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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE


NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE

JUAN FRANCISCO BACIGALUPO ARAYA

O sacrifício de Quintero, seu povo e cultura: um olhar decolonial


e crítico do cotidiano escolar.

RIO DE JANEIRO
2018
Juan Francisco Bacigalupo Araya

O sacrifício de Quintero, seu povo e cultura: um olhar decolonial e crítico do


cotidiano escolar.

Dissertação de Mestrado apresentada ao


Programa de Pós-Graduação Educação
em Ciências e Saúde, Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como requisito parcial à obtenção do
Título de Mestre em Educação em
Ciências e Saúde.

Orientador: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca

Rio de Janeiro
2018
Juan Francisco Bacigalupo Araya

O sacrifício de Quintero, seu povo e cultura: um olhar decolonial e crítico do


cotidiano escolar.

Dissertação de Mestrado apresentada ao


Programa de Pós-Graduação Educação
em Ciências e Saúde, Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como requisito parcial à obtenção do Título
de Mestre em Educação em Ciências e
Saúde.

Aprovado em:

______________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca – UFRJ

______________________________________________________
Profa. Dra. Vera Helena Ferraz de Siqueira – UFRJ

______________________________________________________
Prof. Dr. Celso Sánchez Pereira – UNIRIO
A mi familia y a todxs aquellxs que luchan
por un mundo socialmente comprometido
con el cambio, un mundo más justo y
solidario.
Agradecimentos

A mis padres, Juan y Doris, quienes han dado todo por sus hijos,
especialmente por mí, el más pequeño y rebelde. Gracias por tanto, mis logros son
suyos… yo soy gracias a ustedes!!!

A mis hermanas Carla y Virna, a mi Hermano Ari y mis sobrinos Bastián y


Gaspar. Gracias por aguantar mis locuras, mis opiniones y problemas…

A mis professores y amigos Erika y Andrea Ciacchi, quienes me apoyaron en


la elección del tema de esta investigación y en la continuidad de mis estudios.

A mis compañeros y compañeras de maestría, especialmente a Maristela, el


principal apoyo en tiempos de crisis y soledad en Rio de Janeiro. Gracias por tanto
mi amiga!

A mis amigas Yansy y Loren, por siempre estar cuando se les necesita, por
ser un apoyo sea donde sea que estemos.

A mi profesor orientador, Alexandre, por su apoyo y conocimientos, sin él este


trabajo no sería lo que es: un reflejo de quien soy y de quien me orientó en este
camino.

A la profesora Vera y al profesor Celso, por sus excelentes contribuciones al


desarrollo de esta investigación y por abrirme la mente a nuevos referenciales
teóricos.

A todxs lxs funcionarixs del Colegio Artístico Costa Mauco, especialmente a


Carolina Salazar, profesora que fue un pilar fundamental en todo el proceso de
investigación y que se convirtió en una amiga.

A las tías de la cocina del Colegio, especialmente a la tía Miriam, quien me


acogió como un hijo más y durante meses me apoyó y dio un espacio en su corazón.

A las mujeres de zona de sacrificio Quintero-Puchuncaví en resistencia, por


su apoyo y abrirme las puertas a participar con ellas de sus acciones de lucha contra
la contaminación.

A todxs lxs ciudandanxs de Quintero, por permitirme ser parte de su ciudad,


de conocer su realidad y de hablar con y para ellos en este trabajo.
Educação não transforma o mundo. Educação muda as
pessoas. Pessoas transformam o mundo.
Paulo Freire
BACIGALUPO ARAYA, Juan Francisco. O sacrifício de Quintero, seu povo e
cultura: um olhar decolonial e crítico do cotidiano escolar. 2018. 139 f. Dissertação
(Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional
para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.

RESUMO

No Chile, durante a ditadura militar foi imposto um modelo econômico capitalista


que buscou (e busca) eliminar as diferenças culturais, sob o discurso de uma cultura
nacional homogênea. Nesse modelo, as escolas são uma das instituições que
reproduzem esse discurso, marcado por um currículo altamente técnico,
especializado e baseado no conhecimento cientifico. Nesse sentido, vários autores
latino-americanos propuseram uma visão diferente sobre esse problema,
posicionando a origem dos problemas na decolonialidade. Assim, este trabalho
propõe discutir a cultura pesqueira local da cidade de Quintero e sua relação com a
escola, tornando visíveis as problemáticas locais e o cotidiano escolar como ponto
de partida. Por meio de metodologias qualitativas, como a etnografia, a observação
participante e entrevistas semiestruturadas, buscou-se conhecer a percepção do
tema por professores, funcionários da escola, pescadores e vendedoras de peixe.
Durante três meses o pesquisador morou na cidade e estudou o cotidiano da Escola
Artística Costa Mauco de Quintero. Os principais resultados mostram que
efetivamente o modelo econômico tem impacto tanto na educação como na
dinâmica da cidade, uma vez que observamos a presença de empresas altamente
poluentes na baía de Quintero, que determina uma série de injustiças ambientais e
consequentemente, uma área de sacrifício ambiental. Diante dessa realidade, a
escola não se posiciona criticamente, nem o currículo, nem os materiais escolares
e nem os professores, que em sua maioria não moram na cidade. Assim,
vivenciamos dois eventos populares que poderiam ser configurados em uma forma
de resistência cultural: O Mês do Mar e a Festa de São Pedro. Ambos os espaços
que a escola poderia utilizar como forma de reconhecer a cultura local, como parte
do currículo escolar e lutar por um modelo de ensino contra hegemônico. Por fim,
propomos uma educação artística intercultural, adequada ao contexto da escola
estudada.

Palavras chave: Educação. Cultura. Pesca. Interculturalidade. Colonialidade.


BACIGALUPO ARAYA, Juan Francisco. O sacrifício de Quintero, seu povo e
cultura: um olhar decolonial e crítico do cotidiano escolar. 2018. 139 f. Dissertação
(Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional
para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.

RESUMEN

En Chile, con la dictadura militar se impuso un modelo económico capitalista que


buscó (y busca) eliminar las diferencias culturales, bajo el discurso de una cultura
nacional homogénea. En ese modelo, las escuelas son una de las instituciones que
reproducen dicho discurso, marcado por un currículum altamente técnico,
especializado y basado en el conocimiento científico. En ese sentido, diversos
autores latinoamericanos han propuesto una mirada otra sobre esta problemática,
posicionando el origen de nuestros problemas en la colonialidad. Así, este trabajo
propone discutir la cultura local pesquera de la ciudad de Quintero y su relación con
la escuela, visibilizando las problemáticas locales y el cotidiano escolar como punto
de partida. Mediante una metodología cualitativa, tal como la etnografía, la
observación participante y las entrevistas semiestructuradas se buscó conocer la
percepción sobre el tema por parte de profesores, funcionarios de un colegio,
pescadores y vendedores de pescado. Durante tres meses el investigador vivió en
la ciudad y estudió el cotidiano del Colegio Artístico Costa Mauco de Quintero. Los
principales resultados corresponden a que efectivamente el modelo económico
imperante tiene efectos tanto en la educación como en la dinámica de la ciudad,
una vez que observamos la presencia de empresas altamente contaminantes en la
bahía de Quintero, lo cual determina una serie de injusticias ambientales y
consecuentemente una zona de sacrificio ambiental. Ante esa realidad el colegio no
se posiciona críticamente, tampoco el currículum, ni los materiales escolares y
tampoco los profesores, quienes en su mayoría no viven en la ciudad. Así,
vivenciamos dos eventos populares que podrían configurarse en una forma de
resistencia cultural: El mes del mar y la Fiesta de San Pedro. Ambos espacios la
escuela los podría utilizar como forma de reconocer la cultura local, como parte del
currículum escolar y luchar por un modelo escolar contra hegemónico. Finalmente
proponemos una educación artística intercultural, adecuada al contexto del colegio
estudiado.

Palabras clave: Educación. Cultura. Pesca. Interculturalidad. Colonialidad.


BACIGALUPO ARAYA, Juan Francisco. O sacrifício de Quintero, seu povo e
cultura: um olhar decolonial e crítico do cotidiano escolar. 2018. 139 f. Dissertação
(Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional
para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.

ABSTRACT

In Chile, the military dictatorship imposed a capitalist economic model that sought
(and seeks) to eliminate cultural differences, under the discourse of a homogenous
national culture. In this model, schools are one of the institutions that reproduce this
discourse, marked by a highly technical, specialized and science knowledge-based
curriculum. In that sense, several Latin American authors have proposed a different
view on this problem, positioning the origin of our problems in colonialism of which
our countries were victims. Thus, this work proposes to discuss the local fishing
culture of the city of Quintero and its relationship with the school, making visible the
local problems and the school day-to-day as a starting point. Through a qualitative
methodology, such as ethnography, participant observation and semi-structured
interviews, it was sought to know the perception of the topic by professors, school
officials, fishermen and fish sellers. For three months the researcher lived in the city
and studied the daily life of the Colegio Artístico Costa Mauco de Quintero. The main
results correspond to the fact that the prevailing economic model has effects both in
education and in the dynamics of the city, once we observe the presence of highly
polluting companies in the bay of Quintero, which determines a series of
environmental injustices and consequently an area of environmental sacrifice. Faced
with this reality, the school is not positioned critically, neither the curriculum, nor the
school materials nor the teachers, who mostly do not live in the city. Thus, we
experienced two popular events that could be configured in a form of cultural
resistance and as part of the school curriculum: The Month of the Sea and the Feast
of Saint Peter. Both spaces the school could use as a way to recognize the local
culture and fight for an anti hegemonic school model. Finally, we propose an
intercultural artistic education, appropriate to the context of the school studied.

Keywords: Education. Culture. Fishing. Interculturality. Coloniality.


LISTA DE ABREVIATURAS

AMERB – Áreas de Manejo e Exploração de Recursos Bentônicos


CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNS – Conselho Nacional de Saúde
CODELCO – Corporación Nacional del Cobre
COPEC – Compañía de Petróleos de Chile S.A.
CRA – Centro de Recursos para el Aprendizaje
DAEM – Departamento de Educação Municipal
ENAP – Empresa Nacional del Petróleo
FAO – Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação
INE – Instituto Nacional de Estadísticas
JEC – Jornada Escolar Completa
MCTIC – Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações
NUTES – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde
OA – Objetivos de Aprendizagem
OCDE – Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico
PAE – Programa de Alimentação Escolar
PEI – Projeto Educativo Institucional
SIMCE – Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
UNILA – Universidade Federal da Integração Latino-americana
UTP – Unidad Técnico Pedagógica
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Concentração média de chumbo (mg/Kg) em material particulado


sedimentar nos municípios de Concón, Quintero e Puchuncaví. 2013. ......... 63
Figura 2: Concentração média de chumbo (mg/Kg) em material particulado
sedimentar nos municípios de Concón, Quintero e Puchuncaví. 2013. ......... 64
Figura 3: Comunicação do Discurso Curricular ...................................................... 74
Figura 4: Modelo educativo chileno segundo teoría crítica .................................... 76
Figura 5: Disciplinas de Ciencias Naturais segundo Bases Curriculares 2012 e 2016
de Chile. .......................................................................................................... 77
Figura 6: Fragmento noticia derramamento de petróleo em Quintero, Livro de
Ciências 6° série, Ediciones SM. 2017. .......................................................... 84
Figura 7: Proposta de educação artística intercultural. ........................................ 117

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Evolução da matrícula escolar em Chile segundo tipo de escola ......... 26
Gráfico 2: Pobreza em Quintero 2011 e 2015. ....................................................... 56
Gráfico 3: Produção de energía segundo fonte, Sistema Interconectado Central de
Chile, 2017. ..................................................................................................... 58
Gráfico 4: Numero de eventos (carvão na Praia) na vila de pescadores de Ventanas
entre 2009 e 2017. .......................................................................................... 61

LISTA DE IMAGENS
Imagem 1: Desenho de boas vindas realizado por uma estudante, 4º serie. ........ 35
Imagem 2: Exemplos de produtos extrangeiros na Escola. ................................... 72
Imagem 3: Crianças na comemoração do mês do mar. 2017. .............................. 89
Imagem 4: Exemplos de aquários nos colégios do Chile ....................................... 91
Imagem 5: Imagem de São Pedro na cidade de Loncura. ..................................... 95
Imagem 6: Imagem de São Pedro que sai em procissão. ..................................... 96
Imagem 7: Alférez de Loncura cantando. .............................................................. 97
Imagem 8: Mulheres dançando na vila de pescadores de Loncura. ...................... 99
Imagem 9: Os chinos de Loncura saem da igreja. ............................................... 100
Imagem 10: Região de Valparaíso e seus bailes chinos. .................................... 101
Imagem 11: Força Socio ambiental para a defesa dos territórios, Puchuncaví, 2017.
...................................................................................................................... 104
Imagem 12: Os problemas da cidade de Quintero segundo estudantes da Escola
Artística Costa Mauco. 2017. ........................................................................ 110
Imagem 13: Como imaginam sua cidade os estudantes da Escola Artística Costa
Mauco. 2017. ................................................................................................ 111
Imagem 14: Desenhos de trincacrios, Cultura Aconcagua. ................................. 116

LISTA DE MAPAS
Mapa 1: Chile e suas regiões ................................................................................. 42
Mapa 2: Distribuição de vilas de pescadores e escolas municipais da cidade de
Quintero. ......................................................................................................... 45
Mapa 3: Cultura Bato e Cultura Aconcagua. Chile, 2017. ...................................... 49
Mapa 4: Distribuição das empresas na baía de Quintero-Puchuncaví. ................. 51
Mapa 5: Localização de Loncura dentro do Município de Quintero ....................... 92
LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Implementação do currículo artístico Escola Municipal Artística Costa


Mauco de Quintero .......................................................................................... 40
Tabela 2: Prinicipais países exportadores de peixe (em milhões de USD) ........... 43
Tabela 3: Desembarque total pesca artesanal e industrial, toneladas. 2016. ........ 44
Tabela 4: Força de trabalho por vila de pescadores em Quintero. 2016. .............. 45
Tabela 5: Objetivos de aprendizagem e indicadores de avaliação relacionados à
cultura e meio ambiente no currículo de ciências. Chile, 2017. ...................... 79
SUMARIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 14
2 A CULTURA, A COLONIALIDADE E A ESCOLA ............................................. 19
3 PERCURSO METODOLÓGICO ......................................................................... 31
3.1 UMA ESCOLA QUE MELHORA E APRENDE ATRAVÉS DA ARTE .......... 36
4 ESSE MAR CALMO QUE TE BANHA PROMETE FUTURO ESPLENDOR. .... 41
4.1 A BAÍA DE QUINTERO-PUCHUNCAVÍ: ZONA DE INJUSTIÇA AMBIENTAL.
............................................................................................................................ 48
4.1.1 Efeitos sobre a saúde da população ..................................................... 61
4.1.2 A alternativa ao modelo poluidor .......................................................... 65
5 O COTIDIANO ESCOLAR .................................................................................. 67
5.1 SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO ................................................................ 68
5.2 A PROPÓSITO DA ALIMENTAÇÃO ............................................................ 70
5.3 INCLUSÃO DOS TEMAS CULTURA E MEIO AMBIENTE NO CURRÍCULO
NACIONAL.......................................................................................................... 73
5.4 O CONTROLE DENTRO DA ESCOLA ........................................................ 84
6 POSSIBILIDADES DE RESISTÊNCIA CULTURAL .......................................... 87
6.1 O MÊS DO MAR: AÇÃO CULTURAL AUTORITÁRIA OU MAIS QUE ISSO?
............................................................................................................................ 88
6.2 FESTA DE SÃO PEDRO DE LONCURA: DEVOÇÃO CATÓLICA,
TRADIÇÃO INDÍGENA. ...................................................................................... 92
6.2.1 Dinâmica da festividade ......................................................................... 98
7 NA PROCURA DO BEM VIVER. ...................................................................... 102
7.1 MAS O QUE É BEM VIVER ? .................................................................... 105
7.2 O RETORNO À ESCOLA ........................................................................... 107
7.2.1 O mapa fala por si ................................................................................. 108
8 REFLEXÕES FINAIS ........................................................................................ 112
8.1 POR UMA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA INTERCULTURAL ........................... 115
9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 119
APENDICE 1 ........................................................................................................ 134
APENDICE 2 ........................................................................................................ 136
ANEXO 1 .............................................................................................................. 138
ANEXO 2 .............................................................................................................. 139
1 INTRODUÇÃO
O barco navegou nas águas calmas, balançado pelas ondas ligeiras da
baía; o vento migrara na noite anterior e, consequentemente, acalmava a
respiração do mar. Não sei quanto tempo a passagem do barco durou até
o alcance direto da minha vista. Foi provavelmente um minuto ou um pouco
mais. Quando desapareceu, fiquei flutuando sem fazer nenhum esforço
para seguir em frente, experimentando uma sensação inaugural (...).

Fragmento do livro "Francisca yo te amo" de José Luis Rosasco


(1996, p. 15, tradução nossa).

Muitos professores do ensino fundamental, ao longo dos mais de 4.200 km


de extensão do Chile, fazem com que seus alunos da 8ª série leiam o livro
"Francisca yo te amo" do autor nacional José Luis Rosasco (CHILE, 2009), em que,
através de uma história de amor é narrado o cotidiano de um grupo de adolescentes
entre a cidade de Santiago e a vida na costa, na cidade de Quintero. Nesta última,
cotidiano fortemente marcado pela presença da vila dos pescadores e do mercado
local.
Eu fui um daqueles alunos que uma vez teve que ler o livro, naquela época
eu não prestava atenção a um fato importante que o livro oferece: aproximar a
realidade de uma comunidade pesqueira de todas as crianças do Chile, mesmo
para todos aqueles que não conhecem o mar. Assim, o presente trabalho nasce
como um resultado natural da minha formação acadêmica e pessoal. Aliás, o leitor
fica avisado que sou um chileno abrasileirado, por isso não será estranho que traga
referências do Brasil e do Chile no decorrer deste trabalho.
Venho de uma família da região costeira de Valparaíso e que procurando
trabalho e uma melhor qualidade de vida, se mudou para Santiago, onde nasci.
Assim, aos 19 anos, ganhei uma bolsa para estudar no Brasil, onde me formei no
curso de Bacharelado em Saúde Coletiva da Universidade Federal da Integração
Latino-Americana (UNILA), em Foz do Iguaçu. Neste curso tive aulas de educação
em saúde, assunto que fez muito sentido para mim porque posiciona o foco da
atenção à saúde além da assistência curativa, promovendo a saúde, reconhecendo

14
os usuários como sujeitos ativos e portadores de conhecimentos e saberes,
empoderando-os a lutar por uma melhor qualidade de vida (ALVES, 2005). Desta
forma, interessa abordar questões relacionadas ao reconhecimento das pessoas e
à valorização de suas culturas. Além disso, existe o meu interesse pessoal em
trabalhar com a educação, o que pode estar relacionado à influência de minha mãe,
que trabalha há mais de 30 anos ensinando a jovens de comunidades vulneráveis
no município de Puente Alto, na grande cidade de Santiago, lar da minha família.
Também é importante mencionar que a ideia de trabalhar especificamente
com a cultura nasceu como resultado da facilidade de entrelaçar esta pesquisa com
o projeto do qual eu fui bolsista na UNILA: "Culturas alimentarias na América do
Sul: Memória, diversidade e soberania", ligada à Chamada MCTIC/Ação
Transversal-LEI/CNPq nº 82/2013 - Segurança Alimentar e Nutricional no âmbito da
UNASUL e ÁFRICA, que foi desenvolvida entre 2013 e 2015 e que me permitiu
conhecer, a partir da história oral dos estudantes da universidade, quão diferentes
podem ser as culturas alimentares em nosso continente, fortemente marcado pelas
riquezas marinha, andina e amazônica.
Por fim, este projeto relaciona e amplia o estudo que desenvolvi na
monografia de Saúde Coletiva, onde pesquisei questões de saúde e alimentação
nos livros didáticos do ensino fundamental e as percepções de professores de
ciências e educação física, alinhadas às políticas públicas intersetoriais no binômio
educação-saúde.
Assim, cheguei ao Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde -
NUTES/UFRJ, no Mestrado em Educação em Ciências e Saúde, atuando na linha
de pesquisa de Mediações Socioculturais em Ciências e Saúde, que busca
investigar as mediações culturais presentes nos contextos de ensino-aprendizagem
(NUTES, 2018). Nesta linha, e com o objetivo de compreender as relações da
cultura pesqueira da cidade de Quintero com o cotidiano da Escola Artística
Costa Mauco, trazemos para a discussão a cultura da pesca e suas inter-
relações na educação em ciências e saúde em meio de padrões culturais
estruturados, dominantes e marcados pela colonialidade; porque para nós, o

15
ser humano se transforma e é transformado nas interações desde o nascimento,
entre ele e o meio social e cultural em que está inserido (NEVES e DAMIANI, 2006).
Desta forma, procuramos reconhecer uma visão latino-americana e crítica
desta questão, trabalhando com conceitos de teoria decolonial e pedagogia crítica,
nos quais existem "pedagogias outras", não elitizadas, ou alheias a sujeitos,
comunidades e povos oprimidos; "pedagogias outras" que reivindicam a práxis
libertadora, crítico-prática, capazes de colocar a serviço dos movimentos sociais
todo seu potencial analítico, crítico e propositivo; "pedagogias outras" que,
ancoradas nas preocupações e esperanças de seus territórios, preencham de
sentido popular e libertador seus horizontes de atuação (CABALUZ-DUCASSE,
2016). Citando o pedagogo chileno Rolando Pinto:
A América Latina precisa pensar-se desde outras línguas, desde outros
contextos, se rebelar contra os paradigmas de dominação, reprodução e
controle, dados pelas estruturas conceituais que formalizam os conteúdos
homogêneos. Devemos pensa-la (a América Latina) como um continente
que pode ter conteúdos significativos abertos à multiplicidade, como um
horizonte possível para um novo movimento epistemológico, que reflete
sobre si mesmo, sobre um pensamento não paramétrico. O que significa
então o ser e o estar da nossa América? Como descentralizar os discursos
para dar conta da matriz cultural e histórica subjacente a cada espaço
territorial? Como desvendar sua subjetividade mais profunda, silenciada
pela dominação, subjetividade que é poder e possibilidade, aventura e
abertura? (Pinto, 2007 p.188, tradução nossa).

Essas palavras nos chamam a desenvolver um pensamento capaz de


articular categorias que nos permitam avançar em processos de ruptura e
transformação, categorias situadas do outro lado da modernidade colonial, na
riqueza da cultura popular, no belo e oculto de nossos povos.
Nessa linha, também buscamos identificar as políticas e diretrizes da
educação chilena e o reconhecimento nelas da questão cultural; verificar a relação
do currículo escolar com o cotidiano da Escola Artística Costa Mauco e a cultura
pesqueira da cidade de Quintero; identificar a percepção da comunidade escolar
sobre o tema; verificar se a prática docente é orientada por uma pedagogia crítica
ou simplesmente reproduzir o conteúdo dos parâmetros curriculares; e identificar
espaços de resistência cultural na cidade de Quintero.

16
Para alcançar esses objetivos, partimos com uma discussão sobre a cultura,
suas nuances e concepções; a globalização como um fenômeno político, social,
cultural e econômico que afeta as nações de maneira desigual, uma vez que existe
um “primeiro mundo” que impõe suas visões aos outros. Assim, terminamos esta
primeira parte discutindo nossa realidade como ex-colônias europeias, mas como
pessoas que ainda sofrem os efeitos desse processo: a colonialidade. Propomos
que em um país colonial como o Chile, os processos de globalização da economia
e da educação fizeram (e fazem) que as diferenças culturais sejam desvalorizadas,
favorecendo uma cultura nacional, homogeneizada. A indústria defende o capital
estrangeiro e sacrifica os territórios e as pessoas por um desenvolvimento
econômico, o suposto desenvolvimento sustentável. Assim, a educação neste
modelo reproduz um padrão que foi imposto pelas classes dominantes, não permite
o pensamento crítico e possui um currículo hiperestruturado que restringe as
liberdades de professores e alunos.
No segundo capítulo procuramos apresentar o percurso metodológico desta
investigação, explicando o ter começado com um tema e, no trabalho de campo, ter
mudado, uma vez que a realidade social era diferente do que esperávamos.
Descrevemos brevemente a chegada à escola que foi o nosso campo de pesquisa,
bem como suas características dentro do contexto local: um colégio artístico e as
implicações de uma educação deste tipo.
No terceiro capítulo, tratamos da realidade nacional e local da pesca, sua
cultura e suas implicações em uma cidade como Quintero. Neste capítulo, também
descrevemos o cotidiano da escola, marcado por um contexto de injustiça
ambiental, que determinou a zona de sacrifício ambiental de Quintero-Puchuncaví,
municípios que compartilham um parque industrial altamente poluidor. Em seguida,
abordamos a questão ambiental, problematizando o contexto local, o
desenvolvimento sustentável e uma opção decolonial para esse modelo: o bem
viver.
No próximo capítulo, descrevemos os diferentes aspectos que durante o
trabalho de campo foram relevantes no cotidiano escolar, apesar de serem temas

17
diferentes, todos eles são permeados pela questão cultural local e pela
contaminação: a prática docente, a alimentação escolar e a inserção de estas
matérias no currículo e materiais didáticos dos últimos anos do ensino fundamental
da área de ciências.
O quinto capítulo reúne as possibilidades de resistência cultural que foram
identificadas nas entrevistas e observações, contextualizamos e descrevemos duas
festividades características da cidade: o mês do mar e a festa de São Pedro. Através
destas festividades propomos um currículo intercultural que considere a realidade
local e sua cultura.
No último capítulo apresentamos os resultados de uma intervenção realizada
com alunos e professores da escola, abordando as questões que surgiram no
caminho desta pesquisa: cultura local, poluição e formas de resistência.
Por fim, fechamos fazendo uma síntese das questões abordadas neste texto,
inter-relacionando-as e gerando uma proposta de educação artística intercultural
adequada à realidade da cidade de Quintero e à escola onde esta pesquisa foi
realizada.
Assim, convidamos o leitor a acompanhar-nos nesta viagem pela realidade
socioeconômica e cultural do Chile, a cultura pesqueira da cidade de Quintero, a
Escola Artística Costa Mauco e uma visão outra da educação em ciências e saúde.

18
2 A CULTURA, A COLONIALIDADE E A ESCOLA

A sociedade em que as escolas chilenas estão inseridas possui uma certa


cultura, que influenciará tanto a vida escolar quanto a social. Assim, devemos
primeiro entender o que chamamos de cultura para entender a realidade escolar.
Foi o inglês Edward Tylor em 1871 o primeiro a definir o conceito de cultura
trabalhado pela antropologia, segundo ele, a cultura é "um todo complexo que inclui
conhecimentos, padrões, arte, moral, leis, costumes e quaisquer outras habilidades
e hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade" (LARAIA,
1989). No campo teórico e político dos estudos culturais, a cultura é entendida como
um espaço de luta, ou seja, qualquer transmissão cultural é sempre disputada,
conquistada e transformada pelos grupos envolvidos; uma construção que ocorre
nas relações entre os vários grupos sociais e entre seus membros (HALL, 2003).
Desta forma, entendemos a cultura como algo aprendido e que, deixando de
lado a questão do etnocentrismo1, como nos disse o antropólogo Geertz (2001),
estudar a cultura é estudar um código de símbolos que são compartilhados pelos
atores, os membros de uma cultura. Os aspectos sociais e culturais que surgem da
interação entre o homem e a natureza influenciam as formas de vida cotidianas e
caracterizam as especificidades dos povos. Com o tempo, esses aspectos são
acumulados e modificados, formando as facetas da cultura de uma população, por
exemplo, os povos do mar. A cultura dos pescadores é produto de seu modo de
vida e de sua relação com o mar, que vai além da funcionalidade e uso de seus
recursos, através dos quais elaboram diversos modos de apropriação social,
econômica e cultural para o ambiente marinho, tais como: formas de ocupar o
espaço, paisagens, festividades, crenças, receitas, práticas culinárias, etc.
(GARCIA del HOYO; JIMENEZ, 2016).

1
O etnocentrismo como conceito teórico tem sua origem no estudo do comportamento e formas de
relacionamento entre grupos (SUMMER, 1906). É um fenômeno social que pode se manifestar em
qualquer conjunto de indivíduos e inclui a distinção entre adesão ou não ao grupo, considerando o
modo de vida do grupo e a discriminação entre os grupos (SHARMA et al., 1995).

19
A sociedade atual reconhece a existência de diferentes culturas, usando o
conceito de "multiculturalismo" para isso. Este termo, no entanto, alude a uma lógica
que reconhece a diferença cultural, mas que nada mais é uma nova forma de
dominação do Estado capitalista. O multiculturalismo promove a produção e
administração da diferença na ordem nacional, neutralizando-a e esvaziando seu
real significado, transformando-a na ordem da sociedade globalizada e do
neoliberalismo (MUYOLEMA, 2001). A globalização faz parte de um conjunto de
dinâmicas políticas e econômicas que buscam manter o sistema capitalista através
da dominação e, segundo Dale (2004), a adesão a seus princípios é realizada por
meio da pressão econômica e da percepção do interesse nacional próprio, criando
assim uma falsa identidade nacional, que na verdade é uma "identidade
globalizada". Nas palavras de Hall (2006, p. 49):

A formação de uma cultura nacional contribuiu para criar padrões


universais de alfabetização, generalizou uma única língua vernácula como
o meio dominante de comunicação em toda a nação, criou uma cultura
homogênea e manteve instituições culturais nacionais, como exemplo, um
sistema educacional nacional.

A globalização, a mídia e os processos de socialização, como a educação,


afetam a identidade das pessoas, fazendo-as assumir diferentes identidades em
diferentes momentos, uma vez que a sociedade em que vivemos não é simples ou
um todo, sofre constante modificações por forças externas (MIRANDA, 2000).
Assim, as identidades são múltiplas, contraditórias e simultaneamente as pessoas
passam entre elas. Por exemplo, não é estranho que um homem se considere
pescador, pai, indígena e católico ao mesmo tempo. No Chile, Vergara, Vergara
Estévez e Gundermann (2012) indicam que as ciências sociais não têm dado
atenção ao estudo das identidades locais e regionais. Nesse sentido, as
comunidades que vivem no litoral têm a riqueza desse ecossistema como fonte de
vida, onde aprendem conhecimento para retirar sua subsistência do meio ambiente.
Assim, e de acordo com Lévi-Strauss (1981, p. 8, tradução nossa), “quando hábitos
seculares se afundam, quando modos de vida desaparecem, quando se evaporam
velhas solidariedades, é fácil, é claro, acontecer uma crise de identidade".

20
Desta forma, há uma perda de relacionamento com suas histórias, com o
sentimento de pertencer a um território, suas raízes e culturas. No entanto,
acreditamos que existe uma capacidade humana de resistir e criar novas formas de
viver, bem como a possibilidade de uma globalização solidaria como defende o
geógrafo brasileiro Milton Santos (2002), para quem "o território é o espaço
socialmente construído". Nessa linha e citando Souza Santos (2002), na discussão
que ele faz sobre a questão cultural, o modelo neoliberal é muito seletivo, a
sociedade globalizada tenta juntar de maneira homogênea valores e culturas, não
deixando espaço para as singularidades dos povos que têm toda uma história de
conhecimento e experiências em suas comunidades, uma vez que seu estilo de vida
difere do estilo de vida padrão, que é eurocêntrico, branco, adulto e masculino.
Assim, os fenômenos culturais só lhe interessam na medida em que se tornam
mercadorias que, como tais, devem seguir o caminho da globalização econômica.
O Estado capitalista procura manter a ordem existente através do uso do
poder por meios não violentos, apostando na desestruturação das lutas de classes
subalternas (SIMIONATTO, 2009). Ou seja, a luta pelo reconhecimento da cultura
das classes subalternas (o povo) é ofuscada pela dominação popular do
pensamento "moderno ou científico", por exemplo, no espaço escolar. No entanto,
nesse processo de dominação, no estabelecimento de uma hegemonia cultural, de
um currículo nacional ou de uma identidade nacional, os grupos subalternos têm a
possibilidade de criar movimentos de resistência e disseminar sua cultura em
espaços comuns (MALLON, 1995). Segundo Simionatto (2009), "a cultura é um
instrumento de emancipação política das classes subalternas, o amálgama, o ponto
de união entre aqueles que se encontram nas mesmas condições e buscam
construir uma contra-hegemonia".
Tomando uma posição latino-americana diante desse problema, vemos que
nas últimas décadas surgiu uma nova perspectiva teórica na região, acadêmicos de
diferentes países começaram a falar sobre um paradigma outro, um conhecimento
outro: a decolonialidade, isto é, pensar desde o sul, desde nossa realidade como
ex-colônias europeias e reconhecendo os efeitos desse processo em nossas

21
sociedades. Assim, A. Quijano, sociólogo peruano, usa pela primeira vez o termo
"colonialidade do saber" para definir a imposição de uma classificação racial/étnica
da população mundial como pedra angular do padrão de poder capitalista e que
marca as relações dentro e entre nossos países. Esses autores fazem uma
distinção entre colonialismo e colonialidade, bem como o que esses processos
representam para o nosso contexto ao "sul do mundo":
O colonialismo denota uma relação política e econômica, na qual a
soberania de um povo está no poder de outro povo ou nação, o que
constitui a referida nação em um império. Diferente desta idéia, a
colonialidade se refere a um padrão de poder que emergiu como resultado
do colonialismo moderno, mas em vez de estar limitado a uma relação
formal de poder entre dois povos ou nações, se relaciona à forma como o
trabalho, o conhecimento, a autoridade e as relações intersubjetivas se
articulam entre si através do mercado capitalista mundial e da idéia de
raça. Assim, apesar do colonialismo preceder a colonialidade, a
colonialidade sobrevive ao colonialismo. Ela se mantém viva em textos
didáticos, nos critérios para o bom trabalho acadêmico, na cultura, no
sentido comum, na auto-imagem dos povos, nas aspirações dos sujeitos e
em muitos outros aspectos de nossa experiência moderna. Neste sentido,
respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente.
(MALDONADO-TORRES, 2007, p. 131).

Esclarecendo um pouco mais essa perspectiva teórica, no prólogo do livro


"A virada decolonial: reflexões para uma diversidade epistêmica além do capitalismo
global", aparece uma questão que devemos considerar em nossa análise: mesmo
que hoje não sejamos colônias de outro país, ainda existe uma forma de dominação,
a colonialidade do conhecimento, do poder e do ser; isto é, uma ferida colonial que
marca nossos sentidos, emoções e o intelecto daqueles que estamos ao Sul do
Mundo. Assim:
(…) o mundo de começos do século XXI precisa uma decolonialidade que
complete a descolonização feita nos séculos XIX e XX. Ao contrario dessa
descolonização, a decolonialidade é um processo de resinificação a largo
prazo, que não pode ser reduzido a um acontecimento jurídico-político.
(CASTRO-GÓMEZ e GROSFOGUEL, 2007, p. 17).

Neste modelo capitalista, globalizado e vítima da colonialidade, instituições


como o Estado, a família e a escola serviram para sedimentar as tramas da
opressão da classe dominante, especialmente a escola como uma instituição de
reprodução social que perpetua o jogo da dominação ideológica e cultural. As
escolas são vistas apenas como locais de ensino, ignorando que estas também são

22
espaços culturais e políticos, e representam espaços de contestação e luta entre
grupos diferencialmente dotados de poder cultural e econômico. O conjunto de
práticas e saberes hegemônicos do currículo escolar naturaliza as desigualdades e
sustenta uma dimensão ideológica de educação única, autoritária e eurocêntrica,
considerando os elementos de outras culturas como algo exótico. Reforçando essa
reflexão, evocamos Giroux (1983, p.107), que esclarece que as escolas, nos
modelos tradicionais, fazem parte de um "aparato ideológico do Estado", que visa
manter, reproduzir e aprofundar as relações capitalistas, acrescenta ademais que
"as escolas se tornaram espaços de treinamento para diferentes setores da força
de trabalho; elas passaram a ser consideradas como provedoras de conhecimento
e as habilidades ocupacionais necessárias para a expansão da produção interna e
do investimento externo" (GIROUX; SIMON, 2011. p.107). Bourdieu (1999)
concorda que a escola pode causar transformações sociais, mas não é capaz de
protagonizar a liberdade total, uma vez que sua função pilar está comprometida em
definir os papéis sociais de indivíduos ou grupos populacionais, tendendo a
determinar um projeto de sociedade que sustente o poder da elite.
Ao respeito, Larchert (2014, p.23) afirma que a escola silencia as diferenças
que lhe são constitutivas, uma vez que o modelo instituído não considera as
singularidades e o dinamismo da cultura em que está inserida. Freire (1981), em
seu livro "Ação Cultural pela Liberdade", sustenta que o processo de liberação só
será possível e pleno através de uma ação cultural revolucionária, onde os
oprimidos aniquilarão o silêncio, expulsando as sombras míticas dos opressores
projetados em si mesmos pela cultura dominante.
Nesta linha, vemos que existe uma possível ligação entre educação e
emancipação/resistência; isto é, o sistema escolar deve permitir que os alunos das
comunidades subalternas/oprimidas desenvolvam uma compreensão crítica de si
mesmos e, assim, os alunos seriam capazes de combater as desigualdades de
classe. Segundo Mancebo (2002), a cultura popular atual é difundida pela mídia
buscando a construção de uma homogeneidade cultural em detrimento do particular

23
e da diferença. Desta forma, a singularidade dos indivíduos e as características
culturais específicas de cada grupo estão sendo apagadas.
Tomando essas ideias como base e trazendo esses conceitos para o contexto desta
pesquisa, acreditamos que o referencial teórico da pedagogia crítica poderia ser
importante, uma vez que seus autores tomam conceitos de Gramsci, Marx e da
Escola de Frankfurt para apresentar uma nova visão dos problemas da escola, da
cultura, da política e do modelo econômico, que enfatizam o caráter doutrinador
político-ideológico da indústria cultural, desvalorizando os produtos culturais e
fazendo com que os indivíduos percam sua capacidade crítica, educando-os para a
conservação da relação subalterna e para o consumo. Nessa linha, Freire (2000, p.
20) afirma:
A leitura crítica do mundo é um ato político-pedagógico; é inseparável do
pedagógico-político, ou seja, da ação política que envolve a organização
de grupos e de classes populares para intervir na reinvenção da sociedade.

Para os autores desta teoria (Freire, Maclaren, Giroux, Kemmis, entre


outros), e como já foi dito, a escola se configura como um espaço a serviço de
ideologias dominantes, reproduzindo um modelo hegemônico marcado pelo
capitalismo (MARIN, 2013). Ou seja, estudantes que, após anos de escola, sejam
uma força de trabalho passiva que obedeça às demandas do modelo econômico e
de suas instituições. Assim, a prática pedagógica vista neste modelo nega as vozes,
experiências e histórias pelas quais os alunos dão sentido ao mundo e geralmente
reduz o aprendizado à dinâmica de transmissão, de imposição e de memorização.
A escola é vítima do processo colonial e sua estrutura e organização se
enquadra em um modelo tradicional, elitista e autoritário (FREIRE, 2015, p. 88).
Segundo Quijano (2005), essa perspectiva e modo de construção do conhecimento
imposto pela colonialidade é o eurocentrismo, "uma racionalidade ou perspectiva
de conhecimento que se tornou globalmente hegemônico, colonizando e dominando
outras formações conceituais e seus saberes".
Os autores da Escola de Frankfurt, de onde Giroux fundamenta suas ideias,
Marcuse (1964), Adorno (1975), Horkheimer (1972) e Benjamin (1969, 1977), ao

24
pensar em escolas como lugares culturais, tornaram possível analisar de que forma
as escolas podem ser consideradas como uma expressão da organização mais
ampla da sociedade. Assim, para a pedagogia crítica, as escolas deveriam ser
consideradas como:
“Instituições relativamente autônomas que não só promovem espaços para
condutas e ensino de oposição, mas também representam uma fonte de
contradições que as vezes as fazem disfuncionais aos interesses materiais
e ideológicos da sociedade dominante. As escolas não estão somente
determinadas pela lógica do mercado de trabalho ou da sociedade
dominante, não são só instituições econômicas, pelo contrario, são
também locais políticos, culturais e ideológicos que existem de forma
independentemente da economia no mercado capitalista” (GIROUX, 1983.
p. 6).

Neste contexto, como é que o sistema escolar chileno se desenvolveu neste


modelo capitalista globalizado e colonial? Considera as diferenças culturais no
modelo de ensino?
(Re)fundado há mais de trinta anos, durante a ditadura militar (1973 - 1989),
o sistema educacional chileno é baseado em mecanismos de mercado e
competição, com um currículo técnico e silenciador da escola pública que trata os
estudantes como uma massa uniforme que carece de identidade própria e que
posiciona o professor como mero transmissor de conteúdos (UNESCO, 2005,
CORREA, 2008, PANTOJA, 2011, FERNANDEZ, 2014, CORNEJO, 2015). Nesta
linha, a Constituição da República de 1980 (CHILE, 2005) define a educação como
um "direito preferencial e dever dos pais" que o Estado deve proteger e não como
um direito social garantido pelo Estado (Artigo 19 n. 10). A educação formal ou
regular é organizada em cinco níveis: pré-escolar, fundamental, médio, superior e
outras modalidades para atender comunidades específicas (por exemplo, educação
de adultos). Também na Constituição, a liberdade de educação é considerada como
o "direito de abrir, organizar e manter estabelecimentos de ensino" (Artigo 19 n. 11).
Um processo de descentralização escolar baseado na privatização foi iniciado em
1981, no qual as escolas publicas passaram a ser administradas a nível municipal
por uma entidade intermediária chamada "sostenedor", que recebe e administra os

25
recursos do Estado, assim, existem sostenedores públicos dentro dos municípios e
sostenedores privados (CORNEJO, 2015).
Dessa forma, a abertura de novas escolas foi incentivada para e pelos
sostenedores privados, onde seus estabelecimentos educacionais recebem
subsídios estatais equivalentes aos recebidos pelas escolas municipais, sendo
essas escolas conhecidas como "particulares subsidiadas". O crescimento dessas
escolas tem sido exponencial, passando de 15% das matrículas em 1981 para
54,8% em 2016, em contraste com as matrículas de escolas municipais que vêm
diminuindo até atingir 36% em 2016 (LA TERCEIRO, 2016).
Gráfico 1: Evolução da matrícula escolar em Chile segundo tipo de escola

Fonte: Periódico La Tercera, 2016.

No entanto, durante 2015 foi promulgada a "Lei de Inclusão", que entre outras
coisas, busca acabar com o lucro na educação, principalmente por sostenedores
privados subsidiados pelo Estado. Assim, os sostenedores estão gradualmente
deixando de receber dinheiro do Estado para lucrar: devem ser funcionários da
escola, ou serem fundações sem fins lucrativos, ou devem se tornar escolas
municipais. Em caso de não fazer nenhuma dessas mudanças, a escola se tornará
uma escola particular paga, sem receber verbas públicas. Essa lei é um passo à
frente no financiamento da educação pública, no entanto, não fortalece as escolas

26
municipais, entregando em mãos privadas o que deveria ser oferecido pelo Estado:
educação pública gratuita e de qualidade.
Nessa linha, o financiamento da educação é estabelecido de acordo com
mecanismos baseados em um modelo de subsídio à demanda, ou seja, os recursos
são revistos nos estabelecimentos de ensino de acordo com o número de alunos
presentes na sala de aula. Nessa linha, nos anos noventa foi criado o Sistema
Nacional de Mensuração da Qualidade da Educação (SIMCE pelas siglas em
espanhol), que é um teste padronizado destinado a medir o desempenho acadêmico
de estudantes de determinados níveis em todos os estabelecimentos do país. Os
resultados são publicados e divulgados por meio de um ranking nas diferentes
mídias (FERNÁNDEZ, 2014; CORNEJO, 2015), também, de acordo com o nível do
ranking, as escolas recebem bônus econômicos. Assim, a educação no Chile é
baseada na competição, na busca de conquistas no SIMCE e punições econômicas
caso não atingir os parâmetros mínimos.
Sobre a questão cultural, a Lei Geral de Educação (LGE), promulgada em
2009 e modificada em 2015 após uma série de movimentos sociais de estudantes,
em seu artigo 2º faz uma definição do conceito de educação, em que é promovido
o respeito e valorização da diversidade cultural do país, bem como da
identidade nacional.
"Artigo 2º. - A educação (...) se enquadra no respeito e valorização dos
direitos humanos e liberdades fundamentais, da diversidade
multicultural e da paz, e de nossa identidade nacional, capacitando as
pessoas para conduzir sua vida de forma plena, para conviver e participar
de maneira responsável, tolerante, solidária, democrática e ativa na
comunidade, e para trabalhar e contribuir com o desenvolvimento do país".
(CHILE, 2009, tradução nossa, grifo nosso).

Embora concordemos em relação ao respeito à diversidade cultural,


devemos considerar que as identidades são múltiplas e nunca se unificam, elas são
fragmentadas. São construídas de diversas maneiras através de discursos, práticas
e posições, muitas vezes antagônicas e atravessadas pelo processo de
globalização. Parafraseando Hall (1995), identidade refere-se ao ponto de encontro
entre: 1) os discursos e práticas que buscam nos interpelar e adotar uma posição

27
enquanto sujeitos e 2) os processos que produzem subjetividades. Dessa forma,
identidades são pontos de adesão temporária às posições subjetivas que
constituem práticas discursivas. Assim, a promoção de uma identidade nacional, tal
como aparece na lei, reafirma um padrão de comportamento pautado pela
colonialidade e pelo mundo globalizado. Como Hall (2003) afirma, o
estabelecimento de uma identidade nacional implica sempre um ato de poder, que
em nossa visão, seria marcado pelo que A. Quijano define como "colonialidade de
poder":
(...) o fenômeno do poder é caracterizado por ser um tipo de relação social
constituído pela co-presença e interatividade permanente de três
elementos: dominação/exploração/conflito, que afeta cada um e todos os
cinco domínios básicos de toda a existência social e que é o resultado e
expressão da disputa sobre o controle deles: 1) sexo, seus recursos e seus
produtos; 2) o trabalho, seus recursos e seus produtos; 3)
subjetividade/intersubjetividade, seus recursos e seus produtos; 4) a
autoridade coletiva (ou pública), seus recursos e seus produtos; 5) as
relações com outras formas de vida e com o resto do universo (tudo o que
na linguagem convencional costuma ser chamado de "natureza").
(QUIJANO, 2006, p.51).

Ou seja, a colonialidade do poder é expressa por mecanismos implícitos,


mecanismos tais que, sob suas cinco facetas impõe o modelo globalizante, uma
cultura nacional única, que considera manifestações culturais locais folclóricas,
impondo um currículo nacional e nos domina a partir de diferentes áreas do
cotidiano. Nas páginas seguintes, vamos ver como é fácil cair neste modelo que nos
oprime e é incorporado em nosso inconsciente, naturalizando conceitos,
expressões e até mesmo história contada por outros, os que dominam.
A lei que rege e orienta a educação chilena apresenta uma série de princípios
inspiradores, incluindo três que serão fundamentais neste trabalho (CHILE, 2009,
tradução nossa):
• f) Diversidade: O sistema deve promover e respeitar a diversidade de processos e
projetos educacionais institucionais, bem como a diversidade cultural, religiosa e
social das famílias que escolheram um projeto diverso e determinado, e que são
atendidos por ele, de acordo com a Constituição e leis.

• l) Sustentabilidade: O sistema incluirá e incentivará o respeito ao meio ambiente


natural e cultural, o bom relacionamento e o uso racional dos recursos naturais e

28
sua sustentabilidade, como expressão concreta de solidariedade com as gerações
atuais e futuras.

• m) Interculturalidade: O sistema deve reconhecer e valorizar o indivíduo em sua


especificidade cultural e de origem, considerando sua linguagem, cosmovisão e
história.

Voltando na questão sobre multiculturalismo (Art. 2º) e a diversidade


(principio f), podemos dizer que a lei não é clara a respeito de quais são as culturas
que devem ser respeitadas e valorizadas (menciona povos indígenas, como se eles
fossem a única cultura “diferente” no país), além da "cultura nacional", que também
não é definida nem descrita. Segundo Walsh (2005), uma das teóricas da
colonialidade e educação, o uso do conceito de "multicultural" que aparece na lei,
está enraizada no pensamento ocidental (colonial), onde a multiplicidade de culturas
é reconhecida, porém sem mecanismos explícitos de relação entre eles e ocultando
as desigualdades sociais, definição que fica explícita na leitura da lei. Sobre o
princípio da sustentabilidade, discutiremos esse conceito em outro capítulo desta
dissertação, uma vez que a questão ambiental se tornou um dos principais temas
deste trabalho, assim como a cultura.
Ao trazer o conceito de multiculturalismo para a discussão, devemos pensar que
estamos apenas reorganizando a lógica dominante e colonizadora da diversidade
cultural na escola. Segundo Walsh (2009):
Enquanto a dupla modernidade-colonialidade historicamente funcionou a
partir de padrões de poder fundados na exclusão, negação e subordinação
e controle dentro do sistema/mundo capitalista, hoje se esconde por trás
de um discurso (neo)liberal multiculturalista. Desse modo, faz pensar
que com o reconhecimento da diversidade e a promoção de sua inclusão,
o projeto hegemônico de antes está dissolvido.

Assim, nesta pesquisa acreditamos que existe uma maneira de resistir ao


modelo imperante, trazendo o conceito de "interculturalidade crítica" para o espaço
escolar. Esse conceito anti-hegemônico nasce das discussões políticas dos
movimentos sociais latino-americanos e luta por uma ação de transformação do
problema. Epistemologicamente, a interculturalidade significa redefinir as relações
entre a sociedade e as culturas, de acordo com Walsh (1998), "A interculturalidade
tenta quebrar com a hegemonia da cultura dominante sobre a subordinada,

29
fortalecendo as identidades tradicionalmente excluídas para construir, no cotidiano,
uma coexistência de respeito e legitimidade entre todos os grupos da sociedade”
(WALSH, 1998).
Esse conceito vai além da escola, posicionando-se em um espaço de luta
social que busca garantir a transformação da ordem hegemônica. Na
interculturalidade crítica são reconhecidas condições assimétricas de poder,
destacando o conflito educacional como local de geração de resistência: quebra o
modelo de educação bancária e promove práticas de resistência contra
hegemônica, transformando a prática educacional e superando os mecanismos de
reprodução dos padrões da cultura dominante (VELEZ, 2012). Voltaremos a essa
discussão, uma vez que o contexto local tenha sido apresentado, propondo
finalmente uma educação intercultural, adequada à realidade estudada.

30
3 PERCURSO METODOLÓGICO
Ante uma investigação que questiona uma série de assuntos e busca a
interdisciplinaridade, escolher um percurso metodológico foi um desafio, tendo em
conta a complexidade histórica, conhecimentos, relações e implicações da cultura,
da educação e do mundo colonial em que elas se inserem. Acreditamos que a
observação constante, a interação com os atores, a vida no território, o registro e
análise dos dados obtidos permitiria realizar a análise e cumprir os nossos objetivos.
Devemos mencionar que no início desta caminhada, o projeto apresentado
inicialmente, e que permaneceu até o contato com o campo de pesquisa, buscava
outros objetivos e focava em outro tema. Conforme explicado na introdução, devido
ao interesse de trabalhar com alimentação e educação, este projeto começou por
abordar essa questão, sem levar em conta que o interesse do pesquisador fica em
segundo plano no contato com o campo, as pessoas e seu cotidiano. Procurávamos
conhecer a cultura alimentar de uma cidade costeira, sua relação com a escola e a
saúde. No entanto, com a chegada do pesquisador no campo, percebemos que
esse tema não era o principal para as pessoas com as quais ele interagiu, nem na
observação, nem nas entrevistas realizadas. Os problemas ambientais se
revelaram mais importantes e a origem de outras questões, como a alimentação.
Assim, a meio caminho este trabalho mudou de tema, referencial teórico e objeto
de pesquisa, o que se apresentou ao mesmo tempo como uma oportunidade e um
desafio, uma vez que se teve que reorganizar todo o material e repensar o percurso
metodológico.
Optou-se pela metodologia de análise qualitativa, que responde ao princípio
de que o pensamento de uma comunidade é o conjunto de representações geradas
na prática discursiva, presentes em uma dada formação social e em um
determinado momento histórico (LEFEVRE et al, 2000). Nesse sentido,
consideramos que os padrões culturais são baseados em sistemas de intercâmbio
de significados e são observáveis na língua (histórias, piadas, nomes, gíria),

31
organização (do grupo, do tempo, do mundo natural), costumes (festivais, rituais,
música, dança, jogos) e produtos materiais (infraestrutura, comida, artesanato, etc.).
Assim, a metodologia desta pesquisa teve quatro momentos-chave: 1-
Revisão de literatura sobre pesca e cultura no Chile, 2- Realização de etnografia
escolar que incluiu observação participante, entrevistas semiestruturadas,
fotografias e registros em diário de campo, 3- Análise de material coletado, como
notas, resumos, transcrições, imagens, etc. e 4- Retorno ao campo de pesquisa
para fazer feedback com os estudantes da escola e redação final da dissertação.
Segundo Geertz (1989), o trabalho etnográfico tem dois componentes, o
estar lá e o escrever aqui; ambos os processos com características únicas que
determinam a validade de um trabalho e que foram parte desta pesquisa. O estar lá
é uma experiência de cartão postal, além de um diário de campo requer disposição
para tolerar algum grau de solidão, angústia e paciência na investigação. Neste
caso, estar lá significou mudar-se para uma cidade distante e sem vínculos, o que
resultou efetivamente em um certo grau de solidão e também em encantamento
com a cultura local: as praias, as pessoas, a paisagem, a vida na cidade costeira.
Escrever aqui, por outro lado, é o que faz uma obra antropológica ser lida, publicada,
revista, ou seja, a forma de escrever sobre o que foi investigado, a arte de persuadir
os leitores, além do fato de ter estado lá. Acredito que esse processo foi o mais
difícil, uma vez que uma dissertação de mestrado deve ser escrita formalmente e,
ao mesmo tempo, tentou-se criar um texto de fácil leitura e que fosse acessível,
mesmo para pessoas fora do mundo acadêmico.
Seguindo as diretrizes da pesquisa social e da análise compreensiva de
Bourdieu, o método que ele adota se presta à análise dos mecanismos de
dominação, da produção de ideias e da gênese dos comportamentos. Assim, esta
pesquisa vai além da criação de categorias e delimitação de estruturas, já que um
modelo não pode explicar a infinita complexidade do real, do cotidiano. Procuramos,
então, pensar no social como um espaço dinâmico em que o objetivo e o subjetivo
estão em constante mudança e que a partir dessa interação nascem modos de
pensar, fazer e ser, que podem ser refletidos, compreendidos, interpretados, etc.

32
Realizamos uma leitura crítica do cotidiano, buscando conhecer a origem das
representações sociais para compreendê-las (FLORES et al, 2010). Bourdieu
assume que o pesquisador social deve dominar diferentes técnicas e teorias de
pesquisa, bem como a familiaridade com o objeto de investigação para "vislumbrar
algo ainda oculto e ir além do que já foi dito" (SCARTEZINI, 2011). De acordo com
o próprio Bourdieu (2002, p. 26), para conseguir isso:
É preciso desconfiar das recusas sectárias que se escondem e tentar, em
cada caso, mobilizar todas as técnicas que, dada a definição do objeto,
possam parecer pertinentes e que, as condições práticas de recolha dos
dados, são praticamente utilizáveis. [...] Em suma, a pesquisa é uma coisa
demasiado séria e demasiado difícil para se poder tomar a liberdade de
confundir a rigidez, que é o contrário da inteligência e da invenção, com o
rigor, e se ficar privado deste ou daquele recurso entre os vários que
podem ser oferecidos pelo conjunto das tradições intelectuais da
disciplina – e das disciplinas vizinhas: etnologia, economia, história.
Apetecia-me dizer: “É proibido proibir” ou “Livrai-vos dos cães de guarda
metodológicos”

Nesse processo, o que é percebido, dito, escrito e descrito deve ser


absolutamente rigoroso e específico, uma vez que os fatos se transformam em
problemas segundo a perspectiva do pesquisador. Por essa razão, a construção de
objetos e a crítica das pré noções surgem da epistemologia relacional adotada por
Bourdieu. O que ele procurava são as "relações objetivas", formulando conceitos
sistêmicos e relacionais, válidos em um determinado contexto, no campo da
pesquisa. Neste caso, a cidade de Quintero, a Escola Artística Costa Mauco.
Assim, o nosso percurso metodológico qualitativo segue uma linha de
pesquisa marcada pela técnica etnográfica, que segundo Malinowski (1986), é o
ramo da antropologia que estuda a cultura de forma descritiva. Etimologicamente,
o termo etnografia significa "descrição cultural" (CAMPELLO, 2011). Antropólogos
no final do século XIX passaram a usar a abordagem etnográfica para pesquisar
grupos humanos, uma vez que entenderam que a experiência no campo seria
essencial para retratar a dinâmica da experiência humana vivida (ANGROSINO,
2009). Spradley (1979) acrescenta que o objetivo do pesquisador etnográfico deve
ser compreender o modo de viver do ponto de vista dos seus "naturais", permitindo
aprender com as pessoas, em vez de estudar essas pessoas.

33
Na experiência de Greenwood (2011) o "participante-como-observador" tem
identidade e está envolvido com pessoas no ambiente de estudo, estabelecendo
relações e participando de atividades cotidianas, mas ao mesmo tempo é
reconhecido como pesquisador. Mauss (2007), antropólogo considerado o pai da
etnografia francesa, aconselha que "um jovem etnógrafo ao entrar no campo deve
estar ciente do que conhece, para trazer à luz algo que ainda precisa conhecer"
deve saber todos os fatos e as relações entre eles para realizar uma investigação
completa e precisa.
Buscando revelar essa dinâmica no ambiente escolar, utilizamos também a
técnica da observação participante, "um processo de aprendizagem pela exposição
ou pela cooperação no cotidiano daqueles que participam do cenário de pesquisa"
(ANGROSINO, 2009). Durante os quase três meses que durou o período de
observação desta investigação (entre abril e julho de 2017), também foram
realizadas entrevistas semiestruturadas com professores, funcionários
administrativos da escola, vendedores de peixe e pescadores, no contexto de sua
realidade cotidiana. Segundo Díaz-Bravo et al. (2013), este tipo de entrevista pode
ser definido como uma "conversa amigável" entre o informante e o entrevistador,
este ultimo se tornando um ouvinte, alguém que escuta atentamente, não impõe
interpretações ou respostas, orientando o curso da entrevista para os tópicos que
lhe interessam. Sua finalidade é realizar um trabalho de campo para compreender
a vida social e cultural de diversos grupos, através de interpretações subjetivas para
explicar o comportamento do grupo.
Assim, optou-se por uma metodologia que reúne diversas técnicas de coleta
de informações, ou seja, a etnografia da prática escolar, que nos permite
reconstruir os processos e relacionamentos que compõem o cotidiano escolar,
documentar o que não está documentado, descrever ações e representações
sociais, reconstruir linguagens, formas de comunicação e os significados que são
criados no cotidiano do trabalho pedagógico. A pesquisa ocorre em um contexto
permeado por uma multiplicidade de significados, que fazem parte de um universo
cultural que deve ser estudado (ANDRÉ, 2007, p.37). Além disso, considera a

34
escola como um espaço social em que ocorrem movimentos de aproximação e
afastamento, onde se criam e recriam conhecimentos, valores e significados.
Rompe com a visão do cotidiano estático e repetitivo, a escola é tomada como um
espaço cultural (ibid., p. 41).
O pesquisador desta dissertação mudou-se para a cidade de Quintero, na
região de Valparaíso, no Chile. O foco da investigação foi a comunidade da Escola
Artística Costa Mauco, dependente da Secretaria Municipal de Educação (DAEM)
de Quintero, cuja autorização para realizar esta etnografia pode ser achada no
Anexo 1. Um primeiro contato foi feito com os funcionários da DAEM e juntos definiu-
se que dita escola poderia permitir conhecer o contexto local e a "verdadeira
realidade", já que seus alunos apresentam as maiores taxas de vulnerabilidade
social do município, já que muitos deles vêm do bairro chamado "Loncura",
localidade rural dentro do município e que basicamente sobrevive da pesca.
Frequentamos a escola durante os meses de abril (finais), maio, junho e julho;
participando diariamente, entre as 9 horas e 16 horas, das atividades da dinâmica
escolar, incluindo as aulas de ciência, história, matemáticas, orientação, bem como
o café da manhã e almoço com professores, reuniões, coordenação escolar e
atividades extracurriculares como comemoração do aniversário da escola, desfile
do mês do mar e semana das artes.
Imagem 1: Desenho de boas vindas realizado por uma estudante, 4º serie.

Fonte: Fotografia realizada na Escola Artística Costa Mauco. ARAYA, J. 2017.

35
Todos e todas os/as nossos/as informantes convidados/as para serem
entrevistados/as leram e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), sendo que alguns deles/as pediram para ver a lista de perguntas que
haviam sido preparadas (Lista de perguntas disponíveis no Apêndice 2). As
entrevistas foram gravadas em um celular, totalizando mais de 5 horas de gravação
e mais de 50 páginas de transcrições. Assim, os dados coletados mediante a
observação participante foram registrados em diário de campo, gravações,
fotografias, desenhos, etc. Na nossa análise dos resultados apresentamos esses
recursos, especialmente fotografias, uma vez que "as representações visuais
oferecem aos espectadores um meio de vivenciar e compreender complexidade,
riqueza e profundidade etnográfica" (BANKS, 2008, p.129 apud SVA , 2001, p.5).
Quanto às considerações éticas, o projeto de pesquisa foi apresentado ao
Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Estudos de Saúde Coletiva da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, sendo aprovado sob o número 2.179.909.
Nessa linha, foi utilizado o TCLE disponível no Anexo 2, atendendo, assim, à
resolução CNS 466/12.
As percepções dos/as entrevistados/as são apresentados por trechos das
falas transcritas, identificamos cada um dos/as nossos/as 15 entrevistados/as de
acordo com o seu papel na sociedade quinterana: Professor/a ( P1, P2, P3 , P4 e
P5 ), Merendeira (MA1 e MA2) Pescador 1 e 2 (PSC1 e PSC2), Responsável
patrimônio e turismo (RPT), vendedor de peixe (VP1 , VP2, VP3), marinho (MAR)
e Alferes de Loncura (AL).

3.1 UMA ESCOLA QUE MELHORA E APRENDE ATRAVÉS DA ARTE

Como um etnógrafo amador peço compreensão frente a minha falta de


clareza diante de algumas situações afrontadas nesta investigação, bem como na
apresentação dos fatos que vivenciei durante essa caminhada. Resolvi trabalhar na
cidade de Quintero porque me pareceu um local com características que poderiam
facilitar o desenvolvimento desta pesquisa, uma vez que está a apenas 3 horas da

36
cidade de Santiago, é uma cidade litorânea e não muito grande, o que me permitiria
conhecer mais facilmente a vida cotidiana da escola e a dinâmica da cidade. Meu
primeiro contato foi via e-mail com os funcionários do DAEM, mesmo estando no
Brasil, mas não obtive resposta. Tive que chegar ao Chile para fazer uma ligação
para obter resposta e marcar uma reunião com as pessoas encarregadas de liberar
minha entrada em uma escola.
Assim, a chegada à Escola Artística Costa Mauco foi um pouco demorada,
as pessoas encarregadas do sector educação do município não podiam me atender
e quando eu finalmente consegui falar com as autoridades, eles recomendaram-me
trabalhar em uma cidade vizinha por ser menor e basicamente uma baía de
pescadores: a cidade de Horcón. No entanto, ao explicar minhas motivações e os
objetivos estabelecidos, eles aceitaram minha presença na cidade e recomendaram
que eu me aproximasse da escola Costa Mauco e conversasse com o diretor. A
diretora do DAEM solicitou minhas informações para gerar uma declaração de
"inabilitação para trabalhar com menores"2, documento que seria solicitado na
escola, uma vez que o Ministério da Educação o exige para quem trabalhe com
menores.
Caminhei até a escola, a alguns quarteirões de onde eu estava, tive que
esperar quase uma hora para ser atendido pelo inspetor geral, uma vez que o diretor
estava ocupado. Ele ouviu minha proposta de pesquisa: conhecer a cidade, a escola
e sua dinâmica interna, que minha área de trabalho era a saúde coletiva e que
gostaria de trabalhar com eles por alguns meses. Sua reação foi de alegria e
recepção, ele expressou a necessidade de ter alguém na escola para ajudá-los com
o tema da alimentação saudável, precisamente o assunto que eu pensava para
trabalhar na época. Enquanto conversávamos sobre o nosso possível trabalho
conjunto, o chefe da unidade técnica pedagógica (UTP) da escola entrou na sala e
confirmou a necessidade de um profissional abordando a questão da alimentação

2
O "Registro de inabilitação de condenados por crimes sexuais contra menores" permite saber se
uma pessoa foi condenada por estupro, abuso sexual, atos de conotação sexual e produção de
pornografia infantil; subtração de menores e roubo com violência ou intimidação a menores.
(CHILE, 2017)

37
saudável e também acrescentou a necessidade de abordar questões ambientais.
Conversamos sobre como operacionalizar essas temáticas e aceitaram minha
entrada na escola, sendo liberado para realizar minha pesquisa em troca de
atividades de apoio sobre essas questões. Ambos os tópicos aparecerão nas
próximas páginas deste trabalho, no entanto, enfatizaremos a questão ambiental,
porque foi o tema mais recorrente nas observações e entrevistas.
Sobre a Escola Artística Costa Mauco podemos mencionar que é desde
Março de 2014, a herdeira e sucessora da velha escola Lidia Iratchet Zavala. Seu
nome é alterado em homenagem ao morro "Mauco" e ao fato de ser uma cidade
costeira, de aí o nome "Costa Mauco", nome que homenageia as duas principais
características da cidade de Quintero: o campo e a costa. A história desta escola
começa com a união das escolas pioneiras na história educacional de Quintero, a
escola tradicional de homens N° 45 e a escola de mulheres N° 44, fundadas nos
anos 1903 e 1945, respectivamente.
A partir de 2016, um modelo de formação artística foi introduzido na escola
para todos os alunos, através de oficinas de teatro, música, dança e artes visuais,
bem como outras disciplinas do currículo nacional. Assim, foi estabelecido um novo
slogan para a escola: "Uma escola que melhora e aprende através da arte". Nesse
sentido, a educação artística formal é aquela ministrada por professores de
educação artística ou ensino fundamental no sistema escolar, embora em alguns
casos possa ser ministrada por artistas ou educadores com formação pedagógica
ou assistidos por professores. Assim, existem três modelos que abordam esse tipo
de educação, de acordo com o grau de intensidade que é dado às artes: currículo
escolar tradicional, inserido no currículo da escola integral (jornada escolar completa
– JEC, em espanhol) e currículo especializado; sendo este último o que define uma
escola artística, como é o caso da Escola Costa Mauco.

Segundo o documento "Objetivos fundamentais terminais da Formação


Artística Diferenciada" do Governo do Chile (2007, p.1):
A escola artística é uma instituição de ensino, oficialmente reconhecida
como tal, que atende a alunos do ensino fundamental e secundário com
interesses, habilidades e talentos artísticos, de acordo com os objetivos

38
fundamentais e os conteúdos mínimos obrigatórios que regulam estes
níveis, desenvolvendo formação artística de acordo com os Objetivos e
Conteúdos Adicionais desta.

E acrescenta:
A proposta de formação está estruturada em torno de quatro ciclos,
esperando que os estudantes e os alunos avencem progressivamente na
aprendizagem das linguagens artísticas nas áreas de Artes Musicais, artes
Visuais e Artes Cênicas (incluindo subáreas de teatro e Dança).

Assim, durante o primeiro governo de Michelle Bachelet, foi promulgada a Lei


Geral de Educação (LGE), na qual a educação artística é definida como uma
terceira forma de formação, juntamente com o ensino cientifico-humanista e o
ensino técnico-profissional.
Em junho de 2017 a escola possuía uma matrícula de 206 alunos distribuídos
desde a pré-escola até a 8ª série, além de um total de 39 funcionários, dos quais 23
eram professores. Oferece oficinas de xadrez, violão, canto e futebol. Possui ainda
uma sala de informática "enlace", uma sala de jantar onde funciona o Programa de
Alimentação Escolar (PAE), uma biblioteca (denominada Centro de Recursos para
a Aprendizagem - CRA), terapia floral de Bach administrada pela conselheira
escolar, salas de aula com quadros interativos, ginásio e pátio para esportes e
outros eventos. Também possui salas para professores, assistentes de educação e
gerentes escolares.
Como parte das promessas de campanha política do atual prefeito da cidade,
a criação ou modificação de uma escola para adotar o programa artístico tornou-se
uma realidade na escola Costa Mauco a partir de 2016, modificando o Projeto
Educativo Institucional (PEI, o projeto politico pedagógico do Chile), o horário
integral, criando dois cursos de 7º e 8º série em 2016 e 2017, respectivamente (em
2015, havia apenas cursos até 6º série) e contratação de professores especialistas
para o conteúdo de artes.

A tabela a seguir explica a mudança de modelo do projeto educacional,


incluindo as artes como parte principal do currículo:

39
Tabela 1: Implementação do currículo artístico Escola Municipal Artística Costa Mauco de Quintero

Horas 2015 2016 - 2019


8:30 – Língua
10:00 espanhola
Língua espanhola
10:20 História
História
– Ciências
Ciências Naturais
11:50 Naturais 32 30
Orientação
Orientação hrs. hrs.
Tecnologia
12:05 Tecnologia
Ed. Física e saúde
– Ed. Física e
Inglês
13:35 saúde
Jornada Escolar Integral (JEC)

Inglês
Pré-básico
1º a 4º: 5º a 8º:
e Kinder:
Desenvolvimento Exploratorios. Especialidades.
Aprestos.
14:20 de habilidades:
6 8
– Socioafetivas
hrs. Música, hrs.
15:50 Esportivas
dança, Música, dança, Música, dança,
De pensamento
teatro e teatro e arte. teatro e arte.
arte.
16:00 Oficinas
– ---------- ---------- Artísticas
17:00 Especificas
Fonte: Elaboração própria baseada em informação escolar. 2017

Desta forma, o campo de pesquisa foi definido e por quase 3 meses


compartilhei o cotidiano de alunos, assistentes de educação, merendeiras,
professores e pais da comunidade escolar. Participei das atividades para as quais
fui convidado e em outras pedi para participar. Finalizando o trabalho de campo
senti que o ter “estado lá” valeu a pena, porque aconteceu algo que me marcou:
quando disse adeus aos funcionários da escola e agradeci-lhes a oportunidade de
trabalhar com eles comecei dizendo "como uma pessoa estranha ...", no entanto,
não terminei a frase e fui interrompido por eles: "estranho? Você faz parte desta
escola ".
No quinto capítulo apresentamos o cotidiano desta escola, destacando os
aspetos mais relevantes para nossa pesquisa.

40
4 ESSE MAR CALMO QUE TE BANHA PROMETE FUTURO
ESPLENDOR.

" Oh mar, esse é o seu nome,


oh camarada do oceano,
Não perca tempo e água,
não trema tanto
nos ajude,
somos os pequenos
pescadores
os homens da praia
estamos com frio e com fome
você é nosso inimigo
não bata tão forte
não grite assim,
abra sua caixa verde
e deixe a todos nós
nas mãos
seu presente de prata:
o peixe de todos os dias".

Fragmento, "Oda al Mar" de Pablo Neruda (2015).

O Chile é um país costeiro, de isso sabia e muito falou Pablo Neruda, poeta
chileno e Prêmio Nobel de Literatura em 1971. O "marinheiro da terra", escreveu
alguns trabalhos relacionados com o mar, como Oda al mar, Oda al Caldillo de
congro, El mar, etc.

O território continental do Chile é projetado para o Oceano Pacífico e está


localizado na margem sudoeste da América Latina. É um país unitário, ou seja, o
poder central é exercido sobre todo o território sem as limitações impostas por outra
fonte de poder, a organização política é única porque consiste apenas em um
aparato governamental que executa todas as funções do Estado. Nessa
linha, Angell, Lowden e Thorp (2001) argumentam em termos comparativos com a
América Latina, que no Chile a descentralização promovida pela ditadura militar em
1974 nunca teria sido associada à democratização do país, uma vez que a divisão
política das 13 regiões (hoje 15 regiões, visíveis no mapa 1) administrativas
divididas de norte a sul não foram criadas segundo critérios territoriais, pelo
contrario, econômicos. Esse contexto também nos permite entender a existência de
um poder central forte, que reforça o processo de dominação. Segundo Valenzuela
(2015), as regiões podem ser entendidas como comunidades subalternas,
reprimidas ou cooptadas, pois sofrem diferentes tipos de discriminação, sejam elas

41
sociais, culturais, de gênero, étnica ou territorial (mais tarde veremos um caso
específico disso em uma área de sacrifício ambiental na região de Valparaíso).
Mapa 1: Chile e suas regiões

Fonte: Instituto Nacional de Estadísticas de Chile (INE), 2007.

Voltando às características do Chile, vemos que o país possui mais de 4.200


km de litoral, além de uma área marítima de 3,15 milhões de km2 em sua zona
econômica exclusiva de 200 milhas náuticas. Ao longo de sua costa encontram-se
ecossistemas altamente diversificados que lhe conferem vantagens comparativas
como produtor de recursos marinhos e de aquicultura, fortemente requeridos nos
mercados mundiais. Chile tem uma costa com predominância de costas rochosas e
alcantiladas; a partir da ilha de Chiloé (41ºS) a costa é desmembrada em fiordes,
canais e ilhas, o que permite a existência da indústria de salmonicultura que a nível
mundial se posiciona no segundo lugar depois da Noruega.

42
Segundo dados da Organização das Nações Unidas para Agricultura e
Alimentação (FAO pela sigla em inglês), o peixe é um dos alimentos mais
comercializados no mundo (FAO, 2016). O comércio mundial de peixe aumentou
consideravelmente nas últimas décadas, como resultado de um ambiente comercial
cada vez mais globalizado. A maneira como os produtos marinhos são preparados,
comercializados e distribuídos aos consumidores mudou consideravelmente e
muitos desses produtos cruzam fronteiras internacionais várias vezes antes de
chegar ao consumidor final. Neste mercado de peixe, o Chile ocupa o sexto lugar
nas exportações, como podemos ver na tabela 2.

Tabela 2: Prinicipais países exportadores de peixe (em milhões de USD)

País 2004 2014

China 6.637 20.980

Noruega 4.132 10.803

Vietnam 2.444 8.029

Tailândia 4.060 6.565

Estados Unidos 3.851 6.144

Chile 2.501 5.854

Índia 1.409 5.604

Dinamarca 3.566 4.765

Países Baixos 2.452 4.555

Canadá 3.487 4.503

Subtotal 10 principais 34.539 77.801

Total Mundial 71.869 148.147

Fonte: FAO, 2016.

A população do país é pouco mais de 17 milhões de habitantes, com mais de


20% desta morando em uma região costeira, ou seja, menos de 10 km da costa
(CASTRO e ALVARADO, 2009). A pesca artesanal contribui com cerca de 40 dos
"desembarques nacionais"3 (SERNAPESCA, 2016) e sua importância reside na

3
Produção de peixe e derivados.

43
oferta de produtos para consumo humano direto e fornecimento de materiais para
a fabricação de produtos com maior valor de exportação (por exemplo, farinhas de
peixe e peixe defumado). Em toneladas, a descarga total da pesca artesanal e
industrial pode ser vista na tabela a seguir.

Tabela 3: Desembarque total pesca artesanal e industrial, toneladas. 2016.

V Região Total País


Artesanal 93.446 1.507.214
Industrial 6.447 1.029.685
Fonte: SERNAPESCA, 2016.

Assim, o setor industrial aportou cerca do 28% do desembarque total, o setor


artesanal 40% e os centros de aquicultura 32%, o que determina a importância da
pesca artesanal tanto na economia nacional como na segurança alimentar e
nutricional. Especificamente a região de Valparaíso, denominada comumente como
“V Região” e onde fica a cidade de Quintero, foco da nossa pesquisa, é a terceira
em população depois da Região Metropolitana de Santiago e a do Bio-Bio,
Concepción. Segundo dados do Instituto Nacional de Estadísticas (INE, 2006)
possui uma população de 1,6 milhões. Destes, a força de trabalho corresponde a
cerca de 500 mil pessoas, sendo que trabalham na agricultura, caça ou pesca 10%
delas. Assim, a escolha da região de Valparaíso foi feita pela sua história e pela
existência de pelo menos quatro comunidades de pescadores artesanais na cidade
de Quintero: caleta4 embarcadero, caleta el manzano, caleta papagallo y caleta
loncura (mapa 2).

4
Em português a tradução mais acertada para a expressão Caleta, é “vila de
pescadores”.

44
Mapa 2: Distribuição de vilas de pescadores e escolas municipais da cidade de Quintero.

Fonte: Elaboração própria com dados da Municipalidade de Quintero (2016).


Também em Quintero existem as denominadas Áreas de Manejo e
Exploração de Recursos Bentônicos (AMERB), que apresentam um regime de
acesso que atribui direitos de exploração a organizações de pescadores artesanais,
mediante um plano de manejo e exploração baseado na conservação dos recursos
bentônicos presentes em setores geográficos previamente delimitados. Na região
de Valparaíso existem 46 destas áreas, exatamente na cidade de Quintero se
destacam 4 destas, com uma força de trabalho de 478 pescadores, motivo pelo qual
resulta interessante realizar nossa pesquisa na cidade. Na tabela a seguir encontra-
se a informação dos trabalhadores por vila de pescadores ou caleta:
Tabela 4: Força de trabalho por vila de pescadores em Quintero. 2016.

Força de trabalho
Vila de pescadores
Masculina Feminina
Caleta el Embarcadero 197 6
Caleta Papagallo 72 3
Caleta el Manzano 151 8

45
Caleta Loncura 38 3
Total 458 20
Total geral 478

Fonte: Subsecretaria de Pesca y Aquicultura de Chile (SUBPESCA, 2016)

Figueroa (2002) observa que os ecossistemas marinhos são um capital


natural e uma fonte de valor social, e no Chile, os recursos marinhos contribuem
para o emprego, a alimentação e a recreação, entre outros usos e contribuições
para o meio ambiente marinho. No entanto, a regulamentação da pesca promovida
nos últimos anos trouxe uma queda na quantidade de recursos hidrobiológicos,
negligenciando o bem-estar humano e, em particular, dos pescadores e suas
famílias.
Historicamente, no litoral chileno, a modernização da pesca artesanal tem
gerado transformações nos conhecimentos e práticas das comunidades. Em 1980,
o regime de livre acesso, consistente com o modelo neoliberal, resultou em
superexploração de espécies (CAMUS e HAJEK, 1998; ZULETA, 1990) que tiveram
impactos sociais, ecológicos e econômicos negativos. Como resultado, se iniciaram
processos migratórios e situações de nomadismo de pescadores do norte do país
que migraram para o sul do Chile em busca de melhores capturas (CERECEDA
2000; MARÍN 2007). Na década seguinte, o estabelecimento da Lei Geral de Pesca
e Aquicultura (1992) e a implementação das Áreas de Manejo e Exploração de
Recursos de Bentonicos (1995), levou a conflitos e reorientações nas práticas de
desplazamento no mar, uso de ferramentas e organização laboral dos pescadores
artesanais.

Em 2013 é aprovada a nova Lei da Pesca, No. 20.657, que alterou no âmbito
da sustentabilidade dos recursos aquáticos, o acesso à pesca industrial, artesanal
e criou regulamentos para a pesquisa e fiscalização. Uma das características dessa
lei é que ela favorece ao setor industrial da pesca, uma vez que entrega permissões
de pesca automaticamente renováveis (direitos em perpetuidade) e depois de 20

46
anos. Assim, esta lei foi amplamente rejeitada pelos pescadores artesanais, que
viram a sua fonte de trabalho limitada às 5 milhas náuticas e uma série de
exigências que não tinham antes e que os impedem de realizar a sua atividade de
forma normal. Na percepção de um dos nossos entrevistados: (...) a lei da pesca
nos prejudicou. Os industriais ganham mais porque pescam arrastando tudo. Não
se respeita ao pescador artesanal (PSC2, tradução nossa).

Nesse sentido, segundo nossos informantes, a baía não é o que era no


passado:

"Eu ia pescar com a minha família, em março e dezembro costumávamos


ir na praia para pegar mexilhões, lapas, loucos... com isso comíamos uma
semana inteira. Eu sou professora, mas venho de uma família humilde,
esses eram os nossos alimentos. Passava um cavalheiro vendendo alface
do mar (luche), minha mãe pegava planta do mar (cochayuyo), fazíamos
comida com a planta do mar (charquican de cochayuyo). Anos se
passaram e agora não encontramos nada ... todo se perdeu, para os dois
lados da península! Tudo o que a gente pegava do mar se perdeu "(P3).

"Quintero já foi rico em frutos do mar, machas, mexilhões. Você ia até a


vila de pescadores papagaio lá em cima, eles tiravam moluscos, machas,
picorocos, piures, lapas, o que você quisesse. Mas ... quando as empresas
começaram a aparecer aqui em Quintero, tudo se estragou "(VP1).

Então, o que acontece em uma cidade que historicamente sempre teve peixe
e marisco? O que afetou tanto além das leis? A escola é um espaço para discutir
esses problemas? Nas páginas seguintes vamos abordar estas e outras questões,
tentando esclarecer como a cidade de Quintero sobrevive à realidade atual, uma
realidade que não permite viver o que figura no hino nacional:
"Puro, Chile, é o teu céu azulado
brisas puras também te atravessam,
e o teu campo de flores bordado
É a cópia feliz do Éden.
Majestosa é a montanha branca
que o Senhor te deu como baluarte
e esse mar calmo que te banha
promete futuro esplendor".

Fragmento do Hino Nacional do Chile


(LILLO, 1874, tradução nossa, grifo nosso)

47
4.1 A BAÍA DE QUINTERO-PUCHUNCAVÍ: ZONA DE INJUSTIÇA
AMBIENTAL.

"O território que pode ser adequadamente chamado de "A região do porto
de Quintero", seja porque a baía de mesmo nome ocupa seu centro, seja
porque da vida a uma população de importância, rica em armas e
plantações, em água e combustível, em trabalho e em deleite, se estende
por cerca de dez léguas de norte a sul pelos perfis da costa e entre duas
pequenas lagoas. Estas são a lagoa Catapilco ao norte, e a lagoa, ou
melhor, as lagoas de Concon na parte sul "
(Mackenna, 1874, tradução nossa)

A cidade de Quintero tem uma história que inicia em 1536 com a chegada
do espanhol Don Alonso de Quintero ...

Mentira!
É fácil começar com essa frase quando se é filho de um processo colonial de
aprendizagem e vítima dos mecanismos da colonialidade do poder. Nos foi contada
a história na visão dos "vencedores", os colonizadores. Falar da história de um lugar
deveria remeter-nos às suas origens, às pessoas que habitaram o território. O caso
de Quintero é um exemplo claro do passado indígena e colonial do Chile, como um
território tradicionalmente pesqueiro que foi vítima da invasão espanhola primeiro e,
séculos depois, da invasão econômica e seus impactos.
Segundo informações do Museu de Arte Pré-colombiana do Chile (2017), os
primeiros habitantes do vale do rio Aconcagua eram nômades, percorrendo os
diferentes vales no centro do que hoje é o Chile. Por volta do ano 300 aC - 1000
dC, esses grupos humanos apareceram, costumavam viver em áreas altas e só
desciam para a colheita de mariscos na praia. Pertence a esta fase da história de
Quintero a Cultura Bato (260 aC - 900 dC), que ocuparam a área costeira da boca
do rio Petorca ao rio Cachapoal, na região central de Chile. Sua cerâmica era
monocromática, com ou sem decoração, e com modelados fito mórficos (abóbora
principalmente).

48
Por volta do ano 900 dC, uma mudança ocorre e faz a sua aparição a Cultura
Aconcagua (900 aC - 1000 dC), que tem muito em comum com as comunidades
Bato, a diferença poderia ser explicada pela influência das culturas do norte de
continente (Cultura Inca principalmente). Os Aconcagua ocupavam principalmente
a parte baixa do rio Aconcagua, toda a bacia do rio Maipo e a parte norte do rio
Cachapoal. Estes grupos foram conquistados pelos indígenas peruanos, Incas, que
chegaram e se instalaram em certas partes do território, dependendo dos recursos
que eles queriam explorar. Os Aconcagua se concentraram na agricultura, produção
de milho, quinoa, feijão, abóbora e coleta de frutos silvestres, como alfarrobeira.
Também se dedicaram à caça da llama e ao consumo de recursos marinhos. Sua
cerâmica se caracterizava pelo uso do trinácrio: desenhos pretos no fundo laranja
da argila.
Mapa 3: Cultura Bato e Cultura Aconcagua. Chile, 2017.

Fonte: Museu Chileno de Arte pré-colombiana. 2017.

Em 1536, como parte da expedição do espanhol Diego de Almagro chega


nos territórios ocupados pelos Aconcagua o espanhol Alonso de Quintero, de quem
a cidade leva o nome. Parada obrigatória de piratas e corsários no século XVI, como
Sir Francis Drake, a cidade adotou este místico em um acidente geográfico que

49
desde então criou o mito da "caverna do pirata", uma caverna nos alcantilados nos
limites da cidade. Diz a lenda que os piratas esconderam seus tesouros aqui, e por
isso o nome do lugar. Hoje em dia, um monumento a estes homens do mar nasce
naquele lugar, lembrando os navegadores que lá passaram. Lê na placa
comemorativa:

En homenaje a los antiguos navegantes que anclaron en nuestra bahía.


Los insignes corsarios:
• Sir Francis Drake en 1578
• John Richard Hawkins en 1594
• Joris Van Spilbergen en 1615
• Y Thomas Cavendish, quien recaló en la Bahía de Quintero el 9 de abril
de 1587, en una travesía que lo llevaría a dar la vuelta al mundo y ser
protagonista del “Primer Combate del Chile colonial” el 11 de abril de 1587, en la playa de Loncura.

No entanto, não há placas ou memoriais referentes aos povos indígenas


mencionados ... por que não valorizamos nosso passado indígena? Por que não há
um museu em Quintero que reúna a cultura da cidade? Segundo a nossa
informante:
Não há dinheiro para um museu, você poderia usar o prédio do hotel que
fica no centro, mas seria muito caro consertá-lo para usá-lo. É mais barato
construir um novo prédio para um museu, mas não é uma prioridade para
a comuna (EPT)

Em 1874, o político chileno Benjamín Vicuña Mackenna escreveu o livro


citado no início desta seção onde narrou como era a cidade naqueles anos e
descreve o que ele imaginou para o futuro da cidade: trem, moderna e renomada
cidade costeira. No entanto, veremos que isso não aconteceu, o desenvolvimento
industrial não permitiu realizar os sonhos de Mackenna.
A cidade tem uma população estimada de 28.124 habitantes (QUINTERO,
2016). Apesar deste rico passado histórico e cultural, os setores terciário e
secundário são as principais fontes de trabalho nas áreas de construção, turismo,
administração pública, comércio e indústria. De acordo com informações da

50
associação "No + Carbón" (2013), o trabalho portuário também é destaque e,
consequentemente, indústrias energéticas altamente poluentes.
A baía de Quintero-Puchuncaví une ambos os municípios e recebe dentro
dela um parque industrial composto por entre 14 e 19 empresas (Figura 1), entre os
quais podemos citar o complexo termelétrico da empresa transnacional AES Gener,
refinaria de cobre da Corporação nacional do Cobre (CODELCO), um terminal de
descarga e gasoduto de GNL e as empresas COPEC, GASMAR, Oxiquim, ENAP,
cimento melão, etc. Desta forma, questões como o trabalho de pesca na cidade e
os efeitos da poluição dessas empresas no cotidiano serão abordadas nas próximas
páginas, uma vez que a cidade também é conhecida como uma das sete áreas de
sacrifício ambiental do país.

Mapa 4: Distribuição das empresas na baía de Quintero-Puchuncaví.

51
Fonte: Periódico La Segunda. 2012.
O desenvolvimento industrial na baía foi aceito pela comunidade no início dos
anos 1960, as pessoas acreditavam necessário estabelecer um pólo de trabalho
industrial para deixar de ser uma cidade dependente da pesca e da
agricultura (SABATINI; MENA; VERGARA; 1996). Desde então, o parque industrial
aumentou consideravelmente e continua sendo o foco de novos
investimentos. O jornal "El Mercurio de Valparaíso" em sua edição de 21 de
fevereiro de 1964 observou no seu editorial que a baía:

"não oferece perigos de contaminação por gases atmosféricos. Tem


excelentes condições climáticas, agricultura menos importante e mais
distante que outros locais; Está convenientemente separado da população
e tem escoamento de águas residuais no mar sem risco de contaminação
das correntes de água. Também permitirá a expansão da fundição e
refinaria de cobre e a adição à indústria sem afetar a saúde pública; o porto
está próximo, ou seja, o importante fator transporte também fica
resolvido".

A construção deste parque industrial primeiro implicou a transformação da


zona em um polo de emprego que trouxe trabalhadores de diferentes partes do país,
e que no verão atraia muitos turistas. Essa primeira explosão demográfica não
coincidiu com o desenvolvimento de condições básicas para a instalação de
grandes populações; uma percentagem significativa da população carece de
esgoto, as empresas não contratam pessoas da cidade e ante uma catástrofe
ambiental as empresas subsidiam as famílias com itens básicos que não o suficiente
para sobreviver (RAMIREZ, 2006).
Durante a primeira metade do século XX, a Baía de Quintero-Puchuncaví era
uma área dedicada à pesca artesanal e o desenvolvimento da agricultura em várias
das cidades próximas (Ritoque, Horcón, Puchuncaví, Chocota, Las Ventanas,
Campiche, The Maitenes, Valle Alegre, etc). No entanto, no contexto do
desenvolvimento económico nacional, se estabeleceu em 1958 na cidade de
Ventanas uma termelétrica da então estadual empresa Chilectra, e em 1964, a
fundição de cobre Ventanas, da Companhia Nacional de Mineração (ENAMI pelas

52
siglas em espanhol), duas grandes indústrias que responderam ao modelo de
fomento produtivo do Estado em um país em desenvolvimento, bem como às
necessidades económicas da região. O debate inicial sobre a instalação dessas
empresas ocorreu no âmbito do desenvolvimento econômico local, da proximidade
aos portos e de um local estratégico para a defesa nacional; assim, a decisão final
foi tomada em grande parte com base em argumentos “ambientais”, pois
considerou-se que a área de Ventanas era favorável à dissipação de gases
poluentes.
No entanto, o parque industrial gerou uma série de eventos prejudiciais ao
meio ambiente, como derramamento de petróleo, intoxicações, vazamento de gás,
poluição do ar, solo e do mar, etc. O que levou a várias organizações sociais
denominar "Zona de Sacrifício Ambiental" a baía. Acreditamos que é importante
para o contexto desta pesquisa trazer o conceito de território para a discussão,
uma vez que nos permite considerar não apenas a base material dos ecossistemas,
mas também sua história e as relações que foram criadas neles.
O território não é anterior nem alheio à sociedade. Segundo Porto-Gonçalves
(2009), território refere-se a um espaço apropriado, um espaço feito próprio, o
território é instituído por sujeitos e grupos sociais que se afirmam através dele.
Assim, existe sempre território e territorialidade (relações sociais em um território),
isto é, processos sociais de territorialização. No mesmo território há sempre
múltiplas territorialidades. No entanto, o território tende a naturalizar as relações
sociais e de poder, pois se torna um refúgio, um lugar onde todos se sentem em
casa, mesmo em uma sociedade dividida. Nas palavras do geógrafo brasileiro
Milton Santos (1998, p.15):

É o uso do território, e não o território em si mesmo, que faz dele objeto da


análise social. Trata-se de uma forma impura, um híbrido, uma noção que,
por isso mesmo, carece de constante revisão histórica. O que ele tem de
permanente é ser nosso quadro de vida. Seu entendimento é, pois,
fundamental para afastar o risco de alienação, o risco da perda do sentido
da existência individual e coletiva, o risco de renúncia ao futuro.

53
Assim, o território é uma construção social e nosso conhecimento dele
implica conhecimento do processo de sua produção, das relações sociais que nele
ocorrem. Numa sociedade marcada pelo colonialismo e globalização, como a
cidade de Quintero, vemos que o sistema econômico neoliberal como um braço da
globalização, reduz as chances de afirmar formas de vida baseadas na
solidariedade, comunidade, contigüidade, isto é, no território compartilhado (Ibid.,
p.18).
Desde a época colonial, a incorporação da natureza americana em condição
de inferioridade, como recurso a ser explorado, acompanhou a lógica do que
Boaventura de Sousa Santos chama de "as descobertas imperiais" (2006, capítulo
4). A descoberta imperial sempre envolve a produção de dispositivos que
internalizam e subordinam os descobertos, a fim de colonizá-los e explorá-los; no
caso da América, um "Novo Mundo".
A globalização do capitalismo neoliberal e a busca de crescimento
econômico como um meio de superar o "subdesenvolvimento" tem mercantilizado
os espaços e práticas sociais dos países latino-americanos, privatizando bens
comuns, como a água, a terra, combustíveis fósseis e minerais. Essa situação gerou
tensões diretas em muitas localidades, cujos habitantes são expropriados de
recursos vitais para o desenvolvimento de atividades produtivas tradicionais, como
a pesca (MEJÍA et al., 2017).
Nesse sentido, um exemplo de exploração e mercantilização de espaços são
as chamadas "zonas de sacrifício", territórios onde os danos ambientais produzidos
pelo desenvolvimentismo e agora pelo capitalismo são vividos e justificados como
o custo do progresso (DI RISO et al., 20 12; VALLEJO, & LIBERONA, 2012).
Produto da lógica desenvolvimentista e "modernizante" dos anos 60 no Chile, a
criação de empresas que iam garantir o "futuro do país" foi priorizada, sacrificando
diversos territórios e populações, nos quais a poluição ultrapassa os limites
estabelecidos pela lei (TERRAM, 2012). As "zonas de sacrifício" são caracterizadas
por altos níveis de poluição causada pela presença de metais pesados, como
chumbo, cobre e arsênico, que excedem significativamente os níveis registrados em

54
outras regiões do território nacional. Em maio de 2014, a União de municípios de
zonas de sacrifício de Chile emitiu um comunicado de petições para o Estado,
um documento que define o conceito de zonas de sacrifício como:

Territórios de ocupação humana devastados ambientalmente devido ao


desenvolvimento industrial. Essa devastação tem implicações diretas para
o pleno exercício dos direitos fundamentais do povo; direito à vida, à
saúde, à educação, ao trabalho, à alimentação, à moradia, etc. Nestes
territórios o dano ambiental tem significado a situação de vulnerabilidade e
empobrecimento das comunidades (União de municípios de Zonas de
Sacrifício, 2014).

Essas situações de vulnerabilidade e empobrecimento produziram e


estabeleceram mecanismos de injustiça ambiental, isto é, em sociedades desiguais
como o Chile, a maior parte dos danos ambientais decorrentes do desenvolvimento
estão voltados para grupos sociais de baixa renda, que também são vítimas de
discriminação, são comunidades tradicionais (pescadores, por exemplo) ou
comunidades étnicas, bairros marginalizados e populações vulneráveis (RBJA,
2001). Em uma sociedade desigual, os conflitos socio ambientais surgem de
injustiças com grupos sociais vulneráveis, uma vez que todos os efeitos prejudiciais
do desenvolvimento recaem sempre sobre essas populações (ACSELRAD,
MELLO, & BEZERRA, 2013).
A Justiça Ambiental, então, é definida como o tratamento justo de todas as
pessoas independentemente de raça, cultura e renda, em relação ao
desenvolvimento e adoção, implementação e aplicação de leis, regulamentos e
políticas ambientais (HERVÉ e REBOLLEDO, 2013). Tratamento justo significa que
nenhum indivíduo, comunidade ou região deve ser submetido
desproporcionalmente aos impactos negativos sobre o ambiente resultantes de
processos industriais, empreendimentos imobiliários, infraestrutura ou aos riscos
ocasionados pela falta de força política, econômica ou educacional.
A justiça ambiental nasce do debate sobre igualdade. Isto não é algo que é
dado ao ser humano pela sua pura e simples existência, é um constructo
dependente da organização humana e da sua ideia de justiça. A relevância dessa
ideia é que, para que a justiça ambiental exista, é necessário gerar, como

55
sociedade, os princípios e mecanismos que possibilitem a igualdade nos aspetos
essenciais, como as condições ambientais, possibilitando que os restantes dos
direitos fundamentais sejam efetivos. Essa premissa implica a compreensão de que
a justiça ambiental não apenas lida com o meio ambiente como meio físico, mas
adquire relevância para o desenvolvimento da sociedade em geral, pois aponta para
aquelas ações que põem em risco a própria possibilidade da existência humana.
Segundo Acselrad (2004), as áreas de sacrifício são distinguíveis pela alta
concentração de atividades ambientalmente agressivas que afetam populações que
sofrem de situações de injustiça ambiental. Os habitantes dessas áreas devem viver
com poluição do ar e da água, depósitos de resíduos tóxicos, poluição do solo, falta
de abastecimento de água, desmatamento e os riscos associados a inundações,
aterros e pedreiras. Há também uma tendência que predispõe essas localidades a
novos projetos potencialmente contaminantes (ibid.).
As Zonas de Sacrifício, revelam as injustiças ambientais, assim como que o
problema da poluição responde a padrões de desigualdade social. Vemos que no
Chile, especificamente em Quintero, as comunidades de baixa renda devem
suportar os efeitos negativos do crescimento econômico da sociedade como um
todo. De acordo com dados do Ministério do Desenvolvimento Social do Chile
(2017), a taxa de pobreza na cidade de Quintero tem variado ao longo dos anos,
entre 2011 e 2015, vemos que aumentou e que é maior em comparação com a
pobreza ao nível da região de Valparaíso (14%).
Gráfico 2: Pobreza em Quintero 2011 e 2015.

Pobreza en Quintero (2011 - 2015)


16,00%
15,80%
15,50%

15,00%
14,80% Pobreza
14,50%

14,00%
2011 2015

56
5,6
Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Desarrollo Social de Chile
Assim, o que teoricamente afirmamos sobre as injustiças ambientais e as
zonas de sacrifício é cumprido. Devemos então nos perguntar por que os problemas
de Quintero e Puchuncaví não são visibilizados, uma vez que as usinas que estão
lá fornecem mais de 20% da energia térmica utilizada no país (CDEC-SIC, 2018).
Também vemos (Gráfico 3), que embora ao 2050 Chile proponha ter uma matriz de
energia com base em, pelo menos, 70% nas energias renováveis; as termoelétricas
do parque industrial de Quintero-Puchuncaví correspondem ao 51% da geração de
eletricidade do país. Nessa linha, na maioria dos projetos de energia, todas as suas
características sugerem que a comunidade local se opõe à sua instalação porque,
enquanto os benefícios são para o sistema como um todo, os impactos e custos são
locais. Além disso, com exceção do período de construção, esses projetos não são
caracterizados por serem intensivos em mão-de-obra e, dado o sistema municipal
de impostos e patentes chilenos, também não geram muitas receitas fiscais para os
municípios (CHILE, 2008, p. 91).

5
http://observatorio.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/indicadores/pdf/comunal_general/valparaiso/Q
uintero_2013.pdf
6
http://observatorio.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/documentos/INFORME_estimaciones_pobreza
_comunal_2015.pdf

57
Gráfico 3: Produção de energía segundo fonte, Sistema Interconectado Central de Chile, 2017.

Producción Bruta de energía: Sistema Interconectado


Central (GWh)
6%
4%

Hidráulica
39%
Térmica

Eólica

51% Solar

Fonte: CDEC-SIC, 2018


Estudos realizados pela Universidade de Valparaíso, o Instituto de Pesquisa
Agrícola e outras instituições públicas têm mostrado que Puchuncaví está
contaminada por arsênico, dióxido de enxofre e metais pesados (RAMIREZ, 2006).
Enquanto isso, o uso químico, físico e mecânico da água pelas usinas
termoelétricas levou à total eliminação dos organismos presentes na água sugada
pelas usinas. A água utilizada que é devolvida ao mar, mantém uma temperatura
acima de 30 graus, produzindo um efeito negativo no ecossistema marinho.
Em 1992, os estudos revelaram a presença de metais pesados no solo e na
água, informando do possível "envenenamento crónico em pessoas por emissões
de dióxido de enxofre (SO2) e do material particulado (PM10)"7. Ou seja, o polo de
desenvolvimento programado décadas atrás não só afetou a estrutura econômica
da comunidade, mas também contribuiu para a criação de um contexto local de
injustiça ambiental e vulnerabilidade social.

7
Periódico La Tercera, 2011.

58
Diante dessa realidade, as organizações sociais presentes no território
carecem de uma posição unificada que agrupe um discurso comum contra a
poluição. Isso está diretamente ligado à proximidade de algumas dessas
organizações com empresas presentes no parque e, especificamente, à forma como
as empresas têm desenvolvido ações de correção dos danos (SARAVIA et al.
2016). Isso fez com que as relações de cooperação entre organizações se
tornassem episódicas. De acordo com nossa observação e reunião com grupos
sociais, alguns deles são financiados pelas empresas, ou recebem apoio de
instituições públicas, o que de certa forma restringe suas liberdades. No entanto,
existem experiências de ação conjunta, por exemplo, a união de municípios de
zonas de sacrifício anteriormente citado. Deve-se notar que essa articulação tem
sido um evento isolado, uma vez que essas duas comunidades historicamente
expressaram suas questões separadamente. Isso é explicado em parte pela
proximidade das comunidades com o próprio parque industrial. Portanto, as
organizações do município de Puchuncaví tendem a internalizar o conflito muito
mais do que as organizações Quintero, uma vez que estão fisicamente mais
próximas do parque. Nesta pesquisa notamos isso na prática ao ver que dos
movimentos sociais existentes nas duas comunas, apenas o grupo de mulheres de
Puchuncaví denominado "Mulheres de zona de sacrifício Quintero-Puchuncaví em
resistência" respondeu à nossa chamada e articulamos em conjunto reuniões com
outros grupos. Este encontro com os movimentos sociais será abordado nas
próximas páginas, em uma seção especial sobre o assunto.
Ainda falando do parque industrial, na década de 90 é oficialmente
reconhecida a poluição nos municípios de Quintero e Puchuncaví. Uma rede de
monitoramento permanente é estabelecida na área no ano de 91, os resultados
declaram a zona saturada de anidrido sulfúrico (SO2) e material particulado 10 (MP
10). Enquanto instrumentos de gestão ambiental foram emitidos para controlar as
emissões das empresas, a chegada de outras fontes de poluição para a área
pioraram a situação (Puerto Ventanas SA , Oxiquim SA, Gasmar, Enap, Shell,
Copec e o Terminal de Gás Liquefeito da Quintero (GNL), entre outros). Outro

59
projeto no setor que desencadeou o debate foi a Usina Termoelétrica de Campiche,
que foi aprovada em 2008 sem considerar o uso da terra no setor estabelecido no
Plano Regulatório Intermunicipal (Área Verde). O procedimento de aprovação
ambiental foi declarado nulo pelos tribunais de justiça, uma vez que o uso da terra
não foi considerado na avaliação ambiental do projeto. No entanto, o Plano
Regulatório Regional (maior do que o intermunicipal) foi modificado a nível
ministerial, o que permitiu que o projeto fosse novamente avaliado, concluindo
finalmente na sua aprovação. O documento 221119 ( WikiLeaks , 2009) informa que
tanto o gerente geral da empresa AES Gener (proprietário do projeto), como o
embaixador dos EUA no Chile fizeram diligências junto às autoridades chilenas para
resolver o problema (contatos com pessoal do governo, dentre eles alguns ministros
e a presidenta da época). Finalmente, por um Decreto Supremo, o Plano
Regulatório Regional foi modificado prevalecendo sobre o Plano Intermunicipal,
permitindo a aprovação e posterior execução do projeto, totalizando quatro usinas
termelétricas pertencentes a AES Gener.
Por fim, trazemos um gráfico que ilustra um grande e atual problema em
Puchuncaví: carvão nas praias. Segundo o Município de Puchuncaví, esse evento
vem aumentando constantemente, sem medidas adequadas de prevenção ou
remediação. O gráfico 4 mostra a escalada no número de eventos entre 2009 e
outubro de 2017:

60
Gráfico 4: Numero de eventos (carvão na Praia) na vila de pescadores de Ventanas entre 2009 e
2017.

Fonte: Ilustre Municipalidad de Puchuncaví, 2017.

4.1.1 Efeitos sobre a saúde da população

Em relação aos impactos na saúde da comunidade, optamos por falar de dois


dos principais poluentes da região: chumbo e arsênico. Em dezembro de 2011, o
Instituto de Saúde Pública publicou os resultados de um estudo realizado nos
habitantes da cidade de Ventanas, Quintero e Los Maitenes contaminados com
chumbo. Os resultados mostraram que 4% excedeu as normas internacionais. Este
estudo apenas mostrou a questão sobre os níveis de chumbo, embora existam
muitos metais pesados encontrados no solo das comunas. Em julho de 2012,
começou o processo de exumação para os corpos de 28 ex-trabalhadores da
Companhia Nacional de Mineração (Enami), atualmente Codelco, cujo objetivo é
determinar as causas de morte desses trabalhadores, uma vez que suas familias
insistiram que estas mortes foram causadas pela exposição a substâncias

61
poluentes durante o dia de trabalho (há um grupo de viúvas que luta em nome dos
"homens verdes" de ENAMI, homens verdes em relação ao efeito do cobre no
organismo).

A contaminação por metais pesados é observada no ar, no solo e na água,


sendo os estudos mais comuns aqueles feitos no ar, especificamente em material
particulado. O material particulado (PM) é o poluente mais significativo que tem sido
associado com eventos de mortalidade e morbidade na população (POPE e
DOCKERY, 2006). Este poluente é classificado de acordo com o seu diâmetro, uma
característica da qual depende a intensidade do seu impacto. Existem duas métricas
comumente usadas para classificar este material, partículas menores que 10
mícrones conhecidas como PM10 e partículas menores que 2,5 mícrones,
conhecidas como PM2.5. PM10 corresponde a partículas de maior diâmetro, como
pólen, pó, mofo, etc. PM2.5 já inclui contaminantes com piores efeitos sobre a
saúde, como metais, partículas combustíveis, etc. Além disso, quanto menor o
tamanho da partícula, mais profunda ela pode entrar nos pulmões e no sistema
respiratório, transportando toxinas pelo corpo através do sangue (CHILE, 2012).

O chumbo é um dos metais que pode ser encontrado no PM2.5, que em


crianças afeta seu desenvolvimento físico e intelectual normal, Guerrero (2009)
afirma que "o chumbo é um fator ambiental que interfere com o padrão de
desenvolvimento, uma vez que a exposição precoce está associada a uma
diminuição no desenvolvimento intelectual e na aprendizagem escolar"; para
Azcona (2000) as "crianças com altos níveis de chumbo em sangue têm um pior
desempenho em testes psicométricos, inferior rendimento escolar e menor
desenvolvimento intelectual em comparação com aqueles que têm níveis baixos de
chumbo".

Nos seres humanos o chumbo pré-natal provoca dificuldades de


aprendizagem, memória, alterações comportamentais associadas com
hiperatividade, comportamento agressivo, comportamento antissocial e está

62
relacionado com o aumento de vários crimes (assassinato, estupro, etc.), também
provoca infertilidade, abortos espontâneos e favorece a dependência a drogas
(TCHERNITCHIN, 2015).
O estudo de "Avaliação dos efeitos na saúde de estudantes da Escola Básica
La Greda" (PUC, 2011) sugere um alto nível de exposição ao chumbo e possíveis
danos à saúde respiratória e desenvolvimento neuro psicológico de crianças que
frequentam a Escola Básica "La Greda" de Puchuncaví. Os níveis de chumbo
encontrados nestes estudantes foram superiores aos níveis encontrados no grupo
controle do estudo, o que indica uma exposição crônica mais elevada a chumbo
ambiental do que o esperado para uma população infantil chilena das mesmas
características. Vemos que o chumbo está concentrado na cidade de Puchuncaví,
mas os níveis também não são baixos em Quintero (Figura 1).

Figura 1: Concentração média de chumbo (mg/Kg) em material particulado sedimentar nos municípios
de Concón, Quintero e Puchuncaví. 2013.

Fonte: CENMA, 2013.

63
Outro poluente reconhecido na região é o arsênico, que de acordo com a
Agência Internacional de Pesquisa sobre o Câncer (IARC pelas siglas em inglês) foi
classificado como carcinogénico para humanos (OMS, 2017). A exposição crônica
ao arsênio está associada a um risco aumentado de doenças cardiovasculares, da
bexiga, pulmonares, renais e neurológicas. A exposição em crianças também
aumenta o risco de deficit intelectual e distúrbios respiratórios (CENMA, 2012).
Vemos que também neste caso, Puchuncaví tem os piores indicadores para este
poluente, Quintero por sua vez apresenta taxas piores na região central e no interior
da cidade.
Figura 2: Concentração média de chumbo (mg/Kg) em material particulado sedimentar nos municípios
de Concón, Quintero e Puchuncaví. 2013.

Fonte: CENMA, 2013.


Em linha com os efeitos destes poluentes sobre a saúde das crianças de
Quintero e Puchuncaví, o ex-chefe do Escritório de Meio Ambiente do municipio de

64
Puchuncaví, Hernan Ramirez, foi entrevistado pelo jornal eletrônico CIPER (2017)
em que expressou sua preocupação com os problemas de aprendizagem que
afetam às crianças da cidade:

"É preocupante que em 2015 um total de 422 crianças nos


estabelecimentos de ensino da comuna foram admitidos no Programa de
Integração Escolae - PIE, composto de crianças diagnosticadas com
distúrbios ou deficiência na linguagem, deficiência intelectual ou
funcionamento intelectual limítrofe. Se somarmos a eles os 71 alunos da
Escola Espacial Amanhecer, conclui-se que 1 em cada 5 crianças da
população escolar da comuna apresenta algum nível de dificuldade de
aprendizagem " (CIPER, 2017, tradução nossa)

Assim, vemos que as injustiças da área de sacrifício não são apenas


imediatas contra os mais vulneráveis, mas também trazem efeitos de curto, médio
e longo prazo em todas as áreas do desenvolvimento humano.

4.1.2 A ALTERNATIVA AO MODELO POLUIDOR

Desde finais do século XX, um certo grau de consciência da dimensão da


crise ambiental surgiu na população mundial. Um conjunto de fenômenos vão além
do puramente econômico e não são apenas ecológicos, mas também
sociais. Assim, tentamos deixar de lado a ideia hegemônica de que a esfera
econômica da realidade é apresentada como independente da dimensão social,
política e cultural (Escobar, 2010).

A existência de um problema ambiental global e local é reconhecida, porém


há um amplo debate sobre o termo mais adequado, alguns propõem falar em
ecodesenvolvimento, outros de economia verde, outros de desenvolvimento
sustentável, outros de sustentabilidade, de crescimento sustentado, etc. Esse
debate foi marcado por uma série de controvérsias, nas quais as estratégias de
poder da ordem econômica dominante estão modificando o discurso ambiental para
submetê-lo à racionalidade do crescimento econômico. Esse processo
desencadeou o estudo de uma proposta sobre o assunto no final da década de
1980, que resultou em um documento das Nações Unidas intitulado "Nosso Futuro
Comum" (ONU, 1987). Este documento, também conhecido como o Relatório

65
Bruntland, reconhece as disparidades entre as nações e a forma como são
acentuadas pela crise da dívida dos países do “terceiro mundo”. Ao mesmo tempo,
busca um terreno comum onde uma política de consenso possa ser formulada para
unir as diferentes visões e interesses de países, povos e grupos sociais que moldam
o campo do desenvolvimento sustentável.

Segundo Sabogal e Hurtado (2009), até 1987 houve um debate entre a


ordem econômica e as questões ambientais, com o lançamento de "Nosso futuro
comum", a dicotomia entre ambos os aspetos seria resolvida pela tecnologia através
do denominado desenvolvimento sustentável: uma visão econômica que procura o
crescimento sustentado, assegurando o ambiente para as populações futuras. O
conceito de sustentabilidade aparece como condição para a sobrevivência da raça
humana, buscando um esforço compartilhado por todas as nações do planeta. A
partir de aí a sustentabilidade foi definida como o processo que permite atender às
necessidades da população atual sem comprometer a capacidade de atender às
gerações futuras (LEFF, 1998). No entanto, sabemos que o desenvolvimento está
pautado por uma perspectiva de crescimento, ou seja, não existe sustentabilidade
no padrão de crescimento econômico.

Pensando em uma alternativa própria do nosso continente e de acordo com


a particularidade cultural de cada povo, o bem viver aparece como um caminho
contra hegemônico. Conceitos como Suma Qamaña em Aymara, Sumak Kawsay
em Quechua, Ñande reko em guaraní e Küme Mongen, em mapuzugún, referem-
se a um modo de vida dos povos indígenas latino-americanos baseado na harmonia
do ser humano consigo mesmo, com os outros e com a natureza (MACÍAS et al.,
2016).

Assim, neste trabalho, o último capítulo busca resgatar a discussão sobre o


Bem Viver contra os problemas ambientais na escola, e que este conceito pode ser
considerado tema de discussão entre os autores do giro decolonial que temos
falamos.

66
5 O COTIDIANO ESCOLAR

Segundo Pais (2003), “o cotidiano é o que no dia-a-dia se passa quando nada


se parece passar”, ou seja, o cotidiano é formado pelas nossas vivencias diárias,
que carregadas de significados, interesses e comportamentos nos permitem criar
uma rede de caminhos pelos quais diariamente transitamos e construímos nossas
relações sociais e damos respostas aos nossos problemas. Para Amezcua e
Zambrano (2012), o estudo do cotidiano deve levar em conta quatro aspectos
centrais:
1. Não é estático, continuamente muda e produz ou reproduz novas estruturas
de pensamento, as realidades mudam e os sujeitos também.
2. É um espaço de interação, não é olhar o sujeito como individuo, pelo
contrario, é olhar a ação e interação social.
3. No cotidiano aparece a relação entre o individual e o social, quer dizer,
permite compreender modelos de pensamento que os sujeitos reproduzem a partir
da sociedade.
4. Espaço de autonomia dos indivíduos, podendo tomar decisões, exercer
poder e transformar a realidade.

No caso de Quintero, vemos que o cotidiano é marcado pela poluição, as


escolas aparecem como espaços de interação social da cidade e que recebem os
impactos da contaminação, motivo pelo qual é ainda mais importante compreender
a realidade da escola e sua relação (ou não) com os problemas locais.
Assim, estudou-se o cotidiano da Escola Artística Costa Mauco, através de
uma análise detalhada dos eventos e sua relação com a cultura pesqueira local e a
contaminação, por exemplo, o fato de que na Lei Geral de Educação seja promovido
o princípio da sustentabilidade e que a escola está localizada em um contexto de
sacrifício ambiental. Quais serão as práticas promovidas pela escola e seus
funcionários em relação a essa questão?

67
Devemos indicar também que, como o pesquisador residiu na cidade,
mencionaremos brevemente algumas características do cotidiano da cidade, como
a venda de peixes, festivais locais e contexto em geral. Assim, o estudo pode gerar
conhecimentos sobre como a promoção da educação intercultural pode, de fato, ser
implementada no espaço escolar por meio de ações de professores e escolares,
com o apoio da comunidade e de famílias, fortalecendo iniciativas de resistência
cultural existentes em uma cidade marcada pela contaminação.

5.1 SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO

A UNESCO (2002) reconhece que um processo de educação que considera


o contexto cultural dos alunos, com suas raízes, costumes, conhecimentos e visões
de mundo favorece a melhora da aprendizagem, tornando-se em uma educação
culturalmente significativa para o aluno. Porém, constatamos que tanto na
observação quanto nas entrevistas, a escola não é um espaço para a valorização
da cultura local, uma vez que:

"Muitos professores não são quinteranos e aqueles que são, professores


de história especialmente, claro que conhecem a história, conhecem a
história nacional, das guerras, etc... mas não sabem da história local. Esse
é o assunto também "(RPT)

Observamos que dos 39 funcionários da escola, 18 moram na cidade


(especialmente os funcionários que têm menos educação e um vínculo de trabalho
precário, tais como merendeiras e faxineiras). Essa diferença sobre o local de
residência é ainda mais importante quando vemos professores, responsáveis pelo
ensino dos conteúdo do currículo nacional. Vemos que 74% dos professores não
vivem na cidade, o que implica que a inserção de um professor em contextos com
realidades culturais diferentes à dele, particularmente para a implementação de um
projeto artístico em uma comunidade com o contexto de Quintero e com a qual o
professor não tem relação de pertencimento, é uma realidade em que se deve atuar

68
com alto nível de consciência e responsabilidade em relação ao intercâmbio cultural
que ocorre tácita ou explicitamente na experiência educacional, uma vez que a falta
de atenção a essas relações pode gerar uma situação de violação e perpetuação
do processo de ocidentalização ou dominação por omissão, fraturando o direito à
diferença.
Essa realidade exige assumir a responsabilidade pelos próprios costumes
que fazem parte do modo como entendemos e exercitamos a pedagogia, uma vez
que cada pessoa carrega um passado e um contexto cultural específico. Segundo
Grabivker et al. (2009), essa diferença cultural entre o professor e os alunos, é
interessante de ser entendida, uma vez que pode ser abordada de diferentes
formas: Poderia se tornar uma instância de réplica da lógica "nós v/s os outros",
adquirindo a relação uma organização vertical colocando ao professor como o
representante de uma cultura dominante sob a lógica do sistema educacional
ocidental; ou pode ser levantada a partir de relacionamentos que promovam a troca
de conhecimentos de forma mais horizontal, que garante a integração e respeito
como base de processos de formação, construindo "conhecimentos relativos à
convivência e reconhecimento de nós mesmos e outras pessoas simultaneamente,
a redescoberta para alguns e/ou descoberta para outros das cosmovisões,
tradições e costumes de todos os envolvidos no processo educativo, valorizando
assim as culturas de origem e/ou ambientes culturais" .
No entanto, através da observação participante percebemos que a primeira
opção é dominante na Escola, uma vez que a maioria dos professores não sentem
nenhuma conexão com a realidade local e obedecem os conteúdos mínimos do
currículo nacional sem relacioná-los com o contexto local. Por exemplo, quando se
lida com questões do ecossistema, a professora responsável encontra-se com
alunos que não estão atentos e decide dar-lhes leitura do livro didático e responder
algumas perguntas. Enquanto ela procurou criar o espaço para o diálogo com os
alunos, eles (talvez pelos efeitos dos metais pesados) não prestaram atenção e
continuaram nas suas atividades: olhar para o telefone, falar com seus pares, etc.

69
5.2 A PROPÓSITO DA ALIMENTAÇÃO

Fotografia das merendeiras da Escola Artística Costa Mauco, mulheres lutadoras,


empreendedoras, carinhosas e com um conhecimento local impressionante.

Segundo Achiente (2010), comer é mais do que se alimentar. Assim, o ato


de ingerir alimentos torna-se um fato cultural que vai além da nutrição, tornando-se
um complexo sistema de relações socioculturais, de coesão comunitária e
de atividade social. Nesse sentido, Rodriguez (1997) argumenta que por trás de
cada alimento há uma história, que fala sobre as condições meteorológicas e
geográficas necessárias para que o alimento seja produzido, uma história que nos
conta o desenvolvimento tecnológico de um grupo para obter o alimento e encontrar
a melhor maneira de torná-lo apto para o consumo. A maneira pela qual um grupo
come sua comida é, ao mesmo tempo, a história de como eles vêm o mundo.
Atualmente, a dieta latino-americana sofre os efeitos da colonialidade, bem
como a política, economia e educação. A globalização do sistema moderno/colonial
se reflete naquilo que comemos hoje em dia, uma vez que as práticas culinárias
europeias e suas receitas foram consideradas como a verdadeira cozinha ou "alta
cozinha", e apropriados até mesmo de produtos ou formas de preparo americanas
como o chocolate, ao mesmo tempo em que gradualmente foram rejeitados sabores

70
locais (ACHIENTE, 2010). A importação de produtos da Europa tentou reproduzir
sabores, práticas e saberes, em detrimento dos alimentos e produtos do “Novo
Mundo”.

A importância de estudar esta questão reside na necessidade de visualizar


processos sociais, territoriais, históricos e sócio-culturais que precisam ser tratados
em sua complexidade e localizar conhecimentos, sabores e saberes como sistemas
de criação de re-existência.

Nessa linha, durante a etnografia percebemos que o Programa de


Alimentação Escolar (PAE) corresponde a um dos mais importantes serviços
prestados na Escola. Chile promove o PAE desde 1965, que depende do Conselho
Nacional de Assistência Escolar e Bolsas (JUNAEB pelas siglas em espanhol) no
âmbito do Ministério da Educação. No entanto, este programa não é universal como
a Política Nacional de Alimentação Escolar do Brasil. No caso chileno, são elegíveis
para este benefício apenas estudantes em situação de "vulnerabilidade social" que
frequentem escolas municipais e escolas subsidiadas, nos níveis de educação
fundamental e médio, e selecionados por JUNAEB (JUNAEB, 2015). Entre 1965 e
1979, o PAE foi executado por funcionários da mesma JUNAEB, mas durante a
ditadura militar, desde 1980, é realizado um processo de terceirização de PAE
através de concursos públicos a empresas privadas, que são hoje as responsáveis
por entregar a comida nas mãos dos alunos, assumindo os custos de manuseio,
combustíveis, produtos, infraestrutura e tudo o que envolve o serviço
(VILLAVICENCIO e ALVARADO, 2011).

Na Escola Artística Costa Mauco, a empresa responsável pelo PAE é o


Consórcio Merkén SA, que entrega semanalmente os produtos perecíveis e
mensalmente os demais insumos. Eles também contrataram 3 merendeiras,
responsáveis por preparar a comida para os alunos que recebem o benefício, que
é a maior parte da escola, uma vez que o índice de vulnerabilidade escolar é o mais
alto da cidade. O cardápio diário já é predeterminado pela empresa e pelas "tias",

71
como todos chamam ás merendeiras. Também vimos o que mencionamos no início
desta seção, o fato da colonialidade estar presente em nossa dieta, é normal
encontrar produtos estrangeiros na cozinha da escola, mesmo que os produtos
também existam a nível local e nacional, por exemplo: atum do Equador, maçãs
desidratadas da China e purê de batatas da Holanda.

Imagem 2: Exemplos de produtos extrangeiros na Escola.

Fonte: Consorcio Merkén S.A

Vale a pena perguntar, então, por que não impulsionar políticas de incentivo
da economia local, como o programa de compra de alimentos para agricultura
familiar no Brasil. Um programa semelhante poderia ser implementado em Quintero,
com destaque na produção local: a partir das demandas da alimentação escolar, o
município poderia apoiar a agricultura familiar e a pesca, tanto do ponto de vista
comercial, técnico e organizacional. No entanto, notamos que produto da mesma
poluição que afeta a cidade, incentivar o consumo de produtos locais que poderiam
estar contaminados poderia significar piores resultados na saúde da população.

Sobre o papel que este pesquisador teve na temática da alimentação,


podemos citar que na chegada ao estabelecimento fui convidado a implementar
atividades sobre alimentação saudável com os estudantes, uma vez que o município

72
cobrava esse componente como tema de trabalho na escola. Juntamente com a
professora de ciências da escola tentamos desenvolver oficinas de ciências,
iniciativa que a princípio foi acolhido e nos permitiu trabalhar com alguns alunos da
escola: as 3 reuniões que fizemos, trabalhamos questões sobre nutrientes,
informações nutricionais, rotulagem de alimentos e produção de iogurte artesanal.

5.3 INCLUSÃO DOS TEMAS CULTURA E MEIO AMBIENTE NO


CURRÍCULO NACIONAL
Com o estabelecimento da ditadura militar, desde 1973 até 1988, o Ministério
da Educação e instituições de ensino passaram a estar sob o comando das forças
armadas, que começam uma revisão completa do Currículo Escolar Nacional
incorporando nele uma lógica centrada em princípios nacionalistas, iniciando assim
um forte processo de ideologização em todo o sistema de ensino (RUIZ, 1997, 2010;
CORVALAN, 2013). O currículo escolar foi adaptado a questões técnicas, fazendo
que o ensino se articulasse por objetivos mínimos, para Oliva (2010, p 318.), isso
marcou a nova "arquitetura da ordem neoliberal" na educação, acrescentando que:
O conteúdo da política curricular da ditadura era a instauração do currículo técnico
que, por meio da pedagogia por objetivos, constituiu o dispositivo que articulou o
conjunto de mudanças através das quais se implantou a ideia de subsidiariedade
do Estado. Essa ideia é claramente observada quando voltamos à questão do
aumento do número de matrículas em escolas particulares e a diminuição nas
escolas públicas.

Torres (2000) argumenta que os professores em seu trabalho localizado nos


contextos sociais neoliberais da América Latina, se tornaram executores de políticas
propostas por outros. No caso do modelo educacional chileno, marcado pelo
capitalismo e a competição, os alunos acabam ingressando em um mercado de
trabalho que espera por eles, reproduzindo uma classe trabalhadora passiva e
individualista. Nas palavras de Giroux (2015): “A confiança, a honra, a intimidade, a
compaixão e a preocupação com os outros são consideradas como coisas que

73
atrapalham, uma vez que o interesse pelo próprio é mais importante do que o
interesse pelo público e o bem comum".

Assim, em todas as escolas do ensino fundamental acabam garantindo as


relações de poder existentes através de reprodução e uso de conteúdos fortemente
selecionados, organizados e distribuídos para esse fim (GIROUX, 1983) recursos
culturais. Os estudantes tomam a escola como uma instituição que os distancia de
sua cultura, mesmo se considerarmos que a cultura não é pura nem estática.
Portanto, a questão não é opor a cultura dominante à cultura do estudante, mas
conciliar, fazer com que cada uma delas encontre relevância na outra e construir
conhecimento significativo para o aluno (LIMA, 2005). Nesta interação do ensino
dos conteúdos científicos e na recepção dos alunos, existem múltiplas variáveis,
como o livro didático, o currículo, os professores, os pais, etc. Todos eles fortemente
marcados por uma cultura específica. Tomando o diagrama da comunicação do
discurso curricular de Sacristán (1996) e adaptando-o aos interesses da pedagogia
crítica, podemos ver a interação das variáveis das quais estamos falando.
Figura 3: Comunicação do Discurso Curricular

Fonte: Modificado de Escolarização e Cultura; a dupla determinação. SACRISTAN, 1996.

74
Assim, uma das variáveis a serem abordadas neste trabalho corresponde ao
currículo, que a partir de uma perspectiva crítica é apresentado como uma
ferramenta flexível e negociada, permitindo que os alunos possam usar seu capital
linguístico e cultural para discutir crenças e valores, promovendo assim uma
educação humanizada comprometida com a mudança social. O currículo orienta e
fundamenta a educação, seja explicitamente como currículo oficial através de
conteúdos, metodologias, objetivos e ações; ou implicitamente como um currículo
oculto, que geralmente impõe significados da cultura hegemônica.

Acreditamos que o conhecimento deve ser problematizado e localizado,


permitindo o debate e o diálogo. Para Giroux (1997, p. 60), o currículo deve ser:
(...) profundamente pessoal, mas somente no sentido de que
reconheça a singularidade e necessidades individuais como parte
de uma realidade social específica. Não devemos confundir
autoindulgência com pedagogia crítica. As necessidades sociais e
individuais devem ser relacionadas e mediadas através de uma
perspetiva aliada a noções de emancipação. Os modelos
curriculares devem dirigir-se às experiências pessoais concretas de
grupos e populações culturais especificas.

Nesta linha, de acordo com Bravo (2208), a didática da pedagogia crítica


promove o diálogo aluno-saber-professor-sociedade, numa perspectiva de encontro
entre o acadêmico e o social, demonstrando assim uma resistência ao modelo
educativo tradicional que considera o professor como detentor de conhecimento e
o aluno como receptor passivo. Do ponto de vista crítico, o professor deixa de lado
o tecnicismo e a falta de esperança no modelo educacional, tomando seu trabalho
como uma forma de resistência e mecanismo de mudança social.

Como vimos, no modelo educacional chileno domina uma estrutura que a


nível macro propõe uma política que reproduze a dominação, um currículo
extremamente estruturado com base em objetivos de aprendizagem e em um nível
micro, uma prática pedagógica limitada pelo controle dos planejamentos de aula, da
assistência e do financiamento. Ou seja:

75
Figura 4: Modelo educativo chileno segundo teoría crítica

O estudante

A prática docente

O currículo

As políticas

Fonte: Elaboração própria. 2017.

Assim, ante as atuais fragilidades e os desafios da educação pública no


Chile, trabalhamos o assunto meio ambiental e cultural como alguns dos temas
abordados em sala de aula sob as novas bases curriculares (2012) nascidas com a
Lei Geral de Educação, que estabelecem objetivos de aprendizagem (OA) que
definem os conteúdos mínimos que todos os alunos devem cumprir em cada
disciplina e em cada nível educacional. Por exemplo, no campo das ciências
naturais do ensino fundamental as novas bases curriculares que foram promulgadas
em 2012 (da 1º à 6º série) e 2016 (7º à 8º) encontramos que "os objetivos de
aprendizagem das ciências naturais promovem a compreensão das grandes ideias
da ciência e a aquisição progressiva de habilidades de pensamento científico e
métodos do trabalho dessas disciplinas" (CHILE, 2017). As ciências são
estruturadas da seguinte maneira:

76
Figura 5: Disciplinas de Ciencias Naturais segundo Bases Curriculares 2012 e 2016 de Chile.

Assim, essa disciplina é dividida em "três eixos temáticos baseados nas


disciplinas que formam as ciências naturais de acordo com o curso do ensino
fundamental" (ibid.). Não devemos esquecer que, seja qual for a classificação ou
arranjo das ciências, isso traz consigo uma preferência subjetiva do pesquisador,
cientista ou filósofo que o cria (SALDIVIA, 2009). Os conteúdos de ciências
priorizam uma visão de mundo em que predominam os conteúdos científicos
definidos como "mínimos". Assim, mecanismos para a reprodução do conteúdo são
explicitados, orientando o professor ao longo do caminho mais estruturado possível,
com foco na realização de testes padronizados. De acordo com Apple (1996), o
regime de testes é o elemento essencial para qualquer forma de mercantilização da
educação, desde que fornece os dados necessários para as análises comparativas,
para fazer o mercado andar. Assim, os instrumentos utilizados para medir a
qualidade do ensino são mecanismos de reprodução de classe, uma vez que são
promovidos e executados por grupos sociais para os quais as relações de mercado
resultam familiares e confortáveis, tendo em conta o seu contexto social e cultural
(APPLE, 2001; BALL; BOWE; GEWIRTZ, 1994; WHITTY, 2002). Como Bourdieu
(2003) conclui, neste modelo, os estudantes que vêm de contextos com menos
recursos econômicos são derrotados antes mesmo da competição começar.

77
Nesta linha, o Ministério da Educação do Chile (MINEDUC) define o currículo
nacional como:

Um conjunto de aprendizagens (saberes ou conhecimentos, habilidades,


atitudes e valores) que são definidos a nível nacional para ser alcançados
por todos e todas as estudantes do país e de acordo com o mandato da
Lei Geral de Educação (CHILE, 2016)

O currículo também estabelece os objetivos de aprendizagem que os alunos


devem alcançar em sua trajetória educacional em geral e em áreas disciplinares em
particular. Segundo a LGE, corresponde ao Ministério da Educação elaborar as
Bases Curriculares que definem os Objetivos de Aprendizagem por cursos e
disciplinas, bem como os respetivos Planos e Programas de Estudo.

No contexto de uma comunidade educacional, um dos espaços onde o


currículo nacional é implementado é a sala de aula. É principalmente lá onde as
habilidades, conhecimentos e atitudes das diferentes disciplinas são desenvolvidas.
Acompanhamos as aulas de ciências da 5º à 8º série do ensino fundamental, para
as quais trazemos à discussão as unidades, objetivos e indicadores de avaliação
desta área, especificamente aqueles relacionados às questões de cultura e meio
ambiente/contaminação. Os resultados desta análise são apresentados na tabela
5:

78
Tabela 5: Objetivos de aprendizagem e indicadores de avaliação relacionados à cultura e
meio ambiente no currículo de ciências. Chile, 2017.

Objetivo de Indicadores de avaliação


Série Unidade
aprendizagem

OA 14: Investigar e • Planejam pesquisas sobre


explicar os efeitos fontes de trabalho baseadas nos
positivos e negativos da recursos marítimos, tanto em
atividade humana nos transporte, pesca e outras indústrias.
oceanos, lagos, rios, • Selecionam evidências para
geleiras, entre outros, detectar setores do mar costeiro com
5 1 propondo ações para taxas mais altas de poluição.
proteger as reservas de • Avaliam e indicam medidas que
água no Chile e a comunidade e o povo devem adotar
comunicar os seus para preservar as fontes de água,
resultados (p. 58) doces e salgadas.
• Classificam e registram as
formas mais frequentes e significativas
de poluição nos mares, rios e lagos.
OA 16: Descrever as • Dão exemplos de alguns dos
características das recursos que as camadas externas da
camadas da terra Terra possuem e sua utilidade para o
(atmosfera, hidrosfera e ser humano.
litosfera) que permitem o • Preveem o impacto no
desenvolvimento da vida desenvolvimento da vida e a alteração
e fornecem recursos das características das camadas da
para os seres humanos, Terra pela ação humana.
e propor medidas para • Dão exemplos de alterações no
proteger essas camadas ar, na água e no solo produzidos pelo
(p. 59). ser humano.
• Avaliam as consequências da
poluição na flora, fauna e no próprio ser
humano.
6 1 • Comunicam e representam,
através de modelos e apresentações
com as TIC, comportamentos
individuais e coletivos que evitam
vários tipos de contaminação.
OA 17: Investigar • Investigam as relações de
experimentalmente a interdependência entre os seres vivos e
formação do solo, suas o solo, em termos de troca de
propriedades (como cor, nutrientes.
textura e capacidade de • Formulam conclusões sobre as
retenção de água) e a variáveis que interferem na alteração
importância de protegê- dos horizontes do solo e suas
lo da contaminação, consequências para os seres vivos.
comunicando seus
resultados (p.60)

79
OA 3: Analisar os efeitos • Descrevem as principais ações
da atividade humana do ser humano que alteram o meio
nas cadeias ambiente.
alimentares. (p. 62) • Analisam situações que alteram
o equilíbrio natural (desmatamento,
poluição e plantações) e propõem
medidas preventivas e moderadoras
para esses problemas, assumindo
compromissos pessoais.
OA 6: Investigar e • Investigam o uso biotecnológico
explicar o papel dos de microrganismos para
microrganismos descontaminação ambiental
3: (bactérias e fungos) na (biorremediação) de acordo com a
Microorganismos biotecnologia, tais como: análise de várias situações com
e barreiras descontaminação impactos ambientais, como
7 defensivas do ambiental, produção de derramamentos de petróleo,
corpo humano alimentos e tratamento de águas residuais e
medicamentos, resíduos domésticos.
produção de cobre e • Investigam o papel das bactérias
geração de metano. no processo de obtenção de minerais,
como a biolixiviação usada na indústria
do cobre.
OA 7: Analisar e avaliar, • Investigar hábitos saudáveis
com base em associados a jogos, atividades ou
evidências, os fatores refeições típicas de povos nativos ou
que contribuem para a tradicionais e sua relação com o meio
manutenção de um ambiente.
1: Eixo biologia. corpo saudável,
8
Nutrição e saúde propondo um plano que
considere: Dieta
balanceada, Exercício
físico regular e Evitar o
consumo de álcool,
tabaco e drogas.

Notamos que são propostos objetivos de aprendizagem relacionados às


atividades de descrição e pesquisa, o que é consistente com os indicadores de
avaliação que levantam questões sobre a contaminação da água e do solo, seu
impacto no meio ambiente e o papel individual em relação ao tema. Mas, onde está
o papel coletivo dos problemas ambientais? O currículo avança em trazer a
discussão destas questões para a sala de aula, no entanto a proposta tem um
caráter simplista, uma vez que não problematiza questões sociais, tais como justiça
ambiental ou a busca do bem viver. É interessante ver que na cultura, apenas na

80
oitava série, vemos um objetivo relacionado a ela, no discussão sobre povos
indígenas, alimentação, cultura meio ambiente.
Diante dessas questões, quem promove as discussões é o professor, uma
vez que o currículo de ciências para a sétima e oitava séries estabelece que a
implementação desses conteúdos programáticos exige que os professores "guiem"
seus alunos para criar vínculos entre a aprendizagem esperada, outras áreas de
suas vidas e sua própria cultura ou de outros. O currículo também promove a
necessidade do professor conhecer " os diversos talentos, necessidades, interesses
e preferências dos alunos e alunas, para que as atividades deste programa sejam
efetivamente instâncias significativas na esfera pessoal e social "(CHILE, 2016, p.
15). Nesta linha, afirma que "no trabalho pedagógico, é importante que os
professores levem em conta a diversidade entre os estudantes em termos culturais,
sociais, étnicos, religiosos, de gênero, de aprendizagem e de conhecimento " (op.
cit. p. 19). Assim, os professores são convidados a utilizar materiais, aplicar
estratégias de ensino e desenvolver atividades adequadas à singularidade cultural
e étnica dos alunos e seus interesses.
Sobre o livro didático, no Chile o programa de distribuição do livro didático
faz parte da política geral de: "melhora da qualidade e da equidade da educação
escolar, organizada pelo Ministério da Educação " desde 1990. Entre seus principais
objetivos estão produzir um aumento na qualidade das oportunidades de
aprendizagem oferecidas aos alunos no sistema escolar e uma melhoria
significativa na distribuição social dos resultados produzidos por ela. Neste sentido,
considera-se que um dos pré-requisitos fundamentais para a melhoria da qualidade
da educação chilena é um aumento substancial na cobertura e qualidade da
prestação de recursos de aprendizagem, entre os quais destaca o livro didático,
juntamente com os computadores em rede, bibliotecas e outros materiais didáticos.
Dentro do Ministério da Educação, o Departamento de livros didáticos, da
Unidade de Currículo e Avaliação implementa os processos de aquisição, avaliação,
acreditação, elegibilidade e seguimento dos livros, que são realizados anualmente
dentro de uma linha de ação permanente (URIBE, 2011). O Ministério da Educação

81
elabora as bases técnicas do concurso para elaboração dos livros e estabelece os
requisitos, especificando a relação que deve ter com a matriz Curricular Nacional e
outras características específicas. Para esses procedimentos, é adicionado o
processo de "elegibilidade" dos livros didáticos, que consiste na seleção, por
gestores e professores das escolas, de duas alternativas de textos oferecidas pelo
Ministério depois de terem passado pelos comitês de avaliação interna. Os
estabelecimentos que não participam desse processo recebem os textos
designados diretamente pelo ministério. Ou seja, o Ministério faz uma pré-seleção
dos livros e as escolas tem a possibilidade de escolher dentre duas opções a nível
nacional.
Em consonância com os objetivos estabelecidos nesta pesquisa, optamos
por trazer para a discussão o livro de ciências do 6º ano, pois é nesse curso que o
currículo levanta mais objetivos de aprendizagem sobre as questões relacionadas
à nossa pesquisa. O livro analisado é de livre acesso, uma vez que o Ministério da
Educação compra os direitos e tivemos acesso a ele dentro da escola. O livro
pertence à editorial Ediciones SM Chile SA, pertencente a Grupo SM, um
conglomerado editorial espanhol especializado na publicação de materiais
educativos, literatura infantil e religião, com forte presença na região Ibero-
americana. Ediciones SM, foi fundada por religiosos marianistas na Espanha nos
anos 40. Em 1977, com a ideia de devolver à sociedade os benefícios empresariais
da editora, foi criada a Fundação Santa María, atualmente Fundação SM (GRUPO
SM, 2017) . Em 1987, a editora se estabeleceu no Chile e começou seu trabalho
com livros didáticos e infantis. Notamos neste editorial mais uma vez a presença da
colonialidade, onde uma empresa editorial européia é privilegiada para o ensino de
ciências no Chile por sobre editoriais nacionais (o problema da colonialidade do
saber reaparece).

Avançando na discussão da abordagem da cultura e meio ambiente,


encontramos que das 259 páginas do livro, 21 delas relacionam o meio ambiente e
a poluição, e apenas 1 delas traz um comentário sobre a cultura (em relação às

82
características da vida sedentária ou nômade dos povos indígenas). Ao analisar as
páginas sobre meio ambiente e poluição, notamos que elas correspondem a:

• 6 páginas da Unidade 2: Interações nos ecossistemas


• 7 páginas da Unidade 4: Energia
• 8 páginas da Unidade 5: As camadas da Terra.

As páginas da Unidade 2 referem-se aos fenômenos de poluição no ar, solo e


água; aproximando estratégias pessoais para ajudar a evitar a contaminação,
posicionando a reciclagem como a estratégia a seguir. Corral (1998) afirma que não
basta ter conhecimento sobre estratégias de ação, é necessário adquirir habilidades
instrumentais que nos permitam cuidar do ambiente de forma sistemática e eficaz.
García (2003) afirma que a educação deve envolver os alunos no tratamento de
problemas reais e concretos, sem conformar-se com a mera discussão de possíveis
soluções. Trata-se de preparar para a ação ambiental, adquirindo habilidades
gerais, pensamento crítico e percebendo a importância da articulação. Os alunos
não devem apenas saber valorizar, mas estar preparados e treinados para a ação.

As páginas da Unidade 4 abordam as diferenças entre os tipos de fontes de


energia, destacando os efeitos positivos e negativos de cada uma delas. A energia
eólica é considerada uma das principais respostas à constante necessidade de
energia por parte das empresas e dos cidadãos.

Finalmente, as páginas da Unidade 5 tratam da questão dos efeitos da poluição


na atmosfera, na hidrosfera e na litosfera. É interessante ver que na página 221 há
notícias sobre um dos derramamentos de petróleo que a baía de Quintero sofreu.

83
Figura 6: Fragmento noticia derramamento de petróleo em Quintero, Livro de Ciências 6°
série, Ediciones SM. 2017.

Fonte: Ediciones SM. 2017.

No entanto, em nossa observação não notamos que o conteúdo sobre


derramamento de petróleo fosse abordado nas salas de aula em que participamos,
sendo que tal conteúdo correspondia a uma das classes em que estavamos
presentes (ver planejamento professor de ciências no ANEXO 2 e os objetivos da
Unidade 1). Geralmente, o uso que foi dado ao livro didático respondeu a uma
ferramenta de leitura e cópias para estudantes, porém, muitos deles não levavam o
material e durante as aulas que foi utilizado, os estudantes sem livro aproveitavam
para para distrair seus pares, tornando o trabalho do professor ainda mais difícil.

5.4 O CONTROLE DENTRO DA ESCOLA

Procurando a padronização do funcionamento do sistema educacional,


um currículo altamente estruturado e técnico foi imposto no Chile. Com a finalidade
de assegurar o cumprimento das tarefas (planos de aula, elaboração de materiais,
etc.), assim como a aplicação do currículo, foi implementada a Unidade Técnica
Pedagógica (UTP). Este é um aspeto relevante na perda da autonomia do professor
e saber pedagógico, tornando-se em um profissional neutro, que deve implementar
métodos e técnicas, sem sentido político ou social. Essa é a lógica que predomina
no trabalho docente chileno (ASSAEL, 2008).

84
Se estabelece a técnica como base teórica para compreender e descrever o
tipo de gestão de ensino desenvolvida por funcionários das UTP em
estabelecimentos de ensino. Essa racionalidade existente nas escolas é consistente
com a consolidação do modelo neoliberal na sociedade chilena, o que Freire (2015,
p.88) considera como um processo no qual as escolas são vítimas do sistema
colonial e sua estrutura e organização são fortalecidas, afirmando um modelo
tradicional, elitista e autoritário.

Na observação de nossa etnografia, notamos que os funcionários da UTP da


escola utilizam estratégias de controle sobre os professores, sendo que alguns
deles se sentem à vontade diante desta questão. Isso é consistente com as
conclusões de Gálvez (2012) sobre o controle do trabalho docente nas escolas de
Santiago, uma vez que os professores afirmam “não poder tomar decisões sobre
seu trabalho em seus estabelecimentos”. Outros professores buscam um grau maior
de liberdade, no entanto, estão em um sistema que os força a cumprir certas
obrigações: observamos professores que ficaram dentro da escola apenas para
cumprir o horário de trabalho, uma vez que não tinham mais aulas para dar;
professores com tempo para trabalho nos seus planos de aula, mas que foram
forçados a cuidar de cursos em que os professores estavam ausentes; os
professores devem submeter seus planos de aula à analise da UTP, corrigi-los e
propor testes de acordo com o planejado ou indicado pela unidade.

A partir da discussão teórico-empírica é possível concluir que, com os


códigos implantados, o papel da UTP se reduz principalmente ao aspecto
técnico/instrumental, onde o ensino é concebido como aprendizado por meio de
habilidades técnicas. A gestão é focada no nível administrativo, principalmente no
controle de tarefas e execução de atividades fora de suas funções como tal. Ou
seja, o processo de ensino é reduzido a um processo instrucional simples, a um
mundo de meios, procedimentos e instrumentos que, sem dúvida, condicionam o
sentido da prática docente e negligenciam a dimensão moral e qualitativa da ação
educativa culturalmente adequada.

85
Se discutirmos o planejamento anual do conteúdo do professor de ciências
da escola (ANEXO 2), veremos que é claro como a política educacional e o currículo
nacional enquadram o desenvolvimento das aulas em unidades e objetivos de
aprendizagem, que não dão conta do contexto local, de cada curso e cultura. Os
professores passam horas planejando, no entanto, é um tempo perdido na prática,
pois quando chegam aos cursos, a dinâmica interna de cada grupo faz com que o
professor cumpra, fique para trás ou não cumpra o que foi planejado. Segundo os
professores da escola:

"O planejamento é para a UTP apenas, é para cumprir"


(P2, tradução nossa)

"Você quer os planos? para que? isso não é o que realmente acontece
nas aulas. Melhor ir ver como é difícil trabalhar com as crianças "
(P3, tradução nossa)

"Temos horas para trabalhar no planejamento, mas quando estamos


livres somos levados para cuidar dos cursos, então os planejamentos
acabam sendo cópia do que já fizemos em outros anos"
(P4, tradução nossa)

Deste modo, haverá possibilidade de luta, de resistência ao modelo tão


fortemente inserido e naturalizado na educação chilena?

86
6 POSSIBILIDADES DE RESISTÊNCIA CULTURAL

Como temos observado no desenvolvimento deste trabalho, procuramos


trazer uma discussão sobre a cultura local pesqueira da cidade de Quintero, o
cotidiano escolar e a possibilidade de reconhecer espaços de resistência cultural. O
professor argentino W. Mignolo (1995) aponta que devemos reivindicar as
particularidades latino-americanas, reconhecendo a importância da criatividade, do
pensamento situado e contextualizado sócio-histórica e geograficamente,
potencializando um projeto cultural e político que permita romper com os séculos de
colonialidade e eurocentrismo.
Acreditamos que a educação desde um olhar crítico e decolonial promove
reflexões e ações encaminhadas a resistir e debilitar o complexo mundo conceitual
e operativo da perspectiva hegemônica colonial, afiançada nos diferentes espaços
do nosso cotidiano. A educação nesta linha de pensamento vai além da educação
bancária descrita por Paulo Freire na década de 60 no Brasil, onde os conteúdos
são transmitidos pelo professor e os estudantes passivamente decoram os
conteúdos; pelo contrário, os conteúdos são apresentados conjuntamente à análise
crítica do funcionamento da sociedade, das desigualdades e das injustiças.
Por outro lado, a passagem de uma economia autossuficiente para o âmbito
da economia capitalista revela tensões que se manifestam em sintomas da crise
cultural e social, na qual a influência da expansão capitalista nas áreas tradicionais
das culturas fornece um ajuste difícil de resistir, alterando o equilíbrio e massificando
a cultura hegemônica, a cultura nacional globalizada descrita no primeiro capítulo
desta dissertação.
Ressaltamos o fato de que procuramos resistir, não para destruir, mas para
construir. Assim, acreditamos que no caso da cidade de Quintero existem alguns
espaços de resistência, espaços onde a cultura local tem sua máxima expressão e
que poderiam configurar-se como temas para ser abordados na escola,
especialmente numa Escola Artística como a apresentado nesta pesquisa.

87
6.1 O MÊS DO MAR: AÇÃO CULTURAL AUTORITÁRIA OU MAIS QUE
ISSO?

Desde pequeno tenho lembranças de ter comemorado o denominado “Mês


do Mar”. Em maio todas as escolas do país preparam atividades em honra ao mar,
mas, principalmente ao ato heroico que também se comemora em maio: o combate
naval de Iquique, uma das batalhas da Guerra do Pacífico, guerra que enfrentou o
Chile contra a Confederação Peru-Boliviana.
No entanto, como nasce uma comemoração deste tipo?
Sem pensar muito nas suas origens poderíamos dizer que é um evento
importante como nação, já que permite criar uma identidade e sentido de pertença,
valorando o mar como fonte de vida, recursos e recreação... Mas, esta
comemoração nasce como um evento incentivado por um dos membros da Junta
Militar do Governo durante a ditadura militar chilena, o comandante da armada, o
Almirante José Toribio Merino Castro. Em palavras deste senhor, aproveitando a
celebração do combate de Iquique de 21 de maio de 1879, se inclui a festa do mar
como uma forma para ressaltar a importância da marinha chilena e os recursos do
mar.
Nesse combate Chile se enfrenta à confederação formada por Peru e Bolívia,
sendo que nessa batalha em particular Chile perde, mas finalmente ganha a guerra.
Assim, um acontecimento bélico entre países irmãos se configura como um
momento histórico que procura a “unidade nacional”. Na observação notamos como
a escola reproduz esta ideia e gera inconscientemente um falso sentido de pertença,
e também uma rejeição aos “opositores ao país”. Fomos parte da comemoração da
festa na escola e observamos como os mais pequenos se enfrentam em uma
batalha que lembra os eventos do 21 de maio que temos mencionado: uns se
fantasiam de marinheiros peruanos e outros de marinheiros chilenos, cada um com
o seu barco simulam a batalha de Iquique do 21 de maio de 1879.

88
Imagem 3: Crianças na comemoração do mês do mar. 2017.

Fonte: fotos de realização própria.


Dizem que uma imagem vale mais do que mil palavras e nesta foto
percebemos isso. Temos naturalizado o discurso que nos domina, que nos divide
como países irmãos e que gera uma falsa identidade nacional que supervaloriza o
papel da marinha.
Assim, em 1974, é criada esta festividade que ressalta uma identidade
nacional globalizada, na qual o mar considera-se como um bem que deve ser
defendido de intrusos estrangeiros e como um bem comercial. Nas palavras do
Almirante, nosso continente antes da chegada dos conquistadores estava na
escuridão:
“Passados os séculos espanhóis e portugueses, nossos ascendentes,
foram as avançadas do Renascimento, que com a audácia de suas
caravelas, extraíram da escuridão do desconhecido o magno e
esperançado continente que é a América atual” (CHILE, 1974, tradução
nossa).

Este discurso colonial no qual se engrandece o que é imposto, o


conhecimento “universal” e uma identidade criada a partir disso, fazem que se
produza um modelo hegemônico invisibilizando os povos pré-colombianos, povos
cujas culturas e saberes não reconhecemos nem respeitamos. A produção,
divulgação e naturalização da “identidade nacional” se transforma em um exercício
necessário para a configuração e manutenção no poder de uma construção
ideológica de alcance estatal. Essa produção supõe um ato de invenção, fazendo
que seja esquecido o que alguma vez foi, nossas culturas originarias (JARA, 2011).

89
O mês do mar nasce então como uma ação cultural autoritária (que procurava
lutar contra o marxismo) buscando homogeneizar a cultura, coesão social, e irradiar
o imaginário hegemônico de um país marítimo, com uma história de guerra que
justifica a existência das forças armadas. Segundo Errázuriz (2006), em matéria
cultural o regime militar procurou impor uma ideia que se alienasse aos interesses
geopolíticos, ou seja, buscava inculcar na cidadania uma maior consciência
territorial promovendo as possibilidades de desenvolvimento que oferecia o «mapa
do Chile» através de diversas instituições educacionais (universidades, escolas,
museus, outras), para o qual se organizavam exposições e atos de diversa índole.
No museu Nacional de Belas Artes (MNBA) organizaram-se exposições de pinturas
sobre paisagens, já fosse marinho ou rural, de gosto nacionalista ou castrense; para
exaltar a relação dos chilenos com o território, de acordo com a Doutrina de
Seguridade Nacional8; para dignificar a festividade do Mês do mar; e, em um sentido
mais amplo, para responder à “arte marxista” com o “resgate dos grandes mestres”
(FLACSO, 1994).
Nessa linha, durante o Mês do Mar se começaram a programar atos de
comemoração em todo o território (ERRÁZURIZ, 2006). Assim, o almirante
acrescenta ao que já viemos dizendo sobre a escola como reprodutora do modelo
hegemônico:
Procuramos que dentro das universidades e outros espaços de ensino,
mesmo nas escolas primárias exista uma preocupação permanente com a
questão marítima; Queremos dar uma consciência clara, direta e
convincente da necessidade de dar conteúdo à esperança do povo,
através de uma profunda ação de progresso no Pacífico.

Observa-se em suas palavras a procura de uma política cultural que buscava


uma visão nacionalista, capaz de “juntar ao povo” em função da identidade nacional
e a unidade geográfica e política, dando ênfase ao resgate das tradições, os valores
que supostamente estabelecem o dever ser nacional (ibid.) e a ideia de um

8
A Doutrina de Seguridade Nacional é uma macro teoria militar do Estado e do funcionamento da
sociedade, que explica a importância da “ocupação” das instituições estatais por parte dos
militares.

90
“progresso econômico” com vistas ao mar, sendo esta uma das motivações para a
criação desta festividade.
Nas palavras de um marinheiro de Quintero durante a comemoração do mês
do mar:
A Marinha, em suas diferentes esferas de ação, é responsável pelo
fortalecimento da posição do Chile como um país essencialmente
marítimo. Assim, a defesa e promoção dos interesses marítimos, a
segurança da vida humana no mar, a proteção do ambiente aquático e a
exploração sustentável dos recursos que o mar nos proporciona são os
pilares fundamentais para o estabelecimento da rota de navegação, que
cada membro da instituição adota, e que nos relaciona com a comunidade
em geral.

No entanto, o mesmo marinheiro, em uma entrevista posterior afirma que


“essas são só palavras, na realidade o trabalho é diferente...tem muitas coisas em
jogo” (M1, tradução nossa).
Notamos no mês do mar uma questão central ao falar de cultura, o fato de
que esta pode ser usada como uma ferramenta de liberação ou de opressão,
dependendo dos objetivos que se procurem. Como neste trabalho a ideia não é
reproduzir inconscientemente uma cultura nacional, homogeneizante e
invisibilizadora do local, procuramos outros eventos que nos ajudem a pensar o mês
do mar como uma estratégia de resistência. Assim, este pesquisador lembra sua
infância e traz uma velha atividade como uma possibilidade: a criação de aquários
em sala de aula.
Imagem 4: Exemplos de aquários nos colégios do Chile

Fonte: google, 2017.

91
Esta atividade poderia ser realizada junto aos professores de artes, ciências
e história, buscando conhecimentos locais dos estudantes, convidando pescadores
e vendedores para criar juntos um aquário Quinterano.

6.2 FESTA DE SÃO PEDRO DE LONCURA: DEVOÇÃO CATÓLICA,


TRADIÇÃO INDÍGENA.

Dia 25 de junho de 2017, dia de chuva, de marejadas e de suspensão de


todo tipo de atividades na costa do país. No entanto, para esta investigação, foi dia
de observação participante. Tinha passado mais de uma semana desde que acabou
a etnografia escolar, mas este dia havia que voltar a Quintero, especialmente para
conhecer Loncura e a famosa festa de San Pedro da qual me falaram os
entrevistados. Loncura é um setor do município de Quintero que reúne ano a ano a
festividade do padroeiro da cidade: São Pedro.
Mapa 5: Localização de Loncura dentro do Município de Quintero

Fonte: Elaboração própria, mapa de Google, 2017.

A festa de San Pedro de Loncura pode configurar-se como uma forma de


resistência cultural e patrimônio dos quinteranos. A cultura dos pescadores é
produto de sua forma de vida e relação com o mar, que supera a funcionalidade e

92
o uso dos recursos, através dos quais elaboram diversos modos de apropriação
social, econômica e cultural relacionados ao ambiente marinho (formas de ocupar
o espaço, paisagens, festas, crenças, práticas culinárias, etc.) (GARCIA del HOYO;
JIMENEZ, 2016). Nesta relação sociedade-ambiente, existem elementos tangíveis
e intangíveis cujo estudo nos permite entender como a cultura dos pescadores está
constituída. Nesse sentido, a UNESCO (2002) considera de igual importância o que
é tangível ou material (por exemplo, monumentos e sítios arqueológicos) e o
intangível e imaterial (como crenças, canções e rituais) do patrimônio cultural. O
patrimônio cultural é reconhecido como algo vivo, em constante construção. A
UNESCO (2017) define o patrimônio intangível como o conjunto de criações
baseadas na tradição de uma comunidade cultural expressada por um grupo ou por
indivíduos e que reconhecem as expectativas de uma comunidade na medida em
que refletem sua identidade cultural e social, tendo como exemplos a língua,
literatura, música e dança, jogos e esportes, tradições culinárias, rituais e mitologias,
conhecimentos e práticas relativas ao universo e espaços culturais. Para Bonfil
(1993), o patrimônio cultural são os elementos culturais tangíveis e intangíveis de
uma determinada comunidade que ao longo do tempo passam a ser considerados
como próprios. Nessa linha, em novembro do 2014, o Comitê intergovernamental
para a salvaguarda do Patrimônio Imaterial da UNESCO aprovou os Bailes Chinos
de Chile como um novo Patrimônio Cultural imaterial da humanidade (UNESCO,
2017). Estes bailes chinos são parte fundamental da festa de San Pedro que será
descrita a continuação.
Historicamente, a cultura pesqueira de Loncura esta marcada por dois
elementos: a devoção católica e o passado indígena. Por um lado, os imigrantes
espanhóis que se estabeleceram no Chile trouxeram com eles o culto aos santos
patronos, o que marcou as festividades, tradições e comemorações em diversos
pontos do país. A reprodução local das festividades foi uma forma de expressar a
devoção aos santos que fornecem-lhes a proteção necessária para enfrentar os
perigos de trabalhar em alta mar e os problemas da vida e como forma de vínculo
com suas raízes e antepassados.

93
Segundo Mateo (2005), a religião é uma expressão das necessidades,
medos e desejos das pessoas, e quanto mais diversificado o grupo e mais
diversificada sua atividade, mais complexa essa expressão; como é o caso dos
pescadores de Loncura, cuja atividade depende das condições climáticas, da
disponibilidade de recursos pesqueiros, de “sorte” ou “infortúnio”, o que implica a
presença de um componente místico vinculado à atividade produtiva (CACCIUTTO;
BARBINI, 2012).
No Chile, as respostas às necessidades de representação dos poderes
tutelares locais são dadas pelas imagens religiosas: na costa, São Pedro, protetor
do mar; no interior, a virgem, mãe da terra (PEREZ DE ARCE, 2017). Assim, São
Pedro, padroeiro e protetor dos pescadores e de suas famílias, é homenageado
pela cidade de Quintero em uma grande festa que se alcança maior força devido à
tradição e história do antigo ritual das “festas de chinos”, de origem indígena.
Segundo o padre Alonso de Ovalle:
Participam das procissões os índios da região que estão nas chacras, que
são como aldeias, a uma e duas léguas da cidade. O número dessas
pessoas é tão grande, e tal é o barulho que fazem com suas flautas e com
a voz de seus cantos, que é necessário jogá-las todas para fora, para que
a música dos eclesiásticos e cantores possa ser ouvida, e podermos
entender o governo da procissão (Alonso de Ovalle, 1641, tradução
nossa).

A palavra “chino” é de origem indígena quéchua-aimará, significando


originalmente mulher. Durante a época colonial a classe dominante utilizou o termo
para os servos indígenas, passando a ser utilizado atualmente pelos grupos de
dança como “os servos de São Pedro” (PEREZ DE ARCE, 2017). Nessa linha, os
primeiros católicos como o padre Alonso de Ovalle destacam o confronto dos
religiosos e os indígenas e sua festa: o inicio da festa de São Pedro, a festa católica
e o passado indígena. Nas palavras de Vicuña Mackenna em 1874 sobre a festa:
Quando entramos no povoado de cabanas que formam a orla marítima de
Quintero, descendia da colina que por trás dele se ergue em um anfiteatro,
uma procissão de índios e pescadores que levam em duas plataformas
pequenas a imagem da virgem e do santo do dia, o príncipe da igreja e das
redes "(MACKENNA, 1874, tradução nossa, grifo nosso).

94
Assim, a festa possui um componente sócio-histórico que procura a
construção e reprodução de uma identidade local. No entanto, a globalização, a
mídia e os processos de socialização afetam a identidade das pessoas, fazendo
que se assumam diferentes identidade em diversos momentos, já que a sociedade
não é simples nem uma totalidade, já que sofre constantes modificações por forças
externas (MIRANDA, 2000).
Na observação da festa foi possível perceber que se trata de uma
manifestação cultural e corresponde a uma estratégia local de reprodução da
identidade local contra a cultura global dominante. Uma das funções mais
importantes desta comemoração é expressar simbolicamente a integração e a
identidade coletiva da comunidade que a comemora com o seu território.
Considerando que o território é uma construção social, se observam processos de
apropriação do espaço costeiro por elementos da produção social local, tais como
a caleta de pescadores, imagens de São Pedro, igrejas, restaurantes, etc. Por
exemplo, a imagem de São Pedro na entrada de Loncura e espaço de dança de
alguns grupos:
Imagem 5: Imagem de São Pedro na cidade de Loncura.

Fonte: Elaboração própria. 2017.


Desta forma, a festa de São Pedro se configura como patrimônio cultural de
Loncura, em que o ritual e festivo da comunidade pesqueira local os representa
como um grupo humano instalado em um território com as suas próprias formas de

95
ocupação do espaço: “A festa de São Pedro é algo típico dos pescadores, sempre
se comemora. Pedimos a ele que tenhamos sucesso na pesca, sobretudo na pesca
de choco, que é perigosa” (PSC2, tradução nossa).
A imagem de São Pedro ocupa um espaço especial na festa, sendo que a
imagem oficial é custodiada por uma família do lugar durante o ano todo e
engalanada para esta festividade:
Imagem 6: Imagem de São Pedro que sai em procissão.

Fonte: Elaboração própria. 2017.

Os “bailes chinos” consistem basicamente em dois rituais complementares:


a) Acompanhamento da imagem de San Pedro levada em processão, com
execuções simultâneas de dança e de um estilo particular de música
instrumental de flauta e tambor,
b) Orações, elogios e saudações a San Pedro através de uma canção à capela
de “coplas” ou “décimas” (formas poéticas espanholas) que podem ser
memorizadas e improvisadas:

96
(...) há uma saudação especial e uma sensibilidade especial durante a
cerimônia da dança, dentro do canto ao divino que o alférez faz, a
divindade também é muito mencionada... é uma dança... uma cerimônia
na que ainda se pode sentir a espiritualmente das pessoas (...). (RPT,
tradução nossa)

O “canto ao divino” do qual se fala, referencia uma tradição oral popular, na


qual se contam histórias inspiradas na Bíblia, apresentando o respeito a San Pedro.
Esta forma particular de arte religioso foi introduzida no Chile pela ordem dos
jesuítas nos séculos XVI e XVII. Estes sacerdotes procuraram evangelizar ao povo
com a palavra de Deus em formato de canção, já que assim as comunidades
analfabetas poderiam ter acesso à Bíblia e tinham a possibilidade de reproduzir a
música e as histórias para o restante da população. No canto em “coplas” pelo
alférez de Loncura:
“De uma forma especial
eu te falo Simon,
Ah! pois somos pescadores
e você é nosso padroeiro.

Porque eu sou de Loncura,


sou criado nesta cidade,
por isso a fé que tenho
em ti meu apóstolo
São Pedro (AL)

Imagem 7: Alférez de Loncura cantando.

Fonte: Elaboração própria. 2017.

97
No trabalho de observação foi possível perceber algumas características do
“baile chino”, sua música instrumental e sua dança, dois elementos expressivos que
não podem ser apreciados separadamente, uma vez que o chino toca sua flauta ou
tambor ao mesmo tempo em que dança. A seguir se apresentam as características
destas danças:
• Dança: os pescadores dançam, pulando, enquanto tocam suas
flautas. A dança, em geral, consiste em passos frontais ou laterais,
giros no mesmo lugar ou com avances, deslocamentos com pulos com
um ou dois pês em direção longitudinal ou lateral, flexões e outros
movimentos de pernas com grande demanda física.
• Música: a flauta, “antara” ou “pifilca” tem origem indígena e emite não
só uma nota musical, se não um acorde dissonante em cada sopro.
Para acompanhar as flautas se batem tambores. É um tipo muito
peculiar de sonoridade andina que sobreviveu até o presente, apesar
da imposição de um tipo musical ocidental com, supostamente, maior
“afinação” e “limpeza”.
• Canções: o representante dos pescadores, chamado alférez, é o
responsável de entonar o “Canto ao Divino” em honra a San Pedro,
em formato de “coplas”, um tipo de rima poética espanhola.
• Vestimenta: os pescadores se vestem de marinheiros, fruto de uma
tradição que objetiva unificar a vestimentas dos dançarinos.

6.2.1 Dinâmica da festividade


A festividade que observamos este ano foi um pouco diferente a como
acostuma comemorar-se, segundo a população que foi perguntada, este ano a
chuva fez com que não se pudesse levar a navegar a São Pedro em uma procissão
marítima. Então, as celebrações concentraram-se na caleta de pescadores de
Loncura, onde também tem uma imagem do padroeiro. Na seguinte imagem se
observam as mulheres dançando na caleta:

98
Imagem 8: Mulheres dançando na vila de pescadores de Loncura.

Fonte: Elaboração própria. 2017.

Pela manhã diversos grupos de “bailes chinos” procedentes de diferentes


localidades do país demostram sua devoção a São Pedro. Enquanto isso, na
cozinha da caleta se prepara o almoço coletivo para todos os dançarinos. As danças
acontecem simultaneamente e ocupando todos os espaços disponíveis: rua, praça,
entrada da caleta, etc. Entretanto, nas proximidades da caleta vendedores locais
oferecem pratos típicos como pasteis de frutos do mar, ceviche, mariscal, etc.
Observa-se também uma série de ônibus onde os dançarinos de outras cidades se
mobilizaram até Quintero.
Os pescadores levam a imagem de San Pedro em procissão, caminho à
igreja da comunidade, ali acontecerá o evento de vínculo de origem indígena e a
devoção católica. Os pecadores entram dançando e o alférez dedica as coplas a
San Pedro e à Virgem Maria. Uma vez finalizado esse momento, os pescadores
saem dançando e tocando sua música.

99
Imagem 9: Os chinos de Loncura saem da igreja.

Fonte: Elaboração própria. 2017.

O sacerdote inicia a missa, dando ênfase à cultura pesqueira da cidade e à


importância de que as autoridades presentes (capitão do porto, presidente do
sindicato de pescadores de Loncura e representante do município) sejam
responsáveis pelas problemáticas locais. A missa finaliza e a chuva não para, o
próximo passo da festa é o almoço coletivo na caleta. Este pesquisador
lamentavelmente teve que ir embora e não participamos dos outros momentos da
festividade. Contudo, com as observações realizadas e com as percepções dos
nossos entrevistados conseguimos resumir a Festa de San Pedro de Loncura como
um exemplo do patrimônio cultural local.
É importante destacar que o patrimônio cultural local dos “bailes chinos” de
Loncura é completamente original, uma marca cultural da cidade de Quintero. No
entanto, a devoção aos santos católicos é parte da cultura de toda a região de
Valparaíso e de algumas outras cidades do país. Somente nesta região
encontramos pelo menos 30 “bailes chinos” reconhecidos pelo Ministério de Cultura
do Chile:

100
Imagem 10: Região de Valparaíso e seus bailes chinos.

Fonte: Elaboração própria, 2017.

101
7 NA PROCURA DO BEM VIVER.

Como parte final desta investigação este pesquisador retornou à cidade de


Quintero após 4 meses de ter terminado o processo etnográfico anterior, desta vez
estava em busca de movimentos sociais contra a contaminação. Perguntei
informalmente aos professores e funcionários da escola, mas ninguém foi capaz de
responder claramente. Então, resolvi procurar os movimentos nas redes sociais,
onde finalmente encontrei três: "Salvemos Quintero”, com mais de 11 mil
seguidores, "Dunas de Ritoque", com mais de 4 mil seguidores e "Mulheres da
Zona de Sacrifício Quintero-Puchuncaví em Resistência", com pouco mais de mil
seguidores. Entrei em contato com os três grupos via Facebook, assim como com
as pessoas que pareciam fazer parte deles. Apenas o mais pequeno dos grupo
atendeu meu chamado e nos reunimos para conversar sobre a minha pesquisa e o
papel delas como movimento social. Também me deram o número de telefone dos
coordenadores dos outros movimentos, mas as minhas tentativas de contato não
tiveram resposta.

Então, conheci duas representantes do grupo de mulheres e nos sentamos


para conversar. Elas me disseram que depois de anos de luta individual ou fazendo
parte de outros grupos que "preferiram vender-se para empresas ou
municípios", um grupo de mulheres decidiu formar o grupo de Mulheres de Zonas
de Sacrifício em Resistência em 2016, evento inédito sobre as formas de resistência
a desastres causados pela expansão do complexo indutrial. A composição
heterogênea em termos de idade, escolaridade e motivações (profissionais,
vendedoras, líderes sociais, artesãs, ativistas, em idades avançadas e jovens) não
foi um obstáculo para se articular em torno do cuidado com a vida e a saúde da
família, a comunidade e o meio ambiente. Sua experiência organizacional anterior
e conhecimento das estruturas políticas e culturais do território para estabelecer-
se como mulheres contra um "modelo patriarcal extractivista e neoliberal" causante
da tragédia que vivem e resistem: ser uma zona de sacrifício.

102
Os pais e avós de muitas delas têm denunciado estar contaminados e elas
têm visto eles morrer no decorrer desses anos de longa história ambiental. Suas
ações visam capacitar outras mulheres na área e quebrar o silêncio permanente das
autoridades políticas, bem como lutar por seus filhos e netos. Elas mencionam ter
recebido apoio de professores da Universidade de Valparaíso, de professores da
Universidade do Chile e de movimentos sociais estrangeiros, e que no início
daquele ano (2017) receberam a visita do professor Eduardo Gudynas, diretor do
Centro Latino-Americano de Ecologia Social (CLAES - Uruguai) e um reconhecido
lutador pelo bem viver. Assim, expressaram seu desejo de buscar um bem viver
para as cidades de Quintero e Puchuncaví, pensando na resistência e na criação
de vínculos com outros movimentos sociais.

Como parte de suas atividades, elas participam de reuniões com


representantes de ministérios, secretarias regionais, conselho dos médicos da
região de Valparaíso, pescadores, prefeituras e outros movimentos sociais. Ao
conhecer a minha pesquisa, sou convidado a participar de uma reunião com o
Comitê de Direitos Humanos do conselho de médicos de Valparaíso, além de um
conclave de movimentos sociais contra a contaminação que teria lugar alguns dias
depois. Assim, participo do encontro de mulheres com o conselho de médicos na
sede do sindicato dos pescadores "Ventanas", em Puchuncaví. Os membros do
conselho expressaram sua preocupação com a saúde da população e se
comprometeram, em uma medida inédita do organismo, a apoiar na visibilidade dos
casos de envenenamento por metais pesados, realizando uma futura análise de
amostras de sangue dos estudantes da localidade e comparando-os com um grupo
de controle. Também se comprometeram a gerar um protocolo de atenção em caso
de intoxicações nos centros de saúde da localidade.

Alguns dias depois, participei do Conclave de movimentos sociais contra a


contaminação no sindicato de pescadores de Horcón, município de Puchuncaví. O
objetivo do encontro foi construir uma nova frente nacional que reúna as diferentes
comunidades do país que apresentam conflitos socio ambientais. Deste

103
modo, formou-se o novo grupo ambiental "Força Socio ambiental para a Defesa dos
Territórios", composto por 20 organizações sociais de todo o Chile; que
argumentam:

Rejeitamos e combatemos este modelo econômico, político, legislativo e


judicial e seus mecanismos predatórios, escravizantes e
neocolonialistas. Desta forma, propomos e buscamos caminhos de maior
dignidade, solidariedade, justiça, equidade, fraternidade, soberania e
autodeterminação de nossos povos e territórios.

Temos plena consciência de que enfrentamos o inimigo mais poderoso que


qualquer um pode imaginar: o poder econômico e suas grandes empresas,
uma institucionalidade destinada a proteger seus privilégios e uma classe
política que legisla em favor dos interesses dessa elite, e que portanto,
essa união entre territórios é a ferramenta fundamental para que as
comunidades continuem existindo.

(Força Socio ambiental para a Defesa dos Territórios, 2017)

No dia seguinte ao encontro, nos reunimos em frente às usinas termelétricas


da empresa AES Gener e caminhamos pela praia e ruas, tentando tornar visível a
luta das mulheres de Quintero-Puchuncaví:

Imagem 11: Força Socio ambiental para a defesa dos territórios, Puchuncaví, 2017.

Fonte: Periódico Online CIPER, 2017.

104
Apesar de ter convidado os professores da escola para esse evento,
nenguem participou. Mais uma vez vemos como a falta de compromisso com as
causas locais faz que a luta ambiental seja de poucos, mesmo que os efeitos da
poluição sejam para todos. A escola reproduz um modelo, devemos lutar para
mudá-lo e gerar pensamento crítico, empoderando alunos, professores e famílias.
Outro mundo é possível: o bem viver aparece como uma opção contra-hegemónica
que vamos discutir a seguir.

7.1 MAS O QUE É BEM VIVER ?

Em linha com o que temos discutido, apesar da situação de dominação de


vários séculos, muitos povos da região lograram sobreviver com seus projetos na
construção de alternativas a um modelo dominante. Nesse contexto, Walsh (2009b)
lembra que é necessário usar uma estratégia que procure ir além de uma
transformação dos efeitos da colonialidade, ou seja, a criação de uma transição,
superação e emancipação por meio de alternativas outras.

O Bem viver é a tradução mais aceitada das ideias dos povos Aymara, com
o seu Suma Qamaña, e Quechua com o seu Sumak Kawsay. Ambas as expressões
denotam um princípio fundamental que é frequentemente associado com os povos
indígenas (especialmente do mundo andino), que se baseia num forte componente
ético e denota uma base para o desenvolvimento da vida que não é fundada no
individualismo, o crescimento econômico, lucro, a acumulação, o hedonismo, etc.,
mas em alcançar o equilíbrio e reciprocidade que contribui para a harmonia entre
os membros da comunidade local e a comunidade em geral (YAMPARA, 2014;
GONZALES, 2015). No entanto, primeiro devemos reconhecer que não existe
apenas uma definição do termo que seja totalmente aceite e aplicável em todos os
casos, existe uma diversidade de termos usados para se referir ao conceito em
diferentes contextos: sumak kawsay, soma qamaña, boa vida, vivendo bem, vida
plena, vida em harmonia, etc.

105
O que está claro é que o bem viver representa uma maneira outra de
conceber o mundo e as relações sociais, em oposição ao desenvolvimento
ocidental, que corresponde à ontologia da modernidade europeia. Falamos de bem
viver hoje para discutir a equidade e igualdade, tanto nas relações sociais quanto
na distribuição dos recursos; confrontando os critérios da acumulação com os da
distribuição; considerando conceitos como bem-estar, bem-ser e bem-atuar entre
os indivíduos e em relação com a natureza (CEVALLOS TEJADA, 2012)

Países como Equador e Bolívia buscaram outros paradigmas


socioeconômicos para a construção de um novo projeto de sociedade,
considerando o bem viver como estratégia, outorgando-lhe caráter constitucional
(2008 e 2009, respetivamente). Nesse contexto, os movimentos sociais
recuperaram sua importância política, lutando pelos direitos das pessoas e da
natureza, tais como os direitos à educação, saúde e igualdade social.

Bem viver na educação traduz-se se em fortalecer as capacidades dos


indivíduos a contribuir para a sua qualidade de vida e a dos outros, o que é difícil,
pois o bem viver inclui uma serie de valores, comportamentos e atitudes que não
podem ser medidos sob um sistema educacional de testes estandardizados e que,
no entanto, são fundamentais para o processo formativo das pessoas. Isso implica
ampliar os modelos de avaliação e seus instrumentos e contextualizar seus
resultados. Nesse sentido, as escolas são agentes de mudança, agentes de revisão
permanente da prática docente, de análise da experiência de aprendizagem, de
conexão com a comunidade educativa, de questionamento da lógica dominante,
etc. (BURGOS, 2012).

O bem viver na escola poderia ser colocado em prática seguindo as diretrizes


da educação intercultural, tema que será analisado nas páginas seguintes.

106
7.2 O RETORNO À ESCOLA

Esse novo momento foi caracterizado pelo planejamento de uma intervenção


junto aos alunos e professores da Escola Artística Costa Mauco, pensando em
democratizar os principais resultados desta pesquisa e encontrar um movimento
social que se opusesse à poluição na cidade. Por mais um mês (além dos 3 meses
de etnografia, totalizamos 4 meses) voltei a morar na cidade e trabalhei com os
alunos e professores.

Foi difícil coordenar uma reunião na escola, uma vez que as datas da minha
viagem coincidiram com o final do ano letivo, no entanto, a atividade planejada foi
realizada no penúltimo dia de aula, no espaço do refeitório da escola. O ambiente
foi preparado e todos os alunos e professores foram convidados a participar, no
entanto, participaram do encontro aproximadamente 50 pessoas em um espaço de
1 hora. Infelizmente a reunião não pôde ser gravada, mas descreveremos a
apresentação, a reação dos participantes e o resultado final que contextualizamos
e descrevemos abaixo.

Pensar em como resumir os resultados da pesquisa etnográfica e torná-los


acessíveis a jovens com menos de 15 anos foi um desafio. Como os alunos já me
conheciam, foi fácil conseguir um diálogo com eles, comecei a dizer-lhes que meus
professores haviam sugerido que eu voltasse para conversar com eles e, usando a
técnica do brainstorming, comecei perguntando sobre o mais característico de
Quintero. A técnica utilizada permitiu-me obter diferentes ideias e perceções
individuais sobre o tema proposto, uma vez que o ambiente era relaxado e
conversacional. Conceitos como mar, praia, peixes, contaminação, empresas,
piratas, etc. apareceram, todos os tópicos que foram abordados em minha
dissertação e correspondem aos mais característicos de Quintero.

Assim, a reunião continuou com a apresentação do contexto histórico da


cidade, contei-lhes sobre a chegada dos espanhóis, dos piratas e dos corsários e
perguntei-lhes sobre os povos indígenas que ali viviam: o silêncio foi geral. Apenas

107
um professor levantou a mão para falar sobre a Cultura Bato. Continuei mostrando
o passado indígena que, segundo eles, não conheciam. Contei algumas coisas
sobre a cultura Bato e a cultura Aconcagua, a influência do império inca na cidade
e como isso existe até hoje com as flautas dos bailes chinos, bem conhecidos por
eles.

Entrei diretamente na apresentação das danças e como é importante


resgatar a cultura local, o cotidiano, uma vez que todos tinham participado da festa
de São Pedro de Loncura. Continuei apresentando a questão da contaminação na
baía, trabalhando com conceitos como injustiça ambiental, zonas de sacrifício e
sustentabilidade. Apresentei os principais efeitos dos metais pesados em seus
organismos... não se esperavam os danos e problemas que essa contaminação
pode ter no desenvolvimento escolar. Os professores se mostraram também
surpresos e depois da reunião se aproximaram e disseram: “agora dá para entender
por que essas crianças não aprendem”

Finalmente levantei a possibilidade de trabalhar com o mapa, discutindo


como é e como eles gostariam que fosse. A sustentação teórica e os resultados da
intervenção são apresentados na seção a seguir.

7.2.1 O mapa fala por si


Para finalizar a reunião usei uma estratégia recomendada por uma
professora do programa de mestrado que trabalha com educação ambiental: o
"mapa falado". Essa metodologia busca que os participantes da atividade
representem a partir de sua interioridade o espaço e o território que está sendo
objeto de reflexão. Segundo Faria (2006), é uma ferramenta que permite discutir
diferentes aspetos da realidade de forma ampliada. Desde uma perspetiva
decolonial do mapa, lembramos as palavras do escritor uruguaio E. Galeano
(1998): "O mapa mente. A geografia tradicional rouba o espaço, como a economia
imperial rouba a riqueza, a história oficial rouba a memória e a cultura formal rouba
a palavra".

108
Em Quintero, as empresas roubaram o mapa, o território e geraram impactos
negativos sobre os diferentes aspetos da vida social dos cidadãos. O mapa é uma
imagem para a qual a possibilidade de mudanças e ações às quais os territórios são
expostos escapa, uma vez que "o mapa não contempla a subjetividade dos
processos territoriais, suas representações simbólicas ou os imaginários sobre ele"
(RISLER e ARES, 2013). Os habitantes de um território são aqueles que moldam
sua vida cotidiana com base nas ações que realizam, seja apenas morar, transitar,
perceber, criar, etc.

Portanto, de uma perspetiva crítica, usar os mapas coletivamente


busca gerar instâncias de intercâmbio social para a criação de narrativas e
representações que disputem e desafiem ass instaurados a partir de diferentes
instâncias hegemônicas, como a colonialidade do poder. O mapa falado faz parte
de um processo mais amplo que busca a reflexão, a socialização de saberes e
práticas, a promoção da participação coletiva, a troca de conhecimento, a disputa
de espaços hegemônicos, o impulso à criação e imaginação, a problematização, a
visualização das resistências, apontar as relações de poder, etc.

O mapeamento é uma ferramenta que mostra um instantâneo do momento


em que foi feito, mas não representa de forma integral uma realidade territorial que
é sempre problemática e complexa. A elaboração de mapas coletivos transmite uma
certa perceção de um território dinâmico e em constante mudança, onde fronteiras,
tanto reais quanto simbólicas, são continuamente alteradas e transbordadas pelas
ações dos corpos e subjetividades (Ibidem).

É um processo de criação que subverte o lugar de enunciação para desafiar


as histórias dominantes sobre os territórios, com base no conhecimento e nas
experiências cotidianas dos participantes. Em um suporte gráfico e visual, os
problemas mais comuns do território são identificados, reconhecendo os
responsáveis, refletindo sobre as conexões com outras questões e sinalizando as

109
consequências. Sobre os problemas da cidade, de maneira geral as crianças
manifestam:

Imagem 12: Os problemas da cidade de Quintero segundo estudantes da Escola Artística Costa
Mauco. 2017.

Fonte: estudantes da Escola Artística Costa Mauco. 2017.

E sobre como imaginam sua cidade, vemos parques onde hoje as empresas
estão e mais hospitais e escolas.

110
Imagem 13: Como imaginam sua cidade os estudantes da Escola Artística Costa Mauco. 2017.

Fonte: estudantes da Escola Artística Costa Mauco. 2017.

111
8 REFLEXÕES FINAIS

Minha preocupação pela escola se concentra em considerá-la capaz de


promover a crítica do existente e o questionamento do que parece inscrito
na natureza das coisas; capaz, então, de formar indivíduos não-
conformistas, rebeldes, transgressores, comprometidos com a luta contra
qualquer opressão. (MOREIRA, 2001)

A escola é uma das instituições responsáveis pela socialização do patrimônio


cultural, ou seja, responsável pela formação e mediação simbólica que ocorre nas
interações humanas. Nas palavras de Forquin (1993, p.14), "Cultura é o conteúdo
substancial da educação, sua fonte e sua justificativa final". Entretanto, como
instituição a serviço do modelo hegemônico, reproduz a hierarquia das culturas, por
meio de uma estrutura curricular e pedagógica que reflete práticas e saberes
dominantes, que afirmam as desigualdades e protegem a dimensão ideológica da
educação única, autoritária e eurocêntrica, entendendo os elementos das culturas
tradicionais como exóticos e folclóricos.

Nesse cenário, manifestações populares, como a Festa de São Pedro,


aparecem como elementos de resistência, pois, ao preservar as identidades locais
com suas danças, costumes e valores, também funciona como uma resistência à
homogeneização, pois reforça as especificidades da cultura local (SBORQUIA e
NEIRA, 2008).

Acreditamos que a Escola Artística Costa Mauco poderia ser um espaço de


valorização cultural, no qual a importância do festival de San Pedro e seu impacto
no cotidiano de Quintero é reconhecida: como conteúdo das aulas artísticas
ou como exemplo de organização social. Sobre este último ponto, Sabatini e Mena
(1996) em seu artigo "As chaminés e os bailes chinos de Puchuncaví" abordam a
questão do poder da organização social dos habitantes de Puchuncaví e falta de
luta contra a contaminação. Segundo eles:

A passividade da população parece não se dever à falta de consciência


ambiental sobre a gravidade dos problemas e a necessidade de fazer

112
"alguma coisa" diante deles. Tampouco há algo como uma incapacidade
inata para se organizar. A passividade deve-se, à falta de expectativas
deque mudanças possam ser alcançadas (SABATINI e MENA, 1996).

No entanto, vemos que sim há luta, o poder feminino das mulheres de


Quintero e Puchuncaví aparece e procura se opor ao sistema. Com a globalização
o meio ambiente se transforma e com isso surgem as lutas sociais pela posse e
controle dos recursos naturais. Aparecem várias manifestações de resistência
cultural ao discurso das políticas de desenvolvimento sustentável, tais como
estratégias dentro das comunidades para auto gerir o seu património histórico de
recursos naturais e culturais (Leff, 2010).

Para que o Estado chileno deixe de favorecer o capitalismo, usando a


escola como um aparelho de reprodução do modelo, o giro
decolonial aparece como uma alternativa de resistência, uma proposta que luta
contra a desigualdade, contra a invisibilidade dos outros, daqueles que têm voz,
mas que durante séculos foram silenciados. Boaventura de Souza Santos (2010,
p.8) caracteriza esse problema como "apistemicídio", ou seja, o extermínio de
formas de aprender, criar e transmitir saberes de conhecimentos-saberes ancestrais
ou de certas culturas. Esse processo começou com o colonialismo, mas
especificamente após o nascimento e uso do método científico como o único
validador por parte das classes dominantes, tornando-se o censo da objetividade.

Em Quintero vemos que a destruição de conhecimentos próprios está em


progresso, a maneira mais óbvia é a aniquilação física dos seres humanos através
da poluição. O outro caminho é a assimilação cultural, a imposição pela qual o
Estado procura homogeneizar a cultura nacional, sendo a educação uma
reprodutora desse modelo.

No entanto, a escola pode ser um espaço de resistência cultural, de uma


prática pedagógica diferente, que termine com séculos de colonialidade, que
promova o pensamento crítico e a busca de uma sociedade mais justa. Talvez o

113
Bem Viver seja uma alternativa, conhecer a cultura Bato e Aconcagua, sua
ancestralidade poderia significar uma fratura na cultura da cidade de Quintero,
reconhecendo a importância do pensamento situado e da interculturalidade. Uma
vez que:

Desde a interculturalidade crítica, coloca-se o "fim" à ideia crescente que


associava a modernização da região a um processo sistemático de
progresso, desenvolvimento e cidadania global. Da mesma forma, a
fragmentação, a instrumentalização e a alienação da vida e da natureza
impostas pela lógica do capitalismo são questionadas. Assim, a partir desta
perspetiva intercultural e em relação com filosofias do bem viver, são
propostas alternativas que buscam o reconhecimento de pensamentos
ancestrais que têm coexistido com o pensamento hegemônico ocidental
(MARIN, 2010, p. 96, tradução nossa.).

Uma educação para a prática da interculturalidade é proposta como uma


possibilidade, onde outras epistemologias, outros conhecimentos, outros modos de
ser e entender o mundo entram em jogo; outras formas de aprender e viver. Propõe-
se pensar a educação a partir de diferentes racionalidades, muitas vezes
subalterizadas à racionalidade ocidental moderna, tradicionalmente vista como a
única verdadeira e legítima.

No entendimento de Candau (2008) são inúmeros os desafios a serem


enfrentados para promover uma educação intercultural, um deles é o caráter
monocultural que estão presentes nos currículos escolares, o outro, segundo a
autora está relacionado:
[...] aos processos de construção das identidades culturais, tanto no nível
pessoal como coletivo. Um elemento fundamental nessa perspectiva são
as histórias de vida e da construção de diferentes comunidades
socioculturais. É muito importante esse resgate das histórias de vida, tanto
pessoais quanto coletivas, e que elas possam ser contadas, narradas,
reconhecidas, valorizadas como parte de processo educacional.
(CANDAU, 2008, p.53).

Trata-se, então, de pensar sobre a educação no espaço escolar e fora dele,


sobre a participação da comunidade na educação, fortalecendo a própria cultura,
que cuide e desenvolva o conhecimento de seu próprio povo; "que combata o
racismo, a exploração e ajude a enfrentar a ameaça neoliberal e as forças

114
homogeneizadoras da globalização" (Rebolledo 2002). Pedagogias de luta
constante contra qualquer forma de discriminação e dominação.

Assim, voltamos à discussão de uma educação intercultural, uma proposta


descolonial que considera o contexto local e busca gerar o tão esperado
pensamento crítico.

8.1 POR UMA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA INTERCULTURAL

A UNESCO (2002) diz que um processo educativo que considera o contexto


cultural dos alunos, com suas raízes, costumes, conhecimentos e visões de mundo
favorece a melhora do aprendizado, tornando-a uma educação culturalmente
significativa para o aluno. Porém, constatamos que tanto na observação quanto nas
entrevistas, a escola não é um espaço para a valorização da cultura local, uma vez
que:

"Muitos professores não são quinteranos e aqueles que são, acima de


tudo, professores de história, é claro que conhecem a história, conhecem
a história nacional, digamos, as guerras, etc... mas não conhecem a
história local. Esse é o tema também "(RPT)

Acreditamos que em uma educação crítica e responsável com a cultura local,


os conteúdos curriculares que são ensinados devem, portanto, ser reconhecidos
como valiosos pelos alunos, bem como por suas famílias e comunidade de
origem. São assim configurados como uma estratégia para lutar contra o modelo
homogêneizante e invisívilizador das diferenças na educação.

A festa de São Pedro é um patrimônio cultural de Loncura e um espaço de


resistência cultural em que a escola poderia estar presente de maneira qualificada.

Através de um grande esforço para buscar a identidade perdida, procuramos


conhecer as culturas pré-colombinas da região de Quintero, um
mundo indígena que para muitos parece não ter existido. Encontramos na cerâmica

115
Aconcagua o motivo decorativo do trinacrio, de persistente e extendida presença
nas peças e que tem sido consideraca como "uma marca emblemática da sociedade
como um todo e um forte símbolo de unidade e coesão cultural" (DIBAM, 1995,
p.29). Nossa proposta é então considerar as particularidades locais, romper com a
estrutura ocidental do currículo e usar a forma do trinacrio para gerar uma proposta
educacional descolonial.

Imagem 14: Desenhos de trincacrios, Cultura Aconcagua.

Fonte: Memoria chilena, 2017.

Colocamos no centro do trinacrio a realidade local e construímos a partir do


que já existe, as disciplinas do currículo nacional não teriam que trabalhar divididos,
pudendo conversar e trabalhar numa perspectiva intercultural. Assim, propomos
uma educação em que o centro é a cultura local, cada disciplina fala com as outras
e a partir dos conteúdos cotidianos os atores locais são convidados a conversar
com os jovens, incluindo quase todos os aspectos que foram mencionados nesta
Dissertação de mestrado:

116
Figura 7: Proposta de educação artística intercultural (em espanhol)

Fonte: Elaboração própria. 2017.

Finalmente, acreditamos que uma educação outra é possível, uma educação


na qual todos os membros da comunidade escolar fazem parte do processo e estão
comprometidos em romper os séculos de colonialidade, abuso e
subalternização. Quintero está sendo sacrificado por um desenvolvimento
econômico que não se traduz em melhorias na qualidade de vida das pessoas, cabe
à educação problematizar essas questões e não apenas seguir um currículo
nacional que pouco tem a ver com o contexto local.

Os professores se esforçam para ensinar, para cumprir seus planos, para


garantir que os estudantes "progridam", no entanto, que projeto futuro é aquele que
é procurado por esses jovens? Ingressar na universidade, estudar, trabalhar... onde

117
está o pensamento coletivo, na comunidade, na melhoria do contexto local, bem
viver? Não dizemos que um projeto é oposto ao outro, só questionamos o fato de
que existem dois projetos da sociedade em jogo e o dever da educação é
empoderar os cidadãos, valorizar o local, o conhecimento significativo para uma
comunidade. Nesse sentido, a riqueza cultural de Quintero se presta a gerar
instâncias de participação comunitária, luta social e ruptura de antigas
estruturas coloniais de poder.

Assim, as palavras de Moreira (2001) têm tanto ou mais significado hoje do


que há 17 anos: " mesmo que não mudemos radicalmente o mundo, podemos talvez
humanizá-lo um pouco, ao desnaturalizarmos divisões, preconceitos e
discriminações. Nos dias de hoje, esse aparente pouco é certamente muito".

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133
APENDICE 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
NUCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
POS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE
TERMINO DE CONSENTIMIENTO LIBRE Y ESCLARECIDO

Usted está siendo convidado a participar como voluntario de la investigación:


“Alimentación, nutrición, y cultura pesquera en el espacio escolar: (des) construyendo el
cotidiano de las escuelas municipales de la ciudad de Quintero en Valparaíso, Chile”, que
forma parte del trabajo de disertación (tesis) del curso de magíster en Educación en Ciencias
y Salud del Núcleo de Tecnología Educacional para la Salud – NUTES, de la Universidad
Federal de Rio de Janeiro (UFRJ) bajo la orientación del profesor Dr. Alexandre Brasil
Fonseca y desarrollado por el alumno Juan Francisco Bacigalupo Araya, licenciado en Salud
Colectiva, con el cual usted podrá entrar en contacto en cualquier momento por el teléfono:
948680950 . El término de consentimiento libre y esclarecido tiene como fin asegurar sus
derechos y su conocimiento sobre el estudio como participante, este término será hecho en
dos vías, para que una quede con usted y otra con el investigador.
Por favor, lea con atención y tranquilidad, aprovechando para esclarecer sus dudas.
Usted podrá, si prefiere, llevar para la casa el término y consultar con sus familiares u otras
personas antes de decidir participar de esta investigación.
Los objetivos de esta investigación son analizar las apropiaciones por la comunidad
escolar de las temáticas de alimentación, nutrición y cultura pesquera en una de las escuelas
de la ciudad de Quintero, en la región de Valparaíso en Chile; conocer políticas y sus
directrices para el fomento y enseñanza de alimentación, nutrición y cultura pesquera en la
enseñanza básica; analizar los contenidos de salud, específicamente alimentación, nutrición
y cultura pesquera en los materiales didácticos de la escuela, así como también en el cotidiano
de la comunidad escolar; verificar la relación entre contenidos de los materiales didácticos,
de las clases y del cotidiano escolar con la realidad de la cultura alimentar de las comunidades
pesqueras; identificar, por la percepción de la comunidad escolar, facilidades y dificultades
para trabajar la temática alimentación, nutrición y cultura alimentar pesquera dentro del
espacio escolar; verificar si la práctica de los docentes de la escuela escogida valoriza a
cultura de los educandos y no es solo la reproducción de los contenidos de las directrices
curriculares; e, finalmente, identificar la existencia o no de espacios de resistencia cultural
dentro del cotidiano escolar.
El estudio propuesto presenta la siguiente importancia: destacando que los resultados
podrán generar como repercusiones científicas y/o sociales permitirá tener conocimiento
sobre la cultura pesquera en la ciudad de Quintero, su impacto en la escuela y la relación de
la comunidad escolar con la cultura local. También puede permitir la creación de propuestas
de intervenciones educativas en las escuelas e informes en las secretarías municipales de
salud y educación de la municipalidad y/o de la región.
Esta pesquisa tiene como metodología un abordaje cualitativo cuyo objetivo
metodológico se pauta por la pesquisa exploratoria y descriptiva, por medio de la
investigación bibliográfica, observación participante y estudio de caso. Participando del
estudio usted será convidado a responder de manera abierta y confiable una entrevista

134
semiestructurada, con duración aproximada de 30 minutos, la que será realizada en su lugar
de trabajo y también será realizada con otros profesores. Resaltamos que la identidad del
participante será mantenida bajo secreto y las informaciones entregadas por ellos serán
utilizadas solamente para fines académico-científicos. Esta pesquisa no ofrecerá riesgos y/o
malestares a los voluntarios participantes.
Al final del estudio el voluntario podrá tener acceso a los resultados de la
investigación, caso desee. Esta investigación no prevé ninguna remuneración a cambio de la
participación y el voluntario podrá desistir de la pesquisa en el momento que desee, sin
necesidad de notificación por escrito.
En cado de que usted tenga dificultad para entrar en contacto con el investigador
responsable, comunique el hecho a la Comisión de Ética en Pesquisa del Instituto de Estudios
en Salud Coletiva por el telefono: +55 21 2598-9293 o por los e-mails: cep@iesc.ufrj.br o
cep.iesc@gmail.com
Yo,___________________________________, declaro que después de reflexionar y un
tiempo razonable, decidí, libre y voluntariamente a participar de este estudio permitiendo que
los investigadores mencionados en este documento obtengan fotografías, filmaciones o
grabaciones de voz de mi persona para fines de investigación científica/educacional.
Concuerdo con que el material y las informaciones obtenidas relacionadas a mi puedan ser
publicados en clases, congresos, eventos científicos, charlas o periódicos científicos. Sin
embargo, no debo ser identificado por nombre o cualquier otra forma. Las fotografías, videos
y grabaciones quedaran bajo propiedad del grupo de investigadores pertinentes al estudio.
Quintero,_____ de _______ de 2017.

___________________________ __________________________
Prof. Dr. Alexandre Brasil Fonseca (Firma del participante)
Orientador de la investigación
E-mail: coloquio10@gmail.com

__________________________________
Juan Francisco Bacigalupo Araya
Licenciado en Salud Colectiva
Mestrando en Educación en Ciencias y Salud
E-mail: jbacigalupoa@gmail.com

135
APENDICE 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
NUCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
POS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE

ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS - PROFESSOR


PROJETO “Alimentação, nutrição e cultura pesqueira no espaço escolar: (des) construindo
o cotidiano das escolas municipais da cidade de Quintero no Valparaíso, Chile".
1 Nome:
2 Profissão:
3 Lugar de trabalho:
4 Atua em outras escolas:
Se sim, quais?
( ) Municipal -- ( ) Infantil ( ) Fundamental
( ) Estadual -- ( ) Fundamental ( ) Médio
( ) Particular -- ( ) Infantil ( ) Fundamental ( ) Médio

5 Tempo de profissão:
6 Graduação: Ano (término): Instituição:
Temática:
7 Especialização: Ano (término): Instituição:
Temática
8 Mestrado: Ano (término): Instituição:
Temática:
9 Outros títulos:
10 Você é da região? Quais as caraterísticas da cidade? Tem mudado no tempo? A
pesca está presente?
11 como chegou a trabalhar na escola?
12 Qual é o contexto da escola? Existem filhos de pescadores nas suas turmas? Se sim,
pode contar um pouco das caraterísticas deles?
13 Como foi a sua formação na Pedagogia em relação ao preparo para o tema de
nutrição e saúde? Conte um pouco desse tempo.
14 É possível em sua opinião o trabalho da educação em saúde dado pelos professores?
Explique.
15 Você sentiu necessidade de um aprimoramento neste tema da saúde para lecionar?
Como?
16 Existe por parte dos gestores uma atenção dada (capacitação, aprimoramento...) ao
tema da alimentação, nutrição e saúde para professores do ensino fundamental?
17 Você Participa em projetos e atividades de alimentação, nutrição e saúde na escola?
Se sim, descreva.
18 Você conhece os livros didáticos? Se sim: Como você avalia as temáticas de
nutrição e saúde nos livros didáticos? Está presente a cultura pesquera?
19 Se você aborda o tema nutrição e alimentação, como você utiliza os livros didáticos
no momento da abordagem destes?

136
20 Tem algum outro material que você conheça e use nas aulas para falar da temática?
21 Se você aborda conteúdos de alimentação e nutrição como percebe o interesse dos
alunos durante a problematização do tema?
22 Quais os desafios/dificuldades decorrentes destes materiais didáticos quando
abordam os temas de nutrição e saúde?
23 Quais são as caraterísticas gerais dos pais das crianças? Você consegue abordar a
temática com os pais?
24 Você conhece alguma festa tradicional sobre pesca que aconteça na cidade? Se sim,
pode descrever como são? A escola já participou?
25 Existe um diálogo entre a escola e os pescadores da cidade? Acharia importante que
exista?
26 Você conhece o Programa de Alimentação Escolar (PAE)? Se sim, concorda com
sua proposta? Quais os alimentos que são oferecidos?
27 O negocio que existe dentro da escola, que tipo de produtos vende?
28 Você acharia representativa da cidade a cultura pesqueira? Se sim, acha importante
trabalhar a temática na escola?
29 Para finalizar gostaria de fazer algum comentário?

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ANEXO 1

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ANEXO 2
PLANIFICACIÓN ANUAL 2017
NOMBRE DOCENTE : XXXXXXXXXXX ASIGNATURA: Ciencias Naturales/ 6º Básico
UNIDAD N°1 UNIDAD N°2 UNIDAD N°3 UNIDAD N°4

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

• Describir las características • Identificar y describir las funciones • Explicar que la energía es • Explicar, a partir de modelos,
de las capas de la Tierra (atmósfera, de las principales estructuras del necesaria para que los objetos que la materia está formada por
litósfera e hidrósfera) que posibilitan el sistema reproductor humano cambien y los seres vivos realicen partículas en movimiento en sus
desarrollo de la vida y proveen femenino y masculino.
(OA 4). sus procesos vitales y que la estados sólido, líquido y
recursos para el ser humano, y mayoría de los recursos gaseoso.
(OA 12)
proponer medidas de protección de • Describir y comparar los cambios energéticos proviene directa o
dichas capas. (OA 16)
 que se producen en la pubertad indirectamente del Sol, dando • Demostrar, mediante la
en mujeres y hombres, ejemplos de ello. (OA 8)
. investigación experimental, los
• Investigar reconociéndola como una etapa • Investigar en forma experimental cambios de estado de la
experimentalmente la formación del del desarrollo humano. (OA 5) la transforma- ción de la energía materia, como fusión,
suelo, sus propiedades (como color, de una forma a otra, dando evaporación, ebullición,
textura y capacidad de retención de • Reconocer los beneficios de ejemplos y comunicando sus condensación, solidificación y
agua) y la importancia de protegerlo de realizar actividad físi- ca en forma conclusiones.
(OA9) sublimación. (OA 13)

la contaminación, comunicando sus regular y de cuidar la higiene • 

Demostrar, por medio de la • 
Diferenciar entre calor y
resultados.
(OA 17)
 corporal en el período de la investigación experimental, que el temperatura, conside- rando que
pubertad.
(OA 6) calor fluye de un objeto caliente a el calor es una forma de energía
• Explicar las consecuencias uno frío hasta que ambos y la temperatura es una medida
de la erosión sobre la superficie de la • Investigar y comunicar los efectos alcanzan la misma de lo caliente de un objeto.
(OA
Tierra, identificando los agentes que la nocivos de algunas drogas para la temperatura.
(OA 10) 14)

provocan, como el viento, el agua y las salud, proponiendo conductas de • Clasificar los recursos naturales • Medir e interpretar la
actividades humanas.
(OA18)
 protección.
(OA 7) energéticos en no renovables y información obtenida al calentar
renovables y proponer medidas y enfriar el agua, considerando
• Explicar, a partir de una para el uso responsable de la las transformaciones de un
investigación experi- mental, los CANTIDAD DE OBJETIVOS DE energía.
(OA 11)
 estado a otro.
 (OA 15)

requerimientos de agua, dióxido de APREND TRANSVERSAL: 3
carbono y energía lumínica para la
producción de azúcar y liberación de
oxígeno en la fotosíntesis, › Demostrar curiosidad e interés por CANTIDAD DE OBJETIVOS DE
comunicando sus resultados y los conocer seres vivos, objetos y/o APREND TRANSVERSAL: 3 CANTIDAD DE OBJETIVOS DE
aportes de cien- tíficos en este campo eventos que conforman el entorno APREND TRANSVERSAL: 3
a través del tiempo.
(OA 1) natural. 
 › Demostrar curiosidad e interés
› Manifestar compromiso con un por conocer seres vivos, objetos y/o › Demostrar curiosidad
• Representar, por medio de estilo de vida saludable a través del eventos que conforman el entorno e interés por conocer seres vivos,
modelos, la transferencia de energía y desarrollo físico y el auto- cuidado. 
 natural. 
 objetos y/o eventos que conforman
materia desde los organismos foto- › Asumir responsabilidades e › Reconocer la importancia del el entorno natural. 

sintéticos a otros seres vivos por medio interactuar en forma colaborativa en entorno natural y sus recursos, › Manifestar un estilo de
de cadenas y redes alimentarias en los trabajos en equipo aportando y desarrollando conductas de cuida- trabajo riguroso y perseverante
diferentes ecosistemas. (OA2) enriqueciendo el trabajo común. 
 do y protección del ambiente. 
 para lograr los aprendizajes de la
› Reconocer la importancia y seguir asignatura. 

• 
Analizar los efectos de la normas y procedimientos que › Reconocer la
actividad humana sobre las redes resguarden y promuevan la importancia y seguir normas y
alimentarias.
(OA 3)
 seguridad personal y colectiva. 
 procedimientos que resguarden y
promuevan la seguridad personal y
CANTIDAD DE OBJETIVOS DE colectiva 

APREND TRANSVERSAL: 3

› Demostrar curiosidad e
interés por conocer seres vivos,
objetos y/o eventos que conforman
el entorno natural.
› Reconocer la importancia
del entorno natural y sus recursos,
desarrollando conductas de cuida-
do y protección del ambiente. 

› Manifestar un estilo de
trabajo riguroso y perseverante para
lograr los aprendizajes de la
asignatura.

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