Área de Educación-Programa Políticas, Lenguajes y Subjetividades en Educación

Título del trabajo:

PROFESORES QUE PIERDEN LA AUTORIDAD
Y ESTUDIANTES QUE LA PIDEN
INDICE
1- INTRODUCCIÓN:
1.1 PRESENTACIÓN DEL TEMA
1.2 DESCRIPCIÓN DE LA ESCENA
1.3. PREGUNTAS GUÍA
2- ANÁLISIS DE LAS TRES DIMENSIONES:
2.1 ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN SUBJETIVA
2.1.2 AJUSTAMOS EL FOCO SOBRE EL MALESTAR DE LOS PROFESORES
2.1.3. AJUSTAMOS EL FOCO SOBRE EL MALESTAR DEL ESTUDIANTE
2.1.4. LÍNEAS DE FUGA
2.2. ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
2.2.1. ANUDAMIENTO CON LA DIMENSIÓN SUBJETIVA
2.2.2. PRESENTAMOS LA TEORÍA DE LOS CUATRO DISCURSOS Y LA
CONTEXTUALIZAMOS
2.2.3. IDENTIFICAMOS EL DISPOSITIVO Y EXPLICAMOS SU FUNCIONAMIENTO
GRACIAS A LA TEORÍA DE LOS CUATRO DISCURSOS
2.2.4. LÍNEAS DE FUGA
2.3 ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN CULTURAL
2.3.1. LA RESPONSABILIDAD DE LOS JÓVENES COMO ALGO A FORMAR Y COMO
ALGO A SUPONER
2.3.2. LA BUROCRATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN
EN BOLIVIA
3. EL NUDO ENTRE LAS DIMENSIONES
4. DISPOSITIVO DE TRABAJO
5. CIERRE
6- BIBLIOGRAFÍA
1 INTRODUCCIÓN
1.1 PRESENTACIÓN DEL TEMA
Vamos a trabajar a partir de una escena ocurrida en una unidad educativa en la que, de forma
particular, se muestran generalidades sobre sistema educativo en Bolivia. La metodología que
utilizaremos está en el cruce entre el psicoanálisis y la pedagogía social, tomando instrumentos de
análisis de ambos campos de saber. No pretendemos profundizar en la dimensión teórica de estas
herramientas, sino comprobar los efectos de su uso en el cambio del discurso sobre la escena que se
presenta. Sin embargo, en determinados momentos será necesario hacer una descripción de las mismas
antes de hacerlas funcionar con la escena.
En concreto el trabajo a partir de los dichos que repiten los distintos protagonistas es muy importante.
Los subrayaremos y los pondremos en contexto en la descripción que viene más adelante, pero de
momento nos parece importante presentar en la introducción dos razones que da el psicoanálisis para
trabajar con ellos.
La primera tiene que ver con la repetición. Hablamos de dichos que los sujetos repiten una y otra vez,
expresiones que nombran su malestar como una forma de desahogo que al mismo tiempo se disfruta.
Los psicoanalistas nos dicen que este dicho reiterado, interrumpe la cadena significante 1 pasando “a
funcionar como signo de una fijación a objeto de goce pero un goce que no tiene variación. El
significante retrocede a la condición de signo de goce. No admite metáfora ni deslizamiento. No
operan representaciones ni sentido a liberar” (Lamovsky, 2013) Es por tanto un sujeto fijado en un
discurso sin salida. Nuestra misión será identificar primero los puntos de sujeción en el análisis de la
dimensión subjetiva; describirlos luego en relación a dispositivos institucionales en el análisis de la
dimensión institucional; ubicarlos por último en el marco cultural del malestar de época y del malestar
en la cultura del país donde tiene lugar la escena.
La segunda razón para partir de los dichos tiene que ver con la transferencia. Esto que se goza es para
Susana Brignoni (2016) fundamento de una experiencia que es a la vez satisfacción y sufrimiento, es
lo más singular de sí mismo, su síntoma, un conflicto constitutivo del propio sujeto. Esto es una buena
noticia, pues supone que nos permite trabajar con el síntoma, si se le da la oportunidad al sujeto de
apropiarse de ese malestar2 a través de las herramientas que el campo de la pedagogía social propone
y la propia experiencia del docente. Identificaremos en las tres dimensiones las construcciones
divergentes respecto al título que hemos dado, aquellas que serían punto de partida para un nuevo
discurso línea de fuga3 de este malestar (esto sin negar la posibilidad de que este discurso genere luego
su propio malestar).
Las herramientas conceptuales que vamos a utilizar son dos:
La teoría del triángulo de Herbart sobre el establecimiento del vínculo educativo y la posibilidad de
transferencia.

1
A partir de Lacan el psicoanálisis produce una teoría de la significación diferente a la de Saussure: este no hace
referencia a una representación psíquica del sonido, sino que es parte de una estructura en la que cobra sentido en
relación a otros significantes dentro de un discurso.
2
Conviene aquí hacer referencia al análisis que Perla Zelmanovich hace a partir de Miller, para explicar a qué nos
referimos con apropiarse del malestar: “saber hacer con el malestar que transferencia mediante es posible convertirlo
en síntoma, para que el sujeto pueda cernirlo y subjetivarlo. Esto es posible porque en todas las relaciones particulares
que se establecen entre las personas, cada uno transfiere, según una de las versiones freudianas de la transferencia,
los modos en que se las arregló para afrontar el conflicto entre pulsión y cultura, que como ya vimos, es el resorte
ineludible e irreductible (por completo) del malestar en la cultura.” (Zelmanovich, P. Clase 10)
3
El concepto de línea de fuga (también línea de desterritorialización) se encuentra desarrollado por Gilles Deleuze
junto con Felix Guattari en el libro Mil Mesetas, el uso que le daremos aquí es parcial pero nos es útil para poner
nombre a estas acciones que se escapan generando un nuevo discurso en ciernes. (Deleuze y Guattari, 2004)
La teoría de los cuatro discurso de Lacan como explicación del modelo de autoridad del profesor y de
los productos que genera en aula.
1.2 DESCRIPCIÓN DE LA ESCENA
En las escuelas nos encontramos en un momento de cambio. Hace tres años comenzó a implementarse
la Ley de Educación Avelino Siñani (Ley 070), la cual había sido promulgada en el 2010. Desde 2014
comenzó un proceso formativo (PROFOCOM) para los docentes que terminaría por darles el grado
de licenciados aportándoles un conocimiento en estrategias pedagógicas avocadas a realizar un
“proceso de análisis y valoración de la formación integral y holística de las y los estudiantes y la
aplicación de metodologías de maestras y maestros en el marco del modelo educativo
sociocomunitario productivo, que permite a la comunidad educativa identificar logros, limitaciones
y dificultades en los procesos educativos a partir de la comprensión, reflexión y el diálogo para la
toma de decisiones mediante acciones dinámicas, permanentes y sistemáticas, orientando y
reorientando oportunamente la práctica pedagógica” (Viceministerio de Educación Regular, 2014)).
De forma paralela fue incrementándose el nivel de exigencia en el cumplimiento de este reglamento,
y regularmente instructivas ministeriales comenzaron a exigir presentar informes de varios avances
en las diferentes instancias de planificación y evaluación.
En el momento de ajustar el foco para fotografiar la escena, había conciencia en la Unidad Educativa
de lo establecido por la Resolución Ministerial 001/2016 que advertía que las Direcciones
Departamentales de Educación harían supervisión de la implementación del Reglamento de
Evaluación. Pero la desregulación en la misma es llamativa y son varias las faltas en las que incurre
la Unidad Educativa: ausencia de comisiones de trabajo, planes de desarrollo curricular que no se
llevan al aula, proyecto de unidad educativa que incumple las exigencias, objetivos bimestrales y plan
de aula mal formulados según el modelo educativo.
Para evitar sanciones administrativas, la dirección de la Unidad Educativa exigía a los profesores
presentar toda esta documentación a pesar de que, en realidad, ésta no respondiera a la aplicación en
aula de aquellas herramientas que debían producirla. Pero a su vez los profesores necesitaban implicar
y hacer producir para sus informes al menos a una parte de los estudiantes, que solían ser los más
predispuestos. Los mismos profesores decían que esto les dejaba “poco tiempo para trabajar con
sus estudiantes” El problema apareció cuando los estudiantes que quedan por fuera, los que no se
implican, comenzaron causar algún tipo de disrupción, como es el caso de JMA.
En este contexto sucede la siguiente escena. La profesora CD dice que ya no puede más. Según nos
relata, había descubierto al estudiante JMA con su celular en clase (lo cual es una falta grave en la
unidad educativa y está sancionado según el reglamento interno con la retención del mismo hasta que
los padres acudan a buscarlo). Le había pedido que se lo entregara a lo que el estudiante respondió
que “antes de dárselo prefería romperlo”. Muy ofendida, la profesora le pidió que fuera a hablar
con el director, pero el estudiante guardó el celular y no se movió de su sitio, así que fue ella quien
acudió a hablar con él.
Mi papel dentro de la Unidad Educativa es como asesor pedagógico y coordinador de la Fundación F.
con la que Unidad Educativa tiene convenio como parte del Convenio Marco entre la Iglesia Católica
en Bolivia y el Estado para unidades educativas que son dependientes del Ministerio de Educación.
Esta Fundación trabaja con 9 Unidades Educativas en un barrio populoso de la ciudad de Santa Cruz
de la Sierra (Bolivia). La población está formada por familias de origen humilde, migrantes de áreas
rurales, sin estudios, la mayor parte de las cuales ha conseguido progresar dedicándose al comercio.
La labor de la fundación es acompañar los procesos pedagógicos con un equipo formado por diversas
áreas (psicológica, trabajo social, pedagógica, pastoral, administrativa y recursos humanos) que rotan
por los diferentes establecimientos visitándolos cada profesional al menos una vez por semana. Como
parte de esta institución respondo a un Plan Operativo Anual que se elabora en coordinación con un
área de proyectos de la misma Fundación F. y que incorpora objetivos y herramientas de medición
que deben de poder ajustarse a las tendencias de evaluación de las instituciones de cooperación
internacional o local. El área pedagógica tiene por destinatarios de su acción a los profesores.
En el momento en que la profesora CD expuso la situación, el director reunió a los profesores y a mi
persona (como digo, visito una vez a la semana la UE y dio la casualidad de que estaba ahí). Tras su
relato los demás profesores se hicieron “coro”, señalando “lo difícil que se hace trabajar en aula
cuando JMA está presente”, algunos dijeron que el estudiante “les da pena”, puesto que ni siquiera
a sus compañeros les hacen gracia sus intervenciones sino más bien “les resulta ridículo”. Otros
dichos que partieron del “coro de voces molestas” son los siguientes: “este niño parece que tiene
doble personalidad” (esto, ante la sorpresa que les causa su habilidad para intervenir en espacios
adultos para pedir disculpas); “debe estar metido en temas de droga” (debido a un rumor que
prendió el año pasado cuando el joven acudió a una fiesta del colegio con un amigo del barrio “vestido
como pandillero”); “corremos el riesgo de que arrastre a más compañeros”; “ya se le han dado
demasiadas oportunidades”. Para JMA “los profesores pierden los nervios conmigo”. Entre todos
destaca el profesor JC que señaló que no tiene problema con él, del que hablaré más adelante.
Con objeto de trabajar sobre la regulación institucional de la Unidad Educativa, con los profesores y
con el estudiante a un tiempo propuse al director seguir al pie de la letra el reglamento interno del
colegio, que sanciona por la reiterada falta de respeto “la suspensión temporal de clase entre tres a
quince días hábiles con la realización de trabajo comunitario de índole social o altruista de acuerdo a
la gravedad de la falta”. El director me explicó que no se solía aplicar por no haber nadie que se
ocupara del seguimiento del estudiante. Me ofrecí para planificar su semana con actividades de apoyo
en aula en primaria, y solicité además que los profesores me ayudaran puntualmente dando tarea extra.
Todo esto se debía convertir en un informe que me respaldaría para revisar con los profesores su
manera de trabajar y justificar mis acciones en base al apartado “atención de casos” dentro de mi POA.
Lo llamé “dispositivo semana de suspensión de clases”.
Entre las diferentes acciones llevadas a cabo, la profesora CD mostró mucho interés en la oportunidad
de trabajar la herramienta “micropolíticas” que es parte de los mecanismos que ofrece el dispositivo
PROFOCOM4. Ésta consiste en pequeños acuerdos asociados a objetivos bien definidos. En este caso,
el acuerdo era por parte de la profesora una clase particular sobre un tipo de ejercicios de química,
para que JMA pudiera presentar su trabajo frente al curso. Una vez más el objetivo era dar la
oportunidad al joven de presentarse ante sus compañeros en la posición de estudiante. También en
este caso el dispositivo “semana de suspensión” produjo un enunciado sobre la profesora que varios
de los estudiantes repitieron: “la profesora solo sabe explicar los ejercicios que están resueltos en
el libro de texto”; algo que bien podría haber desmentido JMA puesto que recibió una clase particular
tras la cual dejó escrito que reconocía que “no sabía hacer eso y ahora ya sé” (lo cual, por cierto,
podría haber decantado en un nuevo significante que le colocase en la posición de estudiante). Sin
embargo una vez en aula, y en el momento de cerrar el acuerdo con la exposición de JMA, él no solo
falló en la resolución del ejercicio sino que cuestionó a la profesora que ella no había cumplido el
acuerdo, confrontándola precisamente con el dicho que hay sobre ella: “me puso otro ejercicio de un
tipo muy diferente al que me explicó… (solo explica lo que ya está resuelto)”. Lo cual la llevó a un

4
Programa de Formación de Maestras Y Maestros. Se hará una explicación más detallada de esta herramienta durante
el análisis de la dimensión institucional.
paso al acto en el que rompió el acuerdo y dijo que no le daría más oportunidades al joven (“total
para qué… no se lo merece” dijo).
El proceso que inicié estaba marcado por el seguimiento al pie de la ley de los instrumentos previstos
por el modelo educativo. Estos son las herramientas pedagógicas, pero también de justificación y
seguimiento del encargo que el Ministerio de Educación hace a los profesores (de la misma manera
que los informes son para justificación y seguimiento de mi propio trabajo). Pero el resultado fue que
los profesores aprendieron a justificar mejor su trabajo y reforzar sus dichos sobre JMA. Y yo me veía
en una situación similar: el resultado de mi acción era un informe que dejaba en mal lugar al estudiante
y que podría servir para justificar su expulsión definitiva.
Sin embargo algo que ocurrió tras la vuelta a clase de JMA después de la semana de suspensión y de
lo que la siguió. Se trata de un lazo de transferencia que JMA consiguió con uno de los profesores: el
profesor JC, del que ya señalamos que había manifestado que “no tenía problema con él”.
JC es un profesor que no ha querido entrar en el proceso de formación de maestras y maestros
PROFOCOM. Cuenta con orgullo que terminó sus estudios en la Universidad Normal de Educación
como profesor de Historia mientras costuraba trajes tradicionales de baile, por lo que mucho del
contenido lo adquirió a través de documentales que escuchaba mientras realizaba su trabajo. No ha
querido entrar en el proceso formativo, pero entrega los informes requeridos en el tiempo requerido y
según formato, aunque (como sus compañeros) lo hace sin que estos tengan relación con lo que ocurre
en el aula. Él consiguió algo con este estudiante.
Al cabo de varias semanas dejó de ser noticia JMA en la unidad educativa, y sus notas subieron
considerablemente en el área del profesor JC. Por el lado de los profesores parecía que ya no le daban
tanta importancia a sus exabruptos. Por el lado del profesor JC, cuando le preguntamos qué había
hecho, dijo: “cuando me confrontó, le di su espacio, y le dije que podía ir a trabajar fuera si ese
era su gusto, le ofrecí una tarea para realizar y se salió; al rato entró y todo siguió como si nada”.
1.3. PREGUNTAS GUÍA
Preguntas acerca de la dimensión subjetiva
¿Qué es lo que sabe hacer tan bien JMA que todos le atribuyen la capacidad hacer perder los nervios
a los profesores?
¿Por qué algunos profesores no pierden los nervios en las mismas situaciones?
Preguntas acerca de la dimensión institucional
¿Qué relación hay entre las herramienta pedagógicas del modelo educativo y el malestar de estudiantes
y maestros?
¿Generan las acciones de los profesores que consiguen establecer vínculo dentro de algún tipo de
dispositivo?
Preguntas acerca de la dimensión cultural
¿Qué lugar ocupa en el malestar general de época este particular llamado a la autoridad?
2 ANÁLISIS DE LAS TRES DIMENSIONES
2.1 ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN SUBJETIVA
 ¿Qué es lo que sabe hacer tan bien JMA que todos le atribuyen la capacidad hacer perder
los nervios a los profesores?
2.1.2 AJUSTAMOS EL FOCO SOBRE EL MALESTAR DE LOS PROFESORES
Volvamos a la situación descrita en la sala de profesores, la reunión a la que convocó el director. La
explosión de intervenciones, “el coro de voces molestas” como lo hemos llamado en la descripción,
es el primer indicio de malestar que tenemos presente. Es la expresión de un malestar al que se suma
la profesora CD y en el que calla el profesor JC, de quienes hablaremos después. Hemos anotado:
 “lo difícil que se hace trabajar en aula cuando JMA está presente”
 “les da pena” (sus compañeros no lo respaldan en sus exabruptos)
 “les resulta ridículo” (a sus compañeros)
 “este niño parece que tiene doble personalidad”
 “debe estar metido en temas de droga”
 “vestido como pandillero” (dicho de un amigo suyo del barrio)
 “corremos el riesgo de que arrastre a más compañeros”
 “ya se le han dado demasiadas oportunidades”
Los analizamos ahora no por lo que dicen de JMA sino por lo que dicen del malestar de quienes los
dicen. Todos ellos redundan en la idea de que JMA no tiene un lugar, ni en el aula, ni entre sus
compañeros, ni siquiera parece pertenecer a la Unidad Educativa. Se le da lugar, no obstante, fuera en
el barrio, que se identifica con drogas y pandillas, un lugar del que se toma como labor preservar al
resto de los estudiantes. Él parece haber agotado los recursos (oportunidades) que ofrece el colegio.
Con este estudiante parece haber fracasado la consigna del pedagogo Philippe Meirieu a los
educadores “ofrecer un lugar en el mundo y herramientas para ocuparlo” (Meirieu, 2008). ¿Qué nos
dice este fracaso de los profesores reconocido en sus dichos?
En primer lugar debemos reconocer que todo estudiante viene de fuera5, de ese barrio que hemos
descrito en la introducción de la escena, donde son varios los que “callejean”. ¿Por qué, entonces, se
toma por los profesores como un indicador de algo exclusivamente de JMA? Es un malestar que
apunta al contexto, que se hace presente a través de este estudiante dentro de la Unidad Educativa. Y
al mismo tiempo, se generaliza al resto de estudiantes, a sus compañeros, por oposición a él: lo que
permite imaginarles como un grupo homogéneo. Sin quererlo, este “coro de voces molestas” está
ansiando uno de los tópicos sobre la fraternidad que recoge de Lacan Alicia Azubel (Azubel, clase 7)
“No se conoce más que un sólo origen de la fraternidad -me refiero a la humana, siempre el humus-
es la segregación (Ref: Lacan, Jacques, ([1970]1992): El Seminario, libro 17 'El reverso del
psicoanálisis' Clase 9, Editorial Paidós, Buenos Aires, p.120)”.
Pero hay más, está presente entre sus dichos el malestar ante el boicot del extraño a sus herramientas
de trabajo (que se supone que sí funcionan con el resto). ¿Cuáles son éstas? Volveremos a esta
pregunta en la dimensión institucional, pero del lado subjetivo, podríamos reformularla: ¿qué papel
juegan las herramientas que manejan los profesores en el establecimiento del vínculo educativo?
Vamos a introducir el concepto de vínculo educativo a través del instrumento teórico que toma Violeta
Nuñez para analizarlo (Tizio, 2008).

5
Tenemos aquí presente la explicación de Perla Zelmanovich en la que plantea la importancia de los significantes que
los maestros dan a las marcas con las que llegan los niños, crucial para posibilitar la transferencia. (Zelmanovich, Clase
10)
La autora plantea la idea de que entre el agente de la educación (el maestro) y el sujeto (los estudiantes)
median los contenidos. El encargo del maestro tiene que ver con la transmisión de esos contenidos,
por ser estos parte de la cultura que va a permitir al estudiante conformar su síntoma a partir de su
malestar. Estos son esenciales porque la transferencia educativa solo es posible si el deseo del maestro
se dirige a la cultura; como indica Segundo Moyano: “la transmisión educativa en tanto traspaso de
la cultura no opera porque, posiblemente, no se trata de una transmisión simple de contenidos, sino
de una transmisión del interés por los contenidos aunque para ello, curiosamente, éstos han de existir.
Sin ellos, no hay interés posible. El vector que une agente y contenidos ha de estar cargado de interés
por lo cultural, por deseo de transmitirlo” (Moyano, clase 9). Esto sucede porque, como
anticipábamos en la introducción, el psicoanálisis explica la posibilidad de la transferencia solo a
través del síntoma: el agente de la transmisión es aquel que ha sintomatizado su malestar a través de
la cultura; su oferta, además de los contenidos, es la de su propia experiencia subjetiva y es eso lo que
permite un vacío de saber, el supuesto de que algo va a hacer el estudiante con alguno de los contenidos
que se muestran. Por eso, la crítica que hacen estos autores al vaciamiento de contenidos es rotunda,
y es justamente lo que encontramos expresado en los dichos de la escena cuando se utilizan términos
psicologizantes en lugar de los propios del campo pedagógico (“parece que tiene doble personalidad”
decían en el coro).
Parece que las herramientas que manejan aquí los profesionales de la educación se dirigen
directamente sobre el malestar del estudiante, y así el resultado es en el mejor de los casos el rechazo,
y en el peor, un vínculo que fija al sujeto en un lugar mortificante explicando la desregulación de su
cuerpo a través de un discurso totalizador que no le da la oportunidad de producir algo propio a partir
de su síntoma.
2.1.3. AJUSTAMOS EL FOCO SOBRE EL MALESTAR DEL ESTUDIANTE
La dimensión subjetiva, enfocando ahora hacia los dichos de JMA, se presenta de la siguiente manera.
 “los profesores pierden los nervios conmigo”
 “la profesora solo sabe explicar los ejercicios que están resueltos en el libro de texto”
Recogemos estas dos de las expresiones del joven por constarnos que son dichos que él mismo repite,
mostrando así su malestar. Otra vez es la misma forma, estos dichos hablan de los otros, pero ¿qué
dicen de él mismo?
Por un lado, “perder los nervios” hace referencia a una pérdida de lugar del profesor. El profesor ya
no está en su lugar de profesor, ha perdido los nervios. Esto, que podría ser motivo de celebración
para el estudiante se contrapone al segundo en el que el joven critica el saber de la maestra. Parece
por tanto que JMA desea un saber del maestro.
Este deseo de saber se ratifica durante la semana de suspensión cuando el joven admite “no sabía
hacer esto y ahora ya sé”, lo cual indicaría que hubo transmisión. Pero vuelve a quedar desvinculado
cuando este nuevo saber adquirido no le permite ocupar el lugar prometido a través del acuerdo de
“micropolíticas”. Y así, JMA se reafirma en su lugar anterior en el cual sí tiene un saber propio: hacer
perder los nervios. Algo que sucede en todas las aulas, con todos los profesores, en una repetición
gozosa que reafirma una y otra vez un lugar para JMA en la estructura del síntoma de esta institución
educativa.
Y nos preguntamos de nuevo: ¿qué es lo que sabe hacer tan bien JMA que todos le atribuyen la
capacidad hacer perder los nervios a los profesores? Ahora se ve que su saber es conseguir sacar al
profesor de su lugar desautorizando su saber de maestro. Lo cual consigue confrontándolo con la ley,
como puede ser la ley del libro o la ley del acuerdo previo. Para ponerle nombre a esto, lo diremos
que JMA es un “confrontador de la ley con la Ley”. Lo cual es indicativo de su malestar: el llamado
a la Ley. Esto tiene unas implicancias en el desarrollo de la dimensión institucional que analizaremos
después a través de la teoría de los cuatro discursos y que nos servirá para analizar la estructura del
síntoma de la institución.
Aunque lo que nos interesa ahora es hacer notar que esta no es “la subjetividad de JMA”. A lo que
llamamos “confrontador de la ley con la Ley” es al resultado de un proceso de subjetivación impuesto
por la deriva de un dispositivo institucional sobre el estudiante, que, en realidad, está atravesado por
diferentes procesos de subjetivación. A decir verdad, desde los autores en los que nos basamos, no
hay tal cosa como “la subjetividad de un estudiante”, sino que un estudiante es un cuerpo atravesado
por diferentes procesos de subjetivación, o como dice Giorgio Agamben “un mismo individuo, una
misma sustancia, puede ser el lugar de múltiples procesos de subjetivación; el usuario de celulares, el
navegador de internet, el escritor de cuentos, el apasionado del tango, etc., etc.” (Agamben, 2015)
Esto que llamamos “confrontador de la ley con la ley” estaría hablando sobre el malestar del
estudiante.
2.1.4. LÍNEAS DE FUGA
Ahora mismo vamos a ver cómo el profesor JC genera un nuevo espacio de subjetivación para JMA
justamente a partir de ese malestar.
 ¿por qué algunos profesores no pierden los nervios en las mismas situaciones?

Recordemos: el profesor JC permitió al estudiante salirse fuera del grupo a trabajar solo por su cuenta.
Él no perdió los nervios. Le dejó hacer, lo autorizó para trabajar por su cuenta fuera del aula sin
ninguna regulación institucional (luego volveremos sobre eso). Como aquel rey del cuento de El
Principito ordenó lo inevitable de manera que sus órdenes no fueran contradichas6. Le dio a JMA los
contenidos y le pidió que hiciera con ellos, y el mismo estudiante se autorreguló para cumplirlos.
Fue el único que, para preservar el lugar del educador, cumplió lo que pide Violeta Núñez “se trata de
no quedar enganchado en los síntomas que el sujeto presenta” (Brignoni, Clase 2). En lugar de
sancionar a JMA, castigarle, o decirle cómo autocontrolarse, le deja hacer. El joven amenaza una vez
más con poner a prueba la ley, en esta ocasión saliéndose del aula, pero el profesor no parece
molestarse por eso, más bien le invita a hacerlo y le ofrece una tarea que puede completar en otro
espacio.
En realidad JC falta a la autoridad del reglamento interno de la unidad educativa cuando permite al
estudiante salir (algo que JMA seguramente sabe, puesto que otros profesores ya se lo han dicho),
pero no pierde la suya. Su autoridad no se fundamenta en la ley que este estudiante trata de volver
contra el maestro. En la cita que hacemos a las palabras de este profesor encontramos tres cosas que
se hacen respetar: la voluntad del estudiante, el orden que el profesor propone para su aula, y la tarea.
 “Cuando me confrontó, le di su espacio, y le dije que podía ir a trabajar fuera si ese era su
gusto, le ofrecí una tarea para realizar y se salió; al rato entró y todo siguió como si nada”.

Y así, JMA pasa de confrontar al maestro con la ley, a confrontar a la ley junto con el maestro. Lo
cual es un evidente cambio de posición en el estudiante que no habíamos detectado hasta el momento.
Un cambio que como se muestra en la descripción de la escena se evidencia por sus efectos puesto
que permite al estudiante encontrar la manera de subir sus calificaciones.

6
“–Si ordenara a un general volar de flor en flor como una mariposa, o escribir una tragedia, o transformarse en ave
marina y el general no obedeciese ¿de quién sería la culpa, mía o del general?
–De usted –dijo con firmeza el principito.
–Exactamente. Sólo hay que exigir a cada quien, lo que cada uno puede hacer –continuó el rey. La autoridad siempre
debe apoyarse en la razón.” (Saint-Exupéry 2001)
¿Se trata solo de que el profesor dejó a JMA hacer “lo que le daba la gana”? ¿Debemos sacar la
conclusión de que hay que dejar a los estudiantes en completa libertad? No. Nuestra interpretación es
a través del modelo del triángulo de Herbart. Y así, analizamos a partir de la premisa de que el síntoma
del profesor se evidencia a través de su quehacer en el aula, que muestra su deseo de enseñar de una
manera subjetiva; gracias a lo cual, se produce la transferencia que posibilita el surgimiento del interés
del estudiante y así la transmisión de los contenidos.
En la escena que analizamos, el interés de este profesor por sus contenidos tiene que ver con su
historia, una historia que como hemos visto él presenta como atípica7; y el interés por su trabajo en el
aula tiene que ver justamente con su relación con el momento histórico que atraviesa el profesorado
en Bolivia con la ley educativa y su proceso de implementación, del que no reniega ni confronta (como
hacen otros profesores), que tampoco incumple en su legalidad (ya que entrega en tiempo y forma sus
informes), pero que no tiene relevancia alguna para lo que ocurre en su aula. Es este interés alternativo
(o más bien, este desinterés por las cuestiones legales) y su quehacer desenfadado lo que le permite
vincularse con JMA. En primer lugar, al desoír las exigencias pedagógicas del modelo educativo de
la ley que piden un acompañamiento exhaustivo del proceso del estudiante8, genera un vacío que
permite al estudiante hacer algo por sí mismo con su malestar (sin la presión a la que está
acostumbrado de que un profesor o cualquier otro tipo de profesional le diga qué hacer o con qué
hacer) y, de paso, hacer aparecer el interés del mismo tal como pide el triángulo de Herbart; en segundo
lugar, el estudiante encuentra en él un discurso que no se fundamenta en lo legal (por lo que su rol de
“confrontador de la ley con la ley” no funciona, no tiene con qué funcionar, no interpela a este
profesor), sino que se fundamenta en el interés por el desarrollo de la clase y los contenidos que
transmite y esta actitud le interpela.
El primer punto que hemos señalado, el vacío, libera al estudiante de una estructura institucional que
le mantenía preso de su goce. El segundo pone el acento en el desarrollo de la clase y los contenidos
como eje a partir del cual generar una nueva estructura que tome en cuenta a JMA como parte.
Por eso JC no pierde los nervios, porque su autoridad no se fundamenta en la ley9. Por eso, aparece
para JMA un nuevo espacio de subjetivación, que le permite ocupar un lugar diferente al
acostumbrado.

2.2. ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

2.2.1. ANUDAMIENTO CON LA DIMENSIÓN SUBJETIVA
Para abordar la dimensión institucional vamos a tomar tres hallazgos que han tomado forma en el
análisis anterior:
 “Parece que las herramientas que manejan aquí los profesionales de la educación se dirigen
directamente sobre el malestar del estudiante, y así el resultado es en el mejor de los casos el
rechazo, y en el peor, un vínculo que fija al sujeto en un lugar mortificante explicando la
desregulación de su cuerpo a través de un discurso totalizador que no le da la oportunidad de
producir su propio síntoma.”
 “Su saber de JMA es conseguir sacar al profesor de su lugar desautorizando su saber de
maestro. Lo cual consigue confrontándolo con la ley, como puede ser la ley del libro o la ley

7
Recordamos su relato sobre cómo preparó sus estudios en la Universidad Normal de Educación, casi sin libros, a
través de documentales, mientras costuraba trajes tradicionales y organizaba grupos de baile para tener una entrada
económica.
8
Analizaremos con más detalle este punto en el siguiente apartado “sobre la dimensión institucional”
9
Para un análisis de los distintos tipos de autoridad que puede presentar un profesor en su aula: Marcelo Ricardo
Pereira Clase 12: La Impostura del Maestro
 del acuerdo previo. Para ponerle nombre a esto, diremos que JMA es un “confrontador de la
ley con la Ley””
 “El primer punto que hemos señalado, el vacío, libera al estudiante de una estructura
institucional que le mantenía preso de su goce. El segundo pone el acento en el desarrollo de
la clase y los contenidos como eje a partir del cual generar una nueva estructura que tome en
cuenta a JMA como parte.”

Estas actuaciones se dan además en un marco institucional; tienen un componente que está regulado
por leyes y prácticas establecidas. Para el análisis de la dimensión institucional se compararán las
herramientas pedagógicas con la ley a la que responden y en el desajuste entre unas y otros
identificaremos estas actuaciones subjetivas como producciones residuales, que aun partiendo del
discurso que las genera se originan de manera no prevista. Veremos cómo estas producciones
residuales pueden ser parte otro dispositivo que dé la oportunidad de recuperar la transferencia
educativa.
 ¿Qué relación hay entre las herramientas pedagógicas del modelo sociocomunitario-
productivo y el malestar de estudiantes y maestros?

2.2.2. PRESENTAMOS LA TEORÍA DE LOS CUATRO DISCURSOS Y LA

CONTEXTUALIZAMOS
Nos parece un instrumento muy potente desde el psicoanálisis la teoría de los cuatro discursos de
Jacques Lacan10, y sin pretender abarcarlo en su totalidad creemos que puede dar luz aquí para buscar
respuesta a la pregunta.
Expliquemos brevemente los aspectos del mismo que más nos van a servir en el análisis.
Antes, cuando explicábamos sobre la oportunidad que la clase del profesor JC brindaba a JMA para
otro proceso de subjetivación que no fuera disruptivo en la Unidad Educativa, hicimos una primera
aproximación. Ahora lo decimos de un modo más teórico: no hay singularidades, cada individuo está
inmerso en una pluralidad de procesos de subjetivación. En el caso de este estudiante, está el chico de
barrio, el estudiante disruptivo, “el que confronta la ley con la ley” (como lo hemos llamado nosotros),
el que va por libre en la clase de JC… todos estos solo son una parte, y entorno a ellos hay dispositivos
que aparecen como una estructuras que Agambem estudia a partir de sus efectos para “capturar,
orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones
y los discursos de los vivientes”. Cada dispositivo agrupa praxis, saberes, medidas, instituciones (lo
que este autor llama la oikonomía).
Cada dispositivo a nuestro entender pone a los sujetos en posición. En el caso del estudiante JMA, de
la profesora CD y del profesor JC dentro de la Unidad Educativa, cada uno de ellos tiene una posición
asignada por los horarios, los espacios de reunión diferenciados, los reglamentos, los tiempos de
entrega, etc. Y en cada posición, cada uno de ellos se sitúa con un discurso para dirigirse a los demás.
Es aquí, al referirnos al discurso de cada uno de ellos, donde vamos a introducir el instrumento.
Lo que Lacan plantea es que un acto comunicacional no es puro, no es un enunciado arrojado sobre
el receptor de una manera, por decirlo, imparcial. Al contrario, es la concepción que el agente de la
comunicación tiene sobre el destinatario la que determina el verdadero mensaje. De hecho,
adentrándonos en la terminología lacaniana, no hay destinatario así tomado como puede ser JMA
destinatario del mensaje de la profesora CD cuando le dice que vaya a la dirección; en realidad Lacan,

10
Partimos para el uso de esta herramienta de los aportes que se han hecho en el diploma y especialización en
psicoanálisis y prácticas socioeducativas. (Zelmanovich, Clase 6; Pereira, Clase 12)
a ese al que se dirige el Agente, lo llama Otro. Y el Otro, en esta escena singular que se dio en el aula
y que recogimos al principio de nuestra descripción, es una reducción de la infinidad de subjetividades
que atraviesan a JMA, una reducción hecha por el propio Agente (el cual proyecta su propia Verdad
sobre él). Así, la profesora CD se dirige a un Otro que podemos nombrar con toda esa lista de nombres
que se dio al inicio del análisis de la dimensión subjetiva para JMA y que presentan un discurso sobre
él (algo que ya señalábamos que habla más de los profesores que del propio estudiante).
Lacan simboliza esto en un algoritmo que establece relación entre el Agente y el Otro como elementos
visibles de un discurso que por debajo se sostiene en otros elementos. El Agente, como anticipábamos,
actúa orientado por su Verdad, de la cual no es totalmente consciente (por eso está por debajo); y el
Otro genera, por la presión que el discurso ejerce sobre él un Producto que, en realidad, es demasiado
amplio (o difuso) como para haber estado previsto por el Agente y que, por eso mismo, también Lacan
lo sitúa por debajo de la línea. Al igual que el Agente genera un efecto sobre el Otro (que en realidad
estaba de algún modo anticipado por la construcción que el propio agente tiene del Otro), el Producto
tiene un efecto sobre la Verdad del Agente. Este efecto no es justamente lo buscado, pueden ser
pequeñas divergencias, mínimas, ni siquiera perceptibles o directamente obviadas, es lo que antes
llamamos producciones residuales, que en el devenir del tiempo generan lo que los psicoanalistas
llaman floculación: una coagulación de estos elementos que “se pasaron por alto” que terminan por
desestabilizar todo el sistema generando otro producto que no era el esperado (al menos no el
conscientemente esperado).
Podríamos decir que en el dispositivo aula, la profesora CD en el lugar del Agente se dirigió a JMA
en el lugar del Otro para llamarle la atención por el uso del celular. Pero su manera de dirigirse a él
estaba marcada por una proyección de su propia verdad, “este niño difícil”, que en la reiteración de la
escena “llamar la atención” terminó por generar un Producto que si bien no era el esperado por ella
estaba ya presente desde el principio en el discurso y que nosotros interpretamos así: “busque a otra
autoridad porque usted no tiene” (y la profesora se fue a buscar al director).
Dentro del algoritmo Lacan identifica cuatro elementos que entran a establecer función según su
naturaleza y según los lugares dentro del mismo. Y que nos van a servir para analizarla mejor en el
marco del funcionamiento del dispositivo (que es a lo que nos avocamos en esta parte).
“Significante amo” (S1) se refiere a un rasgo diferenciador fundamental que articula el resto de todo
lo que compone un discurso o un sujeto. Es, por decirlo de otra manera, de base estrecha, y por eso
mismo puede ejercer más presión con la misma fuerza; o, de otra manera, parece más claro y simple,
porque pretende reducir la pluralidad.
El “Significante del saber” (s2) es justamente esa pluralidad desde la que puede establecerse el
conocimiento. Pretende también abarcarlo todo, pero a diferencia del S1 lo hace a través de una red,
de un campo de saber.
Para diferenciar los dos en nuestra escena, podemos decir que la profesora CD como Agente, podría
establecer su discurso desde el S1 o desde el s2. Si lo hace desde el “Significante amo” se presentará
a partir de un solo rasgo, una sola instrucción, clara y firme que subsume a todas las demás en el
dispositivo que la contiene, no cabe opción. Si lo hace desde el “Significante del saber”, articulará un
conjunto de saberes sobre este dispositivo, los cuales toman cuerpo en ella como si fuera ella
representante del mismo.
Los otros dos elementos son:
El “Sujeto dividido” ($), con el que Lacan expresa, justamente esta imposibilidad de totalizar que se
pretende de distinta manera con S1 y s2. El “Sujeto dividido” es la pura diferencia que impide que la
estructura esté cerrada, o también, que explica que de hecho no está cerrada y que el tiempo deviene
y efectivamente hay cambio (o que las cosas no salen como uno espera). Como un hueco en la
estructura pareciera desplazase junto con el foco de atención impidiendo verla por completo y que en
cada enfoque la muestra distinta, solo que para Lacan esto no es solo un problema del conocer sino
ontológico, es decir, de su constitución propia.
El Objeto a (a). En esta simplificación que estamos haciendo de la terminología de Lacan con el fin
de darle uso, éste es el elemento más complicado. Sin extendernos mucho, y para no embrollarnos
demasiado, diremos que el “Objeto a” es el que de existir llenaría el hueco del $. Pero no existe, y por
eso mismo es, como aspiración al cierre definitivo de la estructura que procura finalmente un orden
estable de la totalidad, lo que genera el movimiento. No existir es su condición de existencia, en
realidad es el borde del hueco que genera el $ y que puede ser ocupado nunca satisfactoriamente. Es
el objeto imposible y deseado.
En la combinación de estos elementos dentro del algoritmo se obtienen cuatro discursos que no vamos
a desarrollar por completo, pero que nos van a servir para analizar la relación entre los siguientes
elementos primero en cuanto elementos del dispositivo institucional de la Unidad Educativa y luego
en cuanto elementos del dispositivo de seguimiento y formación de profesores.
Los elementos están presentes en nuestra pregunta:
 ¿Qué relación hay entre las herramientas pedagógicas del modelo educativo de las que
disponen los profesionales de la educación y el malestar de estudiantes y maestros?

Son tres elementos: 1) Herramientas pedagógicas del modelo educativo

2) Mestros
3) Estudiantes

2.2.3. IDENTIFICAMOS EL DISPOSITIVO Y EXPLICAMOS SU FUNCIONAMIENTO

GRACIAS A LA TEORÍA DE LOS CUATRO DISCURSOS
Planteamos que s2, se encuentre en la posición que se encuentre, se asimilará al conjunto de las
herramientas pedagógicas del modelo educativo. Es el campo del saber que un profesional de la
educación en Bolivia necesita manejar para poder cumplir el proyecto nacional de educación. Y
aunque es evidente que un maestro dispone de otras herramientas pedagógicas también es cierto que
el modelo educativo es ambicioso y en su voluntad revolucionaria trata de acompañar y supervisar la
función docente para el alcance de los objetivos previstos en la ley.
Hemos explicado antes en la descripción de la escena que la unidad educativa se encontraba bajo
presión por el escaso cumplimiento que hacía de las disposiciones del ministerio. Hemos hecho notar
que la presión se trasladaba directamente a los profesores con la exigencia de cumplimiento de varios
instrumentos de aula que implican el llenado de registros de distinto tipo. Todos ellos están regulados
a través del Reglamento de Evaluación del Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación del
Estado Plurinacional de Bolivia y se articulan como herramientas pedagógicas a través del Programa
de Formación Complementaria para Maestras y Maestros.
Nuestra actuación como miembros del equipo de apoyo se abocaba al fortalecimiento de la Unidad
Educativa a través de un uso eficaz de estas herramientas en el conflicto que se planteaba con JMA.
El objetivo era presentar un itinerario de trabajo que cumpliera la norma y se presentara finalmente
como ejemplo para la regularización. Nuestro material de trabajo era justamente este conjunto de
“herramientas pedagógicas del modelo educativo” que estamos situando como “significante del
saber”.
¿Cómo se estableció la relación entre los diferentes involucrados y las herramientas? Analicemos
algunos elementos de la escena, ahora desde la dimensión institucional.
Recordemos que en el proceso que acompañamos la profesora CD realizó una clase particular sobre
un tipo de ejercicios de química, para que JMA pudiera presentar su trabajo frente al curso. Una vez
más el objetivo era dar la oportunidad al joven de presentarse ante sus compañeros en la posición de
estudiante. Esto al formar parte de la herramienta “micropolíticas” está bajo el reglamento de
evaluación y por tanto tiene un desarrollo peculiar que le confiere al estudiante la responsabilidad de
la evaluación del proceso con incidencia en la calificación final que va a recibir. (Reglamento de
Evaluación del Desarrollo Curricular, Artículo 6)
En esta situación la maestra en aula en cuanto Agente del discurso es representante de una serie de
saberes que están descritos en su currículo y en las herramientas que exponemos (lo que en el
algoritmo lacaniano aparece como s2) Se trata de lo que Lacan llama el Discurso Universitario. Esta
modalidad del discurso sitúa el resto de elementos en las diferentes posiciones del algoritmo. Así
aparece el Otro al que se dirige el discurso como “Objeto a”, el Producto como “Sujeto dividido”, y
la Verdad lo sustenta como “Significante amo”.
Así JMA es tomado dentro del discurso de la maestra como objeto de deseo. Se desea específicamente
(esto es parte del acuerdo) que se presente en su rol de estudiante resolviendo un ejercicio en aula
frente a sus compañeros. Y se pretende obtener como Producto una clase ejemplar que demuestre la
validez del proceso de aplicación de las herramientas y el saber del maestro sobre esta. Pero aunque
el proceso se da, esto no satisface el “Significante amo” que guía la actuación de la profesora y que
queda en evidencia cuando el estudiante le hace perder los nervios. ¿Por qué ha ocurrido esto?
Más arriba señalamos que estas herramientas se dirigen justamente al malestar del estudiante. Un
malestar que identificamos como un llamado infructuoso de la ley. Y en verdad, su llamado, parece
escuchado, pero es al mismo tiempo acompañado por un igualamiento entre maestro y estudiante a
través del acuerdo de “micropolíticas”. Un igualamiento que promueve la propia herramienta al situar
al estudiante también como representante del s2, puesto que es responsable de la evaluación al mismo
nivel que la maestra. JMA se revela contra esa posición. El resultado, el Producto, es que utiliza la
responsabilidad que el modelo le otorga para deslegitimar el propio campo de saber (el acuerdo) y con
él a su representante (la profesora). Así la clase se desarma y la profesora transita brevemente por el
asombro para volver al discurso clásico que se le pide tradicionalmente al profesor: el discurso del
amo. Es un dispositivo que funciona en dos momentos que se repiten en bucle: 1ro posición s2 →
(cuestionamiento de la ley y tránsito por el asombro) → 2do posición S1 → (imposición por la ley del
igualamiento) →1ro posición s2 (devuelta a la posición inicial)….
Ambos, la profesora CD y JMA parecen atrapados por el dispositivo y representan esta escena una y
otra vez. En realidad este conflicto está expreso por los profesores en los dichos subjetivos que
cuestionan justamente la capacidad de algunos estudiantes para asumir la responsabilidad que el
modelo educativo de la ley 070 les otorga, y que se refuerza por el hecho de que la misma respalda
las decisiones de los chicos y les da una influencia significativa en su nota final.
Una vez más el algoritmo nos da una clave de lectura para comprender al estudiante si lo entendemos
en su literalidad. Del lado del maestro, discurso universitario buscando como objeto de deseo un
estudiante que colabore en el proceso de enseñanza-aprendizaje obtiene como producto un estudiante
como sujeto dividido. Situándonos ahora del lado del estudiante, éste, como sujeto divido tomado
ahora como agente de un discurso lo que busca es un significante amo que nunca encuentra, ni va a
encontrar, al estar el maestro obligado por el dispositivo a encarnar el modelo educativo que cede
parte de la autoridad al estudiante. Es lo que Lacan llama el Discurso del Sujeto Histérico.
Como resultado residual de este dispositivo surgen dos maneras de proceder: una con los estudiantes
que sí se adecúan y se consideran aptos y otra con los que no encajan. Los primeros son los que les
permiten completar sus informes, pero los segundos están completamente a la deriva sin instrumentos
para trabajar con ellos. Y así, una ley que nace con voluntad de llegar a todos se burocratiza
rápidamente generando instrumentos que dan cuenta del desajuste de algunos pero que no sirven para
trabajar con ellos.11

2.2.4. LÍNEAS DE FUGA

La pregunta entonces es
 ¿Entran las acciones de los profesores que consiguen establecer vínculo dentro de algún tipo
de dispositivo?
Lo que está planteando el profesor JC para habilitar el vínculo es en primer lugar una deslegitimación
del modelo. Este profesor sencillamente asume desde el inicio lo que acabamos de llamar “resultado
residual”. Podría parecer una resignación, y lo sería si solo se mantuviera ahí y cuando llegara el
conflicto con los estudiantes que quedan fuera se limitara a mantener una actuación; pero JC asume
un riesgo.12
Este profesor en realidad resignifica la actuación de JMA, y para ello resignifica igualmente varios
elementos del dispositivo escolar, incluyéndolos en un dispositivo propio. Fijémonos en lo que dice:
 “Cuando me confrontó, le di su espacio, y le dije que podía ir a trabajar fuera si ese era su
gusto, le ofrecí una tarea para realizar y se salió; al rato entró y todo siguió como si nada”.

La confrontación de JMA la entiende como una solicitud de espacio. La necesidad de avance de

contenidos la toma como la oferta de una tarea particular para el estudiante. Y así, el orden de su clase
se restablece.
Lo que ha hecho JC desde la perspectiva de la teoría de los cuatro discursos es transitar por el Discurso
del Analista. El maestro se dirige precisamente al estudiante en su característica de Sujeto Dividido
que busca por un lado la autoridad para luego confrontarla. Le permite abandonar el aula, pero ahí su
Producto es justamente un rasgo fundamental del estudiante, que en principio no lo conocíamos 13 y
que se reconoce por sus efectos: el estudiante vuelve al aula después y todo sigue como si nada,
incluso, más adelante, el estudiante sube sus calificaciones en esta asignatura. Lo que le permitió al
maestro sostener este discurso, su Verdad, fue su deseo de continuar con la transmisión de unos
conocimientos y con el transcurso de una clase en la que dice no tener ningún problema. Sobre todo
liberó al estudiante de su responsabilidad autoasumida de encarnar la defensa de la ley para
confrontarla en el docente, al hacer él mismo un vacío a la ley desoyéndola: el mismo como
representante del modelo se vacía de la ley situándose en la posición de Agente de la educación como
“Objeto a”.
La vuelta a la normalidad supone al mismo tiempo la evidencia de un dispositivo que se puede dar de
forma paralela al dispositivo Unidad Educativa regido por el modelo educativo: es el dispositivo aula
ampliada en sus espacios y particulariza en su atención a los estudiantes disruptivos donde “los que
se quedan por fuera” pueden “trabajar por fuera” aplicando un principio de pedagogía diferenciada.

11
Citamos aquí el texto de Ana García Toscano “la escuela tiene más herramientas para “medir” el desajuste de los
sujetos entorno a las expectativas esperadas, que herramientas para pensar cómo ajustar las propias condiciones que
establece su acción para trabajar con diferentes sujetos” (Toscano, Clase 7)
12
Estamos pensando aquí en la distinción que hace Susana Brignoni (Brignoni, Clase 15) entre profesionales en riesgo y
profesionales que toman el riesgo. Los primeros conviven en la representación tensa de una escena que se repite una y
otra vez; los segundos se adelantan a la escena con algún tipo de acto.
13
Podemos decir que aunque no lo habíamos reconocido estaba ya presente en el dicho de JMA durante la semana de
suspensión cuando tras la clase particular: “no sabía hacer esto y ahora ya sé”.
Este es nuestro hallazgo aquí en el análisis de la dimensión institucional, un dispositivo como señala
Phillippe Meirieu:
“Un dispositivo es un conjunto de condiciones que le ofrecen al niño la posibilidad de aprender y de
crecer por sí mismo; es una situación elaborada para permitirle al otro emprender una actividad
nueva, encontrar en ella puntos de atracción para su deseo, puntos de apoyo para su voluntad,
recursos para su propio trabajo de elaboración, una ayuda para liberarse de todas las formas de
influencia y, en primer lugar, de la influencia de sí mismo, de las imágenes de las que no puede
separarse, de lo infantil a lo que la mirada de los otros lo condena con tanta frecuencia.” (Meirieu,
2004)

2.3 ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN CULTURAL

 ¿Qué lugar ocupa en el malestar general de época este llamado a la autoridad en esta Unidad
Educativa que se da en un contexto específico y dentro de unos dispositivos institucionales
particulares?

2.3.1. LA RESPONSABILIDAD DE LOS JÓVENES COMO ALGO A FORMAR Y COMO ALGO

A SUPONER
Hemos visto en el análisis institucional que existe un dispositivo que se ha vuelto perverso, que
mantiene a los individuos atrapados en subjetividades sufrientes en un bucle de dos momentos.
¿Cuáles son las bases para que haya podido darse esto?
Evidenciamos en la aplicación del modelo educativo de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez el
mismo conflicto que encuentra el pedagogo Phillippe Meirieu cuando analiza la Convención sobre los
Derechos del Niños.
“Los derechos del niño nos llevaron al punto central de las cuestiones candentes de la
educación... al encuentro del niño, al encuentro de un sujeto, ya plenamente "sujeto" y que, sin
embargo, antes de que acceda a la mayoría de edad, es imposible considerar como un
"ciudadano". Ya sujeto y plenamente sujeto: sujeto que existe y resiste al poder que intento
ejercer sobre él; sujeto que puede movilizarse solo sobre aprendizajes y decidir crecer, resistir
a todas las formas de influencia y acceder al pensamiento crítico... Pero un sujeto que no puede
hacer solo más que lo que sabemos hacer con él, en condiciones que nosotros decidimos, en
situaciones educativas de las que asumimos la plena y absoluta responsabilidad. Aquí no se
suprime la autoridad del adulto, todo lo contrario, está en el centro del dispositivo: cuando la
autoridad cumple verdaderamente su función, que ella misma autoriza... Autoriza al otro a
crecer y a reivindicarse, un día, de pleno derecho, ciudadano.” (Meirieu, 2004)
El encargo que la Ley educativa presenta desde el inicio en sus bases genera el mismo conflicto que
encuentra el autor en la Convención:
“La educación se fundamenta en las siguientes bases:
1. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y
transformadora de las estructuras económicas y sociales; orientada a la reafirmación cultural
de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y
afrobolivianas en la construcción del Estado Plurinacional y el Vivir Bien.
2. Es comunitaria, democrática, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre
políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad.
(…)
9. Es productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo
creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la
 Madre Tierra, fortaleciendo la gestión territorial de las naciones y pueblos indígena originario
campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas.” (Estado Plurinacional de
Bolivia, Ministerio de Educación, Viceministerio de Educación Regular, 2014)
Es una ley, por tanto, que fomenta una escuela activa con su entorno, y que en su reglamentación
responsabiliza a profesores, madres y padres de familia y estudiantes del cumplimiento de proyectos
socioproductivos14 para conseguirlo. Algo que en la práctica se complica. ¿Cuáles son los límites de
los estudiantes en la producción de los contenidos? ¿Cuál es la responsabilidad en la evaluación de sí
mismos dentro del proceso productivo? ¿Cómo valorar la transformación del entorno y volverlo parte
de un itinerario curricular que cada estudiante atraviesa en sucesivas etapas?

2.3.2. LA BUROCRATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN EN

BOLIVIA
Todas estas preguntas en principio retóricas, se responden a través de reglamentaciones y generan
herramientas pedagógicas para su aplicación que se convierten al mismo tiempo en instrumentos de
seguimiento de los objetivos. Lo cual termina por generar una excesiva burocracia administrativa que
se evidencia en el caso de la Unidad Educativa con la que trabajamos, pero que es también un malestar
propio del ámbito educativo a nivel internacional.
Además, en el conflicto en torno a la autoridad presentado por Meirieu, la reglamentación de la ley se
convierte en fundamentación de la autoridad. Así, la burocracia pasa a ser un dispositivo que se
apropia de cualquier herramienta pedagógica para resignificarla como “descargo”, “instrumento de
seguimiento”, “respaldo”…
Si bien la situación está presente a nivel internacional la historia reciente de Bolivia da una explicación
de cómo se desarrolló aquí.
El requisito de descolonización y participación no se da en Bolivia exclusivamente en la Ley de
Educación, es parte de la Constitución Política del Estado, e implica una renovación de la identidad
nacional que haga justicia con los que hasta hace bien poco han sido excluidos. En el proceso han
colaborado también diferentes instituciones internacionales, ONGs principalmente, al llamado de
diferentes indicadores que señalan al país como necesitado de ayuda. Esto, en principio positivo, causa
de alguna manera un efecto sobre la población, desde los estudios universitarios que se eligen cursar
para entrar en el amplio campo de trabajo que han generado estas instituciones, hasta una situación
política y social que Antonio Rodriguez Carmona ha llamado “el proyectorado” (Carmona, 2009).
Toda esta intervención, en cualquier área que trabajase, campo o ciudad, educación o recuperación
forestal, ha articulado sus acciones con una intención de recuperación cultural (o preservación de la
cultura local, o trabajo desde la cultura local…). Son muchas las herramientas que se han generado,
para la intervención participativa, que partiendo de la premisa de minimizar el impacto exterior
pretendían generar la producción de conocimientos desde la cultura local. La búsqueda de la identidad
nacional, promovida con fuerza en los últimos 10 años con el gobierno del MAS, recoge estás
estrategias de participación popular. La Ley 070 de educación, con esta misma voluntad de búsqueda
y construcción de la identidad nacional se ve influida por este proceso.
Uno de sus objetivos de la L. 070 dice, textualmente, “Reconstituir y legitimar los saberes y
conocimientos de los pueblos indígena originario campesinos, en diálogo intercultural con los
conocimientos de otras culturas.” Sin embargo, esta exigencia de producción participativa, ¿cómo se

14
La elaboración de un Proyecto Socio-Productivo por Unidad Educativa es otra de las disposiciones del Ministerio de
Educación. El mismo debe articular la práctica docente y está vinculado a través de la modificación de los contenidos
curriculares con la práctica de aula y con el resto de herramientas.
evalúa? O incluso, ¿no comete el error señalado por Meirieu de confundir al niño y al joven con el
adulto?
3. EL NUDO ENTRE LAS DIMENSIONES
La educación trabaja dentro del lazo social. Este lazo se produce dentro de una regulación que cuenta
con el derecho como mecanismo social para encuadrar la conducta en una norma. En realidad, la ley,
es condición de posibilidad del lazo social, lo regula, aunque al mismo tiempo genera una deuda
simbólica con un real que no llega a ser enunciado, un goce que no encuentra lugar sino en la
transgresión de esa ley. Nosotros aquí, en nuestro análisis del relato de JMJ en su unidad educativa,
hemos visto que los maestros de una u otra manera caen en la burocratización de las herramientas
pedagógicas propuestas (ya sea como el profesor JC para pasar acto seguido a trabajar con otro
dispositivo, o como la profesora CD que se ve atrapada por ella). Hemos visto que las transgresiones
al texto de la ley por parte de JMA y del profesor JC generan en realidad un entramado discursivo que
si bien no tiene una simbolización escrita dispone espacios para su enunciación, acciones vinculadas
limitadas por el propio discurso, es decir, crea una serie de dispositivos entorno que producen las
subjetividades que sostienen más o menos una tensión con le ley oficial, puesto que son dispositivos
que funciona al margen. ¿Dónde funcionan estos dispositivos?
El margen de la ley, es justamente el que posibilita el lazo social. De hecho, es una de las
características del lazo social, como señala Norma Barbagelata que este sea discontinuo e
inconsistente. La autora introduce en su texto el concepto de anomia para indicar el momento en el
que “la ley pierde su eficacia y se multiplica en un laberinto infinito de reglas que transforman algunas
realidades en universos kafkianos” (Barbagelata, Clase5). Lo que estamos evidenciando nosotros es
que este universo kafkiano cuenta también con sus propias instituciones que se alimentan del goce de
la transgresión de la Ley oficial. Y que en algún momento son positivas como es la transgresión del
profesor JC y en otro son negativas como lo es la transgresión de JMA y el dispositivo que genera.
Pero la ambición del modelo educativo en Bolivia es que estas instituciones reguladas por códigos no
explícitos se presenten a sí mismas y se acomoden a proyectos definidos por sus objetivos sociales y
pedagógicos y se evalúen según los modelos propuestos por el Ministerio de Educación. Por ejemplo
pedirá al profesor que sistematice su práctica según el modelo, y al estudiante le pedirá que autoevalué
su malestar. Tal situación llega al punto en el que el contenido curricular está en algunos casos vacío
de contenidos, lo cuáles se sustituyen por orientaciones para la recogida de datos del entorno y la
sistematización de los mismos.
¿Cuál es el espacio entonces para la rebeldía? El propio modelo no la permite sino que busca darle un
lugar, y al dárselo la anula. Porque no se puede ser un rebelde dentro de un marco que lo tolera.
Volvamos entonces a analizar en este marco social los desbordes de JMJ.
Lo más importante, no son desbordes. Desde el psicoanálisis hay que ubicar su responsabilidad en
esas acciones. Pero sí son intentos de salirse de lo legal, de buscar el vacío. Fijémonos que JMJ
siempre busca atenerse al texto de la ley y sorprende a todos por su buen manejo del discurso de
perdón ante los profesores. ¿Cuál es la experiencia del sujeto cuando en su intento de encontrar el
vacío solo encuentra una y otra vez diferentes tipos de legalidades que vienen desde fuera? Por eso
decimos que JMJ no llega nunca a encontrar el borde. Y así sus acciones subjetivas dejan en evidencia
este afán totalizador y ubican una región del malestar social diferente en la educación boliviana.
4. DISPOSITIVO DE TRABAJO
En consecuencia, es lógico que la transferencia educativa se dé para JMJ con el profesor que “va por
libre”. Como hemos visto, el profesor JC no sigue las normas, no se adapta a la Ley, desarrolla en
clase su currículo, cumple sus informes como le piden pero no es un tema que le interese. Por lo
mismo, puesto que no acata esa ley, y tampoco se sitúa en rebeldía frente a ella, no presenta tampoco
un discurso del margen. Toda su energía se concentra en el control del aula y la transmisión educativa.
No trata de convencer a JC y esto es lo que le da al estudiante un espacio para decidir, espacio que es
fundamental para que se dé su consentimiento. Por eso justamente puede tener lugar la transferencia
educativa en este contexto cultural.
El dispositivo debe ser formulado en cada caso por cada profesor, pero podemos partir de una
enseñanza (una advertencia) para identificar sus elementos. Si vamos a quedar atrapados en un
discurso con posiciones definidas que van y vuelven en un malestar que parece liberarse para regresar
a la posición inicial, y si sabemos que esas idas y vueltas tienen que ver con los mecanismos de
imposición y transgresión de la ley, es mejor anticiparnos al proceso y generar al modo de Agamben
procesos de sacralización y profanación. El hallazgo del profesor JC no es en realidad tan novedoso,
es el restablecimiento del dispositivo de aula en base al triángulo de Herbart rotando entre los 4
discursos para hacerse cargo de su deseo de enseñar en el contexto que se presentan los estudiantes.
Hemos ido haciendo notar esto a lo largo de todo el texto.
5. CIERRE
Este texto que presentamos ahora es aséptico. No da cuenta de todo nuestro padecer que sí estaba
presente en el anterior. Hemos sacado nuestra subjetividad de nuestro primer plano para poder escribir
más cómodos desde ella (desde dónde si no). Es, para nosotros al menos, mucho más fructífero; pues
en el afán de narrar lo que acontece nos narramos a nosotros mismos, mientras que el empeño anterior
por partir de nuestra propia experiencia enturbiaba las aguas impidiendo ver nuestro reflejo.
Por eso vemos que este malestar que hemos nombrado y analizado es precisamente el nuestro.

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http://virtual.flacso.org.ar el 7 del 6 de 2015
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