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Beatriz Alen1
1. Egresada del Normal Nacional de Argentina. Profesora de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UBA. Especialista en formación docente.
2. Este listado se recupera del texto «Narrativa del proceso de construcción: la selección de los ejes», producido por los
formadores participantes en las jornadas.
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Señala Perrenoud (2007) que «saber analizar y explicitar su práctica permite el ejer-
cicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razón de
que también tenemos necesidad, para permanecer en la vida, de contarnos historias.
Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet, 1994, 1996)
sino sobre una forma de “sabiduría” que permite encontrar un camino entre la autosa-
tisfacción conservadora y la autodenigración destructora».
Este ha sido el norte de los formadores que iniciamos la experiencia de ateneos en
1990: proponer a los docentes un itinerario reflexivo, unos intercambios de relatos en
los que el desconcierto, el hallazgo, los avances y retrocesos y la provisoriedad de las
soluciones se legitimen como aspectos sustantivos de nuestra profesión.
A más de veinte años del surgimiento de este dispositivo de desarrollo profesional
podemos reconocer como sus principales logros2:
2. Esta enumeración fue producida por los coordinadores de ateneos didácticos, profesoras Ema Brand y Adriana Elena,
y los profesores Roberto Damín y Dardo Acosta, en el marco de los «ateneos de ateneos», coordinados por la autora en la
Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires.
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En el marco de los ateneos los docentes muchas veces constatan que hay cosas
que, como señala Perrenoud, no se saben y no se solucionan sólo reflexionando, sino
también estudiando y produciendo alternativas de acción pedagógica.
Nada de esto ocurre espontáneamente. Es el resultado de un trabajo sistemático
de los participantes y de los coordinadores de los ateneos. Los primeros deben lograr
una actitud abierta, escuchar, ser cuidadosos en la formulación de sus críticas. Los
segundos son responsables de proponer consignas que aporten al desarrollo de esas
capacidades: garantizar la circulación de la palabra, administrar el tiempo, y, como es-
pecialista en una disciplina pedagógica o curricular, brindar información actualizada y
pertinente en breves exposiciones y mediante la bibliografía.
En los ateneos las situaciones de lectura también forman parte de los encuentros
pues el trabajo bibliográfico se orienta a ampliar los análisis y los fundamentos para
tomar decisiones. La bibliografía recomendada permite a los noveles conocer el po-
sicionamiento conceptual del coordinador, sus itinerarios teóricos. También resulta
interesante abordar el trabajo bibliográfico desde los debates de las disciplinas de
referencia, o para indagar el estado del arte del problema que se analiza en el ateneo.
3. En tanto artificio en el que se disponen condiciones para que alguien se forme (Marta Souto).
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«En el primer año del “Proyecto de acompañamiento de noveles docentes en sus pri-
meras experiencias de inserción laboral”, se obtuvo información sobre las percepcio-
nes de los involucrados en torno a las dificultades encontradas en esa etapa profesio-
nal. Para ello, se realizaron encuestas a noveles docentes en un centro educativo de
educación media de la ciudad de Rivera. […] La casi totalidad de los docentes encues-
tados expresan que la mayor dificultad que encuentran para desarrollar su labor de
enseñanza en el aula es “el comportamiento inapropiado”, o “la falta de disciplina”,
de los estudiantes».
Cuando los destinatarios del ateneo son los colegas noveles, la problemática a abor-
dar, además de ser propia del quehacer docente, es inherente a los primeros desempeños.
Con frecuencia los noveles necesitan ateneos dedicados a trabajar sobre las prácticas
de alfabetización en sus aulas de la escuela primaria, o a seleccionar con criterios
didácticos textos para la enseñanza de la literatura en un determinado nivel educati-
vo. Esta es una cuestión crucial para que las primeras experiencias docentes aporten
a la identidad profesional, pues las instancias que ofrezcamos a los noveles deben
proporcionarles alternativas concretas, para evitar que las soluciones se busquen en
recomendaciones rutinarias o en los manuales escolares. «Si pensáramos que enseñar
es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene su in-
tuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presentan en su trabajo;
si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer
para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua
y sin sentido» (Camilloni, 2007).
Otra pregunta típica que surge cuando se programa un ateneo es la que interroga so-
bre las diferencias entre cursos y ateneos. Podemos responder que en el curso la prácti-
ca entra como ejemplo del recorte temático que se estudie. En el ateneo, por el contrario:
• Se trabaja sobre los dilemas prácticos actuales de los integrantes del grupo.
• Se analizan las situaciones que, relacionadas con el eje del ateneo, deben re-
solver en sus propias aulas.
• Se proponen estrategias para implementar con los alumnos reales de cada colega.
• Se seleccionan recursos y se planifican propuestas que efectivamente se llevan
a las aulas.
• Se registran las experiencias para analizarlas en el grupo de docentes que inte-
gran el ateneo.
formativo que se les ofrece y si además encuentran formulaciones novedosas que les
permitan pensar en otra clave los obstáculos que enfrenta su tarea.
Por eso, la fundamentación no sólo contiene una perspectiva teórica, sino también
los interrogantes típicos que se plantean los docentes y las diversas formas que ad-
quieren los problemas a tratar en las instituciones y en las aulas, las tradiciones que
aún perduran y los enfoques más renovados de la pedagogía y/o la didáctica.
A modo de ejemplos podemos citar algunos párrafos de la fundamentación del
ateneo coordinado en 2004 por la profesora Edith Weinstein, cuyo eje fue «Mate-
mática en el Nivel Inicial, ¿dentro o fuera de la Unidad Didáctica y el Proyecto?», y
de la fundamentación elaborada por las profesoras Susana Futen y Gladys Bonilla,
del Instituto de Formación Docente de Paysandú, para el ateneo «Temas éticos de la
profesión docente».
«[...] Las prácticas docentes, en tanto prácticas sociales, se caracterizan por su histori-
cidad, complejidad y multideterminación, lo que requiere de una problematización y
resignificación situacional permanente de enfoques y teorías.
El Ateneo Didáctico es un espacio fecundo para abordar estas y tantas otras proble-
máticas que los docentes participantes registren a partir de sus propias prácticas en
relación con el eje planteado, creando un colectivo de colegas dispuesto a analizar las
posibilidades y dificultades que implica hoy enseñar Matemática en las salas de Nivel
Inicial. En un clima de confianza y construcción colectiva, utilizando como referente
distintos aportes bibliográficos que problematicen la mirada desde el sentido común,
comprometiéndose a su vez con la escritura de las situaciones áulicas, avanzando
hacia la producción de textos que impliquen la reconstrucción crítica de las propias
prácticas. [...] En este Ateneo se analizarán, diseñarán e implementarán posibles rela-
ciones de los diferentes contenidos del área con las Unidades Didácticas y Proyectos,
focalizando especialmente en el bloque Medida» (Weinstein, 2004).
«Fundamentación:
La tarea del profesorado, del magisterio, supone un compromiso social y ético que
procure transformaciones tanto de carácter personal como comunitario. Esto supone
que el ejercicio del profesional de la docencia no puede limitarse a facilitar el apren-
dizaje de los contenidos disciplinares sin más, sino que debe integrar de forma, si se
quiere, transversal, y/o también a través del trabajo sistemático organizado por áreas
específicas de carácter ético o moral, nuevos contenidos que permitan responder a
los retos más cruciales del momento sociocultural en el que vivimos.
Como puede apreciarse, nuestra colega concibe como una de las funciones del
ateneo el desarrollo de la capacidad profesional de análisis y de trabajo en equipo.
Esto también se considera al seleccionar los contenidos pues, por tratarse de
un dispositivo que hace foco en las prácticas cotidianas de los sujetos, se nece-
sita considerar especialmente aquellas competencias que permiten, en términos
de Perrenoud, «saber describir y demostrar su práctica frente a otro profesional»
(op. cit.). Por esta razón, los contenidos de los ateneos, además de los propios de
cada cuerpo disciplinar, incluyen los vinculados con la comunicación de las expe-
riencias de enseñanza, el registro de la práctica, la problematización y la formula-
ción de interrogantes genuinos, el intercambio entre pares, el trabajo en equipos
de diseño, etcétera.
Al detenernos en la cita de Terhart podemos coincidir con él en el hecho de que cada prác-
tica profesional enfrenta situaciones típicas y especiales que no siempre están contempla-
das en la formación inicial pero que forman parte de los relatos más vívidos de la profesión.
«El estudio de casos cuenta con una cierta tradición en la formación de diversas
profesiones (abogacía, psicología, medicina, economía, etcétera) y con un rico
corpus de textos o casotecas. Esto no ocurre de la misma manera con la profesión
docente, aunque en los últimos años se están produciendo recopilaciones de re-
latos de experiencias que pueden ser útiles para el trabajo de ateneos.
En una primera aproximación podemos caracterizar el estudio de casos como una
estrategia para la enseñanza de las formas de pensar y de deliberar propias de
una determinada profesión. Se trata de una estrategia centrada en el análisis en
profundidad de situaciones dilemáticas, típicas o excepcionales, propias del cam-
po profesional de que se trate.
Algunos autores incluyen en esta estrategia la producción de alternativas de acción
sobre la problemática en cuestión, mientras que otros la plantean como una forma
de trabajo intelectual que tiene como propósito abrir problemas más que arribar a
conclusiones. La elección del caso, los interrogantes que a partir de él se planteen,
dependerá de la adhesión a una u otra de dichas perspectivas» (Alen, 2003).
Wasserman (1994) caracteriza los casos como narrativas complejas en las que se
presentan situaciones dilemáticas en toda su problematicidad. Al redactar un caso se
narra el problema y se incluye información que permita centrar las discusiones y evitar
la dispersión y/o la superficialidad en los análisis.
Los casos pueden construirse en el ateneo o pueden buscarse en publicaciones
especializadas en la etapa de selección de los recursos. Conviene trabajar en primera
instancia un caso propuesto por el coordinador antes de pedir a los docentes noveles
que planteen los propios.
Extraemos de Wasserman y de Shulman (1999) ciertos requisitos que debe reunir
un caso para que resulte un material de trabajo provechoso.
• En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y/o
profesional.
• Debe provocar implicación personal, identificación con la situación que se propone.
• Otra recomendación importante es cuidar la calidad del relato, la simplicidad
del lenguaje, a fin de que quede claro el problema para todos los docentes que
lo analizarán.
• Se considera conveniente ponerle un título para que sea un «caso de algo», sus-
ceptible de ser incluido en una clase de problemas o encrucijadas profesionales.
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Bibliografía