Tema 7. PROCESOS COGNITIVOS IMPLÍCITOS EN LAS DA.

INTRODUCCIÓN.
La prevalencia de DA oscila entre el 5-10% de todos los niños en edad escolar. Del total de niños con dificultades de
aprendizaje, el 80% tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Los educadores y otros profesionales de la educación en el campo de las DA, se han centrado casi exclusivamente en los
problemas académicos –o cognitivos- de los estudiantes con dificultades de aprendizaje, considerados como reflejo de una
disfunción del SNC. Estos problemas académicos están reconocidos por el sistema educativo, y por el DSM-IV, que basa el
diagnóstico, en la existencia de una discrepancia entre las pruebas de rendimiento y la inteligencia, edad, o curso académico.
El rendimiento, medido mediante pruebas normalizadas, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad
del individuo, su coeficiente de inteligencia, y la escolaridad propia de su edad.
La alteración interfiere significativamente en el rendimiento escolar, o las actividades de la vida cotidiana que requieren tal
habilidad.
Si hay un déficit sensorial, las dificultades excederán de las que habitualmente se asocian al mismo.
Kirk, en su definición de 1962, considerada la primera definición formal de las DA, introdujo la noción de trastorno en los
procesos psicológicos, destacando los problemas de PI que interfieren en el rendimiento académico. Esta alusión a los
problemas de PI, “representó un intento por destacar las causas intrínsecas de las dificultades de aprendizaje, en oposición a
las causas ambientales, y desviar la atención de la orientación médica y neurológica”.
El elemento común en las definiciones de DA, es que dichas dificultades son causadas por trastornos en uno o más, de los
procesos psicológicos básicos que interfieren o dificultan el aprendizaje, y son debidos a una disfunción del SNC. Bajo el
epígrafe de procesos psicológicos básicos, se incluía el procesamiento auditivo, visual, táctil, motórico, la atención, la
secuenciación y la memoria.
La polémica entre defensores y críticos del enfoque de procesos, provocó en 1982 la reorganización de las principales
organizaciones de DA. De la División para Niños con DA se desmembraron 2 asociaciones: El Council for Learning Disabilites
(CLD), contraria a la orientación de procesos, y la División for Learning Disabilites (DLD), que no compartían el mismo
sentimiento anti-procesos. Aún no se ha cerrado la brecha.
Kirk y Chaflant, clasifican las DA en 2 grupos: las dificultades de aprendizaje evolutivas, y las dificultades académicas. Las DA
evolutivas, equivalentes a las deficiencias en procesos psicológicos, implican a las habilidades básicas que el niño necesita
para tener éxito en las tareas académicas, y se dividen a su vez en 2 grupos: primarias y secundarias. Las primarias incluyen
dificultades perceptivas de atención y de memoria, que influyen en el pensamiento y en el lenguaje oral. Secundarias, las
dificultades académicas: problemas que experimentan los niños en la adquisición de los aprendizajes fundamentales:
dificultades en la lectura, escritura, en el deletreo-expresión escrita, y en la aritmética.
La evaluación del niño preescolar, se orientará al diagnóstico de las DA de tipo evolutivo, mientras que la del niño en edad
escolar, requiere un diagnóstico centrado en los aprendizajes instrumentales, sin excluir las de tipo evolutivo.
Wong, clasificación de las DA, que incluye tanto dificultades académicas como no académicas. En la misma línea de Kirk, bajo
el epígrafe de DA no académicas, se incluyen los problemas visomotores, en el procesamiento fonológico, lenguaje, memoria y
problemas perceptivos. A diferencia de Kirk, Wong omite la atención como una de las áreas propias de las DA. Las DA
académicas incluyen las áreas de lectura, deletreo, escritura y matemáticas.
Padget se centra exclusivamente en los 3 dominios en los que se manifiestan las DA, problemas en la comprensión oral, en
habilidades básicas de lectura, y en razonamiento-cálculo matemático. La orientación de procesos ha sido gradualmente
sustituida, por una aproximación de mejora del rendimiento académico más conductual, que subrayaba la instrucción directa, y
conceptos como análisis de tarea, refuerzo positivo, o medidas referidas al criterio.

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS DE LOS EDA.

Desde el enfoque del PI, se compara la ejecución de grupos con y sin DA en tareas cognitivas, ligadas al procesamiento visual
y al auditivo. Se reconoce la existencia de deficiencias en la realización de tareas perceptivo-motrices en estudiantes con DA.
Déficits viso-perceptivos.
El campo de las DA, se ha asociado tradicionalmente con el estudio de los déficits perceptivo-motores. Cuando las DA se
establecieron como categoría de la educación especial, conceptualizaciones teóricas defendieron que los procesos perceptivo-
motores constituían el principal déficit de las DA.
La hipótesis del déficit en la percepción visual como causa de los problemas lectores, recibió mucha atención en las primeras
etapas, pero ha sido puesto en tela de juicio, por la ineficacia de los entrenamientos dirigidos a mejorar la percepción visual.
Watson y Willows: en todos los estudios revisados, existía un “subgrupo que manifiesta déficits en algún aspecto de la
percepción visual, la memoria visual, o las habilidades viso-espacio-motrices”.
Rourke, Siegel o Bakker, defienden una clasificación de niños con DA, sobre medidas en procesamiento viso-perceptivo.
Bakker distigue entre disléxicos tipo-L (lingüísticos que utilizan estrategias de excesivo apoyo en el Hemisferio Izquierdo), y
disléxicos tipo –P (perceptivos), que utilizan estrategias perceptivo-visuales en exceso.
Los hallazgos de Kavale y Forness, señalan que las habilidades perceptivas visuales y auditivas, (memoria auditiva y visual,
discriminación auditiva y visual, comprensión auditiva, secuenciación auditiva, y el cierre visual), pueden predecir el aumento
en la exactitud de la lectura.
En neurología, investigaciones han encontrado anormalidades anatómicas, en las vías de las neuronas ganglionares grandes
del sistema visual, en algunos de los cerebros disléxicos, y una ausencia de asimetría en el córtex visual primario, en los
disléxicos evolutivos, que podrían explicar algunas de las deficiencias en el sistema visual y óculo-motor.
Déficits lingüísticos.
Existe una amplia evidencia que asocia los problemas en la adquisición del lenguaje, y los problemas académicos posteriores.
En concreto, los niños que experimentan un retraso en la adquisición del lenguaje, suelen experimentar dificultades en la
lectura, con una frecuencia 6 veces mayor que la observada en niños con un desarrollo normal. Los niños con trastornos del
habla que van acompañados de problemas de lenguaje, parecen tener un riesgo adicional tanto para las dificultades en los
procesos de bajo nivel (reconocimiento y escritura de palabras o cálculo mental), como en los de alto nivel (comprensión,
composición y resolución de problemas), mientras que los chicos con un trastorno del habla aislado, parecen constituir un
grupo de riesgo para la adquisición de los procesos de bajo nivel únicamente.
Hay abundantes evidencias, de que los disléxicos presentan un déficit en el procesamiento fonológico de la información, siendo
el déficit en la lectura de pseudopalabras, uno de los indicadores más distintivos de los disléxicos.
Los déficit en el procesamiento semántico y sintáctico (uso insuficiente de las claves semánticas, para facilitar el
reconocimiento de palabras, y las dificultades en la comprensión de oraciones sintácticamente complejas, y la habilidad para
detectar y reparar oraciones gramaticalmente incorrectas), que tradicionalmente se habían considerado como característicos
de los disléxicos, parecen ser la consecuencia de un fracaso prolongado en la lectura. Los autores argumentan que los
disléxicos, presentan dificultades en las correspondencias grafema-fonema. Esto les priva de una experiencia lectora
satisfactoria, que a su vez dificulta el desarrollo de su consciencia gramatical.

Déficit en el procesamiento temporal.

Los déficits en el PI presentada de forma rápida, pueden explicar muchos de los problemas de aprendizaje, relacionados con la
percepción del lenguaje, la producción, y las reglas lingüísticas que caracterizan a los niños con problemas en el lenguaje.
Tallal y cols, han demostrado que los sujetos con problemas en el lenguaje, presentan serias dificultades para realizar tareas
que requieren el procesamiento de estímulos, presentados sucesivamente de forma rápida. Estudios, han mostrado que el
déficit en el procesamiento temporal rápido, también parece ser una característica de los chicos con dificultades lectoras.
Los déficits en el procesamiento temporal de los sujetos disléxicos, hace que precisen de intervalos mayores, a la hora de
reconocer 2 estímulos presentados de forma secuencial. Se ha encontrado que los disléxicos tienen deficiencias en la
percepción de patrones temporales en modalidad auditiva, visual, y en condiciones transmodales (auditivos-visuales), junto con
una lentitud de respuesta tanto en estímulos verbales como no verbales.

Déficits en memoria a corto plazo.

Investigadores han señalado deficiencias en los disléxicos, tanto en el recuerdo serial de la información visual y auditiva
(déficits de secuenciación), como en el recuerdo de la información no serial. En una revisión meta-analítica en la que se
analizaron 41 trabajos, se concluyó que los disléxicos presentan déficits en memora que no parecen mejorar con la edad. Estas
deficiencias son más acusadas, cuando la tarea implica información verbal, especialmente secuencial (letras, dígitos), y en
menor grado viso-espacial (dibujos).
Los estudiantes con dificultades en las matemáticas, suelen obtener puntuaciones normales en las tareas de recuerdo verbal,
pero puntuaciones bajas en las tareas de recuerdo numérico. Esto sugiere que su problema se debe a una dificultad específica
para mantener la información numérica en la memoria de trabajo, lo que a su vez explicaría su escaso conocimiento de
“hechos numéricos”.
Swanson, en su estudio comparó un grupo de niños con DA en la lectura, un 2º grupo de niños equiparados a los 1º en cuanto
a edad (EE), y un 3º grupo equiparados a los primeros en cuanto a competencia lectora (EL), en una serie de medidas de
rendimiento en tareas fonológicas, visoespaciales y semánticas en 3 momentos, antes, durante y después, de una intervención
para desarrollar estrategias de memoria. Los niños equiparados en edad (EE), obtuvieron mejores puntuaciones que los EDA
en los 3 momentos. Además, los EDA mostraron menos cambio tras la intervención, tanto en las tareas visoespaciales como en
las verbales que los EE. El rendimiento de los EDA fue superior, al de los niños equiparados en cuanto a su nivel de lectura
(EL). Concluye que un sistema general, modula las dificultades que se manifiestan en la información fonológica, visoespacial y
semántica.

Déficits en el procesamiento automático.

La automatización, juega un papel fundamental en el aprendizaje de las habilidades instrumentales básicas, como la lectura,
escritura y cálculo. Es decir, los procesos de bajo nivel como la escritura de palabras o el cálculo, deben realizarse de forma
automática, para que los recursos cognitivos puedan dedicarse a los procesos superiores, que exigen un procesamiento
controlado, como la resolución de problemas.
Actualmente hay controversia, en la conceptualización de las tareas de velocidad de nombramiento. Unos las perciben como
tareas de procesamiento fonológico, en la que el sujeto tiene que recuperar códigos fonológicos de la memoria a largo plazo,
otros como una tarea de velocidad de procesamiento de símbolos, independiente de las habilidades fonológicas.
Algunos autores han demostrado que el nombramiento rápido automático, tiene sólo valor predictivo de la lectura de palabras
en los disléxicos, pero no en los buenos lectores, por lo que concluyen que los disléxicos son cualitativamente diferentes de los
lectores normales, y no representan simplemente la cola de una distribución normal de la lectura.
Wolf y Bowers, abogan por la hipótesis del doble déficit en la dislexia: un déficit en la velocidad de nombramiento y otro en el
procesamiento fonológico, sugiriendo que los disléxicos con deficiencias en ambos dominios, presentan una severidad superior
a los que la tienen en uno sólo de ellos.
Los estudios que derivan del paradigma del nombramiento rápido automático, parecen sugerir la existencia de un déficit en el
procesamiento automático para todo tipo de estímulos. Los autores desde el paradigma de doble tarea, donde se asume que si
una tarea ha sido automatizada, no interrumpirá el procesamiento de una 2ª tarea que se ejecuta al mismo tiempo, han
comprobado que el déficit en el procesamiento automático en los disléxicos, no se ciñe sólo a la lectura, sino que se trata de un
déficit más general.

Déficits metacognitivos.
Los déficits de tipo cognitivo que caracterizan a los EDA, no explican en su totalidad el bajo rendimiento de estos estudiantes. A
partir de los 80 comenzó a analizarse la influencia de los componentes motivacionales, sobre las estrategias de aprendizaje,
dando lugar a modelos de aprendizaje autorregulado. Una de las principales conclusiones a las que llegaron estos estudios, es
que el aprendizaje eficiente, no consiste sólo en adquirir conocimientos previos y estratégicos, sino también, en el uso de
procesos reguladores cuando se lleva a cabo el aprendizaje.
Los EDA carecen de habilidades para seleccionar, revisar y rechazar, sus propias estrategias cognitivas, cuando éstas se
muestran ineficaces, así como persistir en la búsqueda de otras más apropiadas en diferentes etapas, y en diferentes dominios
académicos. Tienen problemas para planificar, regular y autoevaluar los procesos de control, implicados en cualquier tarea de
aprendizaje. Los lectores expertos y los EDA, difieren en cuanto a su nivel de conciencia fonológica. Diversas investigaciones
han encontrado una relación causal entre esta habilidad metalingüística y el retraso lector.
Los déficits metacognitivos, se manifiestan en cada uno de los dominios académicos específicos. En comprensión lectora, los
problemas aparecen por un lado a la hora de evaluar la propia comprensión del texto, y por otro, cuando tienen que tomar
decisiones respecto a qué hacer ante errores en la comprensión del texto. En escritura, las dificultades surgen al generar
espontáneamente, estrategias de búsqueda y recuerdo de la información ortográfica relevante. En matemáticas, presentan
dificultades para planificar los pasos apropiados, de cara a la resolución de problemas de forma eficaz.
DETECCIÓN DE NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
La investigación que sustenta las características cognitivas, subraya la importancia de detectar y valorar lo más temprana
posible estos déficits, de cara a reducir al máximo las diferencias que separan a los niños con DA de sus compañeros. En ese
énfasis en la detección temprana, hemos de conocer las circunstancias ocurridas antes y después del nacimiento, que suelen
asociarse con un mayor riesgo de experimentar DA en un período posterior.

Factores de riesgo.
Factores prenatales: las complicaciones durante el embarazo están empíricamente unidas a las DA. Se han relacionado
enfermedades infecciosas, como la toxoplasmosis o la rubéola. La exposición a pequeñas cantidades de toxinas del ambiente,
produce un decremento en los sujetos en la realización de tareas de memoria, de toma de decisión semántica, y tests de
flexibilidad cognitiva, en comparación con grupos de control. Otros factores son el consumo de alcohol y medicamentos.
Factores perinatales: la evidencia empírica sugiere que los niños con DA han nacido tras partos más problemáticos. Entre los
factores de riesgo, destacan la hemorragia intraventricular, el bajo peso al nacer, y la prematuridad. Los niños con bajo peso al
nacer (EBPN), presentan un bajo CI general, y una prevalencia superior de problemas atencionales y de dificultades
académicas. Parece que son las deficiencias verbales, más que las de naturaleza vasomotora, las que determinan en mayor
medida las Da de los niños con EBPN.
El contexto familiar, ejerce un fuerte impacto en el desarrollo de cualquier niño, pero su influencia es más decisiva, en el
cuidado y educación de bebés considerados de alto riesgo desde el punto de vista biológico. Investigaciones realizadas
revelan que un nivel educativo bajo del padre, aumenta considerablemente la probabilidad de que los niños con EBPN,
experimenten retrasos evolutivos en el área motora, cognitiva, social y lingüística, mientras que un superior nivel
socioeconómico familiar, aparece relacionado con la obtención de mejores resultados cognitivos y sociales por parte de estos
niños.
Factores postnatales: ataques epilépticos, fiebres altas, encefalitis, meningitis, sarampión, escarlatina, traumatismos
craneoencefálicos, y desequilibrios entre las glándulas endocrinas. Otros problemas como la depresión postparto, por su
influencia en el establecimiento de un apego inseguro, o la desnutrición tienen una influencia directa en la actividad motora.

Instrumentos de evaluación.
Evaluación psicométrica de la percepción visual.
Reversal Test: consta de 84 elementos, que son pares de figuras simples y simétricas, que unas veces presentan figuras
idénticas y otras invertidas. La demanda consiste en señalar cuándo están invertidas. Edad: 3-8 años. Tiempo: 15 minutos.
Aplicación: colectiva. Información: madurez perceptiva y capacidad de estructuración espacial.
Test Guestáltico Visomotor de Bender: consiste en la copia de 9 dibujos con figuras geométricas, que se presentan en
tarjetas. Edad: + 4 años. Tiempo: 7 m. Aplicación: individual o colectiva. Información: integración y coordinación visomotriz.
Test de Copia de la figura compleja de Rey: se le pide al niño que reproduzca en primer lugar con un modelo delante, y
después de memoria una figura compuesta de muchos elementos. Se evalúan 3 aspectos: la estrategia de copia, la calidad de
la reproducción, y el tiempo de ejecución. Edad: + 4 años. Tiempo: 6 m. Aplicación: individual.
Test de Desarrollo de la Percepción Visual de Frostig: pensado para niños con DA, especialmente disgráficos. Explora
coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio, y relaciones espaciales.
Edad: 3-9 años. Tiempo: 45 m. Aplicación: colectiva.
Evaluación psicométrica de la percepción auditiva.
Prueba de Discriminación auditiva de Wepman: consta de 2 formas que contienen cada una 40 pares de palabras; 30 solo
difieren entre sí en un fonema, y 10 formadas por palabras idénticas. Edad: 5-8. Tiempo: indeterminado. Aplicación: individual.
Subprueba de Integración Auditiva del ITPA: evalúa la habilidad para captar una palabra a partir de una percepción
incompleta. Consta de 30 palabras que se pronuncian omitiendo una parte de ellas para que el sujeto complete el resto. Edad:
2,5-11. Tiempo: 10 m. Aplicación: individual.
Evaluación psicométrica del lenguaje.
En la evaluación del lenguaje hay que atender a sus 3 planos, fonológico, sintáctico y semántico.
Tenemos 2 instrumentos generales, el ITPA y el PLON:
Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA): se dirige a niños de edades comprendidas entre los 2 años y medio
y los 22 años. Su aplicación es individual con una duración aproximada de 1 hora. Fue elaborado para evaluar las habilidades
y-o dificultades verbales y perceptivas en niños con problemas cognitivos o de aprendizaje y se organiza del siguiente modo:
CANAL AUDITIVO- VERBAL NIVEL DE REPRESENTACIÓN: Comprensión auditiva, Asociación auditiva, Expresión verbal.
NIVEL AUTOMÁTICO: Integración gramatical, Memoria Secuencial auditiva, Cierre auditivo, Integración auditiva.
CANAL VISO- MOTOR  Asociación visual, Expresión motora, Comprensión visual.
Descripción de cada uno de los subtests que la componen:
 Comprensión auditiva: analiza la habilidad del niño para comprender 3 textos que se leen, y sobre los cuales se le
plantean una serie de preguntas que van aumentando progresivamente su dificultad.
 Asociación auditiva: evalúa la capacidad de comprensión auditiva del niño, y su capacidad para relacionar lo que oye con
una respuesta vocal (ej: un conejo es rápido, una tortuga es…).
 Expresión verbal: evalúa la fluidez verbal con mediador semántico. En un tiempo límite, el niño tiene que decir todas las
artes del cuerpo que conozca, todos los nombres de animales y todos los nombres de frutas.
 Integración gramatical: valora la comprensión del niño de la sintaxis, y su manejo de las inflexiones gramaticales (ej: este
hombre es un actor, esta mujer es una…).
 Memoria Secuencial Auditiva: es una prueba de memoria de dígitos.
 Integración Auditiva: test complementario. Valora la capacidad del niño para completar una palabra, cuando es
pronunciada de forma parcial.
 Asociación visual: valora la capacidad del niño, para realizar asociaciones de símbolos visuales en dibujos.
 Expresión motora: valora la capacidad del niño, para expresar ideas por medio de gestos y ademanes.
 Comprensión visual: valora la capacidad del niño para obtener significados de símbolos visuales.
 Integración visual: valora la capacidad del niño, para reconocer la imagen de un objeto familiar, cuando se presentan
solamente partes de dicho objeto.
 Memoria Secuencial visual: prueba de memoria visual a corto plazo, el niño debe recordar una secuencia de dibujos
geométricos.
Prueba de lenguaje Oral de Navarra (PLON): dirigido a niños entre 4 y 6 años. Evalúa la corrección morfosintáctica, y
aspectos relacionados con el contenido y funciones comunicativas, a partir de una serie de estrategias: repetición de
enunciados de distinta complejidad, producción verbal espontánea frente a imágenes, completamiento de enunciados
incompletos, respuestas a preguntas de tiempo, causa, relativo y condicional, previa contextualización del enunciado.

Evaluación psicométrica del plano fonológico:

Se suelen incluir los instrumentos que valoran la producción de sonidos (articulación), y los que valoran aspectos perceptivos
subyacentes a la percepción y producción del habla, es decir, las habilidades metafonológicas (conciencia fonológica), que es
un conocimiento metalingüístico que exige la percepción auditiva de los fonemas, y su manipulación.
La Prueba de Segmentación Lingüística de Jiménez y Ortiz, está compuesta por 7 tipos de tareas que se presentan en 2
pruebas paralelas: segmentación léxica, aislamiento de sílabas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las
palabras, reconocer si la sílaba inicial y-o final coincide con la de otra palabra, conteo de sílabas en una palabra, reconocer y
pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de sílabas, y omisión de sílabas en las palabras. Edad: 5 años. Tiempo.
45 m. Aplicación: individual. Información: conciencia fonológica.
El Test de Habilidades metalingüísticas, también consta de 7 subtests: segmentación silábica, supresión silábica, rimas
iniciales y finales, adiciones silábicas, aislar fonemas, unir fonemas, y contar fonemas. Edad: educación infantil. Tiempo: 30 m.
Aplicación: individual. Información: conciencia fonológica.

Evaluación psicométrica del plano morfosintáctico.

Valora el conocimiento que tiene el sujeto de las estructuras morfosintácticas, evaluando los aspectos morfológicos (la
capacidad para combinar ciertas unidades básicas con significado (monemas) para construir palabras); y los sintácticos, (el
conjunto de reglas que nos permiten ordenar palabras dentro de una oración).
El Test de Desarrollo de la Morfosintaxis (TSA) de Aguado, se dirige a niños de 3 a 7 años, es de aplicación individual, y se
compone de 16 ítems para evaluar la comprensión de estructuras morfosintácticas, y 36 más para la parte expresiva.

Evaluación psicométrica del plano semántico.

Se refiere al significado de palabras aisladas (significado lexical), y de palabras según el rol que desempeña dentro de una
oración, (rol semántico). Destaca el Test de Vocabulario de Imágenes Peabody Revisado de Dunn, que se puede aplicar a
partir de 2 años de forma individual. Duración: 15 m. Evalúa la comprensión de vocabulario mediante designación.

Evaluación de la memoria.
Evaluación psicométrica de la memoria.
Están los subtests dirigidos a evaluar memoria, que forman parte de un test más amplio como el subtest de dígitos del WISC,
McCarthy o ITPA, el subtest de repetición de palabras del McCarthy y de repetición de frases del WIPPSI, o el subtest de
memoria secuencial visual del ITPA. Tb existen los tests q miden específicamente la memoria:
El Test de Memoria Auditiva Inmediata de Cordero (MAI). Es aplicable a partir de los 7 años, con una duración de 45
minutos, y su aplicación puede ser individual o colectiva. Evalúa aspectos de la memoria inmediata relacionados con la
percepción auditiva. Consta de 3 partes:
▪ Memoria lógica: el sujeto debe recordar el mayor núemero posible de detalles respecto a 2 hechos de situaciones reales.
▪ Memoria numérica: el sujeto debe repetir 10 series de dígitos en el mismo orden en que se presentan, y 10 en orden
inverso.
▪ Memoria asociativa: el sujeto debe indicar cuál es la pareja a una palabra dada, habiendo presentado previamente 2 pares
asociados.
El Test de Memoria Inmediata de Yuste (MY), está estructurado en 4 niveles: Elemental (7-8 años), I (8-10 años, II (10-13
años), y III (14-18 años). Aplicación colectiva. 15-20 minutos.

Evaluación funcional de la memoria.

Se realiza mediante un proceso que incluye 4 estadios:
1. Identificar y describir las tareas en las que la memoria parece ser el problema.
 ¿En qué condiciones ocurren los problemas de memoria: rudo, excitación emocional?
 ¿Son la cantidad y complejidad de los contenidos a memorizar los factores q inciden en el olvido?
 ¿Tiene el contenido de la tarea significación para el niño?
 ¿A qué tipo de canal está referida la tarea, auditivo, visual o háptico?
 ¿Hasta qué punto la tarea requiere el esfuerzo deliberado de organizar y repetir la información que se ha de recordar?
 ¿Qué tipo de respuesta exige la tarea?
2. Determinar si los factores instruccionales están afectando a la memoria.
 ¿Influye la claridad con que se expresan las órdenes e indicaciones?
 ¿Hasta qué punto influye el hecho de que las indicaciones se den rápidamente y sin separación entre ellas?
3. Evaluar factores físicos y socioemocionales.
 ¿Presenta el niño algún tipo de deficiencia visual o auditiva?
 ¿Presenta problemas de atención y-o sociales y emocionales?
4. Otros factores relativos al niño.
 ¿Qué estrategias organizacionales utiliza el niño para seleccionar y almacenar la información?
 ¿Cuánta práctica necesita el niño para memorizar?
 ¿Qué estrategias utilizar el niño para recordar la información?
 ¿Comprueba el niño su realización de actividades de memorización?
PERSPECTIVAS DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO E INTERVENCIÓN EN LAS DA.
Son 3 las perspectivas teóricas, que han contribuido al desarrollo y perfeccionamiento de las prácticas educativas, dirigidas a
estudiantes con dificultades de aprendizaje (EDA): perspectiva conductual, cognitiva y sociohistórica.

Perspectiva conductual: análisis de tareas y prácticas repetidas.

La orientación de los procesos de intervención, y la explicación de los procesos de aprendizaje, se han fundamentado en
considerar el aprendizaje, como una secuencia de procesos asociativos entre EE y RR, producidos a través de la repetición o
práctica, por lo que las dificultades de aprendizaje no se consideran en términos de déficit, sino como una insuficiencia en la
práctica y experiencia, en relación a las tareas de aprendizaje. Tomar como referencia estas premisas conductistas, supone la
formulación de otros supuestos como:
▪ Toda conducta compleja debe ser segmentada en habilidades más simples.
▪ Estas habilidades deben ser identificadas correctamente, secuenciadas jerárquicamente, consideradas unas habilidades
como prerrequisitos de las que le siguen en la secuencia, de forma que el aprendizaje de una habilidad, no debe iniciarse si
antes no ha sido aprendida la que le antecede.
▪ El aprendizaje de dichas habilidades, debe estar asociado a la administración de una contingencia.
▪ Dichas asociaciones deben producirse mediante la práctica.
Los modelos curriculares que siguen esta perspectiva teórica, presentan las características propias de un sistema cerrado: los
objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas, están predeterminados; la enseñanza se estructura como un proceso lineal y
acumulativo; este proceso es definido mediante la descripción de secuencias de instrucción; el contenido del programa se
estructura conforme a las disciplinas tradicionales, cuyos límites entre sí se mantienen de forma estricta.
El conductismo dio lugar a todo un aparato tecnificado, llamado la instrucción programada, cuyo objetivo fue situar la
instrucción en una posición más científica, recurriendo a:
 Someter los objetivos de aprendizaje del curriculum a un análisis conductual detallado.
 Evaluar mediante la aplicación de tests cuidadosamente construidos, las conductas iniciales de los alumnos.
 Secuencializar minuciosamente las fases, que llevan a los aprendices desde sus comportamientos iniciales a los
deseados, de una manera lógica y directa.
Las materias se presentan en pequeños pasos, presentados en un cuaderno de ejercicios, donde los materiales están
diseñados para autoenseñarse y autocorregirse. El niño debe responder a las preguntas de cada paso y después controlar su
respuesta. Cuando se trabaja en una máquina, el niño responde levantando una tecla o apretando un botón, recibiendo una
retroalimentación inmediata. El estudiante progresa a su propio ritmo y recibe la corrección o el refuerzo en cada caso. La
repetición y la retroalimentación son importantes, cuando se usan materiales programados con estudiantes con problemas de
aprendizaje.
Otra de las prácticas instruccionales, fundamentadas en el conductismo, se llama instrucción directa, sistemática o enseñanza
secuencial de habilidades, que fue comercializado como “Sistema de Instrucción Directa de Aritmética y Lectura”. Se basa en 2
principios fundamentales: enseñar más en menos tiempo, con un ritmo más rápido para reducir las diferencias con sus
compañeros, y controlar los detalles del currículo.
Las principales características de la instrucción directa son:
▪ Está focalizada en la enseñanza de habilidades académicas.
▪ Está controlada y dirigida por el profesor.
▪ Emplea materiales cuidadosamente secuenciados y estructurados.
▪ Planifica objetivos comprensibles para los estudiantes.
▪ Concede tiempo suficiente para el desarrollo del proceso instruccional.
▪ Ejerce un control continuo del rendimiento del alumno.
▪ Proporciona retroalimentación inmediata a los alumnos.
Baumann destaca como característica esencial de la instrucción directa, el rol activo y directivo asumido por el profesor. El
elemento clave es el profesor, por ello, es él quien controla la situación de aprendizaje y dirige la lección, por oposición a la
instrucción dirigida por una ficha.

Perspectiva cognitiva.
El objetivo del cognitivismo, es estudiar al sujeto como constructor activo de su propio conocimiento, durante el proceso de
instrucción. Así, la Ps de la educación de corte cognitivo, pretende explicar sobre todo la estructuración del conocimiento. Son
2 las principales aportaciones en relación a las DA: la intervención en procesos, y la instrucción en estrategias cognitivas y
metacognitivas.

Enseñanza basada en el diagnóstico: el enfoque de procesos.

Este enfoque considera que los déficits en los procesos psicológicos básicos, causan las dificultades en el aprendizaje,
asumiendo que el entrenamiento en tales procesos, mejorará los problemas académicos de los estudiantes con DA. Los 3
enfoques más conocidos del entrenamiento en procesos psicológicos básicos, son el entrenamiento psicolingüístico basado
en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual basado en el Test de Frostig, y el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart.
Frostig, sostiene que el conocimiento se adquiere fundamentalmente mediante el canal visual, por lo que si el desarrollo de
esta capacidad sufre alguna alteración, aparecerán déficits cognitivos. Ella y su equipo elaboraron un test, con el objetivo de
facilitar el diagnóstico precoz de las deficiencias perceptivo-visuales. Planificaron un programa de reeducación, que abordaba
cada una de las áreas evaluadas mediante el test, e incluía además ejercicios para el entrenamiento de la coordinación
muscular, esquema corporal, y otras habilidades básicas necesarias para las actividades vasomotoras, implicadas en la lectura,
escritura, matemáticas, y otros materiales escolares.
Kirk, considerando que los resultados obtenidos en los diferentes subtests, permitían obtener el perfil de las habilidades
psicolingüísticas del niño, dieron instrucciones detalladas para su interpretación, y elaboraron una serie de directrices para la
reeducación.
3 aspectos fundamentales fueron destacados en el entrenamiento: la individualización en la recuperación de las DA, la
importancia de la retroalimentación del profesor a las respuestas del niño, y la necesidad de desarrollar las habilidades
directamente en actividades ligadas a la ejecución.
Los hallazgos aportados por estudios metaanalíticos, indican que la intervención en procesos psicológicos básicos, resulta
ineficaz para mejorar los problemas académicos de los estudiantes.
Enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Las estrategias de aprendizaje apropiadas a una situación dada, determinan hasta qué punto adquirirá el conocimiento
deseado o la destreza, tanto en clase como fuera.
Desde esta perspectiva, los fracasos para aprender no obedecen sólo a posibles fallos en el sistema representacional,
encargado de atender, organizar y otorgar significado a la información, sino que están determinados en gran manera por el
fracaso del sistema ejecutivo en la planificación, regulación, y evaluación de las actividades cognitivas.
Parece que los estudiantes con DA son “activamente ineficaces”, por lo que no suelen procesar la información disponible en
función del objetivo, no adoptan las estrategias más adecuadas para lograrlo, ni controlan activamente su progreso estratégico
en las tareas. Las deficiencias en el desarrollo de los meta-procesos o en habilidades cognitivas de dirección, contribuyen
decisivamente en la pobre actuación de los niños con DA.
Para intentar subsanar estos déficit, el diseño de modelos de intervención deberá focalizarse, en procedimientos que
promuevan un aprendizaje estratégico y autoregulado. La intervención, enfatiza el conocimiento de las demandas de la tarea,
utilizando estrategias adecuadas, supervisando la eficacia de las estrategias, y cambiando de estrategia cuando sea necesario.
Prácticas como la enseñanza de estrategias visuales y lingüísticas para solucionar problemas matemáticos, estrategias
memorísticas y habilidades de estudio, son ejemplos de este enfoque.
Algunos de los principios generales son:
▪ Seleccionar unas pocas estrategias con las que empezar, y enseñar estas estrategias con relación a contenidos específicos
de aprendizaje.
▪ Describir las estrategias enseñadas y modelar su uso a los estudiantes, comentando en voz alta como deben ejecutarse las
estrategias.
▪ Explicar por qué deben ser utilizadas las estrategias, lo que ellos consiguen, y las situaciones específicas en las que deben
ser usadas.
▪ Proporcionar bastantes prácticas guiadas, para que los estudiantes hagan uso de las estrategias en tantas tareas como sea
posible, proporcionando reforzamiento y feedback, sobre cómo mejorar la ejecución de las estrategias.
▪ Ser consciente de que las estrategias beneficiosas para los alumnos sin DA, no necesariamente lo son para los EA.
Dentro de esta perspectiva, se puede situar también la modificación cognitiva de la conducta, en la que se combinan técnicas
conductuales con estrategias cognitivas. Estas técnicas pretenden modificar la conducta del sujeto, mediante la manipulación o
cambio de sus procesos internos, es decir, los estudiantes aprenden a regular su ejecución, por medio de la internalización de
una serie de indicaciones de supervisión, antes, durante y después de la tarea.

Perspectiva socio-histórica: andamiaje y aprendizaje situado.

El enfoque cognitivo, no está obteniendo los resultados esperados en cuanto al mantenimiento y la generalización. Se está
defendiendo un modelo de instrucción para EDA, que parte de las ideas de “zona de desarrollo próximo” y de la “metáfora del
andamiaje” de Bruner. La educación es concebida como una especie de diálogo entre el profesor y el niño, en el que el primero
actúa como guía, soporte o andamiaje del segundo. El profesor apoya el proceso de aprendizaje, estimulando el pensamiento
del estudiante y fomentando niveles superiores de comprensión.
La enseñanza es considerada, más como una tarea de dirigir un complejo ambiente de aprendices y actividades, que como
una línea de producción, en la cual el conocimiento es transferido desde alguien que sabe, hacia individuos que no saben. Se
argumenta que la enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso social y lingüístico, más que un proceso meramente
cognitivo. Desde un marco instruccional, muchos elementos comunes impregnan los pensamientos actuales sobre la
enseñanza y aprendizaje:
▪ La forma social y sociolingüística de aprender.
▪ Focalización en el razonamiento, resolución de problemas, y en el cambio conceptual, más que en la memorización de
conocimiento “inerte”.
▪ Creencia de que el aprendizaje es un proceso activo, constructivo y autorregulado.
▪ La consideración de que las actividades de clase, deberían consistir en tareas de aprendizaje “auténticas”, basadas en el
mundo real, más que las tareas académicas tradicionales.
▪ La situación –específico de aprendizaje, cognición y conocimiento.
Una de las alternativas más conocidas es en la Enseñanza Recíproca, un paquete instruccional compuesto de 4 actividades
cognitivas relacionadas con la comprensión: resumen, clarificación, autopreguntas, y predicción, las cuales se aplican en
contextos educativos ordinarios. Este modelo consiste en una dirección alternativa de un diálogo, que se establece entre el
profesor y los alumnos. En síntesis, los niños primero experimentan un conjunto de actividades cognitivas en presencia de
expertos, y sólo gradualmente ejecutan estas funciones por sí mismos. Primero un experto guía la actividad del niño haciendo
la mayor parte del trabajo, luego conforme el niño se hace más experimentado y capaz de ejecutar aspectos más complejos de
la tarea, el adulto gradualmente le cede mayor responsabilidad.
Otra de las alternativas es conocida como POSSE, que se fundamenta en la enseñanza recíproca, y en la enseñanza de las
estructuras de los textos expositivos.
Desgraciadamente, estos nuevos acercamientos instruccionales, tampoco están exentos de limitaciones ni de sombras que los
resultados de las investigaciones futuras deberán subsanar. Es necesario investigar las contingencias instruccionales entre
andamiaje y resultados de aprendizaje, siendo plausible que este tipo de instrucción pierda efectividad con los alumnos que
tienen dificultades para aprender, a causa de los problemas de lenguaje y motivaciones que experimentan.
Wong comenta: puesto que los estudiantes con dificultades del aprendizaje son muy heterogéneos, las aplicaciones
instruccionales del andamiaje, requieren una comprensión más clara de las interacciones entre características concretas del
aprendiz, y la naturaleza del andamiaje efectivo.