- Conocimientos básicos de Ciencias del
Deporte y metodología de¡ entrenamiento
deportivo.
- Conocimientos básicos de las diversas
disciplinas deportivas.
- Conocimientos básicos de evaluación,
diagnóstico y programas de intervención y
prevención.

o Disposición: - Para actualizarse y renovar sus

conocimientos.

PERFIL DEL PSICÓLOGO ORGANIZACIONAL

1. Perfil Personal:

o Estabilidad emocional-. Autocontrol, seguridad, autoestima.

o Actitudes: Vocación de servicio, sensibilidad social e identificación

con la cultura de la organización, capacidad de
adaptación y planificación.

o Disposición: Para buscar y dar asesoramiento para ser facilitador de

adaptación al control, par realizar trabajos en equipo.

23
 Voluntad de trabajo, dinamismo, organizador, creativo y
entusiasta.

o Tolerancia la frustración: Capacidad de trabajo bajo presión.

o Don de mando: Carismático, versátil, reflexivo, crítico, analítico,

proactivo.

II. Ética:

 Responsabilidad.
 Confidencialidad.
 Eficacia.
 Escala de valores adecuados.
 Respeto a la inseguridad y bienestar de las personas y de grupos,
ya sea con fines de evaluación, diagnóstico, intervención o de
investigación.
 Aceptación de sus limitaciones.
 Utilización adecuada de las técnicas e instrumentos de evaluación.
 Franqueza y honestidad.
 Respeto a la libertad.
 Lealtad.

III. Cualidades Intelectuales y Académicas:

 Competencia: - Capacidad adecuada de análisis y síntesis.

- Capacidad adecuada de razonamiento y abstracción.
- Persuasión, toma de decisiones, solución de
problemas, mediador, liderazgo.

 Conocimientos: - Conocimiento básico de la realidad nacional.

- Adecuada cultura general.
- Conocimiento de los conceptos y teorías básicas de
la Psicología Organizacional, evaluación, intervención,
diseño, observación, análisis, planificación y
programación. Técnicas de manejo de grupo.
- Conocimiento de administración y recursos
humanos.

 Disposición: - Para actualizarse y renovar sus conocimientos.

24
PERFIL DEL PSICÓLOGO COMUNITARIO

1. DIMENSIÓN PERSONAL

1. A nivel Efectivo

 Sensibilizar a los miembros de la comunidad respecto a sus

posibilidades de acción. Ser flexible, para poder adaptarse a las
características de los grupos intervenidos y a los problemas que se
presenten.
 Permanentemente motivado para realizar su trabajo, a partir de la
necesidad de aprender y orientar a la comunidad, lo cual servirá de
impulso para su quehacer efectivo.
 Interés en trabajar en el área, considerando las diversas y
fluctuantes características de los grupos intervenidos
(características físicas, psicológicas, socioeconómicas, etc.) y de la
comunidad en general (ubicación geográfica, características físicas
del contexto, etc.)
 Maduro emocionalmente, de tal manera que sea capaz de aceptar
críticas y sugerencias que se formulan; así como el aceptar sus
limitaciones y conocer sus capacidades, posibilidades y recursos.
 Ubicado en una etapa Convencional de Juicio Moral, de tal forma
que sea capaz de entender que existen normas morales que deben
cumplirse y que pueden ser llevadas a la práctica considerando las
alterativas y consecuencias de sus decisiones.
 Conocedor de su proceso de valoración personal, de tal manera
que le permitan conocer que los valores guían su conducta en el
ámbito personal, social y profesional.

2. A nivel Cognoscitivo:

 Adecuada capacidad de observación para que pueda identificar los

problemas, recursos y potencialidades de los grupos intervenidos.
 Reflexivo y analítico, de tal manera que le sea posible diseñar,
planificar y organizar programas de intervención a partir de la realidad
estudiada.
 Capacidad crítica frente a su trabajo, de tal modo que le permita
evaluar y reorientar sus programas si fuera necesario, en beneficio del
grupo intervenido.

25
  Interés por el aprendizaje de los últimos modelos o paradigmas de la
Psicología Comunitaria, así como de los distintos aspectos
relacionados con el área.
 Utilizar el lenguaje técnico propio de la Psicología Comunitaria, de tal

forma que le permita una comunicación eficiente con la comunidad

científica. Respecto a la población intervenida necesita utilizar un
lenguaje claro, directo y sencillo.
 Capacidad de diferenciar entre las ventajas y desventajas acerca del

uso de las técnicas cuantitativas y cualitativas. Así como justificar el

uso de las mismas.
 Percepción adecuada de su realidad y del grupo y comunidad

intervenida, de tal manera que pueda implementar favorablemente sus

programas.
 Creatividad para poder utilizar técnicas y estrategias educativas que

generen motivación en el grupo intervenido.

 Adecuado nivel de memoria para que pueda recordar y aplicar las

estrategias y técnicas aprendidas a lo largo de su proceso de

aprendizaje, así como utilizarlas en la evaluación de sus resultados.
 Detectar y facilitar la expresión de las necesidades de los grupos
intervenidos.

3. A nivel Actitudinal:

 Actitud investigativa, de permanente cuestionamiento de su realidad,

de tal forma que lo motive aclarar las dudas que se presenten en el
proceso de intervención.
 Actitud reflexiva del trabajo que realiza, para que así pueda intervenir
siguiendo las fases previamente señaladas.
 Actitud de apertura frente a las criticas y sugerencias, tanto por parte
del grupo intervenido, como de sus compañeros, de la asesora y
coordinadora de área. De esta manera facilitarla el enriquecimiento de
su trabajo.

4. A nivel Comportamental:

 Demostrar organización en el trabajo que realiza, principalmente en el

traslado de la planificación (en el papel) a la realidad social, geográfica
y administrativa.

26
  Ser capaz de difundir efectivamente los resultados del programa
(diseminación de los resultados del programa).
 Orientarse hacia el trabajo multidisciplinario.
 Actuar de acuerdo al Código de Etica Profesional del Psicólogo del
Perú.

II. DIMENSIÓN SOCIAL:

 Participar activamente con el grupo intervenido, orientándolo a mejorar

sus relaciones sociales primarias en la comunidad.
 Manejo de una comunicación asertiva, de tal manera que pueda
expresar sus pensamientos, emociones y sentimientos de forma
adecuada.
 Favorecer la integración y cohesión del grupo de practicantes,
evitando generar conflictos a nivel interno, así como la consecuente
disgregación del grupo.
 Tener iniciativa para responder las distintas situaciones sociales que
se generen, no solo referidas al grupo intervenido, sino también al
grupo de practicantes.
 Facilitar procesos grupales positivos (organización, cohesión,
competencia, participación, etc.) a partir de una relación favorable con
los pobladores.

PERFIL DEL PSICÓLOGO CLÍNICO

I. Perfil Personal:

1. Estabilidad Emocional:

 Autocontrol.

 Seguridad.

 Autoestima.

2. Actitudes:
 Vocación de servicio.

27
  Disposición para oír.
 Sensibilidad social.

3. Disposición:
 Para buscar y dar asesoramiento.
 Realizar trabajos en equipo.

II. Cualidades Personales:

 Tolerancia a la frustración.

 Capacidad de empatía.

III. Ética:
 Responsabilidad.
 Confidencialidad.
 Eficacia.
 Escala de valores.
 Respeto a la integridad de las personas y de grupos con fines de
evaluación, diagnóstico, intervención o de investigación.
 Aceptación de sus limitaciones.
 Uso adecuado de técnicas e instrumentos de evaluación.
 Franqueza y Honestidad.
 Respeto a la libertad.
 Lealtad.

IV. Cualidades Intelectuales y Académicas:

 Competencia - Capacidad de análisis y síntesis.

- Capacidad de razonamiento y abstracción.
- Persuasión y motivación.
- Observación Clínica.

28
  Conocimientos - Conocimiento básico de la realidad
nacional.
- Cultura general.
- Conocimiento de las diversas teorías
psicológicas y su aplicación a la Psicología
Clínica.
- Conocimientos básicos de diagnóstico-
tratamiento y métodos preventivos
promocionales.

 Disposición - Para actualizarse.

- Renovar sus conocimientos.

CAMPOS DE ACCION DEL PSICOLOGO

EL PSICÓLOGO EN LA EDUCACIÓN

Entre los campos de acción del psicólogo, uno de los más conocidos es el de la educación. De
hecho, a lo largo de la historia, buena parte de los estudiosos que han aportado avances
interesantes al terreno psicológico han iniciado sus actividades o han dedicado toda su vida a la
educación. Ya hablamos de Jean Piaget, de Carl Rogers, pero muchos otros como Claparede,
Decroly, Goodenough, Skinner, Bandura y Thorndike han dedicado algunos de sus estudios a este
campo. Entre las áreas que más frecuentemente atienden estos profesionales están la orientación
vocacional y educativa, la educación especial, la planeación y asesoría educativa y la docencia.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y VOCACIONAL

Con frecuencia los psicólogos participan en el terreno educativo mediante la orientación vocacional
y educativa. En la primera, los psicólogos buscan identificar las causas de aquellos problemas que
le impiden al estudiante lograr un mejor rendimiento en sus estudios, platicando con él y buscando
conjuntamente opciones de solución. En cuanto a la segunda, los psicólogos usan pruebas
psicométricas, que aplican primordialmente a los estudiantes de preparatoria o de secundaria, con
la intensión de ayudarlos a identificar sus características de personalidad, sus intereses
vocacionales, sus aptitudes, las áreas de inteligencia que han desarrollado y algunos otros
aspectos como pueden ser su temperamento, carácter o valores, a fin de analizarlos a la luz de las
posibilidades de formación técnica y universitaria y así apoyarlos en su búsqueda de opciones
profesionales o de adaptación a los programas e instituciones educativos.

En la orientación educativa, los psicólogos acostumbraban tener pláticas con los

estudiantes para poder identificar las características propias del problema que origina su
requerimiento de orientación. Las causas más comunes por las que se proporciona este tipo de
dirección son:

a) Dificultades en aprender una materia específica.

b) Sentirse desadaptado en la escuela o en el salón de clases.
c) Problemas de conducta y disciplina.
d) Dificultades para poder concentrarse en los estudios.
e) Dificultades en la familia que afectan el rendimiento escolar.
f) Conflictos emocionales.
g) Necesidad de orientación en las crisis propias de la edad.

29
 La relación de orientación educativa con frecuencia se inicia cuando el joven estudiante
experimenta alguno de los problemas antes mencionados u otro, para el cual desee escuchar
algún consejo o confiarle sus puntos de vista a una persona calificada para asesorarlo. En muchas
universidades y preparatorias existe un psicólogo o un grupo de ellos, que tiene como función
precisamente ésta. Por lo general, la relación se establece comentando al psicólogo el deseo de
platicar con él y solicitándole una cita para hacerlo. No es necesario pedirle al especialista que
mantenga estricta confidencialidad sobre lo que se le comentará, sin embargo, por tranquilidad del
estudiante que lo consulta puede decírsele que se tiene interés en que así lo haga.

Las conversaciones con el psicólogo se llevan a cabo siempre dentro de las instalaciones
educativas, en una oficina privada y dentro de los horarios normales de trabajo de la institución
educativa. El número de sesiones variará dependiendo de las características propias de la
orientación requerida y se complementarán generalmente con algunos ejercicios o
recomendaciones que el estudiante deberá practicar entre sesión y sesión.

La orientación vocacional es un apoyo estrechamente unido a la orientación educativa. No

obstante, su objetivo se encuentra más definido y su desarrollo es más estandarizado. En la
orientación vocacional, el psicólogo también se entrevista por lo común con los estudiantes a fin de
conocerlos un poco más profundamente y recoger de primera mano sus dudas o comentarios en
torno a la elección de una carrera profesional.

En términos generales, la asesoría para la elección de una carrera sigue estos pasos:

a) El psicólogo informa a los estudiantes de los objetivos y características de un programa para

ayudarlos a elegir una carrera universitaria u otra ocupación productiva.
b) Se realiza una entrevista inicial en la que el estudiante plantea su situación en torno a la
elección de una carrera.
c) El psicólogo proporciona información genérica sobre el proceso de elección de una carrera y
de las diferentes opciones locales y regionales al alcance de los estudiantes.
d) El especialista aplica una batería de pruebas psicológicas a los alumnos, mediante las cuales
conoce con más profundidad y en corto tiempo a cada uno de los estudiantes.
e) Después, se entregan los resultados de las pruebas psicológicas en las que se establecen las
áreas en las que el alumno tiene interés, aquellas en las que tiene aptitudes y sus principales
rasgos temperamentales, caracterológicos o de personalidad que pueden influir en la elección.
En algunos casos pueden entregarse resultados de pruebas que evalúen otras áreas
relacionadas.
f) El estudiante elige un área cuyas profesiones pudieran concordar con su personalidad y sus
intereses y aptitudes.
g) También el estudiante se encarga de obtener información más específica acerca de las
carreras que se incluyen en el área elegida y analiza la misma.
h) Con toda la información recabada y los análisis hechos a ella, el estudiante elige una terna de
opciones, jerarquizada, escogiendo carreras del área de interés y, si es necesario, profundiza
en la información sobre ellas.
i) Ahora el estudiante, con el apoyo del psicólogo analiza la terna tomando en cuanta sus
aptitudes para las mismas, los grados de interés por cada una, las instituciones educativas
donde se pueden cursar, los recursos económicos disponibles a su alcance, horarios,
distancias, prestigio de la institución, etcétera.
j) Por último, el estudiante elige la opción más conveniente.

Complementando lo anterior, el psicólogo puede organizar conferencias, entrevistas con

especialistas de las diversas ramas, visitas a empresas, oficinas gubernamentales e
instituciones donde pueden encontrarse los campos profesionales, en fin, un sinnúmero de
actividades que ayuden a clarificar este proceso electivo.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL

30
En las instituciones educativas no todos los estudiantes siguen el proceso normal. Las situaciones
atípicas hacen necesario que se brinde una atención especial a quienes así lo requieren. Aquellas
personas que poseen alguna desventaja, como sordera, ceguera, retardo mental, dislexia, etc., o
aquellas otras que son sobredotadas, demandan procesos educativos diferentes en los que
además de los contenidos académicos se requiere una especial atención a factores emocionales, a
sus propias diferencias, a sus procesos adaptativos y otras variables que pueden afectar su
proceso de maduración.

Ante la variedad de situaciones que un psicólogo debe enfrentar en la educación especial,

no es posible definir en términos generales un patrón genérico de su actuación. Sin embargo, sí es
factible hablar un poco sobre su responsabilidad en las diversas situaciones que debe de apoyar
con su profesión.

Invariablemente, el psicólogo participa en el diagnóstico de cada una de las personas que

experimenta la situación atípica, tratando de identificar con la mayor precisión posible las
características personales de su estado, así como de elaborar un pronóstico acerca de las
posibilidades de superar la atipicidad –o aprovecharla– a fin de lograr el máximo desarrollo de
cada individuo.

De igual manera, el psicólogo participa en la elaboración del plan de intervención con el

que se apoyará a cada persona en lo particular. En este punto, se eligen los métodos y técnicas
adecuados para provocar los cambios conductuales, adaptativos y actitudinales esperados, así
como propiciar las experiencias afectivas y de éxito requeridas para mantener la motivación de la
persona a lo largo del proceso.

De acuerdo con el plan establecido, el psicólogo programa sesiones de intervención en la

que sus técnicas y juicio profesional se combinan para proporcionar los apoyos necesarios para el
logro de los objetivos previstos. Conduce actividades de reforzamiento y seguimiento que puedan
ayudar a consolidar los avances logrados, así como para verificar que sus resultados permanezcan
a lo largo del tiempo.

LA PLANEACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA

Cada vez con más frecuencia, las instituciones educativas recurren a los psicólogos para el diseño
de sus planes y programas educativos. En la planeación educativa se establecen los objetivos
genéricos que se pretenden lograr a partir de un proceso educacional y se definen los métodos y
recursos necesarios para conseguirlos. El psicólogo participa en ella, aportando sus conocimientos
acerca de las leyes y principios del aprendizaje y verificando que se pongan en práctica en cada
uno de los programas generados. Su participación permite enriquecer esta acción, al proporcionar
una visión integral de la persona, en la que se consideran los aspectos afectivos, motivacionales,
perceptuales e intelectuales de quienes serán los usuarios de dichos programas.

Parte de este campo es la planeación de materiales y apoyos didácticos, en los cuales

también puede provocarse un enriquecimiento con la participación de estos profesionales.
Combinando sus conocimientos con los de otros campos afines, como la pedagogía, la
andragogía, la comunicación, el diseño gráfico, el psicólogo puede aportar ideas que hagan del
proceso de enseñanza–aprendizaje una experiencia gratificante.

La intervención del psicólogo en este terreno puede realizarse siendo miembro integrante
de la institución que emprende el diseño de los planes y programas, pero también prestando sus
servicios como un asesor o consultor independiente, al cual se acude como orientador del proceso
de diseño en general.

Antes de pasar al siguiente punto hay que tener presente que la planeación educativa no
solamente se desarrolla dentro de las instituciones de educación, sino también en aquellas

31
organizaciones culturales, recreativas, de beneficencia, sociales y productivas que emprenden
programas de este tipo y que orientan sus acciones a destinatarios de todas las edades.

La docencia

No hay que olvidar que el psicólogo también puede participar en el terreno educativo como
profesor de algunas materias. Por ejemplo, en los niveles secundaria y preparatoria, en aquellas
relacionadas con la orientación vocacional y educativa. También puede hacerlo apoyando materias
encaminadas a proveer a los estudiantes de herramientas que faciliten sus estudios.

En el bachillerato imparte materias relacionadas con la misma psicología. En las

universidades, es docente de los cursos de introducción a la psicología que se imparten en varias
carreras, así como materias relacionadas con higiene y salud mental.

En otros terrenos, las escuelas para padres de familia también suelen utilizar sus servicios,
especialmente en lo relativo al desarrollo psicológico de los niños y adolescentes.

En general, participan como docentes en todas aquellas áreas relacionadas con los
procesos psicológicos de las personas.

EL PSICÓLOGO EN LA CLÍNICA

En este ámbito, el psicólogo no sólo orienta a la atención de personas hospitalizadas en

instituciones de salud mental, sino que su campo de acción es muy variado. Un psicólogo clínico
no solamente atiende dementes, sino una gama de padecimientos diversos que van desde leves
dasajustes emocionales hasta psicosis agudas en las que pueda existir un pronóstico poco
alagador.

LA ASESORÍA PSICOLÓGICA

Se conoce con este nombre al conjunto de intervenciones de número variable que pueden ayudar
a la persona a lograr un conocimiento más profundo de sí mismo, de su entorno y de la
problemática derivada de la interrelación entre ambos, a fin de influir en su maduración e
integración. Una asesoría no es propiamente una terapia; las situaciones que enfrenta son de suyo
más superficiales, la profundidad del tratamiento es menor y los cambios que debe propiciar en el
paciente (consultante) son menos radicales.

La asesoría se desarrolla como una serie de entrevistas en las que se busca que el
paciente logre el insight , o sea, la plena conciencia de su situación y sus posibilidades.

Los casos más comunes que se deberán tratar en una asesoría son desajustes
emocionales leves, desorientación existencial, fobias, conflictos conyugales y parentales, control
temperamental y manejo de sentimientos.

Una sesión típica de asesoría psicológica se desarrolla de la siguiente manera:

a) La persona que tiene algún problema pide una entrevista con el psicólogo (consejero) para
hablar con él. La persona no necesita exponer su problema telefónicamente, ni por medio
de terceros. Por su parte, el psicólogo sólo requiere del nombre de la persona, saber que
verdaderamente tiene interés en una cita y el compromiso del consultante de asistir el día
acordado a la hora establecida.
b) Al llegar a su cita, si el psicólogo tiene una recepcionista o enfermera, tampoco se necesita
darle a ellas mayor información. Sólo el nombre y datos generales del consultante, que
pueden servir para su expediente.

32
c) El psicólogo atenderá a la persona en un ambiente confortable, como puede ser una
pequeña sala, un par de sillas acogedoras, un escritorio o una mesa de trabajo. Estos dos
últimos son los menos utilizados.
d) El psicólogo esperará a que la persona que busca asesoría tome la iniciativa y exprese las
razones por las cuales acude con este especialista. A partir de este punto, la sesión se
desarrolla como una amena charla, en la que el psicólogo orientará sus preguntas hacia
ciertos temas que sean relevantes, hará algunos comentarios, expresará sus opiniones
personales a modo de sugerencias y tratará de guiar al asesorado hasta que descubra por
sí mismo las características de su problemática específica.
e) El número de sesiones variará según cada caso en particular. Estas podrán interrumpirse
cuando el consultante lo considere conveniente, en el entendido de que si este último
decide terminar la asesoría, la responsabilidad por esto es de él mismo. Como la
problemática abordada en asesoría es poco profunda, el apoyo puede ser de una sola
sesión o hasta una 15 ó 20 de ellas. Una asesoría difícilmente se prolonga más allá de seis
meses.
f) Cada sesión de asesoría durará entre 45 y 60 minutos, existiendo entre ellas una o dos
semanas de intervalo. Se procura mantener siempre las sesiones en el mismo día de la
semana y en el mismo horario. El psicólogo solicitará que se respeten los horarios, los
días, se pague al término de cada una y se mantenga una apertura total a lo largo de ellas.

LA PSICOTERAPIA

Existen muchas técnicas de psicoterapia, variando según los casos de acuerdo con la corriente
psicológica que le dio origen. Las diferentes orientaciones en psicología, al enfocarse a aspectos
diversos, han generado sus propios métodos de intervención y frecuentemente sus propias
técnicas terapéuticas.

En su sentido estricto, solamente se consideran psicoterapias las siguientes:

 El psicoanálisis
 La no directiva o centrada en la persona
 El psicodrama
 La modificación conductual
 La logoterapia
 El análisis existencial
 La terapia gestalt
 La hipnoterapia
 Las psicoterapias breves y de emergencia

EL PSICÓLOGO ORGANIZACIONAL/INDUSTRIAL

El psicólogo industrial y organizacional aborda los problemas de capacitación de personal,

mejoramiento de las condiciones de trabajo y estudio de los efectos que la automatización produce
en el ser humano. Querrá averiguar si las empresas tienden a operar en forma distinta bajo el
liderazgo de mujeres y bajo el liderazgo de hombres; también le interesa conocer el efecto que los
administradores de uno u otro sexo tienen en el espíritu de equipo y en la productividad.

LA SELECCIÓN DE PERSONAL

Desde que Alfred Binet construyó el primer test de inteligencia en 1905, innumerables psicólogos
han desarrollados instrumentos de medición de la inteligencia, de aptitudes y destrezas
específicas, de intereses, de conocimientos y de personalidad.

Con estas herramientas, se hace más objetivo el análisis de características de candidatos

a ocupar un puesto determinado en una empresa.

33
 Por lo común, el psicólogo realiza las labores de reclutamiento y selección de personal y,
eventualmente, cubre hasta la contratación e inducción del mismo. El reclutamiento consiste en
atraer a los mejores candidatos posibles hacia la empresa que solicita personal, a fin de contar con
un “banco” o “bolsa” de personas calificadas, que puedan cubrir el perfil requerido para ocupar un
puesto vacante. Aquí es donde inicia la selección, la cual consiste en escoger de entre esos
buenos candidatos al mejor de todos, no sólo por su capacidad para ocupar la plaza, sino para
lograr el desarrollo esperado dentro de la empresa.

En el reclutamiento poco intervienen herramientas propiamente psicológicas, ya que sobre

todo se emplean recursos de comunicación. Sin embargo, en la selección, tanto la entrevista como
las baterías de pruebas psicológicas son el pan de cada día. En un procedimiento normal de
selección de personal se siguen estos pasos:

a) Cada candidato llena una solicitud preliminar, a su llegada a la empresa, a fin de que el
seleccionador pueda rechazar casi instantáneamente a quienes no reúnen el perfil
deseado.
b) Si pasa esta etapa, el candidato deberá llenar una solicitud formal, con el propósito de
proporcionar información completa sobre su historia personal, familiar, educativa y laboral.
c) Esto datos sirven para que el psicólogo guíe sus entrevistas y sepa qué conviene preguntar
y verificar de cada candidato. Frecuentemente, un candidato pasa por varias entrevistas.
d) En el lapso que transcurre entre una y otra entrevista, se suelen aplicar algunas pruebas
psicológicas y de salud y de destrezas con el objeto de ampliar y confirmar la información
sobre cada candidato.
e) Posteriormente, se hace la verificación de referencias para terminar de comprobar la
veracidad de los datos proporcionados por el candidato.
f) Con todo esto, se toma la decisión, procurando elegir a la persona idónea para cubrir la
vacante.

LA CAPACITACIÓN

Otro ámbito de desarrollo de los psicólogos es la capacitación. Su conocimiento de los principios

que rigen el aprendizaje, su interés por el conocimiento integral del ser humano, sus estudios sobre
los procesos grupales y su preparación en terrenos como la motivación, el liderazgo, el cambio de
actitudes, facilitan su participación como capacitador en las empresas, aunque éste no es el único
papel que son capaces de desempeñar en torno a la capacitación.

Un proceso de capacitación parte siempre de una identificación de necesidades, es decir,

de aquellas oportunidades de desarrollo en el quehacer de las personas, las cuales pueden ser
superadas mediante un proceso de entrenamiento, adiestramiento o capacitación. A partir de ahí se
definen los objetivos y caminos o planes que se prevean para el desarrollo de las personas, los
cuales son diseñados con un enfoque sistémico.

Los psicólogos dedicados a la capacitación actúan como creadores de sistemas y

estrategias de capacitación, diseñando actividades y materiales didácticos, además de participar
como instructores de temas especializados que faciliten el desarrollo humano. Completando sus
habilidades con el manejo de conceptos y técnicas de la administración, se convierten en los
responsables de la capacitación en una empresa.

EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL Y LA CALIDAD TOTAL

El desarrollo organizacional podría ser definido como el arte de facilitar el cambio en las
organizaciones para convertirlas en equipos capaces de aprender de sus propias experiencias, en
vías de lograr su máximo desarrollo posible.

34
 Para lograr estos cambios, el psicólogo deberá aprender mucho sobre formación de
equipos de trabajo, conciliación de conflictos, técnicas de consultoría, estrategias de facilitación de
cambios individuales, grupales y organizacionales, manejo del poder y del liderazgo en los grupos,
relaciones interpersonales y fundamentos de administración.

En cuanto a la calidad total, el psicólogo requerirá profundizar en el conocimiento de

herramientas estadísticas, concepto sobre las necesidades humanas y su manifestación en el
mundo del trabajo, así como de las teorías de calidad que han permitido una revaluación de lo que
un trabajador busca en un empleo y de lo que es capaz de hacer si los sistemas de trabajo le
facilitan su tarea.

Cada vez es más frecuente encontrar psicólogos, que con una visión interdisciplinaria y
exigiendo de sí mismos más versatilidad incursionan en estos terrenos de la industria con
verdadero éxito profesional.

EL PSICÓLOGO EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

Se trata en este caso de un campo poco desarrollado en nuestro país, aunque en años recientes la
participación de los psicólogos en la investigación de los procesos sociales cada vez más intensa.
Su acción se orienta hacia la investigación de actitudes, opiniones y hábitos, la participación en
instituciones gubernamentales, en los centros de readaptación social y en la consultoría sobre
procesos sociales.

LA INVESTIGACIÓN DE OPINIONES, ACTITUDES Y HÁBITOS

Mediante el uso de encuestas de opinión, escalas de actitudes y otros cuestionarios de

investigación, los psicólogos tratan de averiguar cuáles son las opiniones, actitudes y hábitos
prevalecientes en una determinada sociedad. El uso al que normalmente se destinan estas
acciones son:
a) Conocer la opinión de los ciudadanos acerca de las propuestas de partidos políticos o de
instituciones gubernamentales.
b) Conocer la opinión de consumidores acerca de los diferentes productos o servicios y así
establecer mejores estrategias comerciales.
c) Identificar las opiniones de ciudadanos sobre ciertas preocupaciones sociales como puede
ser la calidad de los servicios educativos, la inseguridad pública en las grandes ciudades,
el papel de la mujer en los centros de trabajo, etcétera.
d) Identificar las actitudes de ciertos sectores de la población en torno a temas controvertidos
como pude ser aquella que mantienen personas de otra raza o nacionalidad, su postura
hacia el narcotráfico, hacia el aborto, etcétera.
e) Identificar los hábitos de consumo de un sector específico de la sociedad.

LA PARTICIPACIÓN EN INSTITUCIONES GUBERNAMENTALES, ECLESIALES Y

SOCIALES

El trabajo del psicólogo social también se desarrolla dentro de las instituciones públicas, de las
iglesias y propiamente sociales destinadas a la promoción humana. Por ejemplo, dentro de los
programas de desarrollo comunitario, orientados a organizar a personas de escasos recursos para
que sean capaces de autoproveerse de servicios tales como drenaje, agua potable, seguridad
pública, tenencia a la tierra, etc., pero también en programas de tipo educativo y de salud
orientados a personas de comunidades rurales y áreas marginadas de las grandes urbes. En estas
situaciones, los psicólogos sociales tienen como principales propósitos facilitar los procesos
organizativos y de autocomprensión de las comunidades en las cuales trabajan. Su labor se
orienta, también en algunas ocasiones a realizar estudios “en campo” sobre la forma como los
individuos se afectan con el liderazgo, la toma de decisiones participativas, la integración de
grupos; la satisfacción de necesidades como la pertenencia a un grupo o la de reconocimiento; o

35
de actitudes como la de competencia, la de cooperación; o de comportamientos como tradiciones,
agresividad, discriminación, etcétera.

Las iglesias sin importar su denominación, suelen utilizar los servicios de los psicólogos
para sus actividades orientadas a la caridad social y la promoción de las comunidades en el terreno
meramente material. Las instituciones eclesiales los contratan para servir de soporte en sus
campañas educativas, de salud, de vivienda, de organización. En este mismo contexto, muchas
organizaciones sociales también emplean los servicios de estos profesionales.

LOS CENTROS DE READAPTACIÓN SOCIAL

No todas las personas que ingresan a estos centros se encuentran en el completo uso de sus
facultades mentales. Aquí los psicólogos intervienen diagnosticando la presunta salud de los
internos para sugerir a las autoridades correspondientes la internación en hospitales psiquiátricos
de quienes así lo requieran. Mediante el empleo de pruebas psicológicas aplicadas a los reclusos
es factible determinar si son personas que se encuentran sanas mentalmente. También estos
diagnósticos pueden emplearse para conocer las habilidades personales de cada uno y así
orientarlos hacia las actividades dentro del penal que puedan ayudarles al aprendizaje de un oficio
lícito que más adelante les permita reintegrarse en forma digna a la sociedad.

La labor del psicólogo social, aunque en muy contados casos, se emplea para ayudar a
los directivos de los centros a agrupar a los internos en dormitorios según sus compatibilidades, a
fin de generar los menos conflictos posibles entre ellos, así como a identificar y dirimir problemas
que se presentan al interior de los reclusorios. En un campo en donde son más utilizados sus
servicios es cuando ayudan a valorar a los reclusos para identificar las circunstancias en las que se
reincorporan a la sociedad al momento de salir. Aquí la labor del psicólogo es muy importante, ya
que sirve de soporte a la persona que tiene que reajustar y reiniciar su vida en el momento de
lograr su liberación; con esto se pretende apoyar al expresidiario para que no vuelva a reincidir en
actividades delictuosas.

LA CONSULTORÍA SOBRE LOS PROCESOS SOCIALES

Al igual que en otras áreas de la psicología, quienes se abocan al ámbito social pueden ofrecer sus
servicios como consultores. En este aspecto su actividad consiste fundamentalmente en ofrecer
ayuda como asesor de las instituciones públicas, privadas, sociales o eclesiales y, sin pertenecer a
ellas, contribuir a dirigir adecuadamente sus programas de desarrollo y promoción, como los
mencionados en el apartado que se refiere a las instituciones gubernamentales, eclesiales y
sociales de este mismo capítulo.

EL PSICÓLOGO EN LA INVESTIGACIÓN BÁSICA

Un psicólogo dedicado a la investigación básica destinada la mayor parte de su tiempo a estudios

en laboratorio, en los que se mantiene un estricto control de las variables que puedan influir en los
fenómenos psicológicos. Es común que trabaje con animales con ratas y monos en algunos
experimentos, en los que por varias razones no es posible o conveniente hacerlo con seres
humanos.

Una vez obtenidos los resultados, los psicólogos investigadores publican sus resultados en
revistas especializadas con el objeto de crear redes de intercambio de hallazgos entre los
científicos de todo el país y frecuentemente en otros países.

EL PSICÓLOGO EN EL DEPORTE

En nuestro país, pero también en el nivel mundial el ámbito de la psicología deportiva es

relativamente reciente. Fue la Universidad Nacional Autónoma de México la primera en utilizar los
servicios de un psicólogo deportiva en forma consistente. Los equipos de la UNAM en su mayoría

36
cuentan con el apoyo de psicólogos que les ayudan a lograr un máximo desarrollo de sus
capacidades mentales como soporte a su actividad deportiva. El equipo de fútbol de esa institución
ha utilizado sus servicios desde hace unas dos décadas, creando una generación de deportistas
con una nueva mentalidad. Los marchistas que representan a ese país también cuentan con un
servicio similar.

El psicólogo del deporte tiene que valorar a fondo a cada uno de los deportistas que
reciben sus servicios, para poder apoyarlos con técnicas adecuadas que les faciliten la búsqueda
del éxito, incrementen su confianza en sus capacidades y les ayuden a lograr un mejor manejo de
sus estados afectivos, a fin de que éstos no les repercutan mayormente cuando se encuentran en
situaciones ventajosas o de desventajas ante sus adversarios. Muchas de las técnicas empleadas
por ellos tuvieron su origen en las que han utilizado los psicólogos en el ejército de Estados
Unidos.

UNIDAD II: BASES BIOSOCIALES DE LA CONDUCTA

FISIOLOGIA Y CONDUCTA

La radio dice que son las 9 de la mañana, pero en su reloj de pulsera son las 9 con 5
minutos, de modo que lo pone a tiempo. Más tarde, vuelve a consultar su reloj y se da cuenta de
que son las 3 de la tarde con quince minutos, pero según el reloj de la biblioteca apenas son las 3.
Un poco molesto acude al relojero y le explica el problema. El abre el reloj y examina los
complicados mecanismos del interior. No tarda en descubrir la falla, sustituye un resorte diminuto y
le entrega el reloj en perfectas condiciones.

En el presente capítulo vamos a empezar con el ejemplo del relojero. La psicología es el

estudio del comportamiento. Pero a menudo no podemos entenderlo a menos que sepamos un
poco de lo que sucede en el interior del cuerpo humano y qué es lo que lo hace funcionar bien. La
más de las veces, cuando el reloj marca bien el tiempo o cuando el cuerpo funciona normalmente,
tendemos a olvidar las actividades tan complejas que se suceden sin cesar. Pese a ello las
actividades prosiguen; las células siguen funcionando y reproduciéndose; los órganos y glándulas
continúan regulando actividades diversas como la digestión y el crecimiento; el sistema nervioso no
deja de recibir, interpretar y enviar mensajes. Y sin esas actividades constantes y coordinadas no
habría vida, por lo menos no habría la vida psicológica que conocemos nosotros.

El cuerpo posee dos sistemas fundamentales que le permiten coordinar e integrar la

conducta. Uno es el sistema endocrino, el cuál está formado de glándulas que segregan
mensajes químicos hacia la corriente sanguínea. Estas sustancias químicas cumplen diversas
funciones, entre ellas la preparación de los nervios y músculos para que actúen, el control del
metabolismo, la regulación y desarrollo de rasgos sexuales secundarios. El segundo sistema es el
sistema nervioso, el cual envía mensajes a todo el cuerpo en forma de impulsos nerviosos.
Cuanto más conozcamos sobre el sistema nervioso y el sistema endocrino, mejor sabremos cómo
funcionan juntos para integrar las actividades extraordinariamente complejas del organismo.

Para entender la complejidad de esas actividades, pensemos un poco en lo que sucede

cuando nos quemamos un dedo con un fósforo. ¿Qué sucede después? “Es sencillo”, dirá el lector.
“Automáticamente retiro la mano del fuego”. Pero, en realidad, la reacción de su cuerpo ante una
quemadura dista mucho de ser tan sencilla, pues en ella participan varias actividades
extraordinariamente intrincadas. Supone un conjunto de actividades complejas en extremo.

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Primero, neuronas sensoriales especiales captan el mensaje de que usted se ha quemado un
dedo. Y luego lo transmiten a lo largo de la médula espinal, que le hace retirar rápidamente la
mano. Mientras tanto, el mensaje es enviado a otras partes del sistema nervioso. El cuerpo entra
en un estado de “Alerta de emergencia”: la respiración aumenta; el corazón palpita; el organismo
entero se moviliza en contra de la herida. Al mismo tiempo, el sistema endocrino involucra; ciertas
sustancias químicas son liberadas en el torrente sanguíneo y transportadas por todo el cuerpo para
complementar y reforzar los efectos de la actividad del sistema nervioso. Y entre tanto el cerebro
sigue interpretando los mensajes que recibe: el sujeto siente dolor; quizá voltee la mano para
examinar la quemadura; después se dirige un lavado y deja correr el agua fría sobre la mano. En
otras palabras, hasta un fenómeno sencillo como quemarse un dedo desencadena una secuencia
coordinada, extremadamente compleja, de actividades en las cuales participa el sistema nervioso
colaborando estrechamente con el sistema endocrino.

En un esfuerzo por entender cómo la fisiología afecta a los procesos psicológicos, primero
examinaremos el sistema nervioso. Luego nos ocuparemos del sistema endocrino. Por último
veremos en qué medida los genes influyen en el comportamiento del hombre.

LA CÉLULA

La célula es una porción de protoplasma individualizado, dotado de núcleos y de una membrana

plasmática, que nace, crece, se reproduce y muere.

Tamaño.-las células son generalmente de tamaño muy reducido: la mayor parte son microscópicas
pues su tamaño oscila entre 10 y 100 micrones.

Forma.- las células presentan formas variadísimas que, de una manera general puede reducirse a
las siguientes:

 Isodiamétricas o Esféricas.- por ejemplo: los leucocitos o glóbulos blancos de la

sangre, los óvulos y los elementos embrionarios.

 Aplanadas.- estás células se encuentran generalmente recubriendo a los organismos

pluricelulares, constituyendo los tejidos pavimentosos o de revestimiento, ya que están
colocados como los mosaicos de un pavimento; tales son las células que forman la
epidermis y las mucosas.

 Alargadas.- estás células están células forman parte de ciertas mucosas que tapizan el
tubo digestivo, otros ejemplos los tenemos en las fibras musculares.

 Irregulares.- por ejemplo: las neuronas o células nerviosas, dotadas de varios apéndices
o prolongaciones que les dan un aspecto estrellado.

ESTRUCTURA DE LA CÉLULA: CITOPLASMA, CARIOPLASMA, MEMBRANA

 CITOPLASMA.- o protoplasma celular, se presenta como una sustancia homogénea,

translúcida, semifluida y más o menos viscosa que, por su aspecto general, puede
compararse con la clara de huevo. Resulta ser una solución coloidal, cuya consistencia puede
variar y que está compuesta por agua, proteínas, hidratos de carbono, grasas y sales
inorgánicas, entre las cuales los bicarbonatos, cloruros y fosfatos.
El citoplasma se distingue, una parte externa o citoplasma y otra interna o endoplasma, la cual
rodea al núcleo.
Al protoplasma indiferenciado se le llama hialoplasma, es el material en el cual se insertan las
partes más diferenciadas, en él existen proteínas que pueden mudar del estudio globular al
filamentoso y visceversa.

38
En el hialoplasma se hallan:

 Los ribosomas.- que están encargados de la producción de proteínas, material necesario

para la renovación de los tejidos vivos.

 Las mitocondrias.- son formaciones muy numerosas, con aspecto de gránulos o

bastoncitos que se hallan sumergidos en el hialoplasma. Las mitocondrias son las
centrales productoras de energía que alimentan todas las actividades de la célula.

 Lisosomas.- son estructuras en forma de sacos membranosos que contienen enzimas

hidrolíticas que catalizan los procesos digestivos de la mayoría de los constituyentes
orgánicos de la célula viva, tales como proteínas, ácidos nucleicos, ciertos carbohidratos
y posiblemente grasas.

 Aparato de Golghi.- es un retículo irregular de fibrillas entrelazadas que forman un

Sistema de cavidades, a veces se encuentran cerca del núcleo. Parece como su función
es la concentración de los productos elaborados en otros sectores celulares.

 Centrosoma.- es un corpúsculo situado cerca del núcleo, rodeada por una zona
condensada de protoplasma llamada esfera atractiva; de donde emergen una serie de
fibrillas radiales que constituyen el áster. A todo el conjunto se le llama Centro celular.
Dirige la división celular indirecta o mitosis, y fuera de este momento, desaparece o queda
reducido al centroplasma.

 Inclusiones celulares.- toman este nombre las acumulaciones de proteínas, hidratos de

carbono, grasas, pigmentos, cristales de sales, gránulos de secreción, etc., que se
encuentran en el protoplasma.

 CARIOPLASMA O NÚCLEO.- el órgano más prominente de una célula cuando se ve en el

microscopio es el núcleo.
Es el Centro regulador de la célula, puesto en él se encuentran los cromosomas y genes que
determinan su carácter individual. El núcleo es también la fuente de información que gobierna
la morfología de las células.
El núcleo es generalmente un cuerpo redondo, aunque puede ser aplanado en forma de lente y
a veces lobulado. El núcleo consta de:

 La membrana nuclear.- posee una peculiaridad que la distingue de los otros

sistemas membranosos, tiene una serie de poros.

 Los cromosomas o cromatina.- que son una red de hilos finos que están en contacto
con el jugo nuclear circundante.

 Los nucléolos.- estos están formados por cromosomas que tiene una región activa
denominada organización nuclear. Químicamente el nucléolo es rico en proteínas, ácidos
ribonucleicoss (ARN), y parece probable que el ARN del nucléolo penetra en el
citoplasma, para unirse a los ribosomas, en donde interviene en la síntesis de las
proteínas. El nucléolo también se halla en el ácido desoxirribonucleico (ADN); que es la
molécula de la Herencia y las histonas.

 LA MEMBRANA CELULAR.- la membrana celular es permeable a los líquidos y a los gases;

permite la entrada de los alimentos apropiados; se opone a la penetración de substancias
nocivas y permite la salida de los productos de excreción. Posee además, cierto poder de
selección, en el sentido de que no deja pasar cualquier sustancia sino la que le conviene. Así,
por ejemplo, la membrana de la célula adiposa deja pasar las grasas; la de la célula hepática,
la glucosa; etc.

39
  SISTEMA NERVIOSO

El sistema nervioso tiene varias partes que funcionan juntas. Son diversas y complejas, y
en algunos casos sus funciones todavía constituyen un misterio. Antes de examinar las partes más
grandes del sistema nervioso, explicaremos su unidad más pequeña, la célula nerviosa individual o
neurona. Esta célula tan importante es el fundamento de la actividad del sistema nervioso entero.

 La neurona

Hay más de 100 mil millones de células nerviosas, o neuronas, en el cerebro del ser
humano normal. Esa cifra representa más de 20 veces el número de habitantes de la Tierra. Y hay
muchas más en otras regiones del sistema nervioso. A semejanza de las otras células, cada
neurona posee un cuerpo celular, que contiene un núcleo donde se efectúa el metabolismo y la
respiración. El núcleo contiene el material genético que dirige todas las funciones, incluyendo la
fabricación y liberación de los mensajeros químicos que permiten a la neurona comunicarse con
otras células, y en última instancia, con el cerebro. El cuerpo de la célula está rodeado por la
membrana de la célula. Las neuronas presentan fibras muy delgadas que salen del cuerpo y le
permiten recibir mensajes de las células que las rodean y transmitirlos a otras. Ninguna otra célula
del cuerpo está preparada para desempeñar esta función.

Las fibras cortas que se ramifican del cuerpo celular reciben el nombre de dendritas. Estas
captan los mensajes de las áreas cercanas y los llevan hacia el cuerpo celular. Del cuerpo celular
también se extiende una fibra larga individual denominada axón. Es muy delgado y suele ser
mucho más largo que las dendritas. Por ejemplo, en el adulto los axones que van del cerebro a la
base de la médula espinal o de ésta al extremo del dedo pulgar alcanzar 95 cm de longitud; pero la
mayor parte tienen apenas de 2.5 cm a 5 cm de largo. El axón lleva mensajes de salida de la célula
y los trasmite a las neuronas contiguas o dirige un músculo o glándula para que entren en acción.
Un grupo de axones unidos como alambres paralelos en un cable eléctrico recibe el nombre de
nervio. El axón transmite al exterior los mensajes de la célula a las neuronas vecinas o indica
algún músculo o glándula que debe entrar en acción. Si bien cada neurona tiene un solo axón, el
extremo de éste se divide en muchas ramas terminales. Como hay cientos de dendritas en una
sola neurona y como también el axón puede ramificarse en numerosas direcciones, una neurona
puede entrar en contacto con cientos de otras tanto en su extremo de entrada (dendritas) como en
su extremo de salida (axón).

Examinaremos detenidamente el axón. Su axón está rodeado por una envoltura (capa)
grasosa llamada vaina de mielina. La vaina se estrecha a intervalos, lo cual hace que el axón se
asemeje a una cadena de salchichas. No todos los axones están cubiertos por las vainas de
mielina, pero los axones con mielina se encuentran en todo el cuerpo. Como veremos luego, las
vainas ayudan a las neuronas a actuar con mayor eficiencia, además de proporcionarles
aislamiento.

Aunque todas las neuronas transmiten mensajes, el tipo de información que recogen y los
sitios a donde la llevan sirven para distinguir distintos tipos de ellas. Por ejemplo, las que captan
mensajes de los órganos sensoriales y los llevan a la médula espinal y al cerebro reciben el
nombre de neuronas sensitivas (o aferentes). Las que llevan mensajes de la médula espinal o el
cerebro hacia los músculos o glándulas se denominan neuronas motoras (o eferentes). Y las que
llevan mensajes de una neurona a otra se conocen con el nombre de interneuronas (o neuronas
de asociación). Las interneuronas representan el 99% de todas las del sistema nervioso central, y
ejecutan la mayor parte del trabajo del sistema nervioso.

 El impulso nervioso

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 Varias veces hemos aludido al hecho que las neuronas trasmiten mensajes. ¿Cómo se
originan esos mensajes? Cuando una neurona se halla en estado de reposo su membrana celular
forma una barrera parcial entre las soluciones semilíquidas presentes en el interior y en el exterior
de ella. Ambas soluciones contienen partículas con carga eléctrica, o iones. Las partículas
cargadas situadas fuera de la neurona son en su mayor parte iones positivos como sodio, mientras
en las que están dentro de ellas son casi todas iones con carga negativa. Puesto que hay más
iones negativos dentro de la neurona que fuera de ella la carga del interior es negativa en relación
con el exterior y se dice que la neurona se encuentra en estado de polarización.

Cuando está en reposo una neurona polarizada es como un cohete o un arma cargada,
está lista para actuar en cuento reciba el estimulo adecuado. La membrana de la célula permite la
entrada y salida de muchas sustancias; no obstante, tiene a conservar fuera de la neurona los
iones de sodio. De esta manera mantiene la neurona en un estado polarizado. Pero cuando un
punto de la membrana celular es estimulado en forma adecuada por un mensaje que entra, la
membrana se abre con rapidez en este punto y permite entrar a los iones de sodio. Cuando ha
entrado suficiente sodio a la neurona para cargar el interior positivamente con respecto al exterior,
la membrana se cierra y no pueden ingresar más iones de sodio.

La rotura de la membrana celular no ocurre en un solo punto. De hecho tan pronto como
permite entrar sodio a las células en un sitio, el punto siguiente de la membrana es abre también.
Pasan mas iones de sodio a la neurona en el segundo sitio y de despolariza esta parte de la
neurona. El proceso se repite a lo largo de la membrana neural lo que crea un impulso nervioso o
potencial de acción que se propaga hacia el axón, como una mecha encendida de una a otra
punta. Cuando esto sucede se dice que la neurona está estimulada.

La neurona no responde a cada estímulo que recibe. Si el mensaje de entrada no es lo

suficientemente fuerte, puede originar sólo un cambio de la carga eléctrica en una pequeña área de
la neurona. Este potencial graduado simplemente desaparece y deja a la neurona en su estado
normal polarizado. En otras palabras, el mensaje debe tener cierto umbral para causar el estimulo
de la neurona como se debe tirar del gatillo de una pistola con la fuerza suficiente para que
dispare.

Durante un periodo de .001 segundos después de la estimulación ( el periodo refractario

absoluto), la neurona no puede estimularse de nuevo sin importar cuan fuerte sean los mensajes
que le llegan. Esto no es de extrañar, si se recuerda que la neurona ya no permite la entrada al
sodio y está despolarizada pero en lo que se denomina periodo refractario relativo la célula inicia
de nuevo la salida de los iones positivos, hasta que el interior de la neurona tiene una carga
negativa en relación con el exterior en esta que dura sólo unas milésimas de segundo, la neurona
se estimulará pero con un estimulo considerablemente más fuerte de lo normal. Por último, el
equilibrio se alcanza y la neurona regresa a su estado de reposo lista para estimularse de nuevo.

El proceso entero ocurre muy rápido, pero existe un amplio límite en la velocidad con la
cual las neuronas individuales conducen los impulsos. En alguno de los axones mielinizados más
largos los impulsos más largos, los impulsos más rápidos pueden viajar a velocidades cercanas a
120m por segundos. Los axones con cubierta de mielina pueden conducir estímulos con mucha
rapidez, ya que los impulsos saltan a lo largo del nervio en los intervalos interrumpidos o nodos,
que se hallan a lo largo de las vainas. Las neuronas sin vaina de mielina son más lentas son
impulsos se conducen en una corriente continua, como una mecha. Los estímulos en las más
lentas de estas neuronas no mielinizadas se trasmiten a pocos menos de 1m por segundo.

En cualquier momento una neurona se encuentra o bien estimulado (prendida) o en reposo

(apagada), igual que una pistola que se dispara o no. Este simple código del interruptor de
apagado – encendido es lo que la neurona puede emplear para transmitir los mensajes que recibe.
Pero, ¿como es simple código puede comunicar información muy compleja? Consideremos una
vez más la pistola. Al tirar aún más fuerte del gatillo no se logra que la bala vaya más a prisa ni

41
más lejos. Disparará por que se aplica la fuerza adecuada. Pero si se aprieta el gatillo en forma
repetida y si otras personas disparan sus pistolas cerca de nosotros al mismo tiempo, se origina
una descarga de tiros esta andanada lleva a quien la escucha una información muy diferente a la
de un solo tiro.

Lo mismo sucede con las neuronas. Las señales fuertes no causan un estimulo nervioso
mas fuerte; cada neurona descarga con tanta fuerza como antes. Pero es probable que descargue
más a menudo con un estimulo fuerte y es probable que las neuronas vecinas también lo hagan. El
resultado es una estimulación nerviosa rápida y diseminada que trasmite el mensaje: “Existe un
estimulo muy fuerte aquí”.

 Sinapsis

Se ha discutido el funcionamiento de una simple neurona pero los millones de neurona del
sistema nervioso trabajan juntas para coordinar las actividades del organismo ¿Cómo interactúan?
¿Cómo se trasmiten un mensaje de una neurona a otra?.

Imaginemos una sola neurona que recibe mensajes sólo de otra neurona y que transmiten
a una sola. Las dendritas o cuerpo de la célula de la neurona reciben una señal; a continuación
como ya vimos, si la señal es suficientemente fuerte, estimula la neurona, y el impulso empieza a
descender por el axón y sale por las ramas terminales. En el extremo de cada rama se encuentra
un pequeño nudo que se denomina terminal de axón o nodo sináptico. La mayor parte de las
veces, existe una pequeña hendidura entre éste y la dendrita o cuerpo celular de la siguiente
neurona. El espacio se denomina espacio sináptico (o hendidura sináptica). El área completa
que se compone del axón terminal de una neurona, el espacio sináptico y la dendrita o cuerpo
celular de la neurona siguiente se llama sinapsis.

Si el impulso nervioso llega a la neurona siguiente debe atravesar de algún modo el

espacio sináptico es tentador imaginar que el estimulo nervioso simplemente salta el espacio como
una chispa eléctrica, pero en realidad la transferencia se realiza por medio de sustancias químicas.
He aquí lo que sucede; casi todos los axones terminales contienen pequeños sacos ovales
llamados vesículas sinápticas. Cuando el impulso nervioso llega al final del axón hace que estas
vesículas hace que liberen cantidades variables de sustancias químicas denominadas
neurotrasmisores. Estas sustancias cruzan el espacio sináptico y llega a la neurona siguiente.
Para cada sustancias existen conexiones o sitios receptores en el otro lado del espacio sináptico.
El neurotrasmisor se une al sitio receptor adecuado, como una llave encaja en una cerradura.
Algunos neurotrasmisores “excitan“la siguiente neurona, lo que la hace más probable que emita
una descarga. La acetilcolina (ACh) es uno de los trasmisores excitatorios.

 Sinapsis y drogas

La mayor parte de los fármacos que afectan a las funciones psíquicas alteran la forma en
que funcionan las sinapsis. Algunos medicamentos impiden la liberación del transmisor químico en
las neuronas hacia el espacio sináptico. Por ejemplo, la toxina que produce el microorganismo
causante del botulismo evita la liberación del transmisor ACh. El resultado es la parálisis y, en
ocasiones, la muerte rápida. Otros medicamentos como entre ellos la reserpina, originan
sustancias químicas transmisoras que salen de las vesículas sinápticas y se descomponen
rápidamente con enzimas. El resultado es una breve vida de los trasmisores y una disminución de
la actividad en la sinapsis. La reserpina a menudo se utiliza para reducir la presión sanguínea ya
que disminuye la actividad de las neuronas que excitan el sistema circulatorio. El ácido dietilamina
lisérgico (LSD) reduce la actividad de la serotonina, un transmisor inhibitorio, y puede también
afectar a la dopamina, aunque hasta el momento se ignora con exactitud la forma en que lo hace.

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El lector se preguntará cómo la supresión de la actividad produciría las sensaciones
espectaculares de un “viaje” de LSD. El fármaco provoca estos efectos al suprimir la actividad en
las neuronas que normalmente inhiben otras neuronas en el cerebro. En respuesta los impulsos del
cerebros aumentan de frecuencias y provocan alucinaciones.

Por el contrario a los fármacos que reducen la cantidad de los neurotrasmisores, como el
veneno de la viuda negra y las anfetaminas, aceleran la liberación de transmisores químicos hacia
el espacio sináptico. El veneno de la araña hace que se vierta ACh a las sinapsis del sistema
nervioso. Y así, las neuronas emiten descargas repetidas causando espasmos y temblores.

Se ha visto que algunos fármacos producen un efecto al aumentar o disminuir la cantidad

de neuro trasmisores en la sinapsis. Otros actúan directamente en los sitios receptores en el otro
lado de la hendidura sináptica. La morfina y otros opiáceos so capaces de acoplarse a los
receptores de las endorfinas, analgésicos naturales del organismo, ya que tienen estructuras
químicas semejantes. La atropina, sustancia que se obtiene de la belladona y otras plantas,
bloquea el sitio receptor, impidiendo así que las sustancias trasmisoras produzcan sus efectos.
Cuando la morfina y la atropina ocupan los sitios receptores, los trasmisores químicos no pueden
atacar por si mismos la neurona y esto tiende a suprimir el sistema nervioso. El curar, el veneno
que ponen algunos indios sudamericanos en la punta de sus flechas, actúa en la misma forma.

Otros fármacos interfieren con la destrucción de los neurotrasmisores después que realizan
su trabajo una vez que los trasmisores químicos se enlazan a los sitios receptores y estimulan o
inhiben la neurona, normalmente o se inactivan por enzimas o los reabsorben las vesículas de
donde proceden. Algunos fármacos estimulantes dificultan este proceso. La cafeína, por ejemplo,
inhibe la acción de las enzimas que destruyen un neurotrasmisor y así prolongan su efecto. Por
ello, las neuronas se mantiene estimuladas lo que origina alta excitación en el sistema nervioso, y
en ocasiones un caso de “nervios por el café”. La cocaína afecta a la sinapsis casi de la misma
manera, sólo evita que los trasmisores químicos se reabsorban. También en este caso el efecto es
la estimulación continua de los sitios receptores y una estimulación generalizada del sistema
nervioso.

Las anfetaminas funcionan en varias formas no sólo aumentan la liberación de los

trasmisores químicos noreprinefina y dopamina, sino que también inhiben su reabsorción en el
axón original después de acoplarse en los sitios receptores de la siguiente neurona. Por tanto la
siguiente neurona continúa emitiendo descargas, mientras que el suministro total de norepinefrina
empieza ha disminuir. El sistema nervioso responde con un estado de alerta o excitación.

Las anfetaminas funcionan en varias formas: no sólo aumentan la liberación de los

trasmisores químicos norepinefrina y dopamina, sino que también inhiben su reabsorción en el
axón original después de acoplarse en los sitios receptores de la siguiente neurona. Por tanto la
siguiente neurona continúa emitiendo descargas, mientras que el suministro de norepinefrina
empieza a disminuir. El sistema nervioso responde con un estado de alerta o excitación.

Un dato fascinante reciente es que los neurotrasmisores en algunos casos pueden causar
cierto tipo de enfermedad mental. La esquizofrenia, por ejemplo, parece asociarse con la existencia
de gran cantidad del transmisor químico dopamina. Algunos medicamentos que se han inventado
para tratar la esquizofrenia (cloropromazina) reduce los síntomas de este padecimiento al bloquear
los receptores. Se trataran más a fondo estos descubrimientos en los capítulos dedicados al
comportamiento anormal y a la terapia.

 DIVISORES DEL SISTEMA NERVIOSO

Si el cerebro en sí tiene más de 100 mil millones de neuronas y cada neurona puede entrar
en contacto con cientos o aun miles de otras neuronas, el organismo debe contener cientos de
billones de sinapsis gracias a que cada neurona se liga a otra en el sistema nervioso. Es imposible

43
comprender un sistema inmenso de neuronas interconectadas, pero existe en ellas alguna
estructura o alguna organización.

El sistema nervioso se divide en dos partes principales; sistema nervioso central y

sistema nervioso periférico. El sistema nervioso central se compone del cerebro y la médula
espinal. El sistema nervioso periférico conecta el cerebro y la médula espinal a cada parte del
cuerpo: órganos sensitivos, músculos, glándulas, etc. Es obvio que sin el sistema nervioso
periférico, el sistema nervioso central no podría funcionar. ¿Qué sucedería si el cerebro y la médula
espinal estuvieran aislados del resto del cuerpo?. Para responder a esta pregunta, primero se tiene
que saber lo que realiza normalmente el sistema nervioso central.

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

El cerebro, es sin duda, la parte más fascinante de todo el sistema nervioso, contiene más
de 90% de las neuronas del cuerpo, es la cede de la conciencia y la razón, el lugar donde se
centran el aprendizaje, la memoria y las emociones. Es la parte que decide qué hacer y sin la
decisión fue correcta o no. Imagina también cómo se modifican los resultados si se actúa de modo
diferente

 Cerebro

Tan pronto el cerebro empieza a formarse en el embrión humano, se observan tres partes
distintas: el cerebelo, mesencéfalo y el prosencéfalo. Estas tres partes existen aun en el cerebro
desarrollado del adulto aunque no se distinguen tan fácilmente una de otra. Se emplearan estas
tres divisiones básicas para describir las partes del cerebro, cómo funcionan y cómo interactúan
para modificar la conducta.

Ya que el metencéfalo se encuentra en los vertebrados más primitivos, se piensa que es

la primera parte que se desarrolla en el cerebro. La parte del cerebro más cercana a la médula
espinal es la médula, una estructura angosta de casi 4cm de largo. La Médula controla procesos
como la respiración, la frecuencia cardiaca y la presión sanguínea. También es el punto donde
muchos de los nervios se cruzan en su trayecto a los centros cerebrales más altos; los nervios de
la parte izquierda del cuerpo atraviesan el lado derecho del cerebelo.

Por encima de la médula se encuentra la médula oblonga o puente que conecta la

porción superior del cerebro con la parte del metencéfalo llamada cerebelo. Las sustancias
químicas producidas por la médula oblonga ayudan a conservar el ciclo del sueño y vigilia. El
cerebelo se compone de dos hemisferios. Realiza una amplia gama de funciones. Dirige ciertos
reflejos, en especial los que se relacionan con el equilibrio y respiración y coordina las acciones del
organismo para asegurar que los movimientos se realizan juntos en las secuencias adecuadas. La
lesión al cerebelo origina graves problemas en el movimiento, como convulsiones, pérdida del
equilibrio y la falta de coordinación.

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 Por arriba del puente y del cerebelo el tallo cerebral se amplía para formar el
mesencéfalo. Como su nombre lo indica, el mesencéfalo es la parte media del cerebro, entre el
cerebelo en la base y el prosencéfalo en la parte superior. El mesencéfalo es importante en
especial de la audición y visión. Es además uno de los lugares del cerebro donde se registra el
dolor.

 El prosencéfalo

Esta apoyado en el tallo cerebral, se extiende hacia afuera, cae por encima de él y
desciende un poco, para acomodarse en el cráneo. En el centro del cerebro anterior y más o
menos directamente por encima del tallo cerebral se encuentran las dos estructuras ovales que
forman el tálamo. Este envía y traduce los mensajes de ingreso desde los receptores (excepto los
del olfato) a todo el organismo. Muchos de los mensajes que se trasmiten de una a otra parte del
cerebro también pasan por el tálamo algunas de las neuronas en el tálamo parecen ser importante
para regular la actividad de los centros cerebrales superiores. Otras controlan las actividades de
esas partes del sistema nervioso fuera del cerebro y la médula espinal.

Por debajo del tálamo se sitúa una estructura menor que se denomina hipotálamo. Esta
parte del cerebro anterior ejerce enorme influencia en muchos tipos de motivación. Los centros del
hipotálamo regulan el hambre, la sed, el comportamiento sexual, el sueño, y el control de la
temperatura. El hipotálamo también influye directamente en la conducta emocional. Existen en él
centros responsables de emociones como la cólera, el terror y el placer. Del mismo modo, en
momentos de estrés el hipotálamo al parecer tiene un papel importante: coordina e integra la
actividad del sistema nervioso.

Sobre el tallo cerebral, el tálamo y el hipotálamo, se encuentran los dos hemisferios

cerebrales comúnmente llamados corteza cerebral. En ellos piensan la mayoría de la gente
cuando habla del “cerebro”, ocupa la mayor parte del espacio interior cráneo. Se extienden por
encima del tallo cerebral, se doblan sobre él y de hecho lo ocultan casi totalmente a nuestra vida.
La corteza cerebral es la parte que se desarrolla después y en los humanos está más evolucionada
que en cualquier otro animal. Representa casi el 80% del cerebro humano y contiene 70% de las
neuronas en el sistema nervioso central. Si se extendieran, cubrirían unos 1.20m²; de esta manera
para caber en el cráneo, la corteza cerebral ha desarrollado un modelo intrincado de pliegues
(crestas y depresiones llamadas circunvoluciones). Estas forman un patrón en cada cerebro que
s único como la huella digital.

Las áreas de la corteza cerebral donde se registran los mensajes provenientes de los
receptores sensitivos se denominan áreas de proyección sensitiva. Los mensajes de respuesta
del cerebro empiezan en las áreas de proyección motora y de allí se dirigen a los músculos y las
glándulas. Existen también grandes áreas en la corteza cerebral que no son ni sensitivas por
completo ni totalmente motoras. Se denominan áreas de socialización y forman la mayor parte de
la corteza cerebral. Es en ella donde llegan los mensajes de los sentidos y se combinan
produciendo impresiones significantes y donde los mensajes motores que salen al cuerpo y pueden
realizar movimientos coordinados. Las áreas de asociación intervienen en todos las actividades
que con frecuencia se atribuyen al cerebro: aprendizaje, pensamiento, recuerdo, habla.

La más grande de las áreas de asociación se localiza en los lóbulos frontales del cerebro,
justo por detrás de la frente. Corresponden a casi la mitad del volumen de la corteza cerebral y al
parecer son el sitio de los procesos mentales exclusivos de los humanos; conciencia de sí mismo,
iniciativa y capacidad de planear. Sin embargo las funciones exactas se desconoce.

45
  Ondas cerebrales

A medida que gran número de neuronas son estimuladas en el cerebro generan

variaciones rítmicas en la actividad eléctrica que se conocen como ondas cerebrales. Su forma y
patrón varía de acuerdo con lo que se realiza en ese momento. Con los electrodos colocados
directamente en el cuero cabelludo los psicólogos pueden registrar la actividad de onda cerebral en
el electroencefalograma o EEG. Por medio de este aparato han descubierto muchos tipos de ondas
cerebrales. Las ondas alfa se presentan cuando una persona está sentada o acostada con los ojos
cerrados. Estas ondas se asocian a un estado de relajación. Las ondas alfa se convierten en
ondas beta de mayor frecuencia cuando una persona está despierta y tranquila pero con los ojos
abiertos. Las ondas gamma de alta frecuencia caracterizan el estado de vigilia y un estado muy
excitado en el otro extremo se encuentran las ondas delta de baja frecuencia que ocurren durante
el sueño más profundo. También el sitio donde se origina las ondas en el cerebro varía con el tipo
de onda. Las ondas alfa, por ejemplo, se registra generalmente en los lóbulos occipital y parietal.
Las ondas delta tienen una localización más variable.

Otros modelos de ondas se presentan cuando el cerebro se expone a estímulos como

sonidos o luces o cuando entra en ciertos estados psicológicos. Los investigadores han
descubierto un patrón de EEG que aparece en el intervalo entre algún tipo de señal de atención y
una respuesta como el apretar un botón. Esto sugiere que los procesos psicológicos sutiles, como
un estado de expectación, puede afectar a las ondas cerebrales ( Rosenzweig y Leiman, 1982).
Por esta razón las ondas cerebrales pueden “leerse” como indicadores de la condición
psicofisiológica de una persona; no obstante no proporciona información sobre lo que en realidad
piensa la persona (DonChin 1987).

Hace poco, los investigadores médicos descubrieron que las epilepsias se asocia con
patrones muy insólitos de actividad eléctrica en el cerebro. Cuando se sufre una convulsión el
cerebro tiene cambios súbitos y drásticos que se han comparado con tormentas eléctricas. En
estas interrupciones, la altura del EEG puede alcanzar de 5 a 20 veces el tamaño normal de las
ondas cerebrales (Rosenzweig y Leiman, 1982). En las convulsiones del gran mal, el patrón del
EEG en grandes áreas del cerebro refleja sucesión de estimulación extraordinariamente rápida de
las neuronas individuales.

El efecto de estas anormalidades en el comportamiento de la víctima es notable. La

persona pierde la conciencia y el cuerpo se contrae 1 o 2 minutos, después entra a una fase
caracterizada por una serie de contracciones súbitas y relajación.

Los psicólogos no conocen todavía qué causa estas sucesiones incontroladas de

estimulación. Se sabe que las lesiones craneales, la exposición a sustancias químicas y los
problemas del metabolismo pueden ocasionar convulsiones, pero se desconoce por qué sucede
esto. Sin embargo, los investigadores han descubierto algunos medicamentos que inhiben la
transmisión de los impulsos nerviosos causantes de la epilepsia y se puede reducir, por tanto el
número y la gravedad de los ataques. En casos extremos, es posible también reducir las
convulsiones epilépticas por medio de una cirugía cerebral. Más adelante en este capítulo se
expondrán algunos fascinantes descubrimientos que se han realizados gracias a esta clase de
cirugía de “separación - cerebral” todavía. En parte, esto se debe a que la mayor parte del
conocimiento acerca de la función cerebral se origina de investigación en animales en los que

46
estos lóbulos se desarrollan poco. Por tanto, en el estudio de los lóbulos frontales hemos tenido
que basarnos en casos raros de gente con algún tipo de lesión del lóbulo frontal. Un caso famoso
se publicó en 1848; fue en un extraño accidente de un hombre llamado Phinneas Gage.

Gage era el capataz de una cuadrilla de construcción de caminos, que hizo un error por
descuido mientras empleaba un polvo explosivo y taponamiento de hierro. A causa del
taponamiento de hierro laceró sus mejillas y se lesionó gravemente ambos lóbulos frontales. Gage,
conciente se dirigió al doctor y, ante el asombro de quienes observaron el accidente sufrió pocos
efectos graves. No hubo alteración física y su memoria y capacidades al parecer eran tan buenas
como siempre. Sin embargo, padeció cambios de personalidad importantes. Antes de trabajar
juicioso, perdió el interés por el trabajo y cambió varias veces de empleo. Otros cambios de
personalidad fueron tan grandes que, según sus amigos, Gage nunca más fue el mismo hombre.

A partir de este caso la observación cuidadosa de la gente con daño cerebral ha refinado
estas impresiones tempranas de las funciones de los lóbulos frontales. Estas partes del cerebro
parecen permitir la conducta orientada a una meta. A los pacientes con daños en los lóbulos
frontales les resulta difícil completar tareas que requieren seguir instrucciones complejas o realizar
labores en las que las instrucciones en el curso del trabajo. Los lóbulos frontales también parecen
necesarios para llevar una vida emocional normal. El que sufre lesión importante en los lóbulos
frontales a menudo parece apático y capaz de emociones superficiales únicamente; se cree que
esta apatía puede acompañarse de periodos de ostentación y terquedad. Los lóbulos frontales
también parecen intervenir en la capacidad de mantener el curso de movimientos previos y futuros
del cuerpo. Necesitan realizarse muchas investigaciones más antes de que los psicólogos puedan
entender en qué forma está parte de la corteza contribuye a una gama tan amplia y sutil de
actividades mentales.

En otras funciones, los lóbulos frontales reciben y coordinan los mensajes de los tres
lóbulos restantes de la corteza. Cada uno de estos lóbulos es responsable de un sentido diferente.
El lóbulo occipital, localizado en la región más posterior del cerebro, recibe e interpreta la
información de ambos ojos. Adyacente al lóbulo occipital se encuentra el lóbulo temporal, que
controla audición y algún proceso adicional de la información visual. Puede ser también el área del
cerebro donde la memoria se almacena de manera permanente. El lóbulo parietal se sitúa en la
parte superior de los lóbulos temporal y occipital, este lóbulo recibe las sensaciones del tacto y la
posición corporal, informa al cerebro de los hechos importantes de atención especial. La lesión de
cualquiera de estos lóbulos afecta de modo directo a las áreas de los sentidos que se lesionan.

 Especialización Hemisférica

Se ha hablado acerca de la corteza cerebral como si fuera una sola pieza. En este caso la
apariencia corresponde a la realidad: la corteza cerebral se forma de 2 hemisferios separados
hasta cierto punto existe un medio cerebro derecho y un “medio cerebro izquierdo” y el sólo lugar
donde están conectados directamente es una banda como un listón a través de la hendidura
denominada cuerpo calloso.

En general la mitad izquierda del cerebro recibe los mensajes los envía al lado derecho. La
mitad derecha los envía hacía el lado izquierdo del cuerpo.

En condiciones normales, los dos hemisferios se encuentran en estrecha comunicación por

medio del cuerpo calloso y funcionan juntos como una unidad coordinada. Sin embargo, algunas
pruebas se empezaron a reunir en el inicio de este siglo en el sentido que los hemisferios
cerebrales no son equivalentes del todo. Por ejemplo, la lesión al hemisferio cerebral izquierdo
parece originar problemas importantes del lenguaje; mientras que la lesión del hemisferio derecho
rara vez tiene este efecto. En el inicio de la década de 1960, Sperry y colegas en el California
Institute of Technology comenzaron a tratar las epilepsias cortando el cuerpo calloso ( Rosenzweig
y Leiman, 1982). Se pretendía impedir la transmisión de las convulsiones de un hemisferio a otro,

47
pero las operaciones también interrumpían la única comunicación directa entre los dos hemisferios
y así hicieron posible vigilar el trabajo de cada hemisferio, de manera independiente (Sperry,
1964,1968,1970 ). Los resultados fueron sorprendentes.

Cuando a dichos “pacientes con cerebro dividido” se les pedía que miraran un punto de
una pantalla en la cual proyectaban diversos objetos, hacia la derecha de dicho punto, podían
identificarlo verbalmente y encontrarlos en un grupo de objetos escondidos, tocando uno por uno
con la mano derecha. Al proyectar los objetos del lado izquierdo de la pantalla sucedía lo contrario:
los sujetos encontraban los objetos tocándolos con la mano izquierda pero no podían decir de que
objeto se trataba. De hecho cuando se proyectaban los objetos del lado izquierdo, con mucha
frecuencia los pacientes decían que no habían visto “nada” en la pantalla aunque los habían
identificado con exactitud cuando se les permitió tocarlos con la mano izquierda.

La explicación de estos sorprendentes resultados se encuentra en la manera de funcionar

de los hemisferios cerebrales. En los pacientes con cerebro dividido, el hemisferio izquierdo recibe
información sólo del lado derecho del cuerpo y de la mitad derecha del campo visual. Por eso
puede identificar al objeto mostrado en el campo visual derecho con información recibida a través
del tacto con la mano derecha. No obstante, no percibe (y por lo tanto no identifica) los objetos
mostrados en el campo visual izquierdo o los que toca con la mano izquierda recíprocamente el
hemisferio derecho de estos pacientes recibe información sólo del lado izquierdo del campo visual
y la mitad izquierda del cuerpo. Así pues, puede identificar un objeto mostrado en el campo visual
izquierdo con información recibida a través del tacto con la mano izquierda, pero no percibe ningún
objeto mostrado en el campo visual derecho o tocado con la mano derecha.

Esta descripción de los hemisferios explica todos los hallazgos de Sperry, menos uno:
cuando un objeto se muestra en el campo visual izquierdo ¿por qué los pacientes con cerebro
divido no pueden identificarlo verbalmente? La respuesta es, quizá, que en la mayoría de personas
la capacidad de habla se encuentra concentrada casi totalmente en el hemisferio izquierdo del
cerebro. En la mayor parte de los pacientes con cerebro dividido el hemisferio derecho no puede
identificar verbalmente el objeto que se “ve” en el campo visual izquierdo, ni siquiera si el objeto
puede ser seleccionado mediante el tacto con la mano izquierda. Cuando a la persona se le
pregunta lo que se ve, el hemisferio izquierdo (que controla el campo visual derecho) responde
adecuadamente “nada”.

En otras palabras, ambos hemisferios no sólo reciben información de diferentes lados del
cuerpo y envían información a ambos lados del cuerpo, sino que aparentemente desempeñan
funciones mentales diferentes en cierta forma. En la mayoría de las personas el hemisferio
izquierdo domina en tareas relacionadas con el habla como identificar palabras habladas o en
impresas, sino que pruebas recientes demuestran que, cuando menos en unos cuantos caso, el
cerebro derecho no carece totalmente de habilidad verbal. La mayoría de los pacientes de cerebro
divididos estudiados hasta ahora carecen de una verdadera habilidad verbal en el hemisferio
derecho, pero algunos pueden reconocer palabras sencillas, y cuando menos unos pocos
muestran habilidades verbales bastante elaboradas en dicho hemisferio (Gazzaniga, 1983; Zaidel,
1983). Por el contrario, en casi todas las personas el hemisferio derecho parece ser la causa de
ciertos aspectos de la formación de conceptos como ser capaz de comprender que partes de una
historia van juntas y de qué se trata el relato. Por ejemplo, los pacientes de cerebro dividido
estudiados por Gardner (1981) escucharon tres historias y se les pidió que las repitieran. Los
pacientes pudieron repetir los principales detalles, pero tendían a confundir el orden de las
operaciones, dejaban fuera algunas partes del relato y mal interpretaban el contenido del mismo.

Los estudios de este tipo en pacientes en cerebro dividido han ayudado a determinar con
mayor exactitud las funciones específicas de cada hemisferio. Si bien el izquierdo es más verbal, el
derecho tiene más percepción visual y es más capaz de captar claves emocionales sutiles (Tucker,
1981). Ahora parece que además de predominar en el aspecto verbal el lado izquierdo del cerebro
también funciona como intérprete, nos ayuda con secuencias y lógica, además de dar sentido a la
información que llega del hemisferio derecho (Gazzaniga, 1985) si bien el izquierdo es superior con

48
las secuencias lógicas, el derecho lo supera en cuento a manejar muchas cosas a la vez, es más
intuitivo y no verbal.

Otros estudios de especialización de los hemisferios se refieren a pacientes disléxicos, es

decir, personas que tienen problemas de lectura y escritura. Si bien parece que los disléxicos se les
dificulta identificar palabras, sí pueden decirlas. Ahora se piensa que a diferencia de la mayoría de
los otros, el lado derecho del cerebro del disléxico es el dominante. Probablemente, tanto Albert
Einstein como el escultor Auguste Rodin sufrían de este padecimiento ambos sobresalían en
tareas que exigen habilidad para el manejo de espacios y conceptos. Autopsias de disléxicos han
demostrado que ciertas áreas del hemisferio derecho, que normalmente son más pequeñas que
del izquierdo, en los disléxicos son del mismo tamaño. Actualmente se supone que las hormonas o
el sistema inmunológico desempeña una función específica que permite al hemisferio derecho del
disléxico desarrollarse a expensas del izquierdo. Si bien el precisar, en última instancia el revertir
las condiciones que conducen a esta incapacidad está aún muy lejana, las técnicas para enseñar a
los pacientes a leer empiezan ya a aprovechar el predominio del hemisferio derecho para superar
las debilidades del izquierdo.

Si bien las diferencias entre los dos hemisferios son intrigantes, debemos recordar que en
condiciones normales la mitad izquierda y la derecha del cerebro están en estrecha comunicación
a través del cuerpo calloso, y que por lo tanto, funcionan juntos, de manera integral. No obstante,
en los últimos años algunas publicaciones de amplia difusión se han apropiado de la investigación
de cerebros divididos y sacando todo tipo de conclusiones sin fundamento respecto al
comportamiento humano. En particular algunos autores han inaugurado lo que a veces se llama
”movimiento del cerebro derecho” para promover el uso de las virtudes a habilidades supuestas del
hemisferio derecho, como la creatividad y la conceptualización. Por ejemplo, se ha sugerido que
las organizaciones incrementan la creatividad formando grupos de trabajadores cuyo hemisferio
izquierdo tiene predominio hacia la cuestión verbal, con trabajadores de hemisferio derecho con
predominio de conceptualización, o capacitando a ejecutivos de dominio cerebral izquierdo para
que utilicen de manera más efectiva las habilidades de su hemisferio derecho. Según la psicóloga
Sally Springer, la promoción de las habilidades del cerebro derecho pueden ser útiles en la
administración de las empresas, pero “decir que funciona porque los hemisferios se usan de
manera diferente es ir más lejos de lo que podemos comprobar en la actualidad” (McKean, 1985).
Uno de los colegas de Sperry, Michael Gazzaniga, agrega que el movimiento del cerebro derecho
sólo ha señalado las diferencias normales entre las personas: “No es necesario recurrir a
información alguna de la psicología experimental o a las ciencias neurológicas para observar que
en este mundo hay ciertas personas sumamente intuitivas y creativas, y que otras que no lo
son”(McKean, 1985).

 Formación reticular

Se dividió el cerebro en cerebro anterior, mesencéfalo y parte del prosencéfalo para simplificar la
explicación. Pero el cerebro ignora la distinción y establece sistemas que cruzan estos límites,
combinando diferentes partes para realizar ciertas funciones. Uno de estos sistemas es la
formación reticular.

La formación reticular se forma como un haz de redes de neuronas que atraviesan el cerebro
anterior, el mesencéfalo y parte del prosecénfalo. Su principal función consiste en enviar señales
de “alerta” a las partes más altas del cerebro cuando es importante un mensaje de entrada.
También decide cuál de los estímulos de entrada es más importante. Algunos de los mensajes se
aminoras por su acción; otros nunca llegan a los centros más altos del cerebro. Gracias a esta
estructura se puede concentrar la atención en un estímulo e ignorar los mensajes distractores de
otros receptores sensitivos. Podemos leer un interesante libro, por ejemplo mientras la televisión se
encuentra encendida, los teléfonos suenan y la gente está hablando en otra habitación. La
formación reticular puede también desconectarse. Un anestésico funciona en gran parte
desconectando este sistema. El daño permanente a ella puede originar una coma.

49
  Sistema Límbico

Otro ejemplo de la naturaleza interconectada de las partes del sistema nervioso central es
el sistema límbico, un anillo de estructuras al rededor del tálamo en el centro de cada hemisferio
cerebral. El sistema límbico incluye el tálamo y otras estructuras del prosencéfalo. Contiene
también fibras nerviosas que lo conectan a la corteza cerebral y al tallo cerebral.

Aunque se desconoce gran parte de la forma en que funciona el sistema límbico, se cree
que afecta o controla el aprendizaje y la conducta emocional. Por ejemplo, una de sus partes, el
hipocampo, tiene un papel importante en la memoria. Los pacientes con daño en él no pueden
hacer nuevas memorias. Recuerdan cosas que pasaron años atrás pero olvidan por completo la
muerte reciente de un paciente cercano.

 Médula Espinal

El complejo cable de nervios que conecta el cerebro con la mayor parte del cuerpo se
llama médula espinal. Se habla del cerebro y la médula como dos estructuras distintas, pero no
existe un límite claro entre ellos. En su extremo superior la médula espinal se amplía y penetra en
el cerebro anterior. Además, aunque la médula recibe menor atención que el cerebro sin ella
estaríamos lisiados gravemente. La gente que se lesiona accidentalmente la espina por rotura del
cuello ofrece la prueba trágica de la importancia de la médula en el funcionamiento normal. La
médula se forma de paquetes de fibras nerviosas largas. Tiene dos funciones básicas: permitir
algunos movimientos reflejos y llevar y recoger mensajes del cerebro. Para tomar el ejemplo del
inicio del capítulo cuando se quema el dedo con un cerillo, un mensaje de alerta llega a la medula
espinal y esto origina la reacción casi instantánea de retirar la mano. El mensaje de dolor asciende
también por la médula espinal hasta el cerebro, pero antes de llegar ahí la mano empieza a
retirarse de la flama. La mayor parte de estos reflejos espinales son de protección; capacitan al
cuerpo para evitar daño importante y mantiene el tono muscular y la posición.

SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO

El Sistema nervioso periférico lleva mensajes y los envía al sistema nervioso central. Sin él
no puede llegar la información a la medula espinal y al cerebro, y él cerebro no puede dar órdenes
a los músculos y las glándulas del cuerpo el simple reflejo de retirar la mano de una flama de
cerillo: el sistema nervioso periférico transmite el mensaje doloroso a la médula espinal y lleva las
instrucciones de la médula espinal a la mano el sistema nervioso periférico se compone de dos
partes principales: sistemas somático y sistema nervioso autónomo.

 Sistema nervioso somático

Se compone de todas las neuronas aferentes o sensitivas que trasmiten información al

sistema
nervioso central y todas las neuronas eferentes o motoras que llevan los estímulos desde el
sistema nervioso central hasta los músculos esqueléticos. Todas las cosas que podemos sentir
(visión, sonidos, olores, temperatura, presión, etc.) se originan en la parte somática del sistema
nervioso periférico.

 Sistema nervioso autónomo

La porción autónoma del sistema nervioso periférico se compone de todas las neuronas
que trasmiten impulsos entre el sistema nervioso central y los órganos internos del cuerpo (las
glándulas y los músculos lisos como el corazón y el sistema digestivo). El sistema nervioso
autónomo es necesario para funciones corporales para funciones corporales como la respiración y

50
para asegurar un adecuado flujo de sangre. Pero es también importante en la experiencia de varias
emociones, por lo cual es de especial interés en los psicólogos.

Para entender el sistema nervioso autónomo se debe hacer una distinción más. Consta de
dos ramas: división simpática y la división parasimpática. Las dos divisiones actúan casi en total
oposición una de otra, pero ambas se encargan, directamente de controlar e integrar las acciones
de las glándulas y los músculos lisos dentro del organismo.

Las fibras nerviosas de la división simpática se encuentran más ocupadas cuando existen
el temor o la cólera. Trasmiten mensajes que preparan el cuerpo para una emergencia y lo
disponen a actuar con rapidez y energía. En respuesta a los mensajes de la división simpática el
corazón late vigorosamente, la respiración se acelera, las pupilas se dilatan y la digestión se
interrumpe. Como se vera luego, el sistema nervioso simpático también dirige el sistema endocrino
para iniciar el bombeo de las sustancias químicas hacía el torrente sanguíneo, lo cual viene a
reforzar aún más estas reacciones. Las fibras nerviosas simpáticas conectan cada órgano interno
en el cuerpo, lo cual explica por la reacción corporal al estrés súbito está generalizada. Sin
embargo, la división simpática puede también actuar de manera selectiva en un solo órgano.

Las fibras nerviosas parasimpáticas conectan los mismos órganos que las fibras nerviosas
simpáticas, pero originan los efectos opuestos. La división parasimpática dice, en efecto “Esta bien
todo el latido recobra su ritmo normal”. El corazón entonces late en forma normal, los músculos se
relajan, la digestión se reanuda, la respiración disminuye su frecuencia y las pupilas se hacen
pequeñas. De esta manera la división parasimpática compensa la división simpática y permite que
el organismo descansen después del estrés.

Por lo general estos dos sistemas funcionan juntos: después que la división simpática
excita el organismo, la parasimpática envía mensajes para relajarlo. Sin embargo en la mayor parte
de la gente, una u otra división tiende a dominar. En los pacientes ulcerosos, por ejemplo, la
división parasimpática tiende a dominar: hay salivación abundante, el corazón late más lento y el
sistema digestivo a menudo es hiperactivo. Aquellos en que domina la división simpática muestran
los síntomas opuestos; boca seca, las palmas húmedas y el corazón late con rapidez aún cuando
se encuentre en reposo.

El sistema nervioso autónomo se consideraba la parte “automática” del mecanismo de

respuesta corporal. No se le podría decir que acelerar o disminuir el latido cardiaco o cuando
detener o iniciar el proceso digestivo. Estas cosas según se pensaba, se controlaban como un
termostato controla la temperatura de un cuarto, sin embargo, pruebas más recientes sugieren que
tenemos más control sobre el sistema nervioso autónomo de lo que se piensa muchos estudios
parecen mostrar como la gente (y animales) pueden manipular esta parte automática del sistema
nervioso. Por ejemplo, es posible aprender a controlar cosas como la alta presión sanguínea las
migrañas y aún las úlceras. Algunos han aprendido a controlar su frecuencia cardiaca y las ondas
cerebrales. Estos son todos los casos en que el sistema nervioso autónomo se pone bajo el control
deliberado de una persona.

SISTEMA ENDOCRINO

El sistema nervioso no es el único mecanismo que regula el funcionamiento del organismo.

Para regresar al ejemplo al quemarnos el dedo con un cerillo, lo alejamos rápidamente del calor.
Pero la respuesta no termina en el sistema nervioso. Además sustancias químicas llamadas
hormonas son liberadas en el torrente sanguíneo por órganos internos denominados glándulas
endocrinas. Estas hormonas se llevan al cuerpo donde diseminan efectos a varios órganos. En
circunstancias menos drásticas, actúan solas o juntas y son responsables de cosas como la
vitalidad de las personas; la disposición de los nervios de los músculos para reaccionar; la
velocidad del metabolismo crecimiento y desarrollo sexual; la preparación del organismo para el
embarazo y nacimiento; y para el equilibrio emocional en general.

51
  Glándulas Tiroides

Se localiza por debajo de la laringe, o caja de la voz. Produce una hormona primaria, la
tiroxina, que regula la velocidad del metabolismo del cuerpo. Esto es, determina con qué velocidad
las comidas que se ingieren son transformadas en la energía necesaria para la función normal. Las
diferencias en la velocidad metabólica rigen al lado de alerta y dinamismo y si uno tiende ha ser
obeso o delgado.

Si la tiroides produce demasiada tiroxina, el apetito será enorme: se comerá cualquier cosa
que se mide aunque puede existir falta de peso. Las reacciones pueden también estar aceleradas y
ser muy intensas, en especial las reacciones al estrés. Poca tiroxina conduce al otro extremo: la
persona quiere dormir y duerme todo el día y pese a ello se siente siempre cansada. Sin la tiroxina
suficiente el organismo es incapaz de mantener la temperatura norma, el tono muscular se reduce
y el metabolismo es lento.

 Glándulas Paratiroides

Incrustadas en las glándulas tiroides se encuentran las paratiroides, que son cuatro
pequeños órganos en forma de chícharos. Secretan la parathormona, que controla y equilibra el
nivel de calcio y fosfato en la sangre y los líquidos tisulares. La concentración de calcio en la
sangre tiene un efecto directo en la excitabilidad del sistema nervioso. El que tenga muy poca
parathormona es hipersensitivo y puede padecer contracciones espasmódicas o espasmos
musculares. Por el contrario, el exceso de parathormona puede ocasionar letargo y coordinación
física deficiente.

 Páncreas

Se encuentra en una curva entre el estómago y el intestino delgado. Controla la

concentración de azúcar en sangre al secretar dos hormonas reguladores, la insulina y el
glucagón. Ambas funcionas de modo antagónico para mantener el nivel sanguíneo de glucosa en
un equilibrio adecuado.

Cuando el páncreas secreta muy poca insulina existe demasiada glucosa en la sangre, los
riñones intentan acabar con el exceso de glucosa execrando mayor cantidad de agua que la
normal. Los tejidos se deshidratan y se acumulan productos de desecho en la sangre. La persona
padece diabetes y mellitus y requiere insulina y una dieta especial para mantener la concentración
de glucosa en un nivel normal.

 Glándula Hipófisis

La glándula endocrina que produce el mayor número de hormonas diferentes y, por tanto,
tiene el límite más amplio de efectos en la función del cuerpo es la glándula hipófisis (pituitaria).
Esta glándula se localiza en la parte inferior del cerebro, conectada al hipotálamo. La hipófisis tiene
dos porciones que funcionan en forma muy separada.

 La hipófisis posterior (hacía el dorso de la glándula) se controla por medio del

sistema nervioso secreta dos hormonas que señalan al útero las contracciones en el parto, indican
a las glándulas mamarias iniciar la producción de leche, originan ascenso en la presión sanguínea
y regulan la cantidad de agua en las células del cuerpo.

 La hipófisis anterior (hacia el frente de la glándula) está controlada por estímulos

químicos desde el torrente circulatorio y a menudo se denomina “glándula maestra“. Produce
numerosas hormonas que estimulan la acción de otras glándulas endocrinas.

52
 Entre sus funciones se encuentra la producción de la hormona del crecimiento, por medio
de la que se regula la cantidad y tiempo del crecimiento. El enanismo y el gigantismo se originan
por muy poca o demasiada producción de la hormona del crecimiento, respectivamente. El
funcionamiento de la hipófisis anterior proporciona un buen ejemplo de la interacción entre el
sistema endocrino y el sistema nervioso. La función de esta glándula la controlan en forma parcial
hormonas liberadas por el hipotálamo, parte del sistema nervioso (Schally, Kastin, & Arimura, 1977)
las hormonas liberadas por la hipófisis anterior hacen que las gónadas produzcan aún otras
hormonas, que afectan al hipotálamo para que ocasione cambios en la conducta o sentimiento. Por
tanto el hipotálamo afecta a la hipófisis anterior, la cual en forma indirecta afecta al hipotálamo.
Esta vía circular de influencia brinda alguna idea de las dos formas de interacción que a menudo se
realizan entre el sistema nervioso y el sistema endocrino.

 Gónadas

Las Gónadas y los testículos en los varones y los ovarios en las mujeres trabajan junto con
las suprarrenales para estimular los órganos reproductivos a que maduren. Explican también la
aparición de las características sexuales, senos, barba, pelo público, cambio de la voz y
distribución de la grasa corporal de modo adecuado en los hombres y mujeres.

 Glándulas suprarrenales

Las dos glándulas suprarrenales se localizan en sima de los riñones. Cada glándula tiene
dos partes, una cubierta externa llamada corteza suprarrenal y un núcleo interno denominado
médula suprarrenal. Tanto la médula y la corteza son importantes en la reacción del organismo al
estrés. Imagine el lector que al caminar por la calle ve a un profesor a quien debe una tarea. Al
aproximarse comprende que no existe escape doloroso. Usted empieza a sentir estrés. El
hipotálamo secreta una hormona que hace la hipófisis anterior libere dos hormonas más. Una es la
beta endorfína, uno de los analgésicos naturales del organismo. La otra es la ACTH, hormona
mensajera (estimulante) que va a la corteza suprarrenal. Estimulada por la ACTH de la hipófisis, la
corteza suprarrenal secreta hormonas que aumentan la concentración de glucosa en sangre,
ayuda a metabolizar proteínas y a que el organismo responda a la agresión. Mientras tanto la
médula es estimulada por el sistema nervioso autónomo y vierte así varias hormonas en el torrente
sanguíneo: la epinefria (adrenalina) activa el sistema nervioso simpático. Esto hace al corazón
latir más rápido; la digestión se detiene; las pupilas se dilatan, pasan más glucosa al torrente
sanguíneo y la sangre se coagula rápidamente si es necesario. Otra hormona la norepinefina
(noradrenalina), que también actúa como neurotrasmisor, no sólo eleva la presión sanguínea al
originar la constricción de los vasos sanguíneos sino que también al llegar a la hipófisis anterior
(llevada por la sangre) origina la liberación de más ACTH, lo cual, provoca la prolongación al
estrés. El resultado es que el cuerpo se encuentra bien preparado para enfrentarse al peligro.

Los detalles complicados de todos estos procesos hormonales son mucho menos
importantes para esta explicación que entender que el sistema endocrino ayuda de modo
importante a combinar e integrar las reacciones psicológicas complejas. De hecho, como se ha
dicho antes, el sistema nervioso y el sistema endocrino trabajan de manera conjunta.

Se observa al estudiar el sistema nervioso y el sistema endocrino, una conexión muy

estrecha entre la biología y la psicología. Existen otras conexiones: aun los genes que se heredan
de los padres pueden afectar a procesos psicológicos importantes.

 GENÉTICA DEL COMPORTAMIENTO

Carlos Darwin (1809-1882) fue el primero en reconocer el impacto que la herencia tiene en
las características psicológicas como la inteligencia, la personalidad y la enfermedad mental por
ejemplo es una discusión de los gestos describió el caso siguiente:

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 En un caballero de posición acaudalada, su esposa encontró que tenía un curioso vicio:
cuando él se acostaba de espalda en cama, levantaba lentamente su brazo derecho delante de su
cara lo alzaba hasta la frente y después lo bajaba con un tirón hacia la muñeca, se lo apoyaba
pesadamente en el puente de la nariz. Esto no acontecía todas las noches sino en ocasiones
(Darwin 1872).

Para proteger la nariz del caballero fue necesario eliminar los botones de la manga de su
traje de dormir años después de la muerte del hombre su hijo se casó con una mujer que observó
exactamente la misma conducta en él. Y también su hija presentó el mismo gesto. Darwin se
enteró por su primo, Francis Galton, que fue la primera persona que trató de demostrar de manera
sistemática como se trasmiten las características de conducta en forma genética. Galton se
interesó en especial en la trasmisión de los rasgos mentales. Para demostrar que la capacidad alta
se hereda, identificó casi mil hombres 1 000 sobresalientes en Gran Bretaña, jueces líderes
políticos, eruditos, científicos, artistas, etc. y averiguó que pertenecían a solo 3 000 familias. Como
sólo una en 4 000 personas en la población “eminente”, Galton concluyó que la eminencia debe ser
un rasgo heredado.

Los resultados de Galton fueron cuestionados por otros que proclamaron que los factores
ambientales como ventajas educacionales y sociales podrían explicar la concentración de la
eminencia en unos cientos de familia. En el inicio del siglo XX, las suposiciones de Galton acerca
de la naturaleza heredada de los rasgos de conducta fueron atacadas más a fondo por el
conductismo, J.B.Watson señalo lo siguiente:

No tenemos pruebas reales de la herencia de los rasgos. No dudaría en absoluto de

resultado favorable de la educación cuidadosa de un bebé sano, bien formado nacido de rufianes,
asesinos, prostitutas. ¿Quién tiene prueba de lo contrario? (Watson, 1930)

La pregunta de cuánta influencia tiene en varios comportamientos en la parte medular de la

genética del comportamiento moderno y como se verá los psicólogos aún se encuentra en
desacuerdo con la respuesta.

Para comenzar a apreciar la “controversia naturaleza-herencia” se necesita familiarizar con

algunos de los mecanismos básicos de la herencia.

 Genética

La genética es el estudio de la forma en que las plantas, los animales y el hombre

trasmiten rasgos de una generación a la siguiente. En este contexto un rasgo es la característica
que está siendo expresada: pelo crespo, un dedo meñique curvo, la incapacidad de la sangre para
coagular o la alegría a una hiedra venenosa.

Gregorio Mendel, un abad moravo, inició la genética moderna en 1897 cuando comunicó
los resultados de su investigación de muchos años sobre la multiplicación de la sistemática de
chícharos. Mendel creyó que cada rasgo se controlaba por elementos que eran trasmitidos de una
generación a otra. A estos elementos se les denomino genes.

Se sabe mucho más en la actualidad acerca de los genes y su función. Por ejemplo
sabemos que en un núcleo celular los genes se alinean en pequeños cuerpos filiformes llamados
cromosomas, los cuales son visibles bajo el microscopio. Los cromosomas se colocan en pares, y
cada especie tiene un número constante de pares. Los ratones tienen 20 pares; los monos tienen
27; los chícharos tienen 7. Los seres humanos tienen 23 pares de cromosomas en cada célula
normal.

El ingrediente principal de los cromosomas y de los genes es el ácido

desoxirribonucleico (DNA), una molécula compleja que asemeja dos cadenas enroladas una

54
sobre otra. El orden de este enrollamiento de DNA forma un código que trasmite toda la
información genética. Los genes individuales, que son las unidades de mensajes más pequeñas
del DNA, llevan instrucciones para un proceso o rasgo particular. Hoy se sabe que el núcleo de
cada célula contiene DNA con un código genético suficiente para dirigir el desarrollo de una célula
hasta convertirse en un adulto desarrollado. Del todo con millones de células.

Los cromosomas, como se dijo antes, se acomodan en partes y cada par tiene un
juego completo de genes. Ya que cada par proporciona la codificación para las mimas clases de
rasgos, un gen para un rasgo puede existir en dos formas alternadas. Se puede pensar por
ejemplo, en un gen para el color de ojos, como una forma B, la cual origina ojos cafés, y otra
forma, b, que origina ojos azules. Pero si se hereda el gen b de un padre y un gen B del otro, los
ojos serán cafés. La forma B es la que se denomina gen dominante, mientras que la forma b es
recesiva. Aunque el niño con el gen B y un gen b tiene ojos café, el gen b es recesivo está
presente y puede trasmitirse a sus descendientes si se aparea con un gen b recesivo del otro
padre.

Hemos hablado de las características como el color de ojos que son controlados por genes
únicos. De hecho, se piensa que la mayor parte de las características más importantes como la
inteligencia, estatura y peso no pueden permitirse por un gen único. Más bien, un número de genes
hacen una pequeña contribución al rasgo en cuestión en un proceso que se denomina herencia
poligénica. Como los instrumentos en una orquesta sinfónica contribuyen cada uno con notas
separadas al sonido que llega a la audiencia, los genes en un sentido poligénico contribuyen por
separado al efecto total.

También se sabe los efectos de la herencia no necesariamente son evidentes de inmediato

o por completo. En algunos casos, la expresión de un rasgo se retarda hasta más tarde en la vida.
Por ejemplo, muchos hombres heredan “la calvicie del patrón masculino” que aparece en la edad
adulta. En otros casos, los genes predisponen a desarrollar un rasgo particular, pero los factores
ambientales pueden alterar o suprimir la expresión del rasgo. El tener los genes propios
proporciona el potencial para un rasgo, pero ese rasgo puede no aparecer a menos que coopere
el ambiente. Una persona con una tendencia heredada a subir de peso puede ser obesa o no
según la dieta, el ejercicio y la salud. Teniendo presente estos principios generales, veamos como
los psicólogos estudian la relación entre la genética y el comportamiento y observemos qué han
aprendido hasta ahora.

 Genética y Comportamiento

Hasta este punto hemos examinado la función de la genética en la determinación de

diversas características físicas, como el color de los ojos, estatura, peso, pero cada vez hay más
pruebas de que la herencia también tiene un papel importante en el comportamiento por ejemplo,
en la hipertensión, la epilepsia, ciertas formas de alcohol, nerviosismo, inteligencia, agresividad y
ciertas enfermedades mentales (Wimer y Wimer, 1985). Obviamente, los genes no provocan
directamente el comportamiento, más bien, influyen tanto en el desarrollo como en el
funcionamiento del sistema nervioso y endocrino, que a su vez influyen en la probabilidad de que
se presente cierto comportamiento en determinadas circunstancias.

En lo que queda en este capítulo se analizarán algunos métodos utilizados por los
genetistas del comportamiento y también varios de sus interesantes descubrimientos. Se
empezará con métodos adecuados para el estudio de animales y después se examinarán las
técnicas utilizadas por los genetistas y el comportamiento del hombre.

 GENETICA DEL COMPORTAMIENTO ANIMAL

Los psicólogos han ideado varios métodos para abordar el problema de determinar la
transmisibilidad de los rasgos de la conducta (Henderson, 1982; Parke y Asher, 1983; Plomin,

55
DeFries y McClear, 1980). Los estudios de raza incluyen la consanguinidad intensiva de parientes
cercanos, como hermanos y hermanas por muchas generaciones para crear razas de animales
que son genéticamente muy similares unas a otras y diferentes a otras. Es obvio que los estudios
de raza no pueden realizarse en humanos. Pero los ratones se emplean a menudo debido a que se
reproducen muy rápido y tienen todavía patrones de conducta relativamente complejos. Cuando los
animales de diferentes razas se crían juntos en el mismo ambiente, la diferencia entre ellos reflejan
mucho las diferencias de raza. Con el empleo de este método, se ha demostrado que en los
ratones el sentido del olfato, la susceptibilidad a las convulsiones y la realización de varias tareas
de aprendizaje reciben el influjo de la herencia.
Los estudios de selección pueden también efectuarse en animales para estimar la
transmisibilidad. Si un rasgo se regula de manera estrecha por genes, cuando los animales que
tienen el rasgo se crían uno con otro, una proporción mayor de su descendencia tendrá el rasgo
que la normalmente se encuentra en la población general. Al determinar los cambios en la
proporción de las generaciones sucesivas que tienen el rasgo, puede realizarse una estimación de
su transmisibilidad.

La selección artificial se ha empleado hace cientos de años para crear razas de perros y
muchos otros animales que tengan los rasgos deseados. Los terrier, por ejemplo, originalmente se
criaron para arrastrarse en madrigueras y perseguir a los animales pequeños que viven ahí. En
Francia, los perros se han criado para aspectos especializados de trabajo de granja, mientras que
en Inglaterra tradicionalmente se cría para señalar la presa de caza o recoger los pájaros
derribados. El hecho es que la crianza de perros difiere notablemente en muchos aspectos, que
incluyen el desarrollo de las relaciones sociales, la excitabilidad y el entrenamiento que sugiere que
estas características psicológicas son, por lo menos en cierta medida controladas en forma
genética (Plomin, DeFries, y McClearn, 1980).

 GENETICA DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

Por supuesto, para el estudio de la base genética del comportamiento humano, tanto los estudios
de raza como los de selección se encuentran fuera de contexto. Sin embargo, se han desarrollado
varias técnicas para estudiar la heredabilidad en el hombre al analizar las semejanzas
conductuales de los miembros de la misma familia.

Los estudios de familia se basan en la suposición de que si los genes influyen en un

rasgo, los parientes cercanos serían más
Semejantes en el rasgo que los parientes lejanos, pues comparten más genes. Hasta aquí, los
estudios de familia apuntan pruebas fuertes de que la herencia interviene en algunas formas de
enfermedad mental. Por ejemplo, los hermanos de esquizofrénicos tienen 8 veces más
probabilidades de ser esquizofrénico que cualquier otra persona de la población en general. Los
hijos de padres esquizofrénicos tienen 10 veces más la probabilidad de ser esquizofrénicos que
otros niños. Tales hallazgos, sin embargo, no descartan el papel del ambiente. El crecimiento en
una familia en que ambos padres son esquizofrénicos pueden hacer que un niño se convierta en
un esquizofrénico, aun cuando no tenga el potencial genético para ese padecimiento (Plomin,
DeFries y McClearn, 1980).

En un esfuerzo por separar de forma más clara la influencia de la herencia y la del

ambiente en el comportamiento humano, los psicólogos emplean a menudo estudios de gemelos.
Los gemelos idénticos se desarrollan de un solo óvulo fertilizado y, por tanto, son idénticos en su
cara genética. Cualquier diferencia entre ellos se debe a las diferencias ambientales. Los gemelos
fraternos, se desarrollan de os óvulos separados fertilizados y no tienen en común genéticamente
que otros hermanos y hermanas. Las diferencias entre ellos se deben por eso a la herencia y al
ambiente. Ahora bien, si los gemelos idénticos no son más semejantes en algunas características
que los gemelos fraternos, la herencia quizá no sea importante en ese rasgo. (suponiendo que los
varios pares de gemelos tienen ambientes semejantes).

56
 Los estudios de gemelos proporcionan la evidencia de la transmisibilidad de algunos
comportamientos. Por ejemplo, si un gemelo idéntico es esquizofrénico, poco tiempo después el
otro gemelo se volverá esquizofrénico. En el caso de los gemelos fraternos, las oportunidades son
sólo uno en seis de que este segundo gemelo se vuelva esquizofrénico (Gottesman y Shields,
1982). La semejanza mucho mayor entre los gemelos idénticos sugiere con fuerza que la herencia
tiene una importante función en la esquizofrenia.

Aparentemente, la herencia también influye en la capacidad mental. En numerosos

estudios hay pruebas que demuestran que la genética desempeña un papel importantísimo en la
inteligencia general (Loehlin y Nichols, 1976; Wilson, 1983). Las diferencias genéticas también
tienen un papel principal en las capacidades cognitivas específicas en el temperamento y la
personalidad, actitudes como la fuerza del apretón de manos, el tabaquismo, hábito de ingerir
alcohol y aun gustos en la comida (faber, 1981).

Los gemelos criados separados son una prueba palpable del grado en que la genética
influye en nosotros. Jim Springer y Jim Lewis son gemelos idénticos separados a las cuatro
semanas de nacidos y reunidos 39 años después como parte de un estudio sobre gemelos de la
Universidad de Minnesota. Cuando se reunieron, descubrieron que se habían casado dos veces.
En ambos casos, el nombre de su primera esposa era Linda, y el de la segunda, Betty. Su primer
hijo se llamaba, respectivamente, James Allan y James Alan. Ambos conducían el mismo tipo de
Chevrolet azul, les gustaba trabajar la madera y habían construido el mismo tipo de banca en torno
a un árbol de su jardín. Ambos habían pasado sus vacaciones en la misma playa de Florida, y su
perro se llamaba Toy.

Hace poco los investigadores han comenzado a interesarse por los estudios de adopción.
Los estudios de adopción se centran en los niños que se adoptan al nacer y los educaron padres
que no se relacionaban en forma genética con ellos. Así, las raras semejanzas entre los niños y
sus padres adoptivos tal vez se deban a sus ambientes compartidos y no a la herencia.

Los estudios de adopción proporcionan pruebas firmes adicionales a la transmisibilidad de la

inteligencia en algunas formas de enfermedad mental (Horn, 1982; Scarr y Weinberg, 1983). Por
ejemplo, un estudio localizó a 47 personas que tuvieron madres esquizofrénicas, pero que habían
sido adoptadas al nacer y educadas por padres normales. De estas 47, 5 se volvieron
esquizofrénicas. En un grupo de niños que fueron adoptados al nacer pero no tuvieron un padre
esquizofrénico, no se presentó este trastorno (Heston, 1966). Los estudios de familias biológicas y
adoptivas revelan también que el alcoholismo crónico y el suicidio (dos fenómenos que en principio
parecen estar estrechamente ligados a las influencias ambientes) tienen una base genética firme.
Esto puede ayudar a explicar por qué no todos los que toman licor se convierten en alcohólicos y
por qué sólo se convierten en suicidas cuando se desesperan (Kety, 1979).

 Implicaciones sociales de la genética del comportamiento.

La ciencia no es un simple proceso que se realiza en un laboratorio; puede tener efectos

que se diseminan en la sociedad. A medida que se puedan rastrear los rasgos humanos como la
inteligencia, el temperamento y la enfermedad mental a los cromosomas y los genes, aumentará el

57
alcance en que se puedan controlar las vidas humanas. Y como este control permite elecciones
que antes no eran posibles se enfrentarán nuevos problemas éticos.

Los avances en la genética por ejemplo han mejorado la capacidad de predecir los
defectos congénitos en los niños que no se han concebido aún, los consejeros genéticos emplean
las historias familiares para determinar la probabilidad de que los hijos de su matrimonio hereden
los problemas genéticos. Antes de decidir tener un hijo la pareja con alto riesgo debe valorar
algunas preguntas éticas muy importantes.

Una vez que se ha concebido como una técnica denominada amniocentesis permite detectar
muchos problemas genéticos antes que el niño nazca. La amniocentesis se realiza al colectar
algunas de las células que el feto elimina hacia el líquido del útero y determinar las anormalidades
cromosómicas o genéticas. En cerca de 2% de ellos se encuentran problemas genéticos no
obstante ¿tiene el niño derecho a vivir? ¿Tienen derechos los padres a abortar el feto? ¿Protegería
la sociedad la vida sin importar lo imperfecto que sea a los ojos de algunos? Sino, ¿cuales defectos
son tan inaceptables para justificar el aborto? . Muchas de estas preguntas tienen una larga
historia, pero los avances recientes en la genética del comportamiento y en medicina les han
otorgado especial importancia.

El estudio de comportamiento genético inquieta a algunas personas. Podría hacerles llegar

a la conclusión de que lo que somos está escrito como una tinta indeleble desde antes de nuestro
nacimiento. Otras temen que estas investigaciones se utilicen para socavar los movimientos en pro
de la igualdad social. Por ejemplo en 1969 el psicólogo Arthur Jensen argumentó que el escaso
rendimiento de los negros en las pruebas de inteligencia se debía a la influencia genética que los
programas de compensación educativa como Head Star, no podían mejorar. Es importante anotar
aquí que lejos de encontrar que el comportamiento humano está determinado por la genética, las
investigaciones de genetistas como Robert Plomin (1989) han servido para aclarar la importancia
del medio en la determinación de que predisposiciones genéticas se manifiestan, y cuales no.

SEXTA SEMANA: PRIMERA SESION

BASES SOCIALES DE LA CONDUCTA

 Ambiente familiar

Primer agente socializador

58
 Transmite ciertos patrones de conducta.

 Ambiente Social

Instituciones formales: la escuela, la municipalidad, la parroquia, el ejército,

etc.
Informales: los amigos, la “calle” en general.

 Ambiente Cultural

Influye fuerte y decisivamente en la conducta de los individuos.

 Ambiente Físico (ecológico)

Excesivamente frío o calor influyen de alguna manera en la conducta de los

seres humanos.

EFECTOS DEL HACINAMIENTO Y SOBREPOBLACION

EN EL SER HUMANO

La investigación sobre el apiñamiento se enfoca a dos preguntas fundamentales:

1) ¿Qué consecuencias fisiológicas y psíquicas se producen al estar apiñado el hombre largo

tiempo?
2) ¿Qué factores físicos, sociales y personales hacen que un individuo experimente la sensación
de apiñamiento?

Aunque en el momento actual no es posible contestar ninguna de las dos, empezamos a

contar con algunas pistas gracias a la investigación y a las teorías sobre el apiñamiento.

59
 Los primeros experimentos con animales revelaron que el apiñamiento afecta profundamente a
la salud física y a la conducta de los animales, pero estudios posteriores de laboratorio con sujetos
humanos señalaron que afecta poco a la conducta humana. Si bien los resultados de las encuestas
siguieron indicando que el apiñamiento era perjudicial, eran discutibles en muchos aspectos a
causa de las demás variables que intervenían en ellos. Antes de iniciarse los experimentos
naturalistas no parecía posible explicar las contradicciones de los trabajos con animales ni las de
los trabajos de laboratorio; tampoco parecía factible llegar a la conclusión de que los efectos más
importantes del apiñamiento tendían a ser cambios duraderos y no consecuencias de breve
duración.

Definición de Hacinamiento y Sobrepoblación como densidad

¿Cómo sabemos si una situación conlleva hacinamiento? Los investigadores utilizan varias
medidas. La densidad espacial designa el espacio (número de metros cuadrados, por ejemplo) que
cada animal o persona tendría si todo el espacio disponible se dividiera por partes iguales entre el
grupo. Este tipo de medida suele aplicarse en las pautas de construcción e ingeniería. Por
ejemplo, el espacio mínimo que debe tener cada alumno en el aula puede fijarse en dos metros
cuadrados.

Otra medida del apiñamiento es la densidad social, o sea el número de animales o

personas agrupadas. Así, algunos investigadores han descubierto que, al aumentar el tamaño del
grupo escolar, los alumnos muestran tendencia a tener más sentimientos de desvalidez que
cuando están en clases menos numerosas (Baron y Rodin, 1978). En la investigación humana hay
otra variable importante que es la densidad social de una habitación (número de personas por
cuarto), llamada también densidad interna y la densidad externa, es decir, la densidad social del
barrio. Por ejemplo, una familia pequeña vive en una zona densamente poblada de Nueva York
(gran densidad externa), pero el número de personas por departamento es escaso (densidad
interna baja). Por otra parte, una familia de diez miembros que viva en una cabaña de dos piezas
en una granja tendrá gran densidad interna y baja densidad externa.

Otro sistema de definir el apiñamiento es la reacción emocional de la persona ante él. El

carácter del apiñamiento se debe a la interpretación que el sujeto da a sus emociones negativas y
a su atribución a la densidad. Se trata a todas luces de un juicio subjetivo: la persona que ha
nacido y se ha criado en Nueva York pensará que una situación de apiñamiento es menos
incómoda que la que surge en un pequeño pueblo.

La falta de concordancia entre los estudios sobre el apiñamiento se debe al hecho de que
unos utilizan algunas de las definiciones físicas de la densidad para designar el apiñamiento,
mientras que otros emplean la opinión de los sujetos (su estimación cognoscitiva), para decidir si
una situación es o no de apiñamiento.

Explicaciones de los efectos negativos

Se han observado uniformemente varios efectos negativos de ambos tipos de densidad.

Entre otras cosas, esos efectos pueden deberse a que la densidad genera estados psíquicos
negativos, lo cual se advierte principalmente cuando se pide a las personas ejecutar una tarea en
situaciones de apiñamiento (Saegert, Macintosh y West, 1975). La experiencia cotidiana indica que
nos sentimos más irritados después de llegar a casa en un autobús atestado, que en un vehículo
medio vacío. La alta densidad afecta a las reacciones emocionales y, además a las fisiológicas. La
frecuencia cardiaca y la presión arterial se elevan cuando el sujeto se halla en condiciones de
apiñamiento (Evans, 1980). La concentración sanguínea de cortisol (un índice del estrés) también
aumenta más en estudiantes que pasan una jornada en un centro comercial repleto, que en los que
pasan el día en las instalaciones de la universidad menos atestadas (Heshka y Pylypuk, 1975). Hay
más enfermedades y visitas a la enfermería entre estudiantes que viven en dormitorios de gran

60
densidad y entre prisioneros encerrados en cárceles sobrepobladas (Baron y otros, 1976; McCain,
Cox y Paulus, 1976). La densidad demográfica repercute igualmente en la conducta de ayuda y en
la atracción; se da más aislamiento social en lugares de gran densidad. Al parecer se alteran más
las reacciones fisiológicas y psicológicas del hombre que las de la mujer.
Estos efectos negativos en las reacciones emocionales, la salud y conducta, han sido
explicados de diversas maneras, las cuales se sintetizan en el cuadro 18 –1. La sobrecarga de
estímulos afirma que el individuo recibe más estimulación ambiental de la que es capaz de tolerar.
Los resultados experimentales señalan que la sensación de estimulación excesiva puede ocasionar
alteraciones físicas, como las que se aprecian en las glándulas de animales, o aminorar la
tolerancia a la frustración una vez que termina la situación de estímulo. A menudo, ante una
estimulación exagerada, el hombre se retrae físicamente, se aleja de la gente o presta menos
atención a cosas de poca importancia. Tal actitud ayuda a la adaptación, pues le permite sentirse
más cómodo en el ambiente estimulador.

Cuadro 18 –1 Resumen de las explicaciones de los efectos negativos de la densidad

Explicación Definición de la Reacciones Maneras de adaptarse

situación emocionales que a la situación
suelen presentarse

Sobrecarga de estímulos Exceso de estimulación Confusión fatiga Escape de la situación

para comodidad por abandono, o
mediante el aislamiento
psíquico.
Cambio de la estructura
física del ambiente
mediante cárceles,
divisores de cuartos, etc.

Restricción conductual Disminución de la Emoción negativa Abandonar la situación

libertad de conducta Sentir que violan nuestra Mejorar la situación
intimidad refinando las relaciones
con otros, o coordinando
las actividades.

Ecológica Escasez de recursos Preocupación por la falta Defensa colectiva de

de suficientes recursos. recursos.
Mayor sentido de
Sentimientos de territorialidad.
competencia por obtener Exclusión de miembros
los recursos disponibles. de no grupo.
La limitación de conducta es una explicación que se funda en la hipótesis de que el apiñamiento
comunica la sensación de que está amenazada la libertad de acción o de que ha sido suprimida.
Un ejemplo de este punto de vista lo encontramos en la hipótesis del espacio personal, el cual
establece los confines de una interacción sin conflictos.

La tercera explicación, la ecológica, se ocupa principalmente de los ambientes

conductuales, o sea el sitio donde tienen lugar los patrones de actividad periódica y repetida. He
aquí algunos ejemplos: el aula, los centros comerciales, la cocina de un restorán. La relación entre
el número de personas presentes y las instalaciones disponibles decide cuántos papeles
desempeñará cada individuo. Así, un mayor porcentaje de alumnos participará en la vida estudiantil
y en diversas actividades si la escuela es pequeña, que si es grande. Des este tipo de
observaciones surgió la hipótesis de exceso de personas como parte esencial de la percepción de
la sobrepoblación (Wicker, 1973), es decir, si el número de individuos supera a las instalaciones o
empleos disponibles, se percibirá que la situación está apiñada. Por ejemplo, si hay dos sierras

61
 eléctricas y se pide a tres personas que las usen para una tarea determinada, la calificarán como
una situación de apiñamiento.

Las explicaciones anteriores son especulativas y no se han demostrado

satisfactoriamente, pero por estar basadas en el sentido común, tienen gran poder de convicción.
Es muy posible que expliquen en parte los efectos negativos de la densidad.

La discusión relativa a la distinción entre densidad y apiñamiento

No todas las experiencias relativas a una gran densidad ocasionan las consecuencias
negativas que acabamos de mencionar. A veces esas experiencias intensifican el placer del
momento. Recordará el lector que los gritos de una multitud en el estadio repleto aumentan la
emoción y euforia del espectador durante el juego, pero las disminuyen cuando se dirige a la
puerta de salida al terminar el partido. Jonathan Freedman (1975, 1979) explica tales diferencias
mediante la hipótesis de densidad – intensidad. Piense que la densidad propiamente dicha no
produce efectos negativos. En efecto, no hace más que intensificar las reacciones positivas o
negativas ante la situación. Así, hay algunos que disfrutan más una fiesta cuando el salón está
lleno, que cuando los invitados se distribuyen en grupos. En ocasiones la gente crea su propia
multitud en esas fiestas (en la cocina, por ejemplo) y con ello acrecienta sus sensaciones
placenteras.

Varios investigadores piensan que la sensación de apiñamiento aparece sólo en ciertas

situaciones de gran densidad. Establecen una distinción entre gran densidad y apiñamiento
(Stokols, 1978; Sundstrom, 1978). Conforme a este punto de vista, en el primer caso se trataría de
situaciones físicas que pueden incluir incomodidades (sobrecarga de estímulos, falta de libertad o
carencia de recursos). La importancia de esas limitaciones y la evaluación cognoscitiva o
percepción de la situación como apiñada, dependen de las diferencias individuales (personalidad,
estado físico, sexo, edad y otras variables), otros aspectos de la situación (tiempo, lugar, presencia
de estresores) y de las condiciones sociales del momento (la relación con los presentes, la
intensidad de la interacción). Todos estos factores se combinan con la condición de gran intensidad
y producen la percepción del ambiente para cada persona.

La pérdida del control como explicación del apiñamiento

La densidad de la situación entorpece la realización de la conducta, causa una sobrecarga

cognoscitiva o una sensación de límites desagradables de la libertad personal. Cuando esto
sucede, el sujeto experimenta la pérdida del control sobre su medio lo cual origina excitación. El
siguiente paso consiste en buscar la fuente de esa sensación; y es aquí donde entra en juego el
proceso de atribución, o sea la búsqueda de la causa: un área muy importante de la psicología
social. Si se atribuye la excitación a la densidad de la situación, se percibirá que la situación está
apiñada. Pero quizá se atribuya a “la preocupación por los exámenes del día siguiente” o “perder el
autobús que lleva a la oficina”. Si se efectúa este tipo de atribución no se pensará que se trata de
una situación desagradable por el apiñamiento. En la figura 8 – 10 se ofrece un esquema del
proceso de atribución del control, elaborado a partir del enfoque cognoscitivo.

Obstáculo Atribuida a Situación

s contra estímulos evaluada
la de no en función
conducta densidad de otros
deseada atributos
(restricció
n
conductu
al)

Densidad Falta o 62 Búsqueda Sit

de la perdida Excitación de la ua
Exceso ció
situación de de control causa de
personal Atribuida a excitación n
estimulaci la densidad ev
 ad
ga
a
cognosciti
co
va)
m
o
api
ña
da
Figura 18 –10 un modelo de control – atribución del apiñamiento humano muestra los
estímulos ambientales, el procesamiento cognoscitivo y los componentes de la respuesta.

Con ese enfoque, Gochman (1977) estudió a los alumnos que se inscribían para asistir a
clases en la universidad. Descubrió que los que lograban apuntarse para los cursos y horarios que
deseaban, no estimaban que la inscripción de gran densidad fuera una situación de apiñamiento.
Se sentían dueños y en control de la situación, pero los que no consiguieron el horario que
deseaban, dijeron que había apiñamiento. Conforme a la figura 8 – 10, experimentaron excitación a
causa de la pérdida de control, atribuida a la excitación ante la situación de gran densidad; por
tanto, se sintieron en apiñamiento.

Los efectos negativos de una situación de gran densidad pueden modificarse si se dice a
las personas que el número de individuos presentes les causará mayor excitación de la habitual.
Esta información aumenta el sentido de control cognoscitivo, permite un rendimiento más
satisfactorio y aminora la sensación de apiñamiento. Por ejemplo, en un experimento un grupo de
mujeres fue reclutado en un supermercado en momentos de gran aflujo y de poco aflujo de
clientes. Se les dio una lista de comestibles y se les dijo que dedicaran media hora a seleccionar
los artículos más baratos, del mayor número posible de comestibles contenidos en la lista. (Todos
sabemos la tarea asignada a estas mujeres no es nada fácil). A la mitad se le dijo: “Mientras esté
usted realizando esta tarea, posiblemente la tienda se llene, investigaciones precedentes nos han
indicado que el apiñamiento produce a veces excitación y ansiedad. Se lo decimos para que, si
llega a sentirse excitada o experimenta ansiedad, conozca la causa de ello” (Langer y Saegert,
1977, p. 178). Al resto de ellas no se les suministró información, salvo las instrucciones necesarias
para marcar la lista. Las primeras dieron mejor rendimiento que las otras que habían ido de
compras en condiciones de densidad similar. Y los resultados fueron los mismos, sin importar si
compraban en condiciones de apiñamiento o no apiñamiento. Las que recibieron información
también consideraron que la tarea más fácil y agradable, sintiéndose, además, “menos
aglomeradas” que las otras.

El mismo procedimiento se aplicó en un experimento de laboratorio que midió el

rendimiento de pequeños grupos en una intrincada tarea de laberinto con condiciones de ruido o
aglomeración. Los sujetos apiñados que sabían que la ansiedad o malestar que podrían
experimentar se debían al ruido o multitud, lograron mejor rendimiento que aquellos que no habían
estado en esa condición y en una situación mejor que otros sujetos aglomerados (Paulus y
Matthews, 1980).

Resultados como los anteriores indican que, aunque a veces las situaciones de
aglomeración causan malestar y rendimiento bajo, una manera de superarlas, cuando son
inevitables consiste en la atribución de la excitación. Al parecer el proceso de atribución fortalece el
sentido de control cognoscitivo.

El estudio de los efectos de la disminución del espacio personal o del aumento de

personas en el lugar ha demostrado que ambas cosas producen consecuencias complicadas en el
comportamiento. Los experimentos más recientes, en especial los que utilizan una perspectiva
cognoscitiva, permiten entender más a fondo algunas de esas complejidades y ayudar a afrontar
esos momentos.

63
 Unidad III
LOS PROCESOS MOTORES
SETIMA SEMANA: PRIMERA SESION

LOS REFLEJOS

Son respuestas innatas, elementales e inmediatas que el organismo da a estímulos determinados

con la mediación de la Médula Espinal, el Tronco Encefálico o el cerebelo y con un propósito
adaptativo

Parámetros de los Reflejos

El Umbral.- Se refiere al mínimo valor que el estímulo debe asumir para que desencadene la
respuesta
La Magnitud.-Tiene que ver con la fuerza o la intensidad con que ocurre la respuesta refleja.
Latencia.- Es el lapso que transcurre entre la presentación del estímulo y el inicio de la
respuesta refleja.

CARACTERÍSTICAS

Los reflejos innatos no se aprenden, son congénitos.

Los reflejos innatos tiene su centros nerviosos en la Médula Espinal y en el encéfalo inferior y
sus mecanismos fisiológicos lo constituyen las conexiones nerviosas naturales.
Los reflejos innatos son respuestas constantes ante determinado estímulo.
Los reflejos innatos son automáticos e involuntarios.
Los reflejos innatos son específicos y corresponden a cada especie.

CONDUCTAS REFLEJAS

Reflejo del Hociqueo.- Que le permite ubicar los objetos que se ponen en contacto con su
mejilla.

Reflejo de Succión.- Si se mete un dedo a la boca del R.N., éste responderá succionando.

Reflejo de Babinski.- Permite al niño emitir una conducta de movimiento del pie, se
caracteriza por una extensión y contracción. Desaparece después de 06 meses.

Reflejo de Moro.- Cuando los R.N. se sobresaltan al oír sonidos intensos primero extienden
los brazos y los dedos, luego se llevan los brazos hacia el dorso y cierran los dedos. Este
reflejo permite mantener una conducta de defensa.

Reflejo Pupilar.- la pupila se contrae y se dilata en función a la intensidad de la luz. Este

reflejo es permanente.

Reflejo Palmar.- Cuando un lápiz o un dedo se pone dentro de las palmas del R.N., éste
aprieta con fuerza y aumenta la intensidad del apretón si el objeto se le quita. Desaparece a los
05 meses.

Reflejo de Marcha.- Cuando el R.N. se le sostiene erguido con sus pies contra una superficie
plana y se le mueve hacia delante parece cambiar en forma coordinada.

Reflejo Parpebral.- Cierra los párpados en función a la intensidad de la luz.

64
 LOS INSTINTOS

Son reacciones motoras mucho más complejas que los reflejos y permiten la
adaptación automática a determinada situación

CARACTERÍSTICAS

Son reacciones complejas.

Son específicas.

Los instintos producen respuestas automáticas.

REQUISITOS

Ser innata.

Que se realice de acuerdo a pautas fijas de acción tanto en el orden como

en la forma de ejecución.

Que sea compartida por todos los miembros de la especie.

Desencadenarse ante cierto tipo de estímulo.

Poseer un grado de complejidad superior a la de los reflejos.

Tener un sentido de sobrevivencia para el individuo.

SETIMA SEMANA SEGUNDA SESION

65
 LAS DESTREZAS MOTRICES

La Destreza Motriz es un conjunto de movimientos coordinados que permiten realizar con éxito una
actividad determinada.
Las destrezas son adquiridas, relativamente durables y automatizadas.

CARACTERÍSTICAS

En los intentos iniciales el sujeto hace participar casi todo el cuerpo, eliminando luego
gradualmente los movimientos de las partes del cuerpo que no participan.

El aprendizaje de una habilidad motriz no involucra solo a los músculos pues supone
cambios cognitivos y afectivos.

Las destrezas Motrices requieren de un aprendizaje esforzado que se facilita si existe

motivación.

La verificación de la eficiencia de las acciones de aprendizaje afianza los movimientos

adecuados y facilita la eliminación de los inadecuados.

El proceso de formación de Habilidades Motrices tiene una secuencia en la que alternan

períodos de avance y períodos de reajuste que disminuyen el avance.

El dominio de una destreza motriz se expresa cuando la actividad se realiza en forma casi
automática y correctamente.

FASES QUE SIGUEN LAS DESTREZAS MOTRICES:

Fase Cognitiva.-Se le informa al aprendiz qué es lo que va a aprender y cómo lo hará.

Fase Asociativa.-Cada rpta. De las varias que comprende la destreza, queda ligada a un
estímulo específico.

Fase Práctica.-Supone el ejercicio de las asociaciones.

UNIDAD IV: PROCESOS COGNITIVOS Y EL APRENDIZAJE

OCTAVA SEMANA: PRIMERA SESION

66
 LA ATENCIÓN

El término atención se utiliza para referirse a varios fenómenos relacionados con la cantidad de
información que se procesa, el número de tareas que una persona es capaz de realizar a un mismo
tiempo o el grado de vigilancia e “interés”que se pone e el desarrollo de una actividad.

Ruiz Vargas (1987) define la atención no como un proceso cognitivo, sino que de una “Actividad
Direccional Energetizadora que utiliza la capacidad de procesamiento para que el funcionamiento
cognitivo sea posible, participando y facilitando el trabajo de todos los procesos cognitivos”.

Pinillos (1976) define la atención como un “Proceso de focalización perceptiva que incrementa la
conciencia clara y disfruta de un núcleo central estimular alrededor del cual quedan otros más
difusamente percibidos”.

Meza, Aníbal (1998) “la atención puede definirse como un proceso de selección de información o
como un recurso energético a distribuir en las diferentes operaciones, según se trate de recibir
información o de ejecutar una tarea”.

 CARACTERÍSTICAS

 Selectividad y claridad.
 Activa.
 Limitada.
 Organizada y directa.

 DETERMINANTES DE LA ATENCION

La atención es una actividad intrínseca del sistema nervioso y por ello, lógicamente,
existen unos determinantes internos, de la propia persona, que la condicionan. Ello no es óbice
para que, por su referencia a la acción estimulatoria del medio, hayamos de buscar en éste otros
determinantes, los externos, que la condicionan y orientan.

Los determinantes externos en general se refieren a los estímulos y puedan enmarcarse,

en cierto modo, dentro de las leyes de la percepción. Hay tres determinantes que poseen especial
relevancia: la novedad o rareza, la intensidad y la repetición.

En el texto que estás leyendo la negrita que aparece de vez en cuando llama tu atención.
Aquello que nos resulta nuevo o desconocido nos llama la atención sobre el resto ya conocido.
Estos determinantes se pueden asociar con el contraste. No todo lo novedoso nos llama la
atención. Más bien aquello que suma su carácter de nuevo con lo raro o contrastado. Si nos
presentan a un grupo de gente por primera vez, quizás llame nuestra atención sobre el resto en el
momento de su presentación alguien que en el pelo lleve mechas de color azul o naranja cuando el
resto no. Los estímulos intensos de los anuncios luminosos reclaman nuestra atención mucho más
que otros que no lo sean. La reiteración o repetición también resultan una forma de captación:
cuando escuchamos una canción varias veces, acabamos conociéndola, y cuando vuelve a
escucharse reclama nuestra atención sobre otras desconocidas totalmente.

67
 Los anuncios gráficos, casi siempre con poco
texto, se sirven fundamentalmente de las
leyes de la percepción y de los
determinantes externos que orientan
nuestra atención: novedad, color, luz,
movimiento, posición.

La posición de los estímulos y el tamaño determinan también nuestra atención. Es difícil

no ver las vallas publicitarias de la carretera o los nuncios, a toda página, de un periódico. Del
mismo modo, la parte superior de la izquierda de las páginas de un periódico –por donde
empezamos a leer– capta nuestra atención en primer lugar.

El color y el movimiento son determinantes que actúan de forma eficaz sobre nuestra
atención: los estímulos en movimiento nos atraen más la atención que los fijos, lo mismo que los
colores según su cualidad y contraste.

Entre los determinantes internos ha de considerarse la motivación como determinante

personal básico: los intereses, preocupaciones, deseos, aspiraciones, hábitos..., hacen que cada
persona se fije en ciertos objetos y situaciones. Hay autores que llegan a incluir entre las
motivaciones básicas del organismo la de la curiosidad o exploración del medio. Algunas
experiencias sobre deprivación sensorial efectuadas con sujetos humanos dan en cierto modo la
razón a esa necesidad de contacto con el mundo exterior.

 TIPOS DE ATENCION

Aunque cualquier clasificación de la atención en distintos tipos estará en función de los

atributos que consideremos, una de las más comunes es la que tiene en cuenta el grado de
participación que en ella tienen los determinantes externos e internos que acabamos de considerar.

Se distingue así una atención involuntaria que depende de los estímulos del medio –
determinantes externos– a los que se les presta la atención sin estar predispuestos para ellos. Un
fuerte dolor de nuestra rodilla, un relámpago, una explosión, son ejemplos que, por su intensidad,
llaman la atención sin duda.

68
 La atención involuntaria depende de los estímulos del
medio. En el silencio y la oscuridad de la noche
la explosión de luz y sonido de los fuegos
artificiales reclama nuestra
atención

En el extremo opuesto encontramos la atención voluntaria, aquella en la que las causas

proceden del propio sujeto. Es la motivación interna, y no un estímulo externo, lo que activa
nuestra atención hacia un objeto determinado. Si pensamos cambiar de piso, seguramente nuestra
atención estará especialmente predispuesta a dirigirse a cualquier inmueble donde aparezca el
cartel de venta. Deseamos conocer las noticias del día y encenderemos el televisor para ver el
noticiario o tomamos el periódico hacia él dirigimos nuestra atención.

La atención voluntaria es susceptible del control consciente. Aunque al acercarse un

examen importante estamos motivados hacia el estudio y dedicamos mucho tiempo a éste, la fatiga
hace que nuestra atención derive a otros campos. Se requiere de un esfuerzo consciente para
retornar a la actividad del estudio. Tomar conciencia de nuestra atención y focalizarla
convenientemente es un recurso útil para evitar las interferencias exteriores o del propio sujeto.

La atención habitual se presenta como una situación intermedia entre las dos anteriores.
Su origen se encuentra en los hábitos del sujeto que le llevan a fijar su atención según
determinados estímulos. Es probable que un filatélico preste atención a todos los sellos de los
sobres que pasan por sus manos; un pintor será sensible a las diferentes tonalidades de un paisaje
en distintos días y un policía verá captada su atención por determinadas conductas sospechosas
de personas de su entorno que a los demás nos pasan desapercibidas. Cuanto mayor es la gama
de intereses personales, más amplio es el campo de su atención habitual, lo cual permite un mayor
enriquecimiento de la experiencia y conocimientos de una forma que requiere muy pocos
esfuerzos.

 CAUSAS DE LOS DÉFICITS DE ATENCIÓN

Las alternativas están motivadas por trastornos orgánicos y Psicológicos.

La primera causa puede ser una disfunción orgánica en la base biológica de la atención o la
existencia de una inmadurez neurológica en términos de inmadurez bioeléctrica. En ocasiones es
producto de una falta de maduración rítmica de base biológica.
Un niño mal alimentado, con anemia o una salud quebradiza que le impide acudir regularmente a
clases, a veces se le clasifica de desatento, da la impresión que se culpa al niño por no querer
prestar atención, cuando realmente lo que ocurre es que sus ritmos biológicos de base, los más
primitivos no están armonizados y sin ello difícilmente pueden conseguir unos ritmos de atención
superior.
Cualquier trastorno visual, auditivo mínimo puede generar trastornos de atención.
Muchos trastornos de atención vienen derivados del ritmo de vida en la escuela y en la familia (falta
de pautas claras, desorden, pobre nivel de comunicación, estímulos distractores en casa, TV, cine,
amigos, etc.)

LAS SENSACIONES

69
1. PROCESOS SENSORIALES

Los organismos vivos se encuentran inmersos en un ambiente físico del que reciben de
forma continua influjos energéticos, reaccionando algunos de ellos y estableciéndose una
interacción organismo – medio que constituye la vida de relación. La forma en que se produce
esta interacción, recepción de estímulos y respuesta a los mismos, interesa a ciencias diversas
y entre ellas a la Psicología como ciencia de la conducta y de los procesos mentales, que trata
de estudiar los efectos de la estimulación sobre el organismo – cambios de respuesta –
describiendo y explicando los procesos sensoriales.

Desde la excitabilidad indiferenciada propia de los organismos unicelulares (una célula lo hace
todo) a la diferenciación de estructuras receptoras que permiten una mejor localización y
selectividad de estímulos adecuados hay un largo camino. Podemos descubrir grandes
diferencias en la escala evolutiva de complejidad y tipo de estructuras sensoriales. La visión de
una abeja, por ejemplo, poco tiene que ver con la del hombre. El olfato de un perro se
encuentra a gran distancia por delante de nuestra capacidad olfativa. Sin embargo tiene en
común que todos cumplen unas funciones generales: reciben y detectan cambios de energía
del medio seleccionando estimulaciones específicas, traducen la información contenida en los
cambios de energía física a su lenguaje propio – impulsos nerviosos – y trasmiten esos
mensajes a centros superiores de análisis e interpretación de la información donde son
procesados.

A la vista de lo anterior se pueden considerar cuatro fases en la percepción de las cuales

las tres primeras fundamentalmente reposan en los organismos de los sentidos:

Detección: Cada sentido cuenta con un elemento receptor que, compuesto por una célula o
grupo de células, es sensible a un tipo específico de energía. Ciertas células del oído
responden a la vibración del aire, otras de la lengua a determinadas disoluciones de
sustancias, algunas células de los ojos son sensibles a determinado tipo de energía
electromagnética, otras células de nuestra nariz responden a la presencia de determinadas
moléculas en el aire.

Algunos receptores son sensibles a más de una forma de energía (¿no has comprobado
como al aprisionar sobre el ojo cerrado se producen patrones de luz?) aunque en general
responden a una gama limitada de estímulos. Los ojos humanos reaccionan ante la luz
visible (lógicamente la que “vemos”) que es una pequeña fracción del espectro
electromagnético. No vemos las ondas de radio que nos rodean en nuestro medio urbano, las
microondas que emiten los hornos, la luz ultravioleta o infrarroja, los rayos X con los que nos
examina el médico..., y la lista sería interminable. Los receptores de nuestros oídos tan solo
captan las vibraciones con un intervalo aproximado entre 20 y 20.000 Htz (ciclos por segundo),
aunque animales como los perros perciben frecuencias por encima de la que podemos captar
los humanos.

Transducción: Los receptores de los sentidos transducen o convierten energía de una forma a
otra. Cuando hablamos por teléfono el receptor – micrófono – convierte las señales sonoras en
eléctricas. Así nuestros sentidos convierten la luz (energía electromagnética) y el sonido
(ondas de un medio físico) en señales electroquímicas que pueden circular por nuestro sistema
nervioso al igual que la señal eléctrica circula por el hilo de teléfono.

70
 Transmisión: Si la energía electroquímica que se produce en el receptor tiene la suficiente
intensidad, desencadena impulsos nerviosos que transmiten la información codificada referida
a las diferentes características del estímulo, hasta distintas partes del cerebro.

Procesamiento de la información: En los centros superiores de análisis e interpretación de la

información se reciben las señales de los sentidos pasando posteriormente los centros que
gobiernan las respuestas del organismo. En el hombre estos centros se encuentran en el
cerebro pero también puede hallarse en organismos de relativa simplicidad, en los propios
receptores. Tal es el caso de la rana en la que los receptores se ocupan de gran parte del
trabajo.

2. TIPOS DE ORGANOS SENSORIALES

Es clásica la distinción de los cinco sentidos (vista, oído, tacto, gusto y olfato) basada en las
diferencias cualitativas de las sensaciones y en las diferencias anatómicas de los órganos, y que
sigue hoy teniendo interés por tener una base en las distintas modalidades de respuesta a que da
lugar cada sentido sin embargo no se puede considerar exhaustiva.

Si tenemos en cuenta el campo sobre el cual informan podemos considerar los

exteroceptivos, que ponen en contacto con el mundo exterior (los cinco clásicos) propioceptivos
que informan sobre la orientación, posición y movimientos del organismo y los interoceptivos
sobre el mundo interno profundo del organismo.

Si consideramos el tipo de energía física para el cual están especializados podemos considerar
fotoreceptores que reaccionan a la energía luminosa los mecanoreceptores , reaccionan a la
energía mecánica, los quimioreceptore, reaccionan a la energía química y los termoreceptores,
responden a la energía térmica.

Estas clasificaciones son muy generales y no engloban a todos los sentidos incluso hay que
considerar que estos son mucho más polivalentes de lo que parecen, un mismo receptor es
susceptible de ser estimulado por modalidades energéticas diferentes, informar del exterior y del
interior de nuestro cuerpo y determinadas modalidades estimulares pueden llegar a nuestro
cerebro por vía sensoriales diferentes.

3. LOS ESTIMULOS

La recepción y elaboración de la recepción suponen como ya se vio anteriormente una

selección de la información existente en el medio que nos rodea. ¿ De qué forma extrae esta
información relevante? ¿Cómo se evita sobrecargar los distintos sistemas con las numerosos
informaciones irrelevantes?

Una forma de elaborar la respuesta es desde el estudio de los estímulos situados en el

campo físico y cómo estos afectan a nuestra percepción psicológica. La Psicofísica es una parte
de la psicología que pretende establecer la conexión entre el mundo físico y el psicológico
examinando nuestra sensibilidad a los estímulos y la forma en que las variaciones en estos afectan
a la forma de percibirlos.

La sensación no se puede medir directamente pero se puede constatar si hay sensación o no o

bien si una sensación determinada es más o menos intensa que otra. Por otra parte se puede
medir directamente la cantidad de estímulo físico necesario para que aparezca una sensación o se
perciba diferencia entre dos estímulos diferentes en cantidad.

* Umbral Absoluto; para que haya sensación, la cantidad de excitante tiene que mantenerse
dentro de ciertos límites. Todos nuestros sentidos poseen un umbral absoluto también llamado
mínimo o inicial. Puede definirse como la cantidad mínima de excitante que se requiere para que
se produzca la sensación. Si disolvemos un grano de azúcar en un vaso de agua, probablemente

71
no distinguiremos su sabor se requiere una concentración mínima de azúcar en el agua para que
nuestro sentido dl gusto detecte el sabor dulce. Nuestros sentidos, no obstante, son increíblemente
sensibles y el mínimo de energía necesaria para provocar una sensación es muy pequeño
especialmente para la vista el oído y el olfato. Diversos estudios de laboratorio demuestran que
somos capaces de percibir estímulos como la llama de una vela a 27km, una cucharada de azúcar
disuelta en 9 Lts de agua destilada, una gota de perfume en una casa de tres habitaciones, el tic
tac de un reloj a 6m de distancia o la caída del ala de una abeja sobre nuestra mejilla a 1cm de
distancia. Todo esto suponiendo unas condiciones ideales dado que sensibilidad de nuestros
sentidos depende del nivel de fondo de la estimulación. No vemos el mismo número de estrellas en
una noche con luna llena que en otra en que no hay luna.

* Umbral diferencial; para percibir cambios de intensidad en la sensación es preciso que la

energía estimulante haya aumentado una cierta cantidad. Umbral diferencial es la cantidad
mínima de estimulante necesario para que se aprecie un cambio en la sensación este umbral varía
con el estímulo original de partida. Si sostenemos en nuestra mano varios libros que pesan
2,000grs. y añadimos un lapicero que pesa 10grs, es muy probable que seamos incapaces de
percibirlo. Sin embargo si tenemos sobre nuestra mano un cuaderno de 50grs y añadimos el
mismo lapicero, seguramente nos daremos cuenta inmediatamente.

La relación entre el estímulo original y cualquier aumento o disminución de este dio lugar a la
Ley de Weber que establece la cantidad de estímulo que hay añadir o quitar para que se capte
una variación en la sensación (Umbral diferencial) es una fracción constante de la cantidad de
estímulo previo. Si sostenemos en la mano un peso de 100grs y hay que añadir 2 grs para que se
perciba el incremento, al sostener un peso de 200gms habrá que añadir 4 gms y así
sucesivamente.

Weber desarrolla un conjunto de razones para diferentes de tipos de estímulos, pero las
relaciones por él establecidas sólo se manifiestan verdaderas en los rangos medios de la
estimulación, pero no en niveles inferiores o superiores.

Los umbrales, tanto mínimo como diferencial, son diferentes para las distintas personas y
sentidos. Incluso para cada persona varían dependiendo de circunstancias como el momento del
día, la fatiga (hace aumentar el umbral), atención que se presta (hacer descender el umbral).

En general, cuando se habla de umbrales de los distintos sentidos se trata de una medida
estadística: la medida, la mediana o el percentil 50, de un gran número de sujetos.

Los umbrales de la sensación en los animales son muy distintos a los de las personas. El
umbral olfativo de los perros es muy bajo pudiendo rastrear a una persona por el olor que dejo
después de mucho tiempo de haber pasado por un lugar.

.MODALIDADES DE SENSACIONES:
A. VISUALES: Para la mayoría de gente la visión es la más importante de los sentidos. Siendo su
órgano sensorial “el ojo”. Las áreas visuales se localizan en el lóbulo occipital.

B. AUDITIVAS: Permite interpretar los ruidos y los sonidos cuyo órgano sensorial es el oído. El
Sistema de funcionamiento es mecánico por medio de ondas vibratorias (sonoras) que llegan
al oído interno.

C. OLFATIVAS: Los olores son percibidos por la nariz a través de unas terminales dendríticas
llamadas bastones olfatorios. Estas sensaciones no están muy desarrolladas en los humanos
como en los animales.

72
D. GUSTATIVAS: El órgano sensorial de estas sensaciones lo constituye la lengua; más
específicamente las papilas gustativas, ubicadas en la lengua y el paladar. Nuestro sentido del
gusto sólo reaccionan a cuatro sabores: dulce, agrio, salado y amargo, y sus combinaciones.

E. TÁCTILES: Se experimentan a través de la piel generalmente en las manos y otras zonas

sensibles (el rostro, la nariz, los labios, la lengua) son de dos clases: Presión y de Contacto.
Perciben cualidades como: la textura, la aspereza, la blandura, etc.

F. TÉRMICAS: Detectan o informan sobre el frío o calor. Permiten experimentar temperaturas

intermedias y envían mensajes por medio de somatoreceptores distribuidos en todo el cuerpo.

G. CENESTÉSICAS: Por medio de este sentido experimentamos sensaciones de: bienestar,

malestar, fatiga, exaltación, náuseas, defecar, orinar la sensibilidad interjectiva cuya
información proviene de los órganos Internos: estómago, vejiga, recto, etc.

H. KINESTÉSICAS: Mediante este sentido experimentamos sensaciones de postura, movimiento,

estar de pie o sentado, con las piernas cruzadas o extendidas. Sus receptores son los
músculos, los tendones y las articulaciones.

I. ORIENTACIÓN: Llamada también vestibular. Nos informan sobre la posición del cuerpo y su
desplazamiento. Se sienten en los canales semicirculares del oído interno y el órgano
vestibular.

4. LA PERCEPCION

Al inicio del tema se definía la percepción como un conjunto de procesos complejos que
tienen lugar en centros integradores a través de los cuales el mundo es analizado por los diversos
perceptores y se reorganiza hasta presentar la apariencia de las que somos conscientes. La
percepción implica una estructuración personal de la realidad: interpretar y organizar la
información recibida sensorialmente.

La percepción supone así mismo un proceso de simbolización: un relacionar cada conjunto de

experiencias sensoriales con un concepto determinado. La visión del color, forma, tamaño, peso,
olor del papel y la tinta de ese objeto que tenemos ante nosotros configura un concepto: libro.

A) Elementos Descriptivos de la Percepción

La percepción antes que nada, una actividad, una forma de reaccionar nuestro organismo ante
una estimulación que recibe. En esta actividad de percibir influyen tanto los estímulos que se
reciben (determinantes externos) como la situación en que el organismo se encuentra
(determinantes internos). Durante la percepción las aportaciones del entorno se combinan con
nuestras características fisiológicas, nuestras habilidades constructivas y nuestra experiencia
previa, como vamos a ver a continuación. Con forme nos movemos en el medio registramos
información que inicialmente esta orientada por una hipótesis con respecto al lugar en que se
podrá encontrar información importante. Confirmada o no la hipótesis continuamos nuestra
exploración hasta que nuestra percepción encaja con alguna experiencia previa. Cuando tratamos
de reconocer a alguien quizá dirijamos nuestra mirada a su cara, después a su ropa, a sus
zapatos, a su forma de moverse, o a su voz.... Si oímos un llanto sobre los ruidos de fondo que
llegan a nosotros, inicialmente formulamos la hipótesis de que alguien cercano a nosotros padece
alguna forma de sufrimiento. Atendemos especialmente al sonido que nos llega desechamos
nuestra hipótesis inicial reformulando inmediatamente otra: el sonido procede de la televisión.

73
 Los objetos percibidos se presentan con unidades diferenciadas del resto de lo que les rodea
en virtud de una serie de propiedades o caracteres que se nos aparecen a través de los receptores
sensoriales y dotados de una consistencia e invariabilidad a lo largo del proceso perceptivo. En
realidad se trata de estructuras en las que se integran una pluralidad de elementos muy diferentes.

En primer lugar, consideramos los contenidos sensoriales. La percepción de cualquier objeto

que vemos, oímos, ..., depende inicialmente de los procesos desencadenados en los receptores
sensoriales por los estímulos correspondientes. Se trata de las sensaciones.

Después, podemos detenernos en la ordenación, estructuración de esos elementos

sensoriales que siguen determinadas pautas que veremos detenidamente en el apartado siguiente.
Así lo percibido por nosotros presenta cierta constancia y lo reconocemos como igual en esencia, a
pesar de que sus cualidades son muy diferentes. El brillo, el tamaño, el color distinto según la
iluminación y distancia que nos separa del objeto, no impiden que reconozcamos en el mismo
objeto. Una melodía determinada, suene en las cuerdas de una guitarra o en un órgano, no deja de
ser para nosotros la misma melodía. Sobre un fondo de estímulos se destaca una estructura básica
bien delimitada que sobresale en el campo de la percepción. Así, dentro del tráfico de una calle
concurrida percibidos, de forma clara, un claxon, o unos padres el llanto de un hijo por débil que
éste sea, entre el ruido del ambiente de la casa.

En tercer lugar cabe considerar el aprendizaje y la experiencia previa como un elemento de

gran importancia en la configuración de la percepción. La estructuración de las percepciones no es
algo innato e inmodificable. El aprendizaje y la conducta previa elaborada en situaciones análogas
de estimulación, según los resultados obtenidos pueden modificar esas estructuras. La percepción
que las personas viven en un medio urbano pueden tener un paisaje boscoso puede diferir mucho
de la persona que vive en ese medio para que las tonalidades y formas significarán seguramente
especies determinadas de árboles. Esa experiencia previa y esas conductas elaboradas tendrán
unos resultados que, en función del beneficio, grado de satisfacción o insatisfacción que
produzcan, se convertirán en motivos que impulsarán al organismo en su actuación. El aprendizaje
y la motivación se convierten así en factores o determinantes internos que tienen una gran
importancia en la percepción al establecer las diferencias individuales que las distintas personas
manifiestas a la hora de percibir el mundo.

Según lo anterior, podemos considerar que la percepción es una actividad intencional –

“dirigida a un objeto” – que estructura los elementos sensoriales con otros procedentes del
organismo – experiencia y motivación – en forma de totalidades.

B) Teoría de la Percepción

Aunque desde el comienzo venimos describiendo a la percepción de una forma determinada,

no podemos ignorar que, como tantos otros aspectos de la Psicología, presenta matices diferentes
según la perspectiva desde la cual se estudie. Nos detenemos brevemente en tres corrientes que
estudian la percepción profundamente, comentando sus aportaciones.

*La teoría asociacionista y, en cierta manera el conductismo sostiene que la percepción es

una suma o agregado de sensaciones. Se trataría de un mosaico de piezas asociadas entre sí.
Cuando percibimos por ejemplo una manzana, se suman una gran cantidad de unidades o átomos
de cada sensación – puntos de luz y colores amarillos, verdes ..., aroma, etc. – que se agrupan en
cualidades sensibles que a su vez configuran el objeto (la manzana). Esta configuración depende
de nuestra experiencia anterior en cuanto nos hemos encontrado anteriormente ante manzanas y
asociamos automáticamente el olor, color, sabor correspondiente con esa fruta en concreto.

74
 Los asociacionistas consideran que:

1) la percepción no es un fenómeno primario – primarias son las sensaciones – sino derivado.

2) Las cualidades sensibles resultan de la suma de los elementos de la sensación.

3) La asociación no es activa por parte del sujeto , sino que las sensaciones se asocian entre
sí de modo que podemos considerar mecánico.

* La teoría de la forma o “gestaltista” (“gestalt” significa en alemán forma) representa una

forma de ver la psicología enfrentada al atomismo del estructuralismo. Sus representantes más
importantes son Wertheimer, Khoeler y Koffka que en 1912 se unieron para “salvar a la psicología
del atomismo que la dominaba”. La psicología, en su estudio de los hechos psíquicos debe partir
de la experiencia natura, como aparece en la vida, en vez de descomponer esta en sensaciones
elementales de una forma artificial. La experiencia no es un mosaico de sensaciones, sino que
llega a nosotros como una totalidad, objetos que tienen significado. Se nos presenta como un
conjunto de formas en las que cabe distinguir a posteriori, los distintos elementos. A partir de estas
ideas fundamentales, la psicología de la forma trabaja para determinar las propiedades de la
percepción de las formas, condiciones externas, así como su fundamento neurofisiológico.

Las principales aportaciones de esta escuela a la psicología están en el cambio de la

percepción: leyes de la percepción, propiedades, percepción del movimiento.

* La Psicología Cognitiva considera la percepción inmersa en el campo de la cognición,

interrelacionada con otros procesos superiores. Los esquemas cognitivos que poseemos después
del aprendizaje previo, son los que configuran nuestra forma de percibir. Nuestra percepción no se
debe a simples asociaciones pasivas, sino más bien a un proceso constructivo: aprendemos a
percibir, creamos esquemas cognitivos que nos dan una visión peculiar de la realidad que nos
circunda y, asociados a las palabras dan significado a lo percibido.

C) PRINCIPIOS DE LA PERCEPCION

Gran parte de las leyes o principios de la percepción han sido enunciado por los psicólogos
gestaltistas y, aunque se refieren fundamentalmente a imágenes visuales, son aplicables a otros
sentidos en mayor o menor medida. En el presente apartado hacemos solo referencia a algunas de
las muchas leyes enunciadas, que en algún caso no son sino variaciones redundantes de otras
más generales. En primer lugar consideramos a las que se refiere a la articulación de la
experiencia perceptiva en figura fondo, en segundo lugar las leyes generales que configuran
nuestras percepciones y, en tercer lugar, las que precisan como se agrupan los estímulos en
figuras.

 FIGURA – FONDO

Toda percepción implica que algo – un objeto, una melodía, un olor, etc. – se destaque del
resto de lo que cae dentro de nuestro campo perceptivo. Cuando nosotros consideramos un
objeto lo separamos de su fondo. nuestra forma habitual de observar nuestro entorno es fijar
nuestra mirada en objetos que se destacan y diferencian claramente del fondo. Si nos
encontramos en la clase y nuestra mirada se fija en determinado cartel de la pared, el resto de
imágenes se desdibujan y nuestra percepción es de un cartel sobre el fondo. Si detenemos
nuestra mirada en determinado compañero o compañera, este se convierte en figura y el resto,
incluido el cartel, en fondo. Nuestra escucha está de determinada canción sigue un proceso

75
 similar: los sonidos ambientales, voces, ruidos, etc. configuran un fondo sobre el que se
destaca la figura la melodía que escuchamos.

Puede decirse que la figura tiene forma pronunciada contornos precisos, es algo sólido,
denso, compacto, bien estructura, se adelanta al sujeto, su área es más brillante y pequeña en
que el fondo que la envuelve./ Este presenta los caracteres contrarios: desdibujado, más
uniforme e indiferenciado aparece detrás de la figura, colores mates y apagados...

En ocasiones un mismo objeto puede interpretarse como figura o como fondo. Imágenes
reversibles pueden verse alternativamente como fondo y figura. Florero o perfiles de dos caras
se destacan hacia nosotros esto ocurre por una falta de perspectiva o profundidad no
quedando alejado el fondo tras la figura. Estas reversiones ocurren de forma espontánea y son
difíciles de controlar. En cualquier caso, el mismo estímulo no puede verse a un mismo tiempo
como fondo y como forma dentro del funcionamiento normal de nuestros sistemas sensoriales
y perceptivos.

 LEYES GENERALES DE LA FORMA

Consideramos dos leyes generales que rigen la configuración de nuestras percepciones:

 Ley de simplicidad. La forma tiende a organizarse del modo que la figura resultante sea tan
sencilla como sea posible a partir de los elementos dados.





Cuando vemos tres puntos como aparece en la primera posición tendemos a ver la figura
de un triángulo. Aunque también podemos considerar un rectángulo o figuras mucho más
complicadas que incluyan a los tres puntos, organizamos los puntos de la forma más simple y
sencilla que permiten los datos.

 Ley de la pregnancia. La ley de la pregnancia, también de la “buena figura”, establece que

tratamos de imponer a los estímulos una disposición de agrupamiento que sea clara, sencilla,

dotada de sentido, que mantenga estable los elementos y que sea percibida de la forma más
definida posible.

La percepción de un ojo en la figura que aparece ilustra esta ley, no percibimos varias
manchas de color de distintos tamaños y formas, sino que tratamos de definir a partir de
esos razos, la silueta de un ojo. Algo parecido ocurre cuando leemos en el periódico una

76
 palabra a la que le falta una letra lo ignoramos, o entendemos como una circunferencia una
figura dibujada por el profesor en la pizarra que dista de ser una figura perfecta.

Las dos leyes mencionadas en ocasiones se confunden y no hay acuerdo entre los
distintos autores gestaltistas que no las diferencias suficientemente. Estas leyes generales
se ven complementadas y explicada por numerosas leyes específicas en las cuales se
señalan ciertos factores que favorecen las configuraciones simples y definidas en el
sentido definido en el apartado anterior.

 Leyes específicas de la forma

- Ley de la continuidad. En condiciones similares, tendemos a percibir como formando

parte de la misma figura los estímulos que guardan entre sí una continuidad de la
forma. Se agrupan juntos los componentes visuales que permiten que las líneas,
curvas o movimientos continúen en la dirección ya establecida.

A B

Esta ley es la que explica que veamos la figura A compuesta por dos líneas curvas
siguiendo la dirección que el movimiento que sugiere la alineación de los puntos.
Asimismo la ley de la continuidad nos permite ver un tenista detrás de la red aunque
esto nos impida verlo en algunas partes.

- Ley de la proximidad. La proximidad de los objetos entre si hace que estos tiendan a
percibirse como una totalidad o estructura.

A B C





  Las seis

líneas verticales de la figura A se perciben cuando las dibujamos próximas de dos en dos,
como tres pares en la figura B. Las flores dibujas en C se perciben como líneas horizontales a
pesar de que cada flor esta separada de las otras, sin embargo, su proximidad hace que las
agrupemos en cuatro líneas horizontales.

- Ley de la semejanza. A igualdad de condiciones los estímulos más semejantes

tienden a percibirse como formando parte del mismo objeto.

A B

 

77
  

 

 

 

 





En la figura A cuatro áreas bien diferenciadas en virtud de las figuras semejantes que
las integran. En la figura B, los cuadrados son iguales al tamaño y forma pero diferentes en
color. Tendemos a verlos formando líneas horizontales precisamente por su semejanza.

- Ley de cierre. Tendemos a cerrar las figuras completando aquellas partes que faltan
en las mismas constantemente utilizamos este principio en nuestra vida diaria. Con
unas cuantas fijaciones en puntos de la cara reconocemos un rostro, hemos “cerrado”
la figura, completando aquellas partes que no vemos.

A B

- Ley de contraste. Esta ley establece que la percepción del tamaño de elementos
determinados se ve influida por la relación que éste guarda con otros elementos del
conjunto.

 Constancia Perceptiva
Las percepciones que tenemos a cada instante no permanecen invariables. El tamaño de
las personas se agranda y empequeñece constantemente según se acerquen o alejen de nosotros.
Los colores de las cosas no son uniformes. Una zona de sombra no tiene el mismo color que una
de luz. Los sonidos de una melodía no son iguales según procedan de uno u otro instrumento
musical, etc. a pesar de eso, nuestro sistema perceptivo es capaz de reconocer una persona, un
color, una melodía en esto que ve.
La constancia perceptiva nos permite una estabilidad en las percepciones, y, a partir de ahí, los
aprendizajes, la captación del mundo que nos rodea, etc. si no fuera por ella cada instante
presentaría estímulos diversos que nos sería imposible de agrupar en objetos. Esta caraterística de
la percepción se hace más evidente cuando tratamos de recorrer a la inversa el camino recorrido
desde la sensación; tal ocurre cuando pretendemos pintar un cuadro. En un paisaje nos
obstinamos en pintar los prados verdes, lo mismo que la copa de los árboles, los troncos marrones,
los cielos azules con alguna conseción al blanco de las nubes... Pero, ¿cuántos verdes diferentes

78
se encierran en un paisaje según el momento del día? ¿de qué color es la sombra de un árbol
sobre la hierva? ¿y sobre el agua de un río? ¿de quécolor resulta el cielo cuando acercamos
nuestra mirada al sol? La dificultad de responder a estas preguntas resulta precisamente de ese
automatismo en el que podemos distinguir distintas facetas.
La constancia perceptiva puede afectar al color y a la luminosidad, considerándose las
variaciones de éstas debidas a la iluminación que incide en ella. Cuando el libro que leemos se
torna gris, estamos seguros de que sigue siendo blanco y las letras negras, achacando tal
fenómeno a la falta de luz.
Afecta asimismo al tamaño. Conocido un objeto, interpretamos el que aparezca má grande
o pequeño en nuestro campo de visión en distancia que nos separa de él. En ningún caso
pensamos que haya crecido o encogido.
Las formas y texturas también se benefician de esta capacidad, manteniéndose las formas
que conocemos previamente, aunque éstas cambien de posición y disten mucho de lo que en
principio eran. Una ventana perfectamente rectangular, casi nunca se presenta así a nuestra retína
cuando miramos un edificio desde fuera de la fachada: más bien se presentan como trapecios.

FORMAS DE LA PERCEPCIÓN

A. La Percepción del espacio: la percepción espacial implica relacionar formas complejas,

dentro de un espacio real, sistemas de situación, dirección, distancia de tamaños de objetos y
personas. La capacidad y la predisposición para poder reflejar esas relaciones, determinan el
resultado de una evolución del aprendizaje, en algunos en forma rápida, en otros, en forma lenta,
lo cual indica la forma como percibimos el espacio. En las percepciones del espacio son muy
importantes táctiles y cenestéticas. La vista es complemento porque nos hace ver el movimiento,
las formas, el color, la dirección, la profundidad, etc., llegando a ser instrumento de medida y
ordenamiento.

B. La percepción del tamaño: depende del ángulo y de la distancia de donde se mire. Las
sensaciones que nos proporciona la vista son de una gran ayuda porque comparan tamaños
espaciales, la dirección y la distancia en la cual se halla el observador, calculando la visión
tridimensional. Es decir, que para captar el tamaño necesitamos saber: líneas, superficies y
cuerpos; facultad para comparar formas en un plano o superficie; facultad para comprender la
profundidad.

C. La percepción de la forma: es uno de los procesos más complejos. En esta clase de

percepciones se mezcla la visión y el desplazamiento de un punto con respecto a otro. Las
posturas, como el reposo inclinado, son importantes para conocer las formas del movimiento. La
percepción del movimiento se ha dado a través de dos teorías: la empirista y de la Gestalt.

1. Empirista: que se dice estar basadas en sensaciones visuales y elementales.

2. La gestalt: indica que el movimiento no es la suma de sensaciones, sino un todo, incluso es
diferente a la captación del objeto y su movimiento.

Finalmente, la percepción del movimiento tiene que ver con la experiencia de vida que
tengamos.

D. La percepción del tiempo: para percibir el tiempo tenemos que distinguir primero su duración,
después la sucesión. La vivencia de cómo vemos el tiempo tiene que ver mucho con las
sensaciones orgánicas y el ritmo de vida que asocian al Sistema Nervioso. La percepción de los
espacios dentro del tiempo también tiene una explicación, al ver que cuando son cortos son más
intensos y cuando son extensos se subestiman. Esto quiere decir, que la ser cortos son ricos en
acontecimientos y experiencias, y se van rápido. Por lo tanto lo valoramos, mientras que cuando el
tiempo es pobre en acontecimientos, lo percibimos como extenso y aburrido.

ILUSIÓN:

79
 Percepción sensorial de un estímulo real. Puede ser patológica o fisiológica. La ilusión
patológica puede tener diversas causas. La más frecuente es una irritabilidad anormal de los
centros sensoriales de la corteza del cerebro por intoxicación por fármacos o drogas o por falta de
sueño. Las ilusiones patológicas también se llaman ilusiones activas, y suelen estar basadas en
hábitos, actitudes, sugestiones y motivaciones inconscientes. En las ilusiones activas, un fenómeno
externo es deformado en la mente enferma, por ejemplo exagerándolo, como cuando un golpe en
la puerta es interpretado como un trueno.
Las ilusiones fisiológicas son alteraciones de la percepción provocadas por peculiaridades
estructurales o funcionales del propio Sistema de la percepción. Estas ilusiones también llamadas
ilusiones pasivas, son normales y necesarias, no patológicas, Las ilusiones pasivas ópticas son
muy estudiadas por psicólogos y fisiólogos, siendo las más conocidas la aparente convergencia de
las líneas paralelas y la persistencia en la visión de la última imagen; en esta última se basa el
cine. Para comprobar las ilusiones en la percepción visual se ha diseñado un gran número de
figuras geométricas simples llamadas ilusiones ópticas geométricas.

ALUCINACIÓN:
Percepción falsa en alguna de las cinco modalidades sensoriales sin estímulos externos
que la provoquen, en la que se perciben objetos y/o seres inexistentes. Las alucinaciones son
posibles en el estado intermedio entre vigilia y sueño (alucinaciones hipnagógicas, que son
absolutamente normales) o en el transcurso de un delirio psicótico, delirium tremens, por una fatiga
extrema, o bajo los efectos de la hipnosis. En el delirio psicótico, las alucinaciones auditivas son las
más frecuentes, mientras que la hipnagógicas, o, las propias del delirium tremens, suelen ser
visuales.
Las alucinaciones persistentes son características de la esquizofrenia, en cuyos casos más
típicos los pacientes oyen voces acusadoras o de mando a las que reaccionan con pánico, con una
obediencia servil, o con intentos inútiles de autoprotección e incluso de suicidio. La alucinación es
diferente de la ilusión, percepción falsa a partir de un estímulo existente, que se puede provocar
con la ingestión de drogas como la mezcalina, la marihuana en grandes dosis, o la dietilamida del
ácido lisérgico (LSD). Tanto las ilusiones como las alucinaciones pueden ser producto de la
administración de alguna de las llamadas drogas psicotrópicas.

INVESTIGACIONES ACTUALES:
Desde el inicio de los estudios sobre la percepción, los psicólogos han intentado diferenciar
en el proceso perceptivo lo innato de lo aprendido. Los experimentos en los que ingenuos animales
y bebés huían de los llamados “acantilados visuales”, se diseñaron para demostrar que la
percepción de la profundidad es innata. A través de experimentos similares, los teóricos de esta
escuela intentan calcular las proporciones de lo innato y lo aprendido en el comportamiento
perceptivo. Recientemente, sin embargo, muchos psicólogos han llegado a la conclusión de que
esta aproximación dicotómica apenas tiene base científica y aporta muy poco al estudio de la
percepción, por lo que desde un enfoque más clásico proponen que la capacidad perceptiva
proviene de la capacidad animal y humana de organizar la experiencia global de los individuos, lo
que significa incluir las múltiples experiencias fisiológicas del desarrollo en la experiencia formal del
aprendizaje.
Argumentan que, aunque el Recién nacido pueda carecer de experiencia visual, tiene sin
embargo otras experiencias sensoriales que pueden contribuir a su capacidad para percibir la
profundidad en los “acantilados visuales”. A través de las primeras experiencias de ese tipo, los
animales y los seres humanos aprenden, por así decirlo, cómo aprender. En un descubrimiento
reciente que muestra prometedores avances para desentrañar el misterio del proceso perceptivo,
los investigadores de la Psicología experimental han descubierto que ciertas células nerviosas y las
células de la retina de anfibios y mamíferos pueden reconocer formas y movimientos específicos,
en vez de reaccionar simplemente a cantidades dadas de energía luminosa reflejada por los
objetos. Estas células responden a configuraciones concretas como discos y ubicadas también en
a retina del ojo por dos razones principales: primero, porque los investigadores sólo han obtenido
un éxito limitado al intentar descomponer la percepción en unidades analizables más simples, y
segundo, porque las evidencias empíricas, científicamente verificables, se hacen difíciles de repetir

80
incluso de obtener, con lo que el estudio de la percepción sigue dependiendo en gran medida de
Informes introspectivos, con un alto grado de subjetividad.

X SEMANA: X SESION

LA MEMORIA

Los cambios del comportamiento de las personas que aparecen asociados a su propia experiencia
se apoyan en su capacidad para retener información. Reconocer objetos familiares, repetir rutinas
conocidas, utilizar el nombre de personas con las que tenemos relación, escribir una frase, etc.,
son actividades que, en buena parte, dependen para su ejecución del uso de información
almacenada en la memoria. Sin esta capacidad para organizar, retener y recuperar conocimiento
procedente de la experiencia, es decir, sin la memoria, cualquier organismo se vería imposibilitado
para resolver eficazmente en su ambiente.

81
La Memoria.- Constituye una función cognitiva importante en la que interviene el proceso de
aprendizaje del ser humano desde las funciones primitivas como las de mirar, andar, hasta las más
elaboradas y completas capacidades de comportamiento social.
La memoria es la persistencia del pasado, pero no es un simple “almacén” de recuerdos o una
grabación fotográfica o magnetofónica, sino una función cognoscitiva que utiliza y organiza
activamente las informaciones recibidas para hacer eficaz la interacción del organismo con el
ambiente. La memoria influye en la vida psíquica y geográfica del individuo, y ésta a su vez influye
en la memoria.

De manera que los sistemas de la memoria son tres: memoria sensorial (MS), memoria de corto
plazo (MCP) y memoria de largo plazo (MLP) que aparecen representados en la figura 10.1 en El
Cuadro 10.1. Resume las características de los tres sistemas de memoria.

I
N
M MSCP M
P

FIGURA 10.1

Cuadro N° 10.1

Caracterización de las estructuras de la memoria

Criterios de la Memoria Sensorial Mem. De Corto Plazo Mem. De Largo Plazo

caracterización MS MCP MLP
Atención Pre - atención Demanda recursos Demanda recursos
atencionales atencionales
Formato de registro Textual Acústico verbal Semántico
(pre- categorial) En imágenes
Amplitud Gran capacidad 7 más menos 2 trozos Limitada
de información
Duración de huella Fracciones de seg. 60 segundos Permanente
(memoria Visual)
Recuperación Rápida y exhaustiva En forma serial y en paralelo
Procesos Codificación, repaso, Organización, re- elaboración,
recodificación, toma de búsqueda, recuperación,
decisión, diseño de estrategias campo de las estrategias
cognitivas cognitivas.
Función Amplia la vida de los estímulos Mantiene inform. En la Base de datos del
más allá de la duración física. conciencia actual. conocimiento.

La memoria es un proceso psicológico esencial en la adquisición, conservación y

recuperación de la información, a tal punto que se le considera un proceso central en el
funcionamiento del sistema cognitivo; así, no sería posible percibir sin memoria, pues los patrones
que permiten el reconocimiento están almacenados en memoria de largo plazo; tampoco podría
utilizarse el lenguaje sin memoria pues el sistema de reglas forma parte del conocimiento
lingüístico está almacenado igualmente en la memoria de largo plazo; y no podríamos resolver
problemas si no tuviéramos en la memoria activa el estado final a que se quiere llegar y los
distintos pasos intermedios en la solución del problema.

82
  La memoria sensorial (MS)

Las siguientes experiencias cotidianas son ejemplos de memoria sensorial; no nos

percatamos de los parpadeos porque mientras tenemos cerrados los ojos por fracciones de
segundo, en nuestra retina se conservan las imágenes de lo último que vimos y cuando abrimos
nuevamente los ojos estas imágenes se ensamblan con lo que continuamos observando; los focos
se mueven cuando lo que está ocurriendo es que son focos que se encienden y apagan
sucesivamente; nuestra experiencia del cine es otro buen ejemplo, una película cinematográfica no
es sino un conjunto de fotografías fijas que gracias al proyector van cayendo en rápida sucesión en
la pantalla, las imágenes que desaparecen de ella se conservan en la retina y se ensamblan con
las que luego caen en la pantalla, dándonos la ilusión de movimiento de las imágenes en la
pantalla. Para referirnos a la memoria sensorial auditiva o ecoíca, se tiene por ejemplo que cuando
conversamos con alguien, a veces no percibimos claramente todas las palabras de nuestro
interlocutor y entonces le pedimos que repita lo que dijo; sin embargo, de inmediato le decimos que
no es necesaria tal repetición porque ya nos dimos cuenta qué es lo que dijo. Esto es posible por la
persistencia de los estímulos auditivos en forma de eco.

La memoria sensorial no demanda la intervención de los procesos atencionales pues los

estímulos dejan su huella en los receptores aún sin prestarles atención. Esta memoria “almacena”
los estímulos sin ningún tipo de elaboración; en ese sentido es un registro textual de lo que llega al
órgano receptor y lo que se almacena resultan ser copias de los estímulos. Su función es permitir
que los primeros mecanismos de procesamiento operen sobre la huella de los estímulos que ha
almacenado. Al parecer la MS recoge toda la información, es decir, recoge más información de la
que después se va utilizar. Y bien tiene una gran capacidad el problema es su corta duración; ésta,
en el caso de la memoria sensorial visual o icónica esta calculada en un promedio de 250 a 350
milésimas de segundo. Los datos que se pierden desde la memoria sensorial no son recuperados o
reconstruidos, se pierden definitivamente.

Se ha encontrado que la duración de la huellas en la memoria sensorial depende en parte

del contexto en que se presentan los estímulos; así, si es que la superficie en que se presentan los
estímulos es brillante o muy iluminada, las huellas duran menos que si la superficie es opaca o
poco brillante; las huellas duran más si los estímulos se presentan iluminados con luz natural o luz
artificial blanca. De aquí pueden sacarse algunas consecuencias para la iluminación de los
ambientes de estudio y para la utilización de papel mate en la impresión del material educativo.

 La memoria a corto plazo (MCP)

Esta memoria es también transitoria, almacena la información por periodos breves (de 30 a
60 segundos). Demanda recursos atencionales, esto significa que si un dato no es atendido no es
posible de ingresarlo a memoria de corto plazo. Los estudios han demostrado que su capacidad es
limitada y que su límite está comprendido en un rango que va de 5 a 9 “trozos” de información en la
memoria de los adultos; los trozos pueden ser sílabas, cifras, palabras o frases, de manera que el
trozo de información es la unidad de medida de la memoria a corto plazo.
Los estudios evolutivos han hecho notar que la memoria infantil de corto plazo va
aumentando desde los dos años a razón de una unidad cada dos años, teniéndose entonces que a
los dos años la capacidad de memoria de corto plazo es como 1, a los cuatro años como 2, a los
seis años como 3, a los ocho años como 4, a los diez años como 5, a los doce años como 6 y
alcanzando la capacidad adulta (promedio) a los catorce años.

Podemos ampliar la cantidad de información que ingresa a la memoria de corto plazo

mediante el agrupamiento o la recodificación, que consiste en formar trozos y combinarlos en
unidades más amplias, de modo que 12 dígitos pueden convertirse en cuatro ó seis unidades
según se organice la información por pares o tríos.

83
 La memoria de corto plazo funciona como una estación entre memoria sensorial y memoria
de largo plazo, sirve como una aduana para todos los datos que están almacenados en la memoria
de largo plazo y que tienen que ser recuperados para dar una respuesta, de modo que la memoria
de largo plazo está sujeta a las limitaciones de capacidad de la memoria de corto plazo. A la
memoria de corto plazo también se le asigna la función de memoria de trabajo porque mantiene
momentáneamente los datos extraídos de la memoria de largo plazo necesarios para dar una
respuesta.

 La memoria a largo plazo (MLP)

Es la memoria de mayor importancia, en ella se encuentran almacenados los diversos

sistemas de conocimientos filosóficos, científicos, culturales, etc.

Es una memoria permanente y al parecer, es de una capacidad ilimitada, de allí que los
eruditos pueden almacenar tan sorprendente calidad de datos. En realidad, todas las cosas que se
almacenan más allá de algunos minutos, ingresan a la memoria de largo plazo. Los experimentos
de Penfield, que consistía en estimular eléctricamente ciertas zonas del cerebro en pacientes a
quienes se les abría el cráneo para operarlos, demostraron que se pueden provocar imágenes
visuales o auditivas de situaciones realmente vividas, pero olvidadas hasta entonces, por los
sujetos. Este fenómeno (hipermnesia) lleva a pensar que hay en nuestro cerebro una gran masa de
información almacenada y que no se hace accesible a nuestra conciencia por fallas en los
procesos de recuperación.

Según sean los contenidos de la memoria a largo plazo es posible diferenciar entre memoria
episódica y memoria semántica.

Memoria

Hace referencia a la información dada en función de un contexto de espacio y de tiempo vivido por
el sujeto a través de la cual recordamos dónde y cuándo ocurrió algo.

Memoria
Conocimientos organizados y respecto a las palabras, símbolos verbales y relaciones semánticas.
Ej.: el vocabulario.

 Recordar supone cuatro suposiciones:

1. Fijación de los recuerdos.

2. conservación de los recuerdos.
3. Evocación.
4. Reconocimiento.
ALTERACIONES DE LA MEMORIA

Amnesia Retrógada Amnesia Anterógrada

No puede recordarse No pueden recordarse

acontecimientos previos Ocurre el acontecimientos que

84
al daño cerebral Daño cerebral ocurren después del daño
cerebral

Tiempo

SÍNDROME DE KORSAKOFF

 Amnesia anterógrada severa.

 Producida por un daño Cerebral (no siempre) o cómo consecuencia de un

alcoholismo prolongado.

 Pacientes parecen ser incapaces de conformar nuevos recuerdos.

 LA AMNESIA DE LA ENFERMEDAD DE ALZHEIMER

Uno de los males más trágicos que golpean a los seres humanos en las últimas décadas de su
vida es la Enfermedad de Alzheimer. Esta enfermedad que aflige a un 5 por ciento de dificultad
creciente para recordar nombres, números telefónicos o citas. Sin embargo, gradualmente la
condición de los clientes empeora hasta que quedan confundidos por completo; son incapaces de
realizar incluso tareas sencillas como vestirse o asearse. De hecho, en las últimas etapas los
clientes no son capaces de recordar a sus cónyuges o hijos. El estudio cuidadoso del cerebro de
los clientes de Alzheimer fallecidos ha revelado que en la mayoría de los casos contenían haces
minúsculos de proteína beta amiloide, una sustancia que no se encuentra en concentraciones
similares en los cerebros normales. Evidencia creciente (Yankner et al., 1990) sugiere que esta
sustancia causa daño a las neuronas que proyectan de los núcleos del cerebro anterior basal al
hipocampo y la corteza cerebral (Coyle, 1987) Esas neuronas transmiten información
principalmente por medio del neurotransmisor acetilcolina, de modo que parece que esta sustancia
desempeña un papel importante en el funcionamiento de la memoria. Evidencia adicional de que
dichos sistemas basados en la acetilcolina son cruciales es proporcionada por el hecho de que los
cerebros de los clientes de Alzheimer contienen cantidades de acetilcolina menores a lo normal.
Además, los estudios con sujetos animales en que son destruidas las neuronas transmisoras de
acetilcolina insinúan que esto produce daños importantes a la memoria (Fibiger, Murray y Phillips,
1983).
En resumen, la evidencia obtenida del estudio de los desórdenes de memoria indican que regiones
y sistemas específicos dentro del cerebro juegan papeles cruciales en nuestra capacidad para
transferir información del almacén a corto plazo al de largo plazo y para retenerla ahí por lapsos
prolongados.

X SEMANA :
PENSAMIENTO

Es llamativa la frecuencia en que se usa de manera equívoca el término pensamiento. La

gente dice, por ejemplo, “piensa todo lo que podrías hacer si te ganaras unos cinco
millones de soles en la Tinka”, en esta expresión pensar se está refiriendo a la imaginación

85
 o a la fantasía; la gente también dice “estoy pensando cómo pasé la Noche Buena del año
pasado”, en esta otra expresión, pensar se equipara a recuerdo o evocación; se suele
escuchar expresiones como “pienso visitar a mis padres mañana” y aquí pensar se refiere
a desear.

Pensamiento es un proceso cognitivo superior que tiene lugar básicamente cuando: formamos
conceptos, solucionamos problemas o resolvemos tareas de razonamiento.

Podría decirse que el pensamiento es un proceso psicológico en cuyas descripciones y

explicaciones (como ocurre para cualquier otro proceso psicológico) no hay acuerdo.

Definición ampliada de pensamiento

Como hemos visto líneas arriba, nuestros usos cotidianos del término pensar oscurecen el
tratamiento del tema. Una definición tentativa más amplia que la ofrecida en el recuadro sería que
pensamiento es un proceso encubierto (no observable) que responde a las características
siguientes:

 No está ligado en forma inmediata a los 86icifuz86s, es decir, no se requieren entradas

perceptivas que lo originen y mantengan.

 No se apoya necesariamente en imágenes.

 No tiene limitaciones espacio – temporales (podemos pensar en resolver el problema de cómo

evitar que se caiga un puente que está a cientos de kilómetros o en un problema que puede
ocurrir de aquí a dos semanas).

 Es de naturaleza representativa en el sentido que es una elaboración mental de los objetos de

la realidad.

 El modo de representación es fundamentalmente simbólico, pero puede ser “icónico” (basado

en imágenes) o “enactivo” (basado en lo sensorial y muscular).

 Se expresa en el razonamiento, en la formación de problemas, actividades en las que ocurren:

la categorización de estímulos, la formulación de hipótesis y la toma de decisiones.

 Procesa la información mediante los subprocesos de análisis, síntesis, generalización,

clasificación, etc.

Vamos a desarrollar dos aspectos del pensamiento: la formación de conceptos y la solución de

problemas.

 Los conceptos

Piense en el concepto reloj y verá que en esta categoría ingresa un conjunto amplio de
objetos cuya característica fundamental es medir el tiempo; entonces no habrá dudas en

86
 calificar como tal a un artefacto que mide el tiempo y que está colgado en una pared, en el
campanario de un templo, en la muñeca de una persona; o un artefacto que mide el tiempo
y que funciona a pilas, con energía atómica, con energía solar. Nótese que a pesar de la
gran variedad de objetos en cuanto a su forma, tamaño, material de funcionamiento, todos
ellos se conceptúan como relojes por su atributo de medir el tiempo.

El concepto es la representación mental abstracta de objetos o de eventos que comparten uno o más
atributos esenciales.

 Tipos de representaciones conceptuales

Los conceptos pueden representarse a través de:

 dimensiones o atributos cuantitativos: cuando los objetos o los eventos pueden situarse a lo
largo de un continuo en alguna dimensión. Por ejemplo: el peso, el tamaño, la inteligencia.

 rasgos: cuando se identifican los atributos cualitativos que los estímulos poseen: tiene cuatro
patas, tiene trompa, es pesado, tiene rabo, etc.

 proposiciones: cuando se presentan mediante enunciados descriptivos que se articulan en

redes.

Las representaciones más estudiadas son las dimensionales y las de rasgos, aunque
últimamente van ganando espacio las representaciones proposicionales (al punto que los modelos
dimensionales y de rasgos podrían reformularse en forma de proposiciones).

En cuanto a las representaciones proposicionales de los conceptos suelen considerarse tres

componentes:

 Definición: enunciado que describe las propiedades o las marcas de clase del concepto.

 Clases: agrupaciones de objetos o eventos similares dentro de una categoría, base de la

organización jerárquica de los conceptos.

 Ejemplos: ejemplares particulares que representan a un concepto.

Consideremos el concepto gato:

Definición: “Felino que maúlla”, ser felino y maúlla son sus marcas de clase pues lo
distingue de cualquier otro concepto.

Clases: el concepto gato pertenece a la clase más amplia “felino”, juntamente con tigres,
pumas, otorongos, leones y los gatos también se clasifican en angora, siamés, montés, “común”.

Ejemplares: gatos en particulares, como “Minino”, “micifuz”, “Copo de nieve” y otros.

Se ha encontrado que los sujetos no siempre identifican los atributos de un concepto a

pesar de manejarlo aceptablemente. Para averiguarlo, pregunte a sus conocidos por la definición

87
zapato y verá todas las dificultades que la gente tiene para definir un concepto tan común como
ese.

Los conceptos han sido definidos como conjuntivos (aquellos en los que al menos tienen
que identificarse dos marcas de clase, como en el concepto madre: hembra y con críos),
disyuntivos (aquellos en que pueden estar o no presentes algunos atributos no pertinentes del
concepto, como en el concepto reloj, en el que las características físicas de su estructura es
irrelevantes: o reloj de arena, o reloj a pilas, o reloj a cuerdas, o reloj de pared o reloj de pulsera,
etc.) y los conceptos relacionales (los que se establecen por comparación; más grande que, a la
derecha de, etc.).

 La solución de problemas

Trate de hallar los valores numéricos de los sumandos y de la suma total en la siguiente
expresión:

DONALDO+

GERALDO

R OB E RTA cuando A = 4

Si usted no tiene experiencia en ese tipo de acertijos, llamados criptogramas, es muy

probable que esté enfrentando un problema.

Se define como problemas, aquella situación en que una persona trata de alcanzar una meta y no tiene
disponible la solución, o en la que los primeros intentos para alcanzar la solución fracasan.

Esta caracterización de un problema da lugar a una gran variedad de tareas

experimentales para la investigación, de allí que resultan diversas descripciones de la solución de
problemas, y por tanto dificultan una explicación unificada.

Se han establecido varios niveles de solución de problemas:

a) la simple aplicación de reglas ya aprendidas, como cuando se aplica la fórmula para hallar
el área de un triángulo.

b) la selección y evaluación de operaciones para alcanzar una solución, como cuando se

juega el ajedrez.

c) la invención de algún método o un artefacto original para la solución de un problema, como

el caso de la invención de la computadora.

d) el mismo descubrimiento de la existencia de un problema, como el descubrimiento del

problema de la fuerza de la gravedad.

88
 Algunos autores han afirmado que los problemas existen porque la gente percibe
incorrectamente la relación entre el fin y los medios. Por ejemplo, el caso de alguien en su oficina
que desea cortar una cuerda muy resistente y no tiene a la mano una tijera ó una navaja, pero
tampoco tiene fósforo para poder quemar la cuerda. El problema existe en este caso porque no se
logra percibir que tratándose de una oficina debe algún perforador, de modo que pueda usarse éste
como un sustituto de una tijera. Des este modo, la solución del problema es simplemente un
proceso de búsqueda, pues se tiene que buscar la mejor alternativa dentro de un conjunto de
alternativas y evaluarla en función de su ajuste a la solución del problema.

El análisis de las actividades implicadas en la solución del problema ha llevado a

identificar los siguientes aspectos:

 La comprensión de la meta deseada como objetivo final en la tarea 89receptúales89 del

problema.

 La representación adecuada de las condiciones iniciales y del ambiente de la tarea.

 Un conjunto de estados o sub – metas que la persona que resuelve el problema debe alcanzar
y que permitan aproximarse a la meta (resolver el problema).

 Un conjunto de operaciones (estrategias de solución) que llevan a transformar unos estados de

otros.

Asimismo, se ha identificado un conjunto de fases en la solución de un problema:

 Identificar el problema (ver claramente cuál es el estado inicial, las condiciones y el estado final
–lo que se busca como solución– ).

 Representar el problema: usar recursos simbólicos ( de preferencia) para representarlo.

 Planificar la solución (buscar las fuentes de recursos y los diversos momentos en la solución).

 Llevar a cabo el plan: realizar cada una de las operaciones que implica la búsqueda de la
solución.

 Evaluar la solución: tratar de verificar si es que realmente se ha alcanzado la solución.

89
 EL LENGUAJE

Es cierto que se privilegia el lenguaje como el instrumento principal de comunicación, pero

apenas se habla de lenguaje, aparece una serie de interrogantes: ¿Cuál es el estatus del
lenguaje, es decir, ¿se trata de un producto de alguna clase o de algún proceso?; ¿Qué
clase de realidad es?, ¿física, social, biológica, antropológica?; una pregunta necia crítica y
polémica: ¿Existe el lenguaje? Y de existir, ¿cuál es su naturaleza?.

Lo cierto es que el lenguaje tiene un carácter múltiple y eso es lo que explica la diversidad
de aproximaciones en su estudio y lo que lo afecta seriamente su investigación.

Esa diversidad de aproximaciones tiene su origen en las diferentes escuelas lingüísticas

existentes y en la fragmentación del estudio del lenguaje es más de media docena de disciplinas
distintas. Así, si usted recuerda sus recursos de gramática, podrá darse cuenta de que para los
lingüistas el lenguaje es un sistema de signos que posee determinadas propiedades sonoras o
fonológicas, de orden y secuencia o sintácticas y de significado o semánticas.

Para el psicólogo, el lenguaje es un fenómeno psicológico que expresa sentimientos y

pensamientos, que es indispensable a la acción humana y que facilita la elaboración del
pensamiento. Para el sociólogo, el lenguaje es un medio de comunicación que no tiene ningún
“valor” fuera del contexto social. Para el neurólogo, el lenguaje es un conjunto de procesos del
habla que a su vez no son sino procesos fisiológicos. Tales aproximaciones al lenguaje han hecho
posible la aparición de un conjunto de disciplinas entre la lingüística y las otras ciencias, es decir,
son ciencias intermedias, tales como la psicolingüística, la sociolingüística, la neurolingüística, etc.

Volviendo a remarcar la complejidad del fenómeno llamado lenguaje, debemos decir que el
mismo no puede entenderse cabalmente sin que se tengan en cuenta y se 90receptúales90en los
siguientes aspectos:

a) El sentido y la referencia de la expresión o contenido proposicional, que constituye la

dimensión lógica y filosófica.

b) Las circunstancias concretas de la comunicación verbal o pragmática, que constituye la

dimensión social.

c) La intervención del cerebro y del aparato vocal o procesador, que constituye la dimensión
neurológica.

90
d) Las circunstancias culturales de cierta comunidad lingüística, que constituye la dimensión
antropológica.

e) Las circunstancias evolutivas de las especies en general y del hombre en particular, que
constituyen la dimensión biológica.

f) Las transformaciones y evoluciones del lenguaje a través del tiempo, que constituye la
dimensión lingüística; y

g) Las circunstancias de la estructura cognoscitiva del hablante, que constituye la dimensión

psicológica.

Una presentación de cada una de las dimensiones del lenguaje aquí anotadas sería
deseable pero quizá resultaría fuera de lugar en un texto de Psicología General. Por eso,
simplemente consideraremos aquí al lenguaje como un sistema, que es preocupación de los
91receptúal; como conducta interpersonal, que es preocupación de las ciencias de la
comunicación; y como conducta personal, que es preocupación de la psicología.
El lenguaje como sistema.

Para el 91receptúa, el lenguaje es un sistema de símbolos sonoros. Los datos alrededor de

los cuales se organiza ese sistema son los sonidos emitidos por los hablantes nativos de una
lengua en estudio. El propósito fundamental del 91receptúa es formular proposiciones generales
acerca de la estructura de esos datos.

El 91receptúa, por lo general, hace una distinción entre lengua y habla y se refiere como
lengua al sistema deducido de los datos y como habla a las palabras que efectivamente articula el
hablante en su conducta lingüística.

La estructura que ofrecen los 91receptúal es jerárquica, es decir, establecen ciertos niveles
en sus análisis, llegándose entonces a:

1) Descripciones fonéticas o descripciones de los sonidos en cuanto tales, sin considerar

su trasfondo cultural y entonces el 91receptúa transcribe mediante la escritura fonética los
sonidos que utiliza un hablante que nació en una determinada comunidad lingüística, como
la del francés, español, aymara, shipibo, etc.

Se trata de obtener un informe sobre los sonidos sin que los hábitos lingüísticos
particulares de ese informante o de ese lingüista afecten la trascripción.

De aquí que es posible que un 91receptúa alemán, francés o de cualquier otra

nacionalidad pueda hacer un registro fonético del “español de Cajamarca”, es decir, del español
que se habla en Cajamarca, aún cuando tal lingüista desconozca incluso el español “estándar”; o
para poner otro ejemplo, un lingüista polaco puede hacer una descripción fonética del
machiguenga (una lengua de nuestra selva) aún cuando nunca antes se haya escuchado tal
lengua.

2) Descripciones fonológicas, que son también descripciones de sonidos lingüísticos, que

intentan descubrir rasgos acústicos que constituyen los elementos fundamentales de la
lengua. En ese sentido, el lingüista cambia ese sonido por otro en un contexto fonológico,
como cuando en algún lugar de Cajamarca trata de hacer un análisis fonológico del
español hablado allí y a n “informante” (uno que nació en ese lugar) le presenta los sonidos
ministra y menestra y le pregunta si está repitiendo el mismo sonido. Si el hablante no

91
 distingue sonidos distintos, entonces se dice que tales sonidos no son fonológicamente
distintos.

3) Descripción morfo – fonológicas, con las que se trata de descubrir los principios que
controlan la formación de morfemas a partir de fonemas. Los morfemas son formas
significativas mínimas, las cuales pueden ser palabras como “corazón” o “por”; afijos como
la “s” del plural, siendo ejemplo gaviota y gaviotas.

Al lingüista le preocupa la combinación de morfemas y los principios según los cuales los
morfemas se combinan para formar palabras; por ejemplo, que las reglas en el español exigen que
el morfema “mente” aparezca sólo al final de las palabras como en “felizmente”,
“fundamentalmente”, etc. y que el morfema “des” aparezca al comienzo de las palabras como en
“desglosado”, “desnudo”, “desconsideración”, etc.

4) Descripciones sintácticas, con las que se busca descubrir los principios que controlan la
formación de las oraciones; entonces el lingüista pregunta si las transposiciones que hace
en las oraciones son gramaticales o no; como cuando puede proponer las siguientes
expresiones y preguntar por la gramaticalidad de cada una de ellas:
- Yo soy la prima de Carlos Tito.
- Del Carlos Tito su prima soy yo.
- Del su yo prima Carlos Tito soy.

5) El análisis semántico, que es encarga de análisis de contenidos como el análisis

lexicográfico o de elementos individuales del diccionario; o un análisis de las relaciones de
sinonimia y antonimia, por ejemplo.

El lenguaje como conducta interpersonal.

Escuchamos que conversan Angela y Malinda. En este caso, alternativamente una y otra
son hablantes y oyentes y usan el español como vehículo de comunicación.

De aquí que en la comunicación se requiere de la presencia de un emisor ®, que envía su

mensaje (M), a un receptor ®, el cual comparte con el emisor el mismo código.

En términos lingüísticos, el emisor es el hablante (H), quien es el encargado de realizar el

proceso de encodificación para lo cual se vale de su “conocimiento” de la lengua a fin de relacionar
los elementos léxicos con la estructura gramatical de sus mensajes; y el receptor es el oyente (O),
quien realiza el proceso de decodificación o “traducción” semántica de los contenidos sonoros
emitidos por el hablante.

Un esquema del proceso de comunicación aparece a continuación:

Figura 12.1: Esquema del Proceso de Comunicación

CONTEXT
O

MENSAJ RECEPTO
EMISOR
E R
Encodifica
92 Decodifica
dor
.................. dor
Hablante
Oyente
.....
 CANAL

El código lingüístico, considerado en el esquema, se compone de elementos fonéticos,

fonológicos, morfológicos, sintácticos, y de algunas unidades de significación.

 El lenguaje como conducta personal.

En esta perspectiva del estudio del lenguaje, se realizan inferencias que partiendo de la
conducta lingüística se llega a los procesos y funciones psicológicos. Los tipos de
inferencias son variados pero en esta introducción nos referiremos sólo a tres:

1) Considerar el habla como dato y realizar inferencias acerca de su producción.

En cuanto a la articulación, se han efectuado experimentos de retroalimentación auditiva

pospuesta mediante audífonos que retardan la transmisión de los sonidos que uno emite hasta
el oído y estos experimentos han demostrado que si el hablante no oye el sonido de su propia
voz a medida que habla sino con cierta demora, entonces tiene vacilaciones en el habla y
tartamudea.

Se ha intentado explicar este resultado asumiendo que la retroalimentación sirve de clave

indicadora para iniciar el ciclo siguiente en la secuencia verbal; por lo tanto, la
retroalimentación pospuesta retrasa el comienzo del ciclo siguiente y origina la tartamudez.

Una explicación práctica de esto es que acelerando la retroalimentación, se puede atenuar o

eliminar algunos casos de tartamudez.

2) Abordar otras respuestas ocasionadas por una entrada lingüística y realizar inferencias acerca
de su relación con el lenguaje; por ejemplo, la percepción lingüística.

Aquí se pueden mencionar los experimentos en resistencia al enmascaramiento, en los que se

presentan simultáneamente un ruido y una emisión verbal. La suposición es que el sonido
infiere la emisión verbal y el número de repeticiones correctas del sonido verbal “enmascarado”
señala la resistencia al enmascaramiento.

Se ha podido ver que determinados rasgos del español resisten diferencialmente al

enmascaramiento. Por ejemplo, el rasgo “sonoro – sordo” es más resistente al
enmascaramiento que el rasgo “punto de articulación”, como cuando decimos beso (en la que
la b es sonora) y peso (en la que la p es sorda), a veces tenemos dificultad para discriminarlos
porque considerando su punto de articulación ambos son labiales y por tanto menos
resistentes al enmascaramiento.

3) Describir algunas variables independientes que afectan las respuestas 93receptúales o

articulatorias, llegando a hacer inferencias sobre la producción y la percepción. Aquí pueden
considerarse los experimentos de percepción dicótica (que ya mencionamos al hablar sobre
atención). En esos experimentos, se observó que cuando a los sujetos se les preguntaba
acerca del mensaje del oído “no atendido”, no pudieron informar sobre el mismo, apenas si
recordaban que era una voz masculina o femenina la que hablaba y ninguno se percató si se
estaba utilizando la lengua extranjera o la lengua nativa pasada al revés. Se halló, sin
embargo, que ciertos elementos significativos para un sujeto dado, podían superar el sistema
de filtros y ser percibidos incluso cuando el mensaje al que pertenecían era el que estaban
eliminando los filtros; por ejemplo, nombre o apellidos del sujeto o la siguiente palabra de una
oración inconclusa, cuya parte precedente había sido expuesta al oído “atento”.

93
 Pueden mencionarse también experimentos sobre “la lectura de la redundancia”, es decir, la
extracción de significados de la oración en su conjunto y no sólo de la adición de palabras; sobre
“memoria léxica” o memoria de palabras; “memoria sintáctica” o memoria de oraciones, etc.

Por otra parte, hay que señalar que la oración es considerada como la unidad lingüística de
interés psicológico básico y puede describirse en los planos considerados anteriormente: fonético,
fonológico, morfológico, sintáctico y semántico.

Además, en una oración no sólo hay un conjunto de fonemas o de morfemas o de palabras. Se

considera que la oración tiene dos niveles estructurales: la estructura superficial y la estructura
profunda. La estructura superficial considera al aspecto sonoro y la estructura profunda, el aspecto
semántico. Por ejemplo, en la siguiente oración hay una estructura superficial y dos estructuras
profundas:

 La matanza de los salvajes fue sangrienta.

Evidentemente; la estructura superficial es una pero en la oración podemos desentrañar dos

significados distintos: 1) que los salvajes matan sangrientamente a algunos individuos; ó 2) que los
salvajes fueron matados sangrientamente por otros.

 Relación entre pensamiento y lenguaje

Es evidente que el lenguaje se relaciona de manera bastante estrecha con el pensamiento

puesto que, por ejemplo, no se concibe el comportamiento conceptual sin referencia al lenguaje
pues todo concepto tiene una expresión “verbal”.

Esto, sin embargo, no supone negar la existencia de pensamiento sin lenguaje porque existen
otras formas de pensamiento aparte del conceptual, como es el caso de la solución de problemas
en el que pueden intervenir solamente imágenes.

Algunos autores suponen que el pensamiento se desarrolla a expensas del lenguaje; otros,
que el lenguaje se desarrolla a expensas del pensamiento; y otros más, proponen que lenguaje y
pensamiento tienen desarrollos paralelos e interdependientes.

Un punto de vista muy crítico respecto de la relación entre pensamiento y lenguaje es la teoría
del relativismo lingüístico o tesis whorfiana (porque fue propuesta por Benjamín Whorf) . Según
ella, el lenguaje no sólo sirve de vehículo del pensamiento sino que determina lo que pueden
pensar los hablantes de una lengua dada, en el sentido de imponer una manera de ver el mundo.
Un ejemplo bastante ilustrativo de este relativismo lingüístico es cómo en el caso de una lengua
esquimal existen 13 vocablos distintos para expresar lo que nosotros expresamos en español con
una sola palabra: “nieve”.

Sus vocablos distinguen la nieve en copos grandes, nieve “húmeda”, nieve fácil de compactar,
nieve apta para formar bolas sólidas, etc. Ello, para nosotros, no representa una dificultad para
percibir las diferencias entre un tipo y otro de nieve pero dificulta en gran medida la descripción de
tales características y desde luego, la comunicación.

94
 X SEMANA

CONCEPTO DE APRENDIZAJE

La conducta de los animales y, en especial, la de las personas, está en un continuo

proceso de adaptación y moldeamiento por parte del entorno.

Los animales más simples tienen una capacidad limitada de cambio y dependen de lo que
hemos descrito en temas anteriores como instintos: unas pautas de comportamiento, determinadas
biológicamente, que resultan fundamentales para la supervivencia. Sin embargo, a medida que
consideramos animales más complejos, nos resulta más difícil distinguir estas conductas instintivas
de aquellas debidas o influenciadas por factores ambientales. Ello es debido a que en la
interacción con el ambiente se ha producido un cambio, adaptación de conducta, que supera los
patrones instintivos. Hay incluso autores que no admiten en el hombre la presencia de estos
instintos en un sentido literal. El hombre cuenta al nacer con una serie de reflejos, un programa de
maduración -que marca sus etapas de desarrollo- y una capacidad limitada de aprender.

¿Qué entiende por aprendizaje?. Es difícil encontrar una definición que ponga de acuerdo
a las distintas corrientes psicológicas cuando estudian este tema. A pesar de ello, existe una clara
coincidencia al aplicar a determinados fenómenos el término aprendizaje.

Si acudimos al diccionario de la Real Academia comprobamos que establece como

definición del vocablo aprender “llegar a conocer”. Esta definición que podemos catalogar de
intelectual, si bien contempla algunos procesos de aprendizaje referidos a la cognición, deja otros
fuera, justamente los más estudiados durante décadas por distintas corrientes psicológicas: los
conductuales.

En esta línea podemos considerar el aprendizaje como una modificación relativamente

estable de conducta que se adquiere en el ejercicio de ella. El aprendizaje no es un cambio casual
que sobreviene sin participación del individuo. Es una modificación que resulta de un ejercicio de la
conducta y reobra sobre ella.

Una definición integradora puede ser el cambio relativamente permanente en el

comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la
experiencia y que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación y la práctica (Papalia,
1980). Determina, pues, una adquisición de conocimientos o habilidades, que son reflejados por el
cambio relativamente permanente en el comportamiento. Abarca tanto aspectos cognitivos como
conductuales y admite cierta flexibilidad en su vinculación a los cambios de comportamiento.

Así se admite que existan aprendizajes que, en un momento dado, no producen un cambio
de conducta observable, pero que en situaciones adecuadas, bajo fuerte motivación, sí producen la
conducta esperada. Vincula el aprendizaje a la experiencia del sujeto. Esto excluye a los procesos
madurativos naturales; determinados biológicamente y que se suceden de forma más o menos
ajena a la experiencia, aunque aceptemos en ellos una cierta interacción ambiental. Por mucho
que nos esforcemos, difícilmente lograremos que un bebé de tres meses camine llegando el
momento madurativo adecuado, aproximadamente al final del primer año, y con unas
circunstancias ambientales estimuladoras mínimas, dará sus primeros pasos. Se excluyen así
mismo del concepto de aprendizaje, los cambios conductuales debido a enfermedades, fatiga,
drogas, etc., cuya relación causal es fácilmente identificable y ajena al proceso de aprender. Una

95
depresión produce cambios conductuales sorprendentes que poco tienen que ver con la
experiencia y el ejercicio de la persona. Otro tanto diríamos de la conducta de alguien que ha
tomado algún tipo de droga que afecta a su conducta: cuando desaparece la droga, desaparece el
efecto. (La dependencia psicológica de la droga es otro aspecto que sí tiene que ver con el
aprendizaje).

Al analizar la conducta desde sus orígenes podemos

percibir una gradación que va desde comportamientos
que aparecen sin experiencia previa a otros donde la
La experiencia es el factor fundamental.
Es difícil encontrar la línea divisoria y así podemos encontrar
gran cantidad de investigaciones sobre la influencia de las
primeras estimulaciones tanto en niños como en animales.
se ha comprobado que los niños que crecen en ambientes
estimuladores desde el primer momento se desarrollan de
forma más completa y rápida que otros que crecen en un
medio más pobre. Los procesos madurativos requieren de
un ambiente idóneo.

Por todo lo dicho anteriormente, la observación de los cambios de conducta como

parámetro práctico de comprobación del hecho del aprendizaje debe tomarse con cierta cautela al
estar mediatizado por otros factores. Esto es importante en el ámbito académico a la hora de
considerar aprendizajes a través de situaciones de examen, exposición en público de un tema.,
cuestionarios, etc., que pueden verse afectados por la ansiedad, motivación escasa, la propia
fatiga, y producir unos resultados que, al no presentar la conducta esperada, hacen concluir que no
se ha producido el aprendizaje.

 TIPOS DE APRENDIZAJE

Después de las consideraciones realizadas sobre el aprendizaje y la gran variedad de

situaciones que puede abarcar, es pertinente realizar una clasificación sencilla que nos permita
explicar, dentro del concepto de aprender, situaciones tan variadas como estudiar un tema de
psicología, interpretar una pieza al piano, o gastar grandes cantidades de dinero en una máquina
tragaperras. Todos son procesos de aprendizaje, pero con mecanismos que presentan
peculiaridades y diferencias.

Podemos distinguir dos grandes categorías de aprendizaje: el cognitivo perceptual y el

conductual.

La primera de las categorías, aprendizaje cognitivo perceptual, considera fenómenos

como la formación y recuerdo de la imagen de un objeto determinado, la memorización de un texto,
la elaboración de un mapa conceptual, la resolución de un problema, etc. Es probablemente la
aceptación más habitual del término aprender y la que consideramos cuando nos referimos al
ámbito académico.

En el aprendizaje conductual, el centro de atención son los comportamientos

observables, fruto del esfuerzo por adaptarse al medio a través de cambios de conducta que
denotan aprendizajes.

Estas categorías encuentran en el conjunto de las investigaciones psicológicas dos

tendencias marcadas. El estudio del aprendizaje conductual centra la atención de los psicólogos
conductistas que denominaron la psicología entre 1930 y 1960 y que aún hoy siguen haciendo
valiosas aportaciones al campo del aprendizaje no sólo en el campo del conocimiento, sino
también en la práctica.

96
 Aprendiz
aje
Cognitivo
-
perceptu Aprendiz
al aje
Conductu
al

El hecho de que no todos los procesos de aprendizaje son susceptibles de estudio desde
una perspectiva conductista hace que desde 1960, retomándose una línea de trabajo de los

primeros años de este siglo, muchos psicólogos hayan centrado su atención sobre los procesos
mentales y se hayan investigado de forma intensa los aprendizajes de tipo cognitivo perceptual.

No existe una razón para que la psicología no pueda beneficiarse de las dos corrientes que
han realizado valiosas aportaciones. En el presente tema, por razones prácticas y de desarrollo del
temario, nos ocupamos esencialmente de los aprendizajes conductuales y se hará una referencia
más somera al aprendizaje cognitivo, desarrollado de forma más amplia en los temas dedicados a
la memoria, la inteligencia y desarrollo del lenguaje especialmente.

 CONDICIONAMIENTO CLASICO

1) EXPERIMENTOS DE PAVLOV

Ivan P. Pavlov fue un fisiólogo ruso que realizó los primeros experimentos sobre
“secreciones psíquicas” en animales, las cuales dieron lugar a multitud de investigaciones
posteriores sobre el campo de los reflejos condicionados. Estos estudios se agrupan bajo la
denominación de condicionamiento clásico (también llamado respondiente).

Cuando Pavlov inicia las investigaciones citadas ya es un científico consagrado que había
obtenido un Premio Nobel por sus trabajos sobre el aparato digestivo. Sus observaciones y
una gran curiosidad científica le llevaron a investigar las raíces de unos fenómenos observados
a lo largo de sus experimentos. En sus trabajos con animales, Pavlov se percató de que éstos
no sólo salivan ante estímulos naturales –la comida- , sino ante otros que no tenían relación
inmediata, como podrían ser la presencia del cuidador que los iba a alimentar, los pasos de
éste acercándose, etc.

El equipo de Pavlov diseño una serie de experimentos en los cuales se pretendió

simplificar la situación que producía estas salivaciones para poder estudiarla. Practicó una
sencilla operación que permitía recoger, a través de un conducto adecuado, la saliva de los
perros para ser medida posteriormente. Así mismo se dispuso un sistema que inmovilizaba al
perro mientras duraba el experimento.

97
 Experimento de Pavlov

Una vez que el perro se habituaba a la nueva situación y se relajaba, se medía la cuantía
de su salivación ante unos trozos de carne, y en otros casos, ante un estímulo que nada tenía
que ver (una campana eléctrica o timbre). Los perros salivaban mucho cuando se les daba
comida y muy poco cuando se hacía sonar el timbre.

A partir de entonces se presentaba el timbre y, simultáneamente o pocos segundos

después, se le daba el alimento al perro. De vez en cuando se presentaba el sonido del timbre
solo. Efectuadas las mediciones de la cantidad de saliva segregada, se comprobó que el perro
respondía al estímulo del timbre como si fuera comida: se había producido una asociación no
natural, de un estímulo (sonido del timbre) con una respuesta (salivación).

Pavlov trabajó intensamente en la línea del reflejo condicionado, considerando que de

este modo estudiaba las leyes de la mente. Creía que todas las asociaciones -incluso las del
lenguaje- se aprendían de modo similar a las del experimento. Esperaba poder explicar el
conocimiento y la acción humana a través del condicionamiento.
Gotas de saliva

0
13

15
1

11

Número de intentos

La gráfica muestra el proceso de adquisición de una respuesta salivar

condicionada (según Pavlov). En ella se puede apreciar el rápido
ascenso de la salivación ante el sonido del timbre. A partir del
cuarto intento la respuesta se estabiliza y se mantiene
siempre que se siga presentando el EC seguido
del refuerzo (la carne) al menos de
forma intermitente.

2) ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO

El proceso de condicionamiento en la teoría de Pavlov, consiste en la continuidad temporal

de dos estímulos presentados de forma conjunta, o casi conjunta, varias veces.

98
 Un estímulo incondicionado (EI) produce una respuesta incondicionada (RI). Después de
asociar el estímulo incondicionado con el estímulo neutro (EN), éste acaba convirtiéndose en
un estímulo condicionado (EC) y produciendo una respuesta condicionada (RC).

El condicionamiento consistía para Pavlov en la sustitución de un estímulo por otro: la

respuesta que en un principio aparece de manera refleja en presencia del estímulo neutral (EI),
surge después del condicionamiento, en presencia del estímulo condicionado (EC).
Posteriormente se comprobó que esto no era del todo cierto, al apreciarse algunas diferencias
entre una y otra respuesta (la calidad de la saliva del perro no era exacta en los dos casos).

E. I. Estímulo incondicionado que provoca una respuesta de reflejo natural o

automática. (La aparición de la carne que induce saliva).

R. I. Respuesta incondicionada suscitada por el estímulo neutral (Salivación ante la

aparición de la carne).

E. N. Estímulo neutro que no provoca ningún tipo de respuesta (o una respuesta

neutral, como la orientación de la cabeza del perro en dirección al sonido).

E. C. Estímulo condicionado, que produce una respuesta no asociada naturalmente a

él, después de haber sido asociado a un estímulo incondicionado (sonido del
timbre que acaba produciendo salivación).

R. C. Respuesta condicionada, suscitada por un estímulo no asociado naturalmente

(salivación ante el sonido del timbre).

La disposición temporal en la presentación de los estímulo, es uno de los elementos que

mayor influencia tiene en la adquisición de la respuesta condicionada. En el proceso de
adquisición de la RC el sistema más eficaz es aquel en el que la presentación del EC se hace
inmediatamente antes que el EI. Si los dos estímulos se producen simultáneamente también
se establece el condicionamiento, pero se hace preciso un mayor número de ensayos.
Cuando se presenta el EI antes que el EC resulta muy difícil llegar a establecer el
condicionamiento.

La generalización del estímulo describe el fenómeno por el cual se tiende a emitir una
respuesta condicionada ante un estímulo similar, aunque no idéntico al que se presentó en el
proceso del condicionamiento. El perro que aprendió a salivar al oír el sonido de determinado
timbre, es probable que lo haga también al escuchar otras de distinto tono. Si el
experimentador desea que el perro responda exclusivamente a un tono determinado deberá
reforzar tan solo el sonido de ese tono frente a otros diferentes. Este proceso, inverso del
anterior, es el de discriminación.

La extinción es el fenómeno que consiste en la falta de respuesta condicionada ante el

estímulo condicionado. Se produce después de varios ensayos en que sólo se presenta el
E.C. La velocidad con que se produce esta extinción es muy variada depende de factores
como el tipo de estímulo y respuesta de que se trate, el número de ensayos y espaciamiento
entre los mismos. Incluso se dan respuestas condicionadas que pueden permanecer durante
años, aunque no se refuercen.

14
12
Gotas de saliva

10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Núm ero de intentos
99
 La extinción de la respuesta condicionada es muy rápida si se
presenta el estímulo condicionado sólo, sin refuerzo. Al cabo
de nueve intentos la respuesta es nula: el perro deja de salivar.
Tras un período de descanso (uno o dos días) si se presenta de
nuevo el EC puede ocurrir que el perro empiece a salivar de
nuevo, aunque con menos intensidad: es el fenómeno de la
recuperación espontánea.

Cuando el condicionamiento se refuerza, aunque sea intermitentemente, a intervalos

regulares, presentando el EI junto al EC, la extinción no se produce.

Hay ocasiones en que se da una recuperación espontánea de la respuesta condicionada

que creíamos extinguida. Después de cierto tiempo en que se ha dejado de dar la respuesta
condicionada ocurre que un día, tras un período de descanso, comienza a responder de
nuevo al estímulo condicionado con la respuesta condicionada. Esto muestra que el
aprendizaje original no ha sido olvidado, sino más bien inhibida la respuesta aprendida.

Este hecho nos obliga a considerar de nuevo las limitaciones que la conducta observable
tiene como parámetro del aprendizaje.

El contracondicionamiento es un tipo de condicionamiento en el cual una respuesta

condicionada específica es sustituida por una respuesta condicionada nueva e incompatible o
contradictoria. Si un niño tiene aversión a los perros, el estímulo condicionado (el perro) que
evoca la respuesta condicionada (aversión, temor, etc.) lo apareamos –considerándole
estímulo neutro- con otro estímulo incondicionado (jugar con otros niños) que suscitan en el
niño sensación de felicidad, comodidad, relajación. La asociación de los niños jugando con el
perro no puede suscitar a la vez temor, miedo y felicidad, comodidad, relajación... El niño se
sentirá a gusto jugando con los otros niños en presencia del perro. Una vez producido el
contracondicionamiento después de asociaciones repetidas, la presencia del perro, no
encontrándose presentes los otros niños, evocará la respuesta condicionada: sensación de
comodidad, relajación, etc.

El contracondicionamiento resulta de gran interés para la eliminación de hábitos

indeseados como el tabaco, el alcohol, etc.

 CONDICIONAMIENTO OPERANTE

El condicionamiento clásico se refiere a conductas desencadenadas claramente por un

estímulo determinado. Era el caso de la comida, que suscita salivación, y a través del
condicionamiento, un nuevo estímulo elicita la misma respuesta (campana = salivación). Estas
conductas, llamadas respondientes, tienen como característica, la presencia de un estímulo
observable. Pero ¿no hay otras muchas conductas que el individuo realiza y no responden a
un estímulo previo?. Estas conductas, las operantes, se relacionan o asocian con el logro de
un fin –no necesariamente consciente- (recompensa, evitación de castigo...) que servirá de
refuerzo para la producción de esas conductas en ocasiones sucesivas. Además de la
denominación de operantes, reciben también la de instrumentales por el carácter adaptativo
de estas conductas.

En estos comportamientos incluimos, por ejemplo, el ejercicio que realiza la foca en un

circo recibiendo posteriormente su refuerzo en forma de apetitoso pescado, o la realización de
las tareas académicas por un alumno que sabe será recompensado con la felicitación del
profesor o una buena calificación en el boletín de notas.

100
 El condicionamiento operante o instrumental se enmarca dentro del enfoque
conductista de la Psicología y se centra en este tipo de comportamiento citado, frente al
respondiente del condicionamiento clásico.

 EXPERIMENTOS DE THORNDIKE Y SKINNER

Es justo considerar al científico Thorndike (1874-1949) como el que puso las bases
experimentales para el estudio de una importante forma de aprendizaje a través de la cual los
animales se hacen con hábitos de carácter instrumental respecto de objetivos antes
inaccesibles para ellos, enunciando la ley del efecto e impulsando el estudio experimental de
la misma.

Sus experimentos, realizados con gatos, consistían en introducirles en jaulas cerradas, con
comida frente a la caja que podían ver y oler, pero no alcanzar. El gato, en esta situación, se
revolvía en el interior de la jaula, arañaba los barrotes y accidentalmente, quizás al cabo de
tres o cuatro minutos, desplazaba un resorte que abría la puerta y le permitía satisfacer su
hambre al llegar a la comida. Después de varias repeticiones de la misma situación, al ser
introducido el gato en la jaula, se dirige directamente al resorte y abre la puerta: el gato ha
aprendido una respuesta nueva que le permite resolver un problema: salir de la jaula. La
forma en que lo ha realizado ha sido a través del ensayo-error (¿No te enfrentas así a un
video juego del que no conoces las instrucciones y por ensayo-error vas consiguiendo cada
vez mejores resultados?).

a) La ley del ejercicio que establece que la práctica de la respuesta apropiada

contribuye a fortalecer la conexión entre ella y el estímulo correspondiente.

b) La ley de la preparación o disposición: la preparación o disposición del sujeto

contribuye al aprendizaje porque cuando un organismo está preparado para hacer algo
le satisface hacerlo.

c) La ley del efecto: cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse,
mientras que cuando va seguido de un castigo disminuye la probabilidad de su
repetición.

101
 Skinner fue un psicólogo estadounidense que desarrolló la mayor parte de sus trabajos en
la universidad de Harvard, repartiendo su tiempo entre la docencia y la investigación. Destaca
como exponente del conductismo y especialmente por su formulación teórico – práctica del
condicionamiento operante. Apoyándose en sus experimentos sostiene la controlabilidad total
de la conducta humana. Considera la conducta como el conjunto de respuestas adaptativas,
objetivamente observables, que el organismo ejecuta en respuesta a unos estímulos externos
observables, procedentes del medio, físico social, en que el individuo vive. No niega la
existencia de unos estímulos internos, que habría que buscar la conciencia, el pensamiento...,
sino más bien que para el psicólogo éstos no son centros de interés: tan solo lo observable
externamente debe ser considerado.

Skinner diseñó una caja que consistía en una jaula con tres paredes lisas y una cuarta con
una palanca y un recipiente para comida. Introducida una rata hambrienta en el habitáculo,
ésta iniciaba una conducta exploratoria y, antes o después, acababa oprimiendo la palanca
que hacía caer inmediatamente cierta cantidad de comida en el recipiente. La rata consume el
alimento y a partir de entonces centra su atención en la pared donde se encuentra la palanca.
Se repite el proceso y llegado un punto de repeticiones, la rata alterna rápidamente los
movimientos de presionar la palanca y comer. Ha sido condicionada para bajar la palanca con
objeto de consumir alimento

Experimento de Skinner

PROCEDIMIENTO PARA EL ESTUDIO DEL CONDICIONAMIENTO

OPERANTE

1) Identificar la respuesta que va a ser estudiada ( conducta simple mejor que compleja).

2) Determinar con qué frecuencia realiza el animal esa acción (tasa de línea base).

3) Elegir un estímulo que el animal pueda considerar como recompensa (comida por ejemplo).

4) Aplicar el refuerzo cuando el animal emita la respuesta según un programa determinado, hasta
que éste incremente la frecuencia de la respuesta.

5) Dejar de dar el refuerzo para ver si la frecuencia de las respuestas regresa a la tasa de línea
base. Si es así, consideraremos que el refuerzo motivaba el cambio de conducta del animal.
 ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

El condicionamiento operante consiste en reforzar, de entre un conjunto de conductas

emitidas espontáneamente por el organismo una conducta determinada con objeto de que
aumente la probabilidad de aparición de esa respuesta.

El experimento de Skinner descrito más arriba, la conducta determinada o respuesta era

apretar el resorte y el reforzamiento la comida a la que el animal podía acceder.

102
 Respue

Respue

SUJ Respue COM

ETO IDA

Respue

SUJ Respue COM

ETO IDA

ESQUEMA DEL PROCESO DE CONDICIONAMIENTO

El sujeto emite diversas respuestas de las cuales sólo una, la 3
(presionar la palanca o picotear determinada área), se ve seguida
del refuerzo. Después de repeticiones sucesivas, el sujeto
realiza directamente la respuesta adecuada, la 3 habiéndose
producido el aprendizaje.

Un concepto fundamental del condicionamiento operante es el de refuerzo. Se considera

refuerzo a todo aquello que incrementa la probabilidad de que una respuesta, a la que sigue,
se produzca. Si al entregar un caramelo a un niño, inmediatamente después de recoger los
juguetes de su cuarto, aumenta la probabilidad de que esa conducta se repita, es un
reforzador. Si no ocurre esto, no lo es.

Un reforzador tiene un valor relativo con respecto al sujeto al que se aplica y a las
circunstancias en que se encuentra este sujeto. Determinado estímulo –como el elogio del
profesor– puede ser refuerzo para un alumno y no para otro, incluso en el primer caso, servir
como refuerzo un tiempo y posteriormente dejar de serlo. La manera práctica para determinar
si un estímulo es refuerzo o no, es a través de la comprobación práctica de que éste aumenta
la frecuencia de emisión de la conducta específica. No se trata de una tarea sencilla y ocurre
en ocasiones que se utilizan refuerzos, ignorando su efecto y produciendo aprendizajes
indeseados. Tal es el caso que ocurre cuando un profesor cada vez que un determinado
alumno presenta una conducta indeseable en la clase (insulta a un compañero, rompe su
cuaderno, tira las pinturas al suelo...) se apresura a reprenderle e incluso a castigarle. A pesar
de las medidas adoptadas, las conductas inadecuadas se repiten. ¿Qué ocurre?. No es lógico
pensar que una respuesta, la conducta indeseable, seguida de un estímulo incómodo,
reprimenda del profesor, provoque la reiteración de la citada conducta. Un cambio de
perspectiva quizás nos permita comprender lo ocurrido: a cada respuesta emitida por el
alumno se sigue un estímulo positivo para él, como es la atención del profesor (la reprimenda
o el castigo pasan a un segundo plano) actuando el propio profesor como refuerzo positivo.

Los refuerzos o reforzadores pueden ser primarios, que atienden a necesidades

biológicas como la comida, el agua, etc. Otros refuerzos llamados secundarios adquieren tal

103
característica a través de su asociación con los reforzadores primarios: dinero, elogio, social,
etc.

Atendiendo a un criterio diferente, los refuerzos pueden ser positivos o negativos.

Refuerzo positivo es aquel que presentado a continuación de determinada respuesta
aumenta la probabilidad de que ésta se produzca ( la comida, el elogio, la atención, un regalo,
etc.). Refuerzo negativo es aquél estímulo desagradable que suprimido a continuación de
determinada respuesta aumenta la probabilidad de que ésta se produzca (fuerte zumbido que
cesa, luz muy potente que reduce su intensidad, encierro que finaliza, etc.). En ambos casos
se consigue el reforzamiento de una conducta (fortalecimiento o aumento de frecuencia) a
través de un estímulo desagradable que se presenta o un estímulo desagradable que cesa.

Considerando los refuerzos negativos, distinguimos dos tipos de condicionamiento al que

dan lugar: el de escape y el de evitación.

El primero consiste en el cese de un estímulo desagradable al emitir una repuesta, como el

alejarnos de un lugar oscuro y solitario que nos suscita miedo, acudiendo a otro más
iluminado y concurrido que hace que desaparezca nuestro temor. El condicionamiento de
evitación fortalece la emisión de determinada conducta para evitar un estímulo que se prevé
desagradable. Un estudiante quizás estudie para evitar suspender, o un hijo mantenerse
reservado ante su familia para no oír constantemente consejos de qué debe o no debe hacer
para resolver sus problemas.

Al igual que en el condicionamiento clásico, se da la generalización del estímulo, fenómeno

por el cual una vez que se aprende a responder a un estímulo, se aplica lo aprendido a otro
similar. Una paloma condicionada a picotear una tarjeta, roja por ejemplo, tenderá a mostrar
la misma conducta con tarjetas de otros colores que pongamos a su alcance; ha generalizado
el estímulo.

Si pretendemos que picotee solamente las tarjetas de un color determinado, verde por
ejemplo, reforzaremos exclusivamente las respuestas de picoteo a esa tarjeta y no a otras.
Este fenómeno, inverso del anterior, es el de la discriminación, por el cual se aprende a
distinguir entre estímulos más o menos parecidos.

El condicionamiento operante se puede utilizar no sólo para obtener una mayor frecuencia
de determinada respuesta, sino también para enseñar nuevas conductas a los sujetos. La
dificultad principal de éste aprendizaje es que no se puede esperar a que se produzca una
conducta, que puede ser muy compleja, para reforzarla, dado que puede ocurrir que nunca
aparezca. Se utiliza entonces la técnica de las aproximaciones, que consiste en reforzar
conductas que se vayan acercando a la que se pretende alcanzar. Esta técnica recibe el
nombre de moldeamiento y se utiliza, por ejemplo, en el amaestramiento de animales . Si
deseamos conseguir que un perro se acerque a la puerta y apoyándose en el picaporte la
abra, iremos reforzando cualquier movimiento que se acerque a la dirección deseada y,
paulatinamente, iremos recompensando sólo los movimientos que se acerquen cada vez más
a la conducta que pretendemos, y dejando de reforzar los anteriores. Al final sólo
reforzaremos la conducta última que se pretende.

El castigo puede definirse como el estímulo o suceso que, administrado inmediatamente

después de una respuesta, disminuye la probabilidad de que esta respuesta ocurra de nuevo.

Pueden ser castigos: una descarga eléctrica a aplicada a una rata que aprieta una palanca
inadecuada, la voz que reprende a un alumno que molesta a un compañero (estímulos
desagradables que se presentan), o bien la retirada del carnet de conducir a un conductor al
que se sorprende ebrio en un control o la retirada, así mismo, de la comida a una paloma que
en determinada situación experimental picotea una tecla que no debe (estímulos agradables

104
 que se retiran). Los primeros se consideran castigos positivos mientras que los segundos
castigos negativos.

El castigo se diferencia netamente del refuerzo negativo en que no pretende aumentar la

probabilidad de una conducta, sino todo lo contrario: la desaparición de ésta. Además, el
sujeto no pasa por el estímulo recibido, de una situación a otra más agradable (común a los
refuerzos positivo y negativo) sino que la situación actual en la que se encuentra se torna
desagradable. El castigo funciona a menudo de forma fulminante e inmediata en situaciones
concretas, pero su efecto a largo plazo es mucho más cuestionable.

Por otra parte, el castigo humano no es susceptible de ser explicado exhaustivamente a

nivel de condicionamiento. El aprendizaje observacional, el pensamiento, - factores que se
estudiarán más adelante- intervienen también en la efectividad o no del castigo, llegando más
allá de los límites del condicionamiento.

APRENDIZAJE VICARIO

La conducta puede ser modificada por la observación de la experiencia y refuerzos sobre otras
personas. Este tipo de Aprendizaje recibe diversos nombres: Aprendizaje por observación, vicario,
modelamiento, imitación, identificación, Aprendizaje Social, etc.

Probablemente el término imitación es el más cercano a la experiencia cotidiana. Se habla de

imitación cuando un sujeto tiene una conducta similar a la de otro que le sirve como modelo,
suponiéndose que la conducta de ese modelo origina la del sujeto. Las consecuencias que una
conducta tiene para el modelo sirven de refuerzo para el sujeto que observa, aunque él no las
reciba directamente.

Este tipo de aprendizaje por modelamiento explica buena parte de los procesos de socialización.
De esta forma los individuos no sólo aprenden mediante la experiencia personal, sino que
aprenden observando las consecuencias que tienen para otras personas (¿cómo se aprenden las
consecuencias de una guerra?), ampliándose las posibilidades de aprendizaje y evitándose
experiencias directas desagradables.

¿Cómo se produce este Aprendizaje? Bandura, uno de los principales exponentes de esta Teoría,
establece cuatro pasos en el Proceso:

a. Prestar atención y percibir aquellos aspectos relevantes del comportamiento.

b. Recordar el comportamiento (palabras, imágenes mentales, etc.)
c. Convertir en acción lo recordado.
d. Estar motivado para hacerlo.

105
Un chico o un achica observa cómo otra persona prepara determinado plato de cocina: una tortilla.
Se fija en los aspectos relevantes: ingredientes, tratamiento de los mismos, utensilios a utilizar,
calor que se emplea..., y prescinde de los irrelevantes: el color del delantal del que cocina, si los
huevos empleados son de marca comercial u otra, etc. Recuerda el comportamiento y es capaz de
convertir en acción ese comportamiento, con la secuencia de hechos adecuada si un día se ve en
la necesidad de preparar una tortilla.

En este tipo de Aprendizaje el refuerzo no desaparece sino que adquiere unas características
especiales. El refuerzo en el Aprendizaje vicario estará constituido por las recompensas y castigos
que determinadas conductas tienen para las personas observadas y así nos sirven de referencia
para esperar refuerzos o castigos en nuestra conducta. El refuerzo vicario puede llegar a ser tan
eficaz como el refuerzo directo.

Nuestra conducta llega a estar más controlada por mecanismos Internos de anticipación que por
los refuerzos externos. Comenzamos aprendiendo mediante experiencias directas sobre nuestra
conducta; luego la conducta de los otros y su efecto nos sirven para esperar consecuencias y, por
último, acabamos anticipando los resultados de nuestras propias actividades.

El modelado se ha mostrado muy eficaz como técnica psicoterapéutica mediante la consolidación

en el paciente de determinados modelos de comportamiento. Así las fobias son tratadas a través
de programas planificados en los cuales un elemento importante es la observación de personas
que se comportan sin miedo en aquellas situaciones que provocan la fobia.

La aplicación de estas Teorías tiene especial relevancia en el campo del Aprendizaje Social y.
lógicamente, en la adquisición de actitudes, respuestas emocionales y normas de comportamiento.

X SEMANA X SESION
INTELIGENCIA

La Inteligencia es una función

Psicológica que permite la
adaptación de un organismo
a las diversas demandas de
su medio ambiente
Modelos Biologista y
Ambientalista de la

Modelo Modelo Modelo

Biologist Ambienta Interacci
a lista onista

106
  Los Tests de Inteligencia

Los Tests son el medio más sencillo y habitual para intentar medir la inteligencia. Un Test está
formado por un conjunto de preguntas o ejercicios, llamados ítems, que intentan captar las
capacidades de un individuo que se suponen están en la base de la inteligencia, obteniendo una
puntuación cuantitativa que posteriormente será transformada en Edad Mental, CI u otros tipos de
medida. Los ítems están construidos de tal manera que varían en grado de dificultad creciente, por
lo que los sujetos se diferenciarán por la cantidad de ítems que son capaces de resolver.

Dos características que debe poseer un Test son la validez y la fiabilidad. Un Test es válido si
mide aquello que dice medir (en este caso, la inteligencia), y fiable, si dichas medidas son
consistentes a lo largo del tiempo, es decir, si se mantienen estables en sucesivas aplicaciones.

 Alfred Binet elaboró la primera prueba de inteligencia práctica. Una versión moderna de la
Prueba de Binet es la Escala de Inteligencia Stanford – Binet, Cuarta Edición.

 Una segunda prueba de inteligencia importante es la Escala de Inteligencia Wechsler creada

por David Wechsler quien desarrolló inicialmente su propio Test al considerar que el de
Stanford – Binet se orientaba demasiado hacia los niños, incluso después de añadir ítems más
difíciles dirigidos a los adultos.

A continuación presentamos las Escalas Wechsler:

Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler. (WAIS)

Escala de Inteligencia para Niños, de Wechsler. (WISC-R)
Escala de Inteligencia para Niños en Edad Preescolar, de Wechsler (WPPSI)

Existen otras pruebas Psicológicas diseñadas y construidas para medir la Inteligencia General,
como por ejemplo:

 El Test de Matrices Progresivas de Raven.

 El Test de Dominós.
 El Test de Catell I y II, entre otros.

 INTELIGENCIA INFERIOR

Los que están por debajo del promedio en las pruebas mentales, también conocidos como
retrasados mentales, suelen presentar así mismo problemas de adaptación a las exigencias de la
vida, en aspectos como autonomía y relación social. Ambos problemas aparecen desde las
primeras etapas de la vida. El porcentaje de población que se puede considerar incluido en este
grupo, según estudios americanos, oscila entre el 1 y el 3%.

La mayor parte de las personas incluidas en el subgrupo anterior caen dentro de la gama del
retraso mental superficial o deficiencia ligera, según las clasificaciones. Generalmente en los
primeros años de su vida se desarrollan sin problemas, aprenden a comunicarse y a cuidarse con
normalidad. Es posteriormente cuando se manifiesta el problema, pero pueden progresar
académicamente con apoyos hasta el nivel equivalente a Primaria, e incluso niveles superiores.

Las personas con retraso severo o profundo, conocido también como deficiencia grave o
profunda, son patentes desde el momento del nacimiento, y además suelen tener serios

107
problemas de salud y requieren atención cercana durante toda su vida. Según el grado de
afectación pueden llegar a adquirir cierto grado de comunicabilidad y hábitos de autonomía:
lavarse, vestirse, comer, etc., aspectos de imposible logro en los casos más profundos.

¿Cómo afectan la Herencia y el ambiente a la Inteligencia?

 Los estudios de eugenesia en animales y de relaciones familiares en seres humanos

demuestran que la Herencia determina parcialmente la Inteligencia. Sin embargo, el ambiente
también es importante, como lo revela los cambios en la Inteligencia examinada inducidos por
la escolaridad y los ambientes estimulantes.
 Hay evidencia de que es posible enseñar algunos elementos de la Inteligencia. Por tanto, la
Inteligencia refleja los efectos combinados de la Herencia y el ambiente en el desarrollo de
habilidades intelectuales.

 LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

La existencia del pensamiento creativo para afrontar problemas complejos con los métodos más
inusitados es la causa de los psicólogos estén adoptando la teoría de las inteligencias múltiples.
En la psicología tradicional se llama inteligente a quien obtiene un cociente intelectual (C.I.)
superior a los 100 puntos, más no consideramos necesariamente inteligente a quienes poseen
destrezas para la danza, la música, los deportes, las relaciones interpersonales, etc. A estas
conductas se les define mejor dentro del campo de la creatividad.

El concepto tradicional de inteligencia está muy relacionado a la aplicación de test que intentan
medir el C.I.; hemos mencionado que la necesidad ideológica de medir al ser humano por sus
habilidades mentales es una creación moderna, la noción de cociente intelectual fue elaborada por
Stern en 1912:

Edad mental
C.I. = x 100

Edad Cronológica

La inteligencia es un constructo teórico con el cual inferimos que las personas poseen habilidades
psicológicas para resolver cierto tipo de problemas formalizados. De allí que se acepte la definición
circular: “inteligencia es aquello que mide los test elaborados para tal fin”. El C.I. sería la expresión
matemática del rendimiento de la persona en situaciones sociales institucionalizados de la
educación formal (respuestas “cerradas” lógicas, previsibles). Mientras que a creatividad sería la
inventiva, la sensibilidad para ver problemas donde otros no los ven y dar soluciones originales,
todo ello relacionado con la personalidad, la motivación y la libertad de acción para resolver
problemas con métodos novedosos.

NIVEL DE INTELIGENCIA C.I.

Genialidad ......................... 150 a más

Muy superior ..................... 140 a 149
Superior ............................ 120 a 139
Normal brillante ................ 110 a 119
Normal promedio .............. 90 a 109
Normal inferior .................. 80 a 89
Fronterizo .......................... 70 a 79

108
 Retardo mental leve ......... 60 a 69
Retardo mental grave ....... 50 a 59
Imbéciles .......................... 25 a 49
Idiotas ............................... 0 a 24

Los test de inteligencia basados en tareas y preguntas formalizadas han servido para valorar a la
gente y derivado para fines específicos de la vida moderna (áreas ocupacionales: humanidades,
matemáticas, militar, artísticos, físico-químico, etc.). Sin embargo, el C.I. posee poco poder
predictivo fuera del ámbito escolar. Es verdad que las pruebas psicométricas de inteligencia son de
gran ayuda en el campo psicopedagógico porque detecta indicadores cognitivos de una población
determinada. Pero no nos servirá para “rotular” o categorizar al individuo según su C.I., lo
importante sería el perfil de inteligencia para elaborar programas de estimulación de las aptitudes
deprimidas, campo en donde las investigaciones aún no son concluyentes. Los factores que
intervienen en la conducta inteligente son múltiples y determinar el nivel de inteligencia es sólo un
criterio técnico relativo que carece de utilidad práctica fuera del contexto psicopedagógico o
psicoterapéutico.

Howard Gardner (1994) considera que el C.I. no revela el potencial del individuo para predecir el
desarrollo futuro, nos dice poco acerca de la creatividad porque la psicología tradicional ha
sobrevalorado las habilidades lingüísticas, logicomatemáticas y en menor medida las habilidades
espaciales. Más predictivo es el conocimiento de la Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.) porque
permite conocer las potencialidades que se despliegan en el aprendizaje social, es decir, la
interacción social (adulto – niño, experto – inexperto) permite conocer las potencialidades futuras
(Garton, 1994).

Al parecer, las preferencias vocacionales del futuro adulto están siendo formadas y decididas en
los primeros años de la vida familiar y escolar, por ello el rol de los padres y la intervención de los
maestros es importantísimo en la formación y orientación de la personalidad.

A pesar que la sociedad no está interesada en inteligencias “puras” sino en la amalgama de

competencias intelectuales según las metas valoradas socialmente, Gardner, propone su teoría de
las inteligencias múltiples, las cuales son “sistemas ideales” producto del análisis científico ya que
en la realidad su manifestación se da de manera combinada: lingüística, musical, lógica y
matemática, espacial, corporal, personal (intrapersonal e interpersonal).

Una persona posee multiplicidad de posibilidades cognitivas. Por ejemplo, un abogado se apoya en
la reflexión, la autoridad o en la intuición, por ello necesitará de la inteligencia LINGUISTICA para
transmitir sus ideas; la inteligencia LOGICA para elaborar razonamientos lógicos probar hipótesis,
razonamientos por analogía, cadenas silogísticas o razonamiento dialéctico; también necesitará de
la inteligencia INTERPERSONAL para persuadir, intuir las motivaciones de sus interlocutores, etc.

Un dirigente político o un actor necesitarán básicamente de las inteligencias LINGUISTICA,

PERSONAL y CORPORAL (ya que en sus movimientos también habrán mensajes y deberán ser
seguros, decididos y con gracia según sea el caso). Un curandero o chamán necesitará de
inteligencia lingüística, interpersonal, lógica y corporal (ya que efectuará una serie de rituales y
danzas que deben “agradar a los espíritus”).

Otros ejemplos serían que la inteligencia ESPACIAL caracteriza a los ingenieros, arquitectos,
artistas, plásticos, artesanos, a los científicos creativos como físicos, químicos, biológicos, etc. La
inteligencia interpersonal caracteriza a los profesores, sacerdotes, trabajadores sociales,

109
administradores, periodistas, profesores de idiomas, sociólogos, enfermeras, etc. Esta es la prueba
que las inteligencias específicas pueden ser puestas en práctica en una amplia diversidad de fines
sociales.

 TIPOS DE INTELIGENCIA

1. INTELIGENCIA LINGUISTICA

La inteligencia lingüística es la más característica del ser humano; como diría HOWARD
GARDNER, es la inteligencia más universal y democrática en toda la especie humana. Se define
como la habilidad para manejar los significados de las palabras en el procesado la comunicación,
integrando el sistema lingüístico en sus cuatro aspectos básicos: la fonología, la sintaxis, la
semántica y la pragmática.

La FONOLOGIA, es la sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras y sus interacciones
melódicas al formar oraciones. La SINTAXIS es el dominio de las reglas que gobiernan el orden de
las palabras. La SEMANTICA guía el manejo de los significados o connotaciones de las palabras y
la PRAGMATICA es el dominio de los usos que se pueden dar al lenguaje según el sentido de la
comunicación.

El componente medular de la inteligencia lingüística a verbal es la fonología y la sintaxis, en tanto

que la semántica y la pragmática son puertas de entrada para otros sistemas de inteligencia como
la logicomatemática y la personal. Esto quiere decir que este tipo de inteligencia no sólo caracteriza
a los literatos sino que sirve de base para una amplia variedad de actividades. Sin embargo,
existen actividades que requieren de un alto desempeño en el lenguaje como la RETORICA (para
persuadir), la NMEMOTECNIA (para recordar información) y la EXPLICACION (para la deducción,
la enseñanza y el aprendizaje). Y ese es el caso de los políticos, los maestros, los abogados, los
filósofos, los periodistas, los diplomáticos, los traductores, los economistas, los médicos, los
psicólogos, las enfermedades, etc.

2. INTELIGENCIA MUSICAL

La actividad orientadora de la persona con inteligencia musical se caracteriza por la imaginación

auditiva que es una especie de idea o “Esquema” que se reforma en imágenes musicales que
luego se combinan en base a su experiencia emocional. Así surgen nuevas melodías, nuevos
materiales musicales como expresión de la creatividad.

Los componentes de la inteligencia musical en orden de importancia son: el TONO, el RITMO y el

TIEMBRE. El tono se refiere a la melodía, el ritmo son las frecuencias de sonidos agrupados de
acuerdo a un sistema prescrito y el timbre son las cualidades características de un tono.

La esencia de la aptitud musical reside en las vivencias afectiva y placentera que experimenta la
persona al oír la música. Para la educación musical es importante la interacción social adulto –
niño, pues, estas habilidades se despliegan con gran rapidez cuando se crea una zona de
desarrollo próximo. La habilidad para cantar o ejecutar un instrumento musical se desarrolla, si se
forma un sistema entre los niveles de tareas, ámbitos y el campo musical.

3. INTELIGENCIA LOGICOMATEMATICA

110
Las personas con inteligencia logicomatemática se caracterizan por su amor hacia la abstracción y
la exploración de problemas difíciles, la rigurosidad de pensamiento y el escepticismo ante los
hechos que no han sido demostrados. Sin embargo, es importante aclarar que el individuo con
buenas aptitudes logicomatemáticas no poseen necesariamente una gran memoria ni una buena
atención, dichos procesos cognitivos son simplemente normales, en lo que sí destaca es en la
capacidad de abstracción para razonar sin cometer errores.

El logicomatemático es un inventor de mundos posibles y esa es la característica de la orientación

investigadora o científica. La integración de la inteligencia logicomatemática con la espacial es la
que se evidencia en los arquitectos y los ingenieros en sus múltiples especialidades.

4. INTELIGENCIA ESPACIAL

Las aptitudes espaciales son una amalgama de habilidades que se evidencian en el pensamiento
científico y artístico. La inteligencia espacial se define como la capacidad de percibir formas y
objetos para resolver problemas que requieren manipulación de imágenes mentales que se pueden
expresar de manera verbal o visual. Todos los problemas de binaria o de creatividad posee como el
ser humano es usar analogías para entender y resolver problemas complejos. Ejemplos en la
historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualizó la evolución biológica como un
“árbol de la vida”; a Sigmund Freud, quien imaginó el inconsciente como la parte sumergida de “un
témpano de hielo”; a J. Dalton, quien imaginó la estructura de un átomo como un “diminuto sistema
solar”, James, Watson y Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como
una doble hélice semejante a un “cierre de cremallera”, etc.

Las personas creativas se pueden desempeñar en diversos campos, desde el científico hasta el
artístico que se manifiesta en las actividades manuales. La inteligencia espacial es una auxiliar de
otras modalidades de inteligencia, pues, con ella captamos información en forma de imágenes o de
códigos verbales para resolver problemas complejos. Por ello, tal habilidad puede ser aprovechada
en muy diversos campos como el literato, el biológico, el social, el artístico y en especial el campo
físico.

La inteligencia espacial es muy desarrollada en los ajedrecistas, los artistas plásticos, (pintores,
escultores, etc.) los ingenieros en todas sus especialidades, los científicos creativos y en todas las
actividades técnicas.

5. LA INTELIGENCIA CINESTESICO CORPORAL

La inteligencia corporal se define como la habilidad para emplear el cuerpo en actividades muy
diversas con fines expresivos (por ejemplo, la danza o la actuación) u orientación hacia otras metas
como tocar un instrumento musical, usar herramientas, hacer deportes, etc.
La manipulación de objetos que nos rodean y la imitación crea en el ser humano dos tipos de
habilidades cinestésicos corporales:
- Habilidad para el control de los movimientos corporales propios, por ejemplo los bailarines, los
deportistas, los actores.

- Habilidad para manejar objetos. Por ejemplo, las personas que manejan instrumentos o
herramientas como los músicos, los artesanos, los cirujanos, etc. También aquellos que
emplean sus manos para fabricar o transformar objetos como los inventores, los ingenieros o
los técnicos.
La inteligencia corporal depende de la enseñanza y el aprendizaje imitativo, y siempre va unido a
otras modalidades de inteligencia. Por ejemplo, un ingeniero además de la inteligencia corporal
necesitará de las inteligencias espacial y logicomatemática. Una enfermera, un médico – cirujano,

111
un odontólogo o una obstetriz necesitarán complementar su motricidad manual con las
inteligencias espacial y personal. Así mismo las actividades con objetos físicos son comunes en el
hogar, la agricultura, en las fábricas, etc.

6. INTELIGENCIAS PERSONALES

Las inteligencias personales se refieren a las habilidades de comprender y manejar la esfera

emocional y afectiva que vivenciamos. Estas habilidades, según Gardher, son de dos tipos.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL.- Que se define como el acceso a la propia vida sentimental.

Es el sentido del Yo que comprende y guía nuestra conducta personal. Esta habilidad de
autoconocimiento se da por medio de la introspección que nos permite ordenar nuestros
sentimientos (discriminar el placer y el dolor) para decidir involucrarnos o retirarnos de una
situación afectiva.

INTELIGENCIA PERSONAL.- Que se define como la habilidad para intuir los estados de ánimo,
motivaciones e intenciones de los demás y actuar en base a ese conocimiento. Esta capacidad es
característica en los dirigentes políticos, los religiosos, en los padres y profesores hábiles, en
actividades relacionadas con la asistencia al prójimo como los terapeutas (médicos, odontólogos,
enfermeras, psicólogos), los consejeros (asistencia sociales), chamanes (curanderos), etc.

La madurez de las inteligencias personales dependen del contexto cultural en el que se da la zona
de desarrollo más próximo (interacción social entre un Yo experto con un Yo novato), el apoyo que
recibe el niño y el adolescente para cimentar sus sentimientos personales, sus motivaciones y
deseos es vital para acceder al AUTOCONOCIMIENTO Y LA AUTOESTIMA, así como a la
elaboración de un plan de vida (aspiraciones). El mundo moderno es tan complejo, tan competitivo
que puede crear temores e incertidumbre en el joven y atentar contra su estabilidad emocional. Por
ejemplo, la crisis económica crónica en la que vivimos, la cual condiciona el desempeño desorienta
al joven, le fomenta el estrés y lo induce a la evasión de su realidad a través de la cultura hedónica,
las sectas religiosas, los fanatismos deportivos, las drogas, el alcohol.

El autoconocimiento, la autoestima y la intuición para las relaciones interpersonales son de suma

importancia para triunfar en la vida moderna, de allí que las inteligencias personales se
complementen a las demás habilidades.

UNIDAD V: LOS PROCESOS AFECTIVOS Y LA PERSONALIDAD

EMOCIÓN

Se entiende por emoción al proceso afectivo

complejo e intenso que se manifiesta a través de

CARATERÍSTICAS DE LAS EMOCIONES

Como Es un Es un
proceso proceso proceso
afectivo. afectivo afectivo
complejo. 112 intenso.
 Los cambios fisiológicos, somáticos y motores constituyen las reacciones a las situaciones
emocionales.

CAMBIOS CAMBIOS
SOMÁNTICOS: FISIOLÓGICOS:
Incluye la actividad Modificaciones que

CAMBIOS MOTORES:
Involucran un patrón
complejo de

FUNCIONES DE LAS EMOCIONES

Entre las más importantes se encuentran las siguientes:

 Prepararnos para la acción. Las emociones actúan como nexo entre los sucesos del ambiente
externo y las respuestas que presenta un individuo. Por ejemplo, si viéramos a un perro furioso
que corre hacia nosotros, nuestra reacción emocional (el miedo) estaría asociada con una
excitación fisiológica del Sistema simpático correspondiente al Sistema Nervioso autónomo. El
papel desempeñado por el Sistema simpático es el de prepararnos para una acción de
emergencia, la cual seguramente nos haría tratar de esquivar con rapidez al perro. Por lo tanto,
las emociones son estímulos que ayudan a producir respuestas efectivas ante diversas
situaciones.
 Dar forma a nuestro comportamiento futuro. Las emociones sirven para promover el
aprendizaje de información que nos ayudará a elaborar respuestas adecuadas en el futuro. Por
ejemplo, la respuesta emocional que se produce cuando la persona experimenta algo
desagradable -como puede ser la amenaza del ataque de un perro – le enseña a evitar
circunstancias similares en el futuro. De igual forma, las emociones placenteras actúan como
reforzamiento para los comportamientos previos, y por ello son capaces de conducir a un
individuo a buscar situaciones parecidas en el futuro. Así, el sentimiento de satisfacción que
sigue a los actos caritativos probablemente reforzará este tipo de comportamiento y facilitará su
ocurrencia en el futuro.
 Ayuda a regular nuestra interacción social. Tal como habremos de analizar, las emociones que
experimentamos son evidentes para los observadores, pues se comunican mediante nuestros
comportamientos verbal y no verbal. Éstos pueden funcionar como una señal para los
observadores, permitiéndoles comprender de manera más adecuada lo que estamos
experimentando y predecir así nuestro comportamiento futuro. Al mismo tiempo, promueve una
interacción social más eficaz y adecuada. Por ejemplo, una madre que ve el terror reflejado en
el rostro de su niño de dos años cuando éste ve una ilustración aterradora en un libro es capaz
de calmarlo y consolarlo, con lo cual apoya para relacionarse con más efectividad con su
entorno en el futuro.

Interacciones de la Cognición y la Excitación

El sentido común nos dice... nos topamos con un oso, nos da miedo y echamos a correr; nos
insulta un enemigo, nos enojamos y lo golpeamos. La hipótesis que yo defiendo establece que

113
este orden es incorrecto... y que una afirmación más lógica sería ésta: nos sentimos tristes porque
lloramos; enojados, porque golpeamos, y nos da miedo porque temblamos.

La afirmación anterior, hecha por William James en 1890, originó casi 100 años de
constantes investigaciones y teorías tendientes a explicar la relación existente entre los
componentes cognoscitivos y fisiológicos de la emoción. Casi por el mismo año en que James
proponía su teoría, un psicólogo danés, Carl Lange, llegó a una conclusión similar de modo de que
esta posición se conoce actualmente con el nombre de teoría de James-Lange. Invierte la
secuencia que hemos mencionado al hablar de la teoría de la valoración cognoscitiva. En ésta,
primeramente emitimos un juicio y luego sentimos la excitación fisiológica. En cambio, James y
Lange sostienen que sucede lo contrario. Al encontrar un estímulo productor de emociones, el
cuerpo reaccionará de inmediato con la excitación fisiológica a la cual calificamos de emoción.
Sabemos que tenemos miedo o que estamos enamorados porque así nos lo indican las reacciones
orgánicas.

La teoría de James-Lange no tardó en ser puesta en duda a partir de varias

consideraciones. En 1927 Walter Cannon, fisiólogo y exalumno de James, sintetizó los ensayos
cuyos resultados la contradecían. Observó que el cuerpo no responde instantáneamente al
estímulo emocional; tarda varios segundos en mostrar signos de excitación fisiológica. Sin
embargo, a menudo experimentamos una emoción inmediatamente. Además Cannon demostró en
algunos de sus ensayos que, si los órganos internos de animales de laboratorio eran aislados
quirúrgicamente del sistema nervioso para que ya no llegara al cerebro la retroalimentación
excitatoria, los animales seguían manifestando conducta emocional. Esto sería imposible según lo
establecido por la teoría de James-Lange.

Cannon y su discípulo, L. L. Bard propusieron entonces una teoría para sustituir la de

James-Lange. La teoría de Cannon-Bard afirma que el tálamo, una importante estación de relevo
para los estímulos sensitivos, desempeña un papel esencial en el acaecer de las emociones y en la
excitación fisiológica. Cuando una situación productora de emociones se hace presente, el tálamo
envía mensajes simultáneos a la corteza cerebral y a los órganos internos. Los que van a la
corteza producen la emoción, y los que van a los órganos internos, la excitación fisiológica. De ahí
que ni la cognición ni la excitación puedan “generarse” la una a la otra; son respuestas
independientes a la estimulación procedente del tálamo.

Hasta ahora nos hemos ocupado de tres teorías, cada una de las cuales señala una
relación diferente entre los componentes cognoscitivos y fisiológicos de la emoción. La teoría de la
valoración cognoscitiva sostiene que las cogniciones estimulan la excitación; la de James-Lange,
que la excitación causa las cogniciones; la de Cannon-Bard, que ambas cosas son
desencadenadas por el tálamo. Expondremos una cuarta teoría, la cual pretende explicar cómo los
componentes cognoscitivos y fisiológicos influyen al mismo tiempo en las experiencias
emocionales del hombre. La formuló en la década de 1960 Stanley Schachter de la Universidad de
Columbia.

Schachter piensa que todos los estados emocionales se fundan en una “situación” general
y difusa de la excitación fisiológica, esencialmente idéntica en cualquier emoción. La intensidad de
la excitación nos indica la fuerza de la emoción. Pero, ¿cómo sabemos cuál emoción estamos
experimentando?. Y es aquí donde entra en escena la cognición. Según Schachter (1966),
clasificamos las emociones basándonos en la situación en que nos hallemos. Esta nos ofrece
indicios sobre el nombre con el cual debemos designar el estado general de la excitación y, por
tanto, también los sentimientos. En pocas palabras, de la fuerza de la excitación fisiológica
depende la intensidad de la emoción; y de la clasificación cognoscitiva, su calidad o tipo. Así pues,
se supone que la cognición y la excitación tienen una completa interrelación. En la figura 5 se
comparan las teorías de Schachter, la de James-Lange, la de Cannon-Bard y la valoración
cognoscitiva.

TEORIA DE JAMES LANGE

114
 Valorac
ión

Estímulos
desencadena

Excitac
ión
TEORIA DE CANNON -BARD

Valorac

Estímul Tálamo

Excitac

TEORIA DE VALORACION COGNOSCITIVA

Valorac

Estímul

Excitac

TEORIA DE SCHACHTER

Valorac
115
Estímul
os Excitac
Figura 5 La teoría de James-Lange sostiene que las respuestas fisiológicas dan origen
a la experiencia cognoscitiva de la emoción. La teoría de Cannon Bard propone que el
tálamo recibe estímulos y que simultáneamente estimula las reacciones fisiológicas y la
percepción cognoscitiva. La teoría de la valoración cognoscitiva subraya la función de
los procesos cognoscitivos en la excitación. El modelo de Schachter pone de relieve la
interacción de los componentes cognoscitivos y excitatorios, afirmando que existe una
influencia mutua entre ellos.

Si la valoración y excitación guardan entre sí una interrelación completa, hay algunas

posibilidades realmente fascinantes. Una de ellas es que, si logramos influir en la excitación,
podremos hacer lo mismo con las valoraciones cognoscitivas de la situación, y esto, a su vez, nos
permitirá modificar la excitación fisiológica, como lo proponen las teorías relativas a dicha
estimación. Dicho de otra manera, encontraremos la influencia recíproca entre cognición y
excitación, que se muestra en el modelo de la emoción de la figura 1.

LA MOTIVACIÓN

“La motivación es un proceso afectivo mediante el cual la persona toma conciencia de una carencia
o necesidad, identifica la meta que resolverá, se representa mentalmente la meta deseada,
desarrolla un plan o programa para conseguirla y tiende a actuar sobre el medio ambiente de
acuerdo al mismo”.

CLASIFICACIÓN DE LA MOTIVACIÓN SEGÚN MASLOW

a. Necesidades fisiológicas: hambre, sed, sexo, indispensables para la supervivencia humana.

b. Necesidades de seguridad: la persona desea vivir en un mundo ordenado, pueda predecir,
controlar y busca sentirse seguro, fuera de peligro.
c. Necesidades de afecto: sentir que es aceptado; experimentar el amor de padres, hijos, amigos,
pareja; sentirse parte de un grupo; tener la oportunidad de comunicar afectos.
d. Necesidades de estima: relacionarse a la puesta en práctica de conocimientos, ideas,
habilidades. La persona desea afirmarse frente a sí misma y los demás.
e. Necesidades de conocimiento: en el sentido de comprender las leyes del mundo en que
vivismo, a través de ejercicios de la exploración, la constatación de la existencia del hecho
mismo, el aprendizaje, el saber.
f. Necesidades estéticas: encontrar la simetría, el orden y la belleza de las cosas; apreciar y
disfrutar de las verdaderas manifestaciones artísticas.
g. Necesidades de autorrealización: desarrollar plenamente las propias potencialidades,
alcanzando la satisfacción de ser lo que uno podría ser.

116
TIPOS DE MOTIVOS

Motivos

Motivos

Motivos
Positivos y

Motivos
Próximos y

Motivos

Motivos
Originales y

LOS SENTIMIENTOS

A diferencia de las emociones se refieren a un proceso afectivo más suave y duradero: sus
concomitancias fisiológicas y motoras no son tan marcadas, prevaleciendo el pensamiento y la
imaginación; la dimensión agradable-desagradable se expresa de una manera más compleja,
vinculada a contenidos y valores culturales.

CARACTERÍSTICAS DE LOS SENTIMIENTOS

1. Los sentimientos expresan la relación entre personas o situaciones y nuestras necesidades

socialmente adquiridas o condicionadas.

2. Los sentimientos se expresan mediante las emociones y las emociones contribuyen a elaborar
o mantener los sentimientos.

117
3. Los sentimientos transforman psicológicamente al hombre y también lo afectan
fisiológicamente.

4. Los sentimientos se forman en la experiencia social, tienen un proceso gradual y su duración

es relativamente prolongada.

LA ACTITUD

La Actitud es una predisposición adquirida mediante experiencias y basada en conocimientos que

permite responder en forma favorable, con agrado ante determinados estímulos.

CARACTERÍSTICAS

1. En toda actitud podemos identificar los siguientes componentes:

a. Cognoscitivo.- conocimiento que el sujeto ha adquirido acerca del objeto de actitud.

b. Afectivo.- aspecto afectivo emocional ligado a las motivaciones que causa el objeto.

c. De ejecución.- disposición a la acción frente al objeto.

2. Se forma por reiteradas experiencias. Las actitudes son producto de un aprendizaje

generalmente prolongado, por ello tienen el dinamismo de todo aprendizaje y pueden ser
modificados.

3. Las actitudes tiene determinada dirección e intensidad.

4. Las actitudes tienden a formar un Sistema integrado coherente y consistente.

4x + 5/469 =
5x -465x789

118
 LOS CONFLICTOS

Son dilemas perturbadores ocasionados por la coexistencia de dos motivos incompatibles o

ambivalentes y por la necesidad de hacer elecciones entre ellos. Como consecuencia el
comportamiento dirigido a metas se hace vacilante e indeciso, el logro de la meta se interrumpe o
retrasa y a veces la meta termina por abandonarse.

TIPOS DE CONFLICTOS

A. Conflictos de Aproximación – aproximación.

La persona siente igual atracción hacia dos metas (necesidades, objetos, acciones), pero que
no pueden darse simultáneamente.

B. Conflicto de Evitación – evitación.

Cuando la persona debe elegir entre dos motivos igualmente negativos y no puede posponer
su decisión porque debe moverse hacia uno de ellos para evitar los efectos desagradables del
otro.

C. Los conflictos de Aproximación – evitación.

Cuando un motivo es simultáneamente atractivo y desagradable.

Trab
ajo

119
Estu
diar
 FRUSTRACIÓN

Es aquel estado afectivo de tono desagradable y muy complejo que puede llevar a la agresión, la
depresión, la pasividad, o a cualquier otra respuesta inadecuada; y que se produce como
consecuencia de la interrupción transitoria o definitiva de la conducta dirigida a metas.

COMPONENTES:

Facto
res
Extrín
secos
e
intrín
Regla
secos
s
Social
Interr es
upció
n de
un
Deseo

120
 PERSONALIDAD

Si entrevistamos a una joven acerca de las principales características de su hombre ideal y

si le preguntamos a un jefe de personal sobre los rasgos más importantes de un vendedor de éxito,
ambos muy probablemente darán primerísima opción a tener personalidad.

Si ahora observamos una discusión grupal entre estudiantes, pronto notaremos que
algunos querrán hablar siempre, otros permanecerán callados, otros más estarán casi siempre con
la sonrisa a flor de labios o con el ceño fruncido e inclusive habrán otros que permanecerán
indiferentes ante el tema en discusión. Se trata de reacciones considerablemente distintas ante una
misma situación. Al preguntar acerca del porqué de tales diferencias, muchos las atribuirán al modo
de ser o la personalidad.

La personalidad es un concepto muy popular e importante tanto para el estudio de la

conducta humana como para la persona común y corriente. Pero, ¿qué es la personalidad?.
Plantear la pregunta resulta fácil, mas su respuesta es todavía complicada. Es que se trata de un
concepto abarcativo, que cruza diferentes procesos y funciones biopsicológicos y que se ubica a
un nivel psicológico no observable directamente. A este último respecto, podemos afirmar que José
es tímido haciendo generalizaciones a partir de las conductas que observamos directamente, como
no querer intervenir en clase, rehusarse a cantar o bailar o transpirar ante la presencia de una
chica pero como la timidez en sí no se puede observar directamente, tendremos dificultad para
confirmar esa apreciación, indicar la magnitud o profundidad con que se presenta y predecir su
comportamiento en situaciones sociales. Sabido es que a veces el tímido de la clase resulta ser un
dechado de desenvoltura en otros ambientes, entonces, ¿es o no tímido?. Sólo la observación y el
análisis cuidadosamente planificados, repetidos y controlados harán posible un acercamiento cada
vez más preciso a tal realidad.

A pesar de todo, manejar el concepto de personalidad es de la mayor relevancia porque:

 da coherencia y sentido a toda una serie de procesos, funciones, conductas individuales que
de otro modo estarían aislados. Juan puede ser muy inteligente, medianamente creativo, poco
hábil manualmente, de porte atlético, generoso, conversador, bromista, analítico, etc. Esas
peculiaridades de Juan no ayudarían a identificarlo y conocerlo si no existiera un concepto que
las integrara y permitiera afirmar que ese conjunto único, irrepetible de características es su
personalidad.
Además, aún cuando los comportamientos individuales varían de acuerdo a las situaciones
ambientales, existen en cada persona patrones que se repiten y posibilitan caracterizarla. Si
bien el comportamiento de una persona difiere según se trate de un niño o de un adulto, de un
hombre o de una mujer, de la casa o el trabajo, de un ambiente formal o informal, ella tenderá
a mostrar los mismos patrones que pueden denominarse amabilidad, generosidad, terquedad o
cualquier otro nombre.

 ayuda a comprender y explicar conductas, al relacionar lo que se observa con acontecimientos

que ocurren dentro de la persona. Si vemos que alguien se esconde ante la presencia de un
animal pequeño que para nosotros es inofensivo, evitaremos conclusiones apresuradas si
atribuimos la reacción a una personalidad hipersensible y temerosa.

 Permite resumir las características de una persona. Se ha dicho anteriormente que el

comportamiento está organizado en patrones que se identifican con distintas denominaciones.
Estos patrones de personalidad están constituidos por numerosas características y respuestas

121
 simples que solo ennumerarlas provocaría confusión. Por ejemplo, intenten señalar todas las
características y respuestas relacionadas a ser generoso. Hacerlo nos permitiría darnos cuenta
cómo el concepto de personalidad ahorra tiempo y energía y ayuda a la organización mental
de la información.

Con los datos anteriores, podemos ofrecer una definición de personalidad. El tema tampoco es
sencillo dados los numerosos enfoques al interior del concepto de personalidad y al aire
misterioso que todavía tiene. Siguiendo a Caver y Scheier, dos jóvenes psicólogos, para definir
la personalidad hay que considerar que:
 no es una mera acumulación de características sino antes bien, tiene una organización.

 es dinámica, en el sentido de estar abierta a influencias ambientales con las cuales interactúan
activamente.

 si bien es un concepto psicológico, tiene estrecha vinculación con lo físico.

 es una fuerza causal, en el sentido de determinar el modo en que la persona se relaciona con
el mundo.

 se manifiesta en patrones, en comportamientos recurrentes y coherentes.

 en su organización están comprometidos componentes de los niveles afectivo, cognitivo,

comportamental, socio – cultural y psicobiológico.

La personalidad es la organización dinámica e interna de los sistemas psicofísicos de la persona

que crean patrones característicos de conducta, pensamiento y sentimientos.

 Factores de la Personalidad

Ahora bien, ¿cómo se constituye la personalidad?, ¿qué factores determinan que la

personalidad sea un todo único e irrepetible? . Podemos mencionar los siguientes factores el
temperamento, la familia, la escuela, la sociedad y las experiencias personales, como los más
importantes; siendo el primero, de carácter biológico; los tres siguientes, psicosociales; y el último,
de carácter intraindividual.

El temperamento tiene que ver con las características que se traen al nacer y que
predisponen no sólo lo que hace la persona sino la forma en que lo hace. La siguiente definición,
tomada de Buss y Plomin, puede ser de utilidad.

El temperamento se refiere a los rasgos de personalidad heredados que se encuentran

presentes desde la temprana infancia.

Efectivamente, en niños recién nacidos se observa que algunos son “fáciles” en el sentido
de estar contentos la mayor parte del tiempo, ajustarse con facilidad a las nuevas situaciones,
comer, dormir y evacuar en horarios previsibles; otros son difíciles porque lloran fácilmente, son
irregulares en sus funciones corporales y se demoran demasiado para ajustarse a una nueva
rutina; y otros más, son lentos hasta “entrar en calor” al demorar un poco para ajustarse a nuevas
personas y experiencias aunque son pacíficos y más o menos regulares en sus funciones
corporales. Tales formas de actuación obedecen a diferentes temperamentos y son innatas.

De acuerdo a algunos autores, tres son los aspectos principales que se identifican en todos
los temperamentos: el nivel de actividad, sociabilidad y la emocionalidad. El nivel de actividad se

122
refiere al gasto global de energía, expresado en el vigor o intensidad de una conducta y en el ritmo
o velocidad con que se realizan las actividades. Así, hay gente que siempre está en movimiento,
que difícilmente se cansa, que gusta de actividades físicas intensas, que es rápida; mientras que
otras son menos activas, se cansan más fácilmente, son más lentas prefieren actividades más
contemplativas. La sociabilidad alude a la preferencia por hallarse con otras personas en lugar de
estar solo. Las personas sociables valoran intrínsecamente el proceso de interactuar con otras
mientras que las poco sociables, gustan de la soledad y se muestran escasamente responsivas a
las relaciones sociales. Y la emocionalidad tiene que ver con la tendencia a activarse
fisiológicamente ante situaciones perturbadoras, con la facilidad y la intensidad con que se
expresan las emociones de dolor; ira y temor. Hay personas que son emocionalmente estables
mientras que otras, son nerviosas y se desequilibran con facilidad ante una situación perturbadora.

La familia constituye la influencia psicosocial más importante en los primeros años de vida,
prácticamente es el único ambiente en el que se desenvuelve el niño pequeño, de modo que lo que
aprende de sus padre, hermanos y otros familiares llega a ser el modo de vida natural que tratará
de seguir en sus relaciones con otras personas y con otros ambientes. La familia cumple una
esencial función educativa y socializadora. Se dice, además, que los primeros tres años de vida
son cruciales para la estructuración de la personalidad, de manera que si el niño tiene un
temperamento inestable emocionalmente y su ambiente familiar es conflictivo, la organización
adecuada de su personalidad se puede ver alterada y los casos de personas adultas
descontroladamente nerviosas, injustificadamente temerosas o persistentemente preocupadas
pueden haberse enraizado en estos primeros años.

Las familias se diferencian entre sí por múltiples aspectos, algunos de los cuales
señalamos a continuación:

 tamaño de la familia: puede tratarse de una familia nuclear, conformada por los padres y los
hijos; o de una familia ampliada, que incluye además abuelos, tíos, etc. Actualmente, en
nuestro medio, se observa una tendencia a vivir en familias ampliadas, con lo cual se podrán
resolver algunos problemas relacionados a la administración del hogar y al cuidado de los hijos
pero podrían emerger dificultades por interferencias en los estilos de crianza y los modelos de
vida que diferentes miembros de la familia pueden transmitir.

 completud de la familia nuclear: es diferente que ambos progenitores se hagan cargo de la

educación de los hijos a que uno de ellos falte; cada progenitor se convierte en modelo de
comportamiento correspondiente a su género sexual, de suerte que si está ausente el papá o
la mamá, debe procurarse encontrar modelos alternativos tal vez en los abuelos o los tíos.

 estilo de crianza: se refiere a las actitudes y conductas que los progenitores evidencian ante
sus hijos, con relación a los temas de independencia, afecto, control de impulsos, afán de
logros, disciplina y agresión, entre otros más. Se han descrito tres estilos de crianza: (a)
autoritario, cuando los padres se empecinan en controlar la conducta de sus hijos y valoran
altamente la obediencia, la tradición y el orden; se comunican muy poco con ellos y a veces los
rechazan; (b) democrático, cuando los padres estimulan el intercambio de ideas con sus hijos,
les explican las razones de sus medidas disciplinarias y les estimulan la independencia; suelen
ser afectuosos con ellos; y (c) permisivo, cuando no ponen límites a sus impulsos, deseos y
acciones de sus hijos y no los controlan.
El estilo democrático de crianza es el más adecuado porque garantiza que los niños estén
preparados para adaptarse a nuevos ambientes y situaciones al sentirse aceptados, queridos,
seguros y al saber usar su libertad para ejercer iniciativas personales.

 dinámica familiar: tiene que ver con los procesos que ocurren durante las relaciones entre
cónyuges, entre hermanos y entre padres e hijos, básicamente. Si dichas relaciones se
basan en el respeto, el afecto y la comprensión, la dinámica será adecuada y lo contrario
será verdad, si se basan en el egoísmo, el desapego, el conflicto.

123
 La escuela ejerce sobre el ser humano una fuerte influencia al seguir cumpliendo las funciones
educativas y socializadoras empezadas por la familia. Busca proporcionar nuevos conocimientos y
habilidades así como desarrollar la personalidad y adecuarla a los requerimientos de la sociedad
concreta. Modelo lo que la familia forjó en el niño.

Asistir a la escuela es una experiencia infantil que plantea retos y que en cierta forma evalúa la
educación hasta el momento recibida en casa. El niño tiene ahora que resolver problemas sin
ayuda directa de los padres y su comportamiento y habilidad inevitablemente son comparados con
los de los demás compañeros. Un niño seguro, que se tiene confianza, se adaptará fácilmente a la
escuela mientras que a uno inseguro tendrá dificultades de ajustarse.
De otro lado, en la escuela tendrá que aprender a relacionarse con personas con las que no
tiene lazos de parentesco ni las ha elegido libremente sino que han coincidido en el mismo
ambiente por tener edades y condiciones socio – económicas similares. El entrenamiento de
convivencia con ellas lo ayudará a relacionarse mejor en futuros y distintos grupos sociales.

El profesor es una figura muy importante para el niño porque no sólo imparte conocimientos
sobre el mundo sino que transmite valores, actitudes, creencias que pueden ser incorporadas a su
estructura mental. Como autoridad que es, sus opiniones son altamente apreciadas por los
alumnos así que un elogio oportuno redundará en el desarrollo o afianzamiento de la auto –
confianza.

En consecuencia, el tipo de relaciones que se establece con los compañeros de clase y el tipo
de profesor que toca en suerte influirán en la constitución de la personalidad.

La sociedad influye desde el principio en el ser humano, haciéndole demandas con el objetivo
de adecuarse a lo que es deseable para ella. Aún cuando el niño pequeño permanezca casi todo el
día en casa, la sociedad le estará exigiendo conductas que sus padres o familiares se encargarán
de incorporarlas a su repertorio conductual. Por ejemplo, si la sociedad espera que un niño
empiece a decir sus primeras palabras hacia el año de edad, los padres lo estimularán para que se
produzca la conducta en ese tiempo, lo premiarán si se produce, se preocuparán si se demora y
recurrirán a pedir ayuda especializada para satisfacer la exigencia lo antes posible si se evidencia
algún retraso.

Más específicamente, ciertas características de la sociedad afectarán a las personas. Por

ejemplo, el vivir en una sociedad industrial planteará retos, metas, valores considerablemente
distintos a vivir en una sociedad pre – industrial. Quizá en la primera se fomentará el
individualismo, la superespecialización, el pragmatismo y en la segunda no, todo lo cual modelará
la personalidad diferencialmente. También, el vivir en una sociedad unirracial y monocultural será
distinto a hacerlo en una sociedad plurirracial y pluricultural; tal vez, en este segundo caso, un
grupo étnico y cultural se convertirá en dominante y aparecerá el fenómeno de la personalidad de
“dominadores” y “dominados”.

Finalmente, la pertenencia a una clase social determinada condicionará la adquisición y

organización de las características de personalidad. Aún cuando la clase alta puede verse
favorecida por las comodidades que disfruta y las oportunidades educativas que tiene, su ámbito
de desenvolvimiento suele ser restringido y las personas pueden evidenciar dificultades para
comprender lo que pasa al resto de la humanidad. La clase media se distingue por buscar el
ascenso y el progreso, vía la educación y sin escatimar esfuerzos. Pero intentar alcanzarlos,
muchas veces supone desplazamiento a nuevos ambientes y privaciones en cuanto
esparcimientos y aún necesidades elementales, desencadenando en las personas sentimientos de
soledad o conflictos familiares. La clase baja es la que en principio tiene mayores limitaciones,
predisponiendo a las personas al resentimiento y a la desesperanza. Las oportunidades educativas
son escasas y las alegrías son obtenidas del presente, no pudiéndose proyectar al futuro.

Las experiencias personales en tanto vivencias con significado especial, también influyen en
la personalidad. Estas experiencias pueden analizarse en términos de cantidad, calidad, variedad,

124
intensidad que la afectan diferencialmente. Una persona que por algún accidente tiene que pasar
largo tiempo en el hospital, tendrá la oportunidad de conocer numerosos casos de enfermedad en
personas que por el continuo trato llega a estimar y probablemente, aún habiendo sido egocéntrica,
se sensibilizará al dolor ajeno y en el futuro, ese sentimiento persistirá.

Cabe mencionar aquí dos tipos de experiencias extremas, de valor afectivo contrario. Por un
lado, están los traumas; que son experiencias que aparecen de modo brusco y afectan
profundamente al individuo; incluyen vivencias de espanto, angustia, gran repugnancia; un ejemplo
de trauma es la violación. Por otro lado, están las experiencias cumbre, que se refieren a
momentos de autorrealización intensa. Son raras y las personas que las vivencian tienen la
sensación de estar conectadas con los elementos de su entorno, los colores y los sonidos les
parecen más brillantes, la percepción se hace más aguda. Al momento mismo de la experiencia, se
pierde la noción del tiempo; los sentimientos asociados son felicidad, admiración, maravilla y aún
éxtasis. Para algunas personas, recibir la primera comunión se constituye una experiencia cumbre;
para otras, es presenciar una actuación magistral o escuchar una maravillosa voz y para otras más,
tal vez conocer a un personaje importante de la talla de Juan Pablo II.

En suma, son diversos los factores y los aspectos que influyen en la persona y en la
constitución de su personalidad. Las características psicológicas, resultantes del interjuego de tales
y otras influencias y que abarcan los niveles psicobiológicos, afectivo, cognitivo, comportamental,
motor y socio – cultural de la actividad humana, se organizan de acuerdo a un patrón singular que
se puede observar directamente o inferir en cualquier momento dado. Algunas de esas
características serán muy parecidas a las de otras personas; otras, totalmente diferentes; y otras
más, serán únicas. Con todas ellas, la persona reaccionará consistentemente frente a los estímulos
que se le presenten.

A tal organización de las características psicológicas se le denomina estructura de la

personalidad, para la cual los primeros años de vida resultan fundamentales. Esta estructura
acompañará a la persona toda la vida, de manera que si existe armonía entre las características en
–y entre los distintos niveles de la actividad humana, podrá adaptarse adecuadamente a los
requerimientos ambientales y alcanzar la madurez psicológica. Si, por el contrario, tanto el valor de
las características psicológicas como la organización de las mismas no son adecuadas, el
resultado podrá ser una estructura psicológica anormal; apareciendo síntomas de desajuste y
sentimientos de infelicidad.

Si alguien ha recibido desde pequeño un trato cálido y afectuoso, suficiente estimulación

intelectual, adecuado roce social y diferentes oportunidades de desarrollo, probablemente tendrá
una estructura normal de la personalidad.

Si, antes bien, la persona que fisiológicamente es muy emotiva, sufre una separación precoz
de uno de sus progenitores, no llega a adaptarse al colegio, desarrolla timidez en sus relaciones
sociales tiene pocas oportunidades de mostrar sus virtudes, probablemente desarrollará lo que se
conoce como neurosis, con ansiedad generalizada, temores injustificados, preocupaciones poco
lógicas y otras perturbaciones más. Su estructura de personalidad será, en consecuencia anormal.

Otro caso de estructura de personalidad anormal puede presentarse cuando la influencia de lo

biológico es abrumadoramente mayor que la de los demás factores. Por ejemplo, en las psicosis el
papel de la herencia o de lo congénito es suficiente para que se produzca el cuadro característico
de falta de contacto con la realidad o de deterioro progresivo de las funciones psicológicas; y las
condiciones ambientales afectan pero no decisivamente en su irrupción.

 CLASIFICACION DE LA PERSONALIDAD

A estas alturas, ya tenemos una idea de lo que es la personalidad y de los factores que
influyen en su constitución. Las siguientes preguntas podrán estar dirigidas a averiguar cuáles son

125
esas características que conforman la personalidad, si se presentan aisladamente o formando
grupos, a qué se debe que algunas personas se parezcan entre sí o se diferencien tajantemente,
qué le otorga carácter único. Todas esas inquietudes apuntan a un mismo tema y las podríamos
englobar en la pregunta ¿cómo se clasifica la personalidad?, desde que se sabe que las
características de personalidad se agrupan de acuerdo a diversos criterios y las personas encajan
en algunas de las agrupaciones resultantes, aunque siempre conservando su unicidad. Como en
los casos anteriores, la pregunta tampoco se puede responder fácilmente porque existen diferentes
propuestas acerca de la clasificación de la personalidad, de cuáles son esas características y
agrupaciones.

Trabajaremos con las dos principales formas de clasificar la personalidad: según las
características físicas, (de orientación biológica); y según los rasgos, (de orientación psicosocial).

A. Clasificación de la personalidad según las características físicas.

Basándose en la idea de la unidad cuerpo – mente, algunos estudiosos piensan que las
características físicas están estrechamente relacionadas con las características psicológicas.

William Sheldon, hacia la década del 40, sostiene que entre las diferentes características
físicas, es el somatotipo el que se relaciona con las características psicológicas y propone una
clasificación ya popularizada.

Se entiende por somatotipo a la forma corporal observable de la persona normal. Luego de

minuciosos estudios, cotejando miles de fotografías, encuentra 3 somatotipos:

 el endomorfismo, en donde se observa relativa preponderancia de redondeces blandas por

todo el cuerpo, con grandes vísceras digestivas y acumulaciones de grasa; por lo general,
tanto en el tronco como los muslos son largos y las extremidades son cortas. El endomorfo es
alguien redondo, con un abdomen voluminoso, con brazos y piernas más bien cortos, las
manos y los pies pequeños y blandos. Entre las personas conocidas, podemos mencionar que
a Micky Rospigliosi le corresponde este somatotipo.

 el mesomorfismo, en donde se observa relativa preponderancia del músculo, huesos y tejidos

conectivos. El físico es pesado, duro, de perfil rectangular. El mesomorfo es alguien de cuello
poderoso, hombros anchos, piel gruesa, relativamente fuerte. Mike Tyson encaja en esta
descripción.

 el ectomorfico, en donde se observa relativa preponderancia de linealidad y fragilidad, con

extensa superficie y músculos y tejido subcutáneo delgados. El ectomorfo tiene un cuerpo
largo y delicado, poca masa muscular, los hombros estrechos, el tórax angosto, el vientre
hundido. Jaime Bayly a este somatotipo.

Cabe indicar que para Sheldon en todas las personas están presentes los tres somatotipos,
sólo que con diferentes intensidades de manera que es muy difícil encontrar representantes “puros”
de cada uno de ellos.

Ahora bien, a cada uno de los somatotipos descritos le corresponden características

psicológicas determinadas, que el autor denomina variedades temperamentales, así:

 al endomorfico le corresponde la viscerotonía. Un temperamento viscerotónico, se caracteriza

por el amor a la comodidad, la sociabilidad, la jovialidad, la estabilidad emocional, la lentitud en
las reacciones, la amabilidad, la relajación, la extraversión, a veces la glotonería. El “gordito
simpaticón” de El Gordo y el Flaco se adecua muy bien a esta correspondencia.

126
 al mesomorfismo le corresponde la somatotonía, que implica amor a la aventura, necesidad y
placer del ejercicio, competitividad, derroche de energía, deseo de mando, a veces poca
sensibilidad. En el deportista se ve reflejada esta relación entre mesomorfismo y somatotonía.

 al ectomorfico le corresponde la cerebrotonía, temperamento al que le es propio la inhibición

social, la reactividad emocional, la tendencia a la introversión, la hipersensibilidad. Nuestro
poeta César Vallejo sería un representante de esta doble vinculación.

Si bien notamos que el somatotipo efectivamente puede ser compatible a una variedad
temperamental dada, a veces no lo es y el mismo Sheldon ya lo había advertido cuando estaba
realizando sus investigaciones. (Ver cuadro 19.1)

La clasificación de la personalidad basada en el somatotipo es una de las tantas propuestas de

orientación biológica. Otras priorizan, por ejemplo, la estructura del rostro, la mímica facial, las
características del sistema nervioso central, la actividad hormonal, el grupo sanguíneo al que se
pertenece: como características psicológicas que van a conformar la personalidad.

Fig. 19.1 Mesomorfo y Ectomorfo típicos

B. Clasificación de la personalidad según rasgos

Los rasgos son características psicológicas estables que la persona muestra en
circunstancias y momentos diversos. Una peculiaridad de los rasgos es que subsumen una serie
de características específicas que por estar relacionadas entre sí puedan quedar englobadas en
ellas: si por ejemplo queremos describir la personalidad de alguien, la identificación del rasgo de
amabilidad nos eximirá de la tarea de describir todas aquellas conductas que la conforman, como
hablar delicadamente, ser suave en el trato, mostrarse afable, practicar las buenas maneras, estar
al tanto de las necesidades de los demás, tener la sonrisa siempre a flor de labios, ser tolerante y
comprensivo, etc. y etc. Los estudiosos de este tema señalan que todas las personas tienen los
mismos rasgos y que lo que las hace distintas unas de otras es el grado en que están presentes en
su personalidad, de suerte que las diferencias individuales son una cuestión cuantitativa y no
cualitativa.

Hasta aquí todos los que definen la existencia de rasgos en la personalidad pueden estar
de acuerdo, la discrepancia aparece cuando se trata de determinar cuáles son esos rasgos y cómo
se ordenan al interior de la personalidad. Hans Eysenck es un psicólogo inglés que desde los años
60 se abocó al estudio de los rasgos.
Toma, como punto de partida, las antiguas clasificaciones de los “temperamentos” de
Hipócrates y Galeno, que en este siglo también fueron retomadas por el psicoanalista Carl Jung y
el fundador de la psicología científica, Wilhelm Wundt. El hipotetizaba que los “temperamentos”
flemático, sanguíneo, melancólico y colérico eran resultado de la combinación de rasgos
superiores, los que a su vez eran resultado de rasgos de orden inferior y así por lo consiguiente:

127
 Eysenck encuentra que dos son los rasgos superiores (llamados también dimensiones) en
la personalidad: introversión – extraversión y estabilidad – inestabilidad emocional, ambos de
carácter bipolar.
El rasgo superior de introversión – extraversión tiene que ver con la sociabilidad, el
dominio, la asertividad, la actividad y la vivacidad de la persona. El introvertido es reservado y
distante salvo con los amigos íntimos; controlado, rara vez se conduce con agresividad; prefiere los
libros a las personas; y es un poco pesimista y desconfiado. Mientras que el extravertido es
sociable, comunicativo, dominante, vivaz, impulsivo, optimista aunque no siempre es una persona
confiable.
De otro lado, el rasgo superior de estabilidad – inestabilidad emocional tiene que ver con la
facilidad y la frecuencia con que la persona se molesta o perturba. La persona estable
emocionalmente es tranquila, de humor uniforme y difícil de perturbar; mientras que la inestable
emocionalmente, es frágil, de humor cambiante, quisquillosa, de ánimo ansioso y por eso se dice
que es propensa a adquirir neurosis.
La combinación de ambos rasgos da lugar a los temperamentos indicados desde la
antigüedad, pero ahora validos científicamente. La persona melancólica tiende a ser introvertida e
inestable emocionalmente: la flemática, introvertida pero estable emocionalmente; la colérica,
extravertida e inestable; por último, la sanguínea, extravertida y estable.

Aunque la clasificación de Eysenck goza de aceptación, hay otras que también significan
aportes importantes para la psicología de los rasgos. Podemos mencionar los 16 factores (o
rasgos). Podemos mencionar los 16 factores (o rasgos) de personalidad identificados por Raymond
Cattell desde la década del 40 luego de analizar el mayor número posible de calificativos sobre
rasgos de personalidad, tomados del vocabulario de uso corriente. Estos factores son bipolares y
cubren los planos fisiológicos (v. g. Reactivo – emocionalmente estable o relajado – tenso),
cognitivo (razonamiento concreto – razonamiento abstracto), afectivo (v. g. Reservado – cálido o
seguro de sí mismo – aprehensivo) y social (v. g. tímido – socialmente atrevido u orientado al grupo
– confiado en sí mismo) de la personalidad.

Asimismo, últimamente se está hablando mucho de las “cinco grandes dimensiones (o

rasgos) de la personalidad”, que es resultado del esfuerzo conjunto de diferentes estudiosos de la
psicología de los rasgos. Ubicando y analizando minuciosamente las diversas clasificaciones de la
personalidad, ellos pretendían encontrar aquellas características en las que había una especie de
consenso. Las dimensiones son las siguientes: extraversión, agradabilidad, conciencia,
neuroticismo, apertura a la experiencia. La investigación continua.

La personalidad

Rasgos de carácter de los componentes temperamentales,

Según Sheldon.

Viscerotonía Somatotonía Cerebrotonía

1. Relajación en el porte y el 1. Porte y movimientos firmes y 1. Contención en la actitud y el

movimiento perentorios. movimiento. Estrechez
afectada.

2. Amor del confort físico. 2. Amor a la aventura 2. Reactividad emotiva excesiva

con perturbaciones
fisiológicas.

3. Lentitud de reacciones. 3. Característica enérgica. 3. Rapidez excesiva de

128
 reacciones.

2. Amor a la comida 4. Necesidad y placer del 4. Gusto por la intimidad

ejercicio.

5. Placer de comer en grupo. 5. Amor al mando. Apetito de 5. Tensión mental excesiva.

poder. Hiperatención. Ansiedad.

6. Placer en digerir. 6. Amor al riesgo y al azar. 6. Secreto sentimental. Disimulo

de las emociones.

7. Amor a las ceremonias de 7. Maneras intrépidas y directas. 7. Movilidad inquieta de los ojos
cortesía. y la cara.

129
ADENDA

130
Congruencia

La congruencia es la armonía y el balance que existe entre nuestros pensamientos, acciones y

emociones; donde nuestras acciones son un reflejo de nuestros pensamientos y emociones, con
un elemento importante adicional de conciencia.

Esta armonía comienza con una definición clara y conciente de quienes somos, incluyendo en esa
definición nuestras fortalezas y los aspectos que no tenemos todavía bajo control. Es nuestra
definición de independencia y autonomía. En mi caso comenzó con uno de los eventos más
excitantes que puedo recordar de mi infancia, el momento en que me dirigí a mi comunidad al
hacer el Bar-Mitzva, la entrada del niño al mundo adulto en la tradición judía. Un “hombre”, así lo
sentí, sin tener las palabras para expresarlo, era alguien que era independiente, sabía lo que
quería, tenía el control de su vida y, sin duda, vivía sin los padres. Alguien que podía definir su
propio camino, cuyo trabajo implicara creatividad y productividad, y donde la responsabilidad y la
autosuficiencia eran elementos esenciales. Aun cuando así sigo pensando, hoy no lo limito al
género masculino. El símbolo de todo esto era mi Bar-Mitzva. Eran promesas de avanzar hacia un
futuro lleno de decisiones propias de mis metas, donde solo tendría que darme una respuesta a mí
mismo: independencia. Asumí, naturalmente que mi desarrollo hacia el estado de adulto ocurriría
naturalmente y más o menos de modo automático. No sabía lo complejo del proceso que
comenzaba en ese momento.

Nadie genera una autonomía de pensamiento y congruencia automáticamente. Es producto de un

desarrollo, representa alcanzar una meta personal, es el producto de un crecimiento exitoso. El
proceso progresa desde la infancia a la edad adulta, de la dependencia a la independencia y
subsecuentemente a la interdependencia, del respaldo externo al propio respaldo, de la no
responsabilidad a la responsabilidad. Este es el proceso de individualización y congruencia. En ese
proceso de crecimiento el obtener la madurez física es lo menos complicado. La madurez
intelectual, psicológica y espiritual, donde podemos demostrar una congruencia, es otra cosa,
especialmente cuando ese proceso se interrumpe o se frustra por un medio ambiente que en vez
de respaldar nuestro crecimiento lo obstruye. Ejemplos no faltan de ambientes familiares que se
nos presentan con ideas negativas, violencia, incertidumbre y miedo.

La elección de ejercer la conciencia, de pensar y ver el mundo a través de los propios ojos es el
acto básico de congruencia, donde uno es lo que ve, percibe y acepta de uno mismo y no lo que
otros definen. Esto significa poder escuchar los mensajes de otros, aunque siempre analizándolos
sin aceptarlos como evidentes. La práctica de la congruencia es la expresión de haber alcanzado
exitosamente nuestra madurez adulta, nuestra individualización, lo que también significa la manera
de definir nuestra identidad transformando nuestro potencial en actuación. Quien sea puede
entenderse en función de lo que estoy dispuesto a responsabilizarme: mis emociones,
pensamientos y acciones. La congruencia se refiere también a autorregulación, control y dirección
interna, en vez de autoridades externas. La congruencia no debe interpretarse como
autosuficiencia en el sentido absoluto. No significa que uno viva fuera de un contexto social donde
la interdependencia es necesaria. Tampoco es la congruencia vista como la negación del hecho
que constantemente aprendemos de otros y en la que claramente nos beneficiamos de nuestras
metas. Sin embargo, la congruencia es por su naturaleza un acto privado. Somos, en el último
análisis, individuos con perspectivas únicas; nadie puede pensar y sentir por nosotros; nadie puede
darle significado a nuestra vida sino nosotros mismos.

Soy responsable de mis acciones, emociones y pensamientos y, por lo tanto, me responsabilizo de

las consecuencias de estos tres elementos. Soy responsable de cómo manejo a otros individuos y
no puedo alegar que alguien me hizo comportarme así. La práctica de la congruencia implica la
disposición de hacerme responsable de los valores por medio de los cuales conduzco mi vida. Por
tanto pienso por mí mismo y actúo basado en el juicio propio. Aprendo de otros, pero no atribuyo a
otros la autoridad de mi propia conciencia, por lo cual, no sigo a otros ciegamente cuando no
entiendo o estoy en desacuerdo y si lo hago, a mí sólo puedo atribuir esa decisión.

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Así como necesito saber de qué debo ser responsable, también necesito saber de que no soy
responsable. Necesito saber mis limitaciones que son parte de mi identidad. Soy responsable de
mis pensamientos, emociones y acciones, pero de nada más. Puedo influenciar, pero no puedo
controlar la mente de otros. No puedo determinar lo que otros piensen, sientan o hagan. Si me
hago responsable de cosas que están más allá de mi control, pondré a mi autoestima en peligro, ya
que inevitablemente fallaré mis propias expectativas. Así como aprendemos que no tenemos
control sobre otros y sus vidas, tenemos que entender que el control sobre nuestros pensamientos,
acciones y sentimientos no es ilimitado. Congruencia y libertad de elección no significan
omnipotencia. A veces nos vemos afectados por fuerzas políticas, sociales o del medio ambiente
que no escogemos, sólo podemos escoger el modo en que respondemos frente a ellas.

Así como la congruencia es una manera de conducirse, que eventualmente se convierte en un

estilo de vida en donde la conciencia es un factor esencial, es también una metodología que nos
permite, al escuchar comentarios de otros, mantener una posición armónica con la definición que
tenemos de nosotros mismos. Si podemos mantener esa congruencia es porque hemos cumplido
con las siguientes condiciones:
1. No aceptamos la definición que otros tienen de nosotros, ya que somos conscientes de nuestra
definición. En otras palabras, no aceptamos, por sobrentendidas y obvias, las opiniones de los
otros sobre quiénes somos.

2. Buscamos evidencia, escuchando atentamente y corroboramos el trasfondo del mensaje

recibido, dándole la responsabilidad del mensaje al mensajero. En otras palabras, no asumimos o
interpretamos significados antes de asegurarnos qué es lo que se quiere decir, en vez de
defendernos o justificarnos.

3. Estamos abiertos a cualquier interacción y no habrá palabras que nos puedan herir sin nuestro
permiso. En otras palabras, al tener una definición clara de nosotros mismos no hay contenido que
pueda ser excluido de una discusión, conflicto o diálogo.

4. Estamos dispuestos a ejercer la tolerancia ante la adversidad de opiniones, posiciones y aun

ante comentarios personales dirigidos contra nosotros.
Como resultado podremos exhibir una gran flexibilidad y autoestima.

El primer paso para la congruencia es generar una definición clara de quién soy, incluyendo
habilidades y aspectos que todavía no tengo a mi servicio. Entender que en el transcurso de
nuestras relaciones interpersonales escucharemos muchos comentarios y críticas. Sin embargo,
nunca se aceptará una crítica, comentario o mensaje personal por sobrentendido y obvio.

El segundo paso es entender quiénes son los individuos que nos comunican los diversos
mensajes y que cada uno de esos mensajes tiene diversos significados. Por lo tanto, se hará un
esfuerzo para no darle un significado de agresión o crítica como primera interpretación al mensaje
verbal escuchado.

El tercer paso es estar dispuesto a analizar el mensaje, crítica o comentarios, y observar la posible
validez del mensaje para nuestro aprendizaje y crecimiento.

El cuarto paso es mantener el diálogo constante a través de preguntas de corroboración, si lo que

se está escuchando es lo que el mensajero de la crítica, posición o comentario quiere que se
escuche.

En: Inteligencia emocional en práctica, Daniel Gil'Adí

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