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ANGLO

ENSINO FUNDAMENTAL
6 º-
ano

1
caderno

MANUAL
DO
PROFESSOR
MATEMÁTICA
6º ano
Ensino Fundamental

Manual do
Professor
Matemática
Adair Mendes Nacarato
Cármen Lúcia B. Passos
Fábio Orfali
Heimar Aparecida Fontes

1
caderno
Direção de conteúdo e inovação pedagógica: Mário Ghio Júnior
Direção: Tania Fontolan
Coordenação pedagógica: Ricardo Leite
Conselho editorial: Bárbara M. de Souza Alves, Eliane Vilela,
Helena Serebrinic, Lidiane Vivaldini Olo,
Luís Ricardo Arruda de Andrade, Mário Ghio Júnior,
Marisa Sodero Cardoso, Ricardo de Gan Braga,
Ricardo Leite, Tania Fontolan
Direção editorial: Lidiane Vivaldini Olo
Gerência editorial: Bárbara M. de Souza Alves
Coordenação editorial: Adriana Gabriel Cerello
Edição: Fernando Manenti Santos (coord. Biologia, Física, Matemática e Química),
Tadeu Nestor Neto (Matemática), Walter Catão Manoel (Matemática)
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Danielle Modesto,
Edilson Moura, Letícia Pieroni, Marília Lima, Marina Saraiva,
Tayra Alfonso, Vanessa Lucena
Coordenação de produção: Paula P. O. C. Kusznir (coord.),
Daniela Carvalho
Supervisão de arte e produção: Ricardo de Gan Braga
Edição de arte: Daniel Hisashi Aoki
Diagramação: Christine Getschko, Fernando Afonso do Carmo,
Kleber de Messas, Lourenzo Acunzo, Luiza Massucato
Iconografia: Silvio Kligin (supervisão),
Claudia Bertolazzi, Claudia Cristina Balista,
Ellen Colombo Finta, Marcella Doratioto
Licenças e autorizações: Edson Carnevale
Cartografia: Eric Fuzii
Capa: Daniela Amaral
Foto de capa: Eric Isselee/Shutterstock/Glow Images
Ilustração de capa: D’Avila Studio
Projeto gráfico de miolo: Daniela Amaral
Editoração eletrônica: Casa de Tipos
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Ensino fundamental, 6º ano : matemática : caderno


1 : manual do professor / Adair Mendes
Nacarato... [et al.] -- 1. ed. -- São Paulo :
SOMOS Sistemas de Ensino, 2016.

Outros autores: Cármen Lúcia B. Passos, Fabio


Orfali, Heimar Aparecida Fontes

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Nacarato,


Adair Mendes. II. Passos, Cármen Lúcia B..
III. Orfali, Fabio. IV. Fontes, Heimar Aparecida

15-08573 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:


1. Matemática : Ensino fundamental 372.7

2017
ISBN 978 85 7595 464 5 (PR)
Código da obra 824651118
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento

Uma publicação
SUMÁRIO

MATEMÁTICA .......................................................................................... 4
Esclarecimentos iniciais ............................................................................ 5
O Caderno 1 ........................................................................................... 10
1. Os números no nosso cotidiano .....................................................................................11

2. O conjunto dos números naturais...................................................................................16

3.O conjunto dos números racionais: a representação decimal .............................................21

4. A numeração no passado..............................................................................................28

5. Uma nova operação: a potenciação ................................................................................32

6. Figuras geométricas: planas e não planas .......................................................................38

7. Poliedros e planificações ..............................................................................................42

8. Medida de tempo: horas, minutos e segundos .................................................................48

9. Representações e relações entre números naturais ..........................................................51

10. Análise de dados .......................................................................................................55

11. Resolução de problemas.............................................................................................58

Módulo interdisciplinar............................................................................................................. 85

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MATEMÁTICA

Caros professores,
O 6o ano se caracteriza como um momento importante na vida dos alunos, pois é o início de um
novo ciclo no qual vão experimentar uma série de novidades: estão no Ensino Fundamental II, e por isso
tendem a não se considerar mais crianças; terão de conviver com vários professores e novas rotinas de
trabalho; começarão uma fase de seu desenvolvimento que os torna bastante agitados. Assim, trabalhar
com esse ano de escolarização exige um perfil de professor que esteja atento a essas questões.
No que diz respeito à Matemática, o 6o ano fecha, de certa forma, um ciclo de alguns conceitos
fundamentais cuja exploração já se iniciou nos anos anteriores. Assim, em vários momentos, o trabalho
consiste em retomadas e sistematizações de conceitos que estão em processo de construção; em outros,
haverá a ampliação e a introdução de outros conteúdos, subsídios para entender novos conceitos.
Em nosso material, sempre que um conteúdo se referir a conceitos já trabalhados anteriormente,
indicamos os momentos de retomada. Defendemos a importância das retomadas, pois acreditamos que
a aprendizagem ocorre num processo de elaboração e reelaboração contínua de significados, e não por
meio de repetição e mecanização.
O ponto de partida para o processo de construção de significados são situações contextualizadas. O
contexto tanto pode se referir ao cotidiano dos alunos quanto ao momento histórico de produção dos
conhecimentos matemáticos. As situações podem ser já conhecidas dos alunos – fazendo parte, portanto,
de sua vivência –, ou inéditas, propiciando a ampliação de seu universo. Da situação contextualizada é
que se passará, num segundo momento, para a descontextualização, com vistas à ampliação de signifi-
cados dos conceitos dentro da própria Matemática, e, finalmente, à aplicação deles a novos contextos,
que, por sua vez, desencadearão novos conceitos, interligando-se com os anteriores. Com isso, busca-se
a não fragmentar, sempre que possível, o conhecimento matemático.
Será enfatizada a atribuição de significados aos diferentes conceitos aritméticos, geométricos, mé-
tricos, proporcionais, estatísticos e combinatórios. Porém, isso não significa que será desconsiderada a
automatização necessária, principalmente em cálculos e procedimentos algorítmicos. É importante res-
saltar que o pensamento abstrato dos alunos nessa fase ainda não apresenta desenvolvimento suficiente
para que eles trabalhem apenas no campo formal da Matemática. Embora já consigam realizar alguns
procedimentos simbólicos em certos setores dessa disciplina, necessitam, além de contextos, de muitas
representações concretas e gráficas para a compreensão de conceitos e a elaboração de ideias. Há que
se respeitar as diversas formas de adquirir conhecimento.
Os autores.

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8 Ensino Fundamental
Esclarecimentos iniciais

Procedimentos metodológicos O planejamento do seu trabalho deve se iniciar pelo


Manual que acompanha cada Caderno. Nele, além de
Partindo-se do pressuposto de que os alunos são orientações sobre o encaminhamento das aulas e os ma-
os construtores de seu próprio conhecimento e de teriais a serem utilizados, você encontra textos de apoio
que essa construção ocorre por meio de processos de e sugestões de leitura.
significação na interação dos alunos entre si e com O Caderno é organizado por Módulos. No Manual,
o professor, este deixa de ter o papel de mero trans- há a indicação de quantas aulas compõem cada Módulo,
missor de conhecimentos para ser também mediador além de um roteiro que poderá ajudá-lo a se organizar
entre o conhecimento matemático e os aprendizes. Seu quanto à distribuição dos conteúdos de acordo com o
papel central passa a ser o de constituir um ambiente número de aulas do Módulo. Esse roteiro é apenas uma
de aprendizagem, de forma que os alunos sejam insti- sugestão, não é para se transformar em uma “camisa
gados o tempo todo a comunicar suas ideias matemá- de força”.
ticas – explicando seus raciocínios e defendendo seus Cada Módulo é constituído por momentos de constru-
pontos de vista – e a buscar compreender o pensamen- ção dos conceitos. Nesses momentos, os alunos deverão
to dos outros. Nesse ambiente, o trabalho em grupos trabalhar preferencialmente em grupos. Após esse traba-
é fundamental, pois é em sala de aula que ocorrem lho cooperativo de análise e exploração de questões, vem
os confrontos de pontos de vista diversos. O grupo o momento de socialização e discussão das diferentes
possibilita a cada um de seus participantes organizar conclusões a que os alunos chegaram. Essa etapa precisa
procedimentos, testar conjecturas, buscar conclusões, culminar com o momento de sistematização do que foi
incluir soluções alternativas e, sobretudo, trabalhar trabalhado. Essa sistematização ou já se encontra elabora-
em cooperação. Tais atitudes serão fundamentais na da no Caderno, cabendo ao professor fazer a sua leitura
aprendizagem da Matemática, concebida como uma e as intervenções necessárias, ou será construída coleti-
ciência dinâmica e em desenvolvimento, cujas verdades vamente na classe, com trabalho indicado no Caderno.
não são infalíveis nem imutáveis. Num momento posterior, os alunos resolvem exercícios
No desenvolvimento do trabalho são tomados vários relativos ao conceito ou propriedade que foi sistematizada.
caminhos para se fazer Matemática: resolução de pro- Para cada conceito ou propriedade trabalhada, há a
blemas, jogos, leitura de notícias, uso de gráficos ou proposta de tarefas de casa. Essas têm como objetivo
tabelas, situações de desafio, manipulação de materiais, desenvolver o hábito de estudo; portanto, incluem
observação de objetos e formas do cotidiano, uso da assuntos já trabalhados, para que os alunos sejam ca-
calculadora e a história da Matemática. Para o trabalho pazes de fazer sozinhos. Indique aos alunos, ao final
de cada aula, quais exercícios deverão ser realizados
com textos em aulas desta disciplina, sugerimos que
como tarefa, certificando-se de que todos entende-
você adote dinâmicas diferenciadas para a leitura: lei-
ram, e corrija-os na aula seguinte. Quando considerar
tura prévia em casa, do professor, coletiva, individual
conveniente, tendo em vista que os alunos do 6o ano
silenciosa, etc. Também seria importante uma conversa
já devem ter o hábito da autocorreção, você poderá
com o professor de Língua Portuguesa e mesmo a lei-
apenas fornecer-lhes as respostas, estimulando-os a
tura do Manual do professor dessa disciplina. encontrar por si mesmos os erros eventualmente co-
As atividades propostas em cada Caderno do aluno, metidos – que, assim, constituirão fonte de construção
através dos caminhos citados, constituem oportunidades de conhecimento. Nesse caso, certifique-se de que
Manual do Professor
para o desencadeamento de conceitos e noções matemá- os alunos conseguiram identificar erros. Toda tarefa
ticas. Você tem liberdade para ampliá-las ou até mesmo em casa, com exceção de tabelas e esquemas, deverá
substituí-las por outras que julgar mais adequadas – por ser feita num caderno próprio para isso. Sugerimos
serem mais atuais, despertarem maior interesse da turma a compra desse material, cujo modelo (pautado ou
ou se mostrarem mais compatíveis com o desenvolvi- quadriculado) fica a seu critério.
mento de projetos interdisciplinares na escola no ano Os exercícios de classe e das tarefas de casa tratam
em curso. O importante é que essas substituições visem dos conteúdos do Módulo. No entanto, defendemos a
aos mesmos objetivos propostos. importância de que os alunos sejam colocados diante

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de situações desafiadoras que exijam a criação de es- fixação e retomada de alguns procedimentos. Você decidi-
tratégias que não precisam necessariamente estar vin- rá se é interessante explorá-los ou não; indicá-los para os
culadas a esses conteúdos. Por essa razão, incluímos, alunos que necessitarem ou para toda a turma; utilizá-los
ao final de cada Caderno, um Módulo específico para como incremento de tarefas em casa ou material para re-
essas situações, denominado Resolução de problemas visão ou recuperação. Poderão ainda ser ampliados, caso
(que inclui Investigações Matemáticas e Investigações você julgue que são em número insuficiente. No entanto,
Geométricas). sugerimos o cuidado de não fugir da abordagem adotada
nem do conteúdo proposto.
Seções presentes no Caderno
No Caderno, há algumas seções que visam comple- Materiais de apoio para as aulas
mentar e/ou ampliar as ideias trabalhadas. Destacamos: Nos momentos de construção de conceitos, muitas
De olho: contém definições, símbolos, notações, que vezes, os alunos usarão alguns materiais de apoio. Dentre
complementam ou sistematizam o assunto que está sendo eles, destacamos:
trabalhado. • Calculadora
Desafio: contém situações matemáticas – quebra- A calculadora será utilizada, em muitos momentos,
-cabeças, problemas de lógica, adivinhações, etc. – que como recurso metodológico. Ela é um instrumento
requerem raciocínio lógico. Sugere-se que os desafios que traz muitas possibilidades na aprendizagem da
sejam resolvidos em grupo (duplas ou trios) para es- Matemática em situações que requerem exploração,
timular a troca de opiniões entre os alunos. Convém levantamento de hipóteses, criação de estratégias de
que não sejam utilizados como tarefa de casa, pois nem cálculo, colaborando também, circunstancialmente,
sempre as soluções são fáceis, exigindo interferência para a correção de erros e a autoavaliação.
ou pistas de sua parte. Eles exigem uma correção mais A calculadora – tipo simples (com as operações bási-
dialogada, em que as diferentes estratégias possam ser cas e teclas de memória) – deve ser material coletivo
socializadas e discutidas. Essa seção sempre aparecerá da escola. Assim, sugerimos a aquisição de um kit de
antes da seção Em casa. calculadoras, de forma que cada aluno tenha uma
Teste: em cada Módulo é apresentado um teste por disponível para uso. Essas calculadoras ficarão sob
aula, visando desenvolver nos alunos a habilidade de sua responsabilidade, devendo estar na sala de aula
resolver questões de múltipla escolha. Essa habilida- apenas nos Módulos em que elas serão utilizadas. É
de precisa ser ensinada; assim, não basta solicitar aos fundamental que todas as calculadoras sejam iguais
alunos que resolvam a questão e assinalem a alterna- para facilitar o seu trabalho.
tiva correta. É preciso que eles saibam analisar cada • Kit de materiais do Sistema de Ensino
alternativa. Enviamos às escolas, junto aos materiais impressos
Atividade complementar: vem ao final do Módulo, (Caderno e Manual), kits de materiais manipuláveis.
após a seção Em casa, e o trabalho com ela é op- Alguns poderão ser suficientes para toda a classe –
cional. Contém atividades que podem ser resolvidas como o kit do jogo Nunca 2 (Multibase 2 plana), os
pelos alunos que terminarem antes dos demais os jogos de Tangram, o multibase base 10 (ou material
exercícios propostos para classe, ou por toda a turma, dourado), as barras cuisenaire; outros precisarão
quando houver tempo disponível – fica a seu critério. ser completados pela escola (como o geoplano e o
Recomendamos, porém, que essa seção seja proposta cubo-soma). No caso de jogos de tabuleiro, este vem
como tarefa somente se não contiver nada novo (os em anexo no Caderno.
alunos sempre devem ter condições de realizar sozi- • Materiais de uso constante
nhos aquilo que é solicitado fazer em casa). Os alunos necessitarão de um caderno (pautado ou
Leitura complementar: essa seção traz textos que quadriculado), um bloco de papel milimetrado, régua,
complementam informações trabalhadas no Módulo. É esquadros, tesoura, cola. Fica a seu critério (e da es-
também uma seção optativa que você poderá explorar cola) estabelecer os modelos e a forma como esses
no momento que julgar mais adequado. materiais serão providenciados.
Exercícios complementares: considerando que os • Materiais manipuláveis
exercícios de sistematização propostos nos Módulos po- Os materiais manipuláveis (papéis para serem recor-
dem não ser suficientes para todos os alunos, incluímos tados, sólidos geométricos, embalagens, materiais de
ao final de cada Caderno exercícios complementares, para contagem) serão utilizados principalmente nas au-
6
8 Ensino Fundamental
las de Geometria. Ao iniciar cada Caderno, sempre introdução de novos elementos, como as noções de
certifique-se quais serão os materiais necessários para retas, plano e ângulo.
providenciá-los com antecedência, garantindo a rea- • O trabalho será desenvolvido no espaço e no plano
lização das aulas. simultaneamente. Assim, serão explorados poliedros e
polígonos, paralelismo e perpendicularidade no plano
Organização dos conteúdos e entre arestas dos poliedros.
• Abordaremos no 6o ano o uso da nomenclatura
Em nosso material, os conteúdos estarão concentrados adequada.
nos seguintes temas: Números e operações, Espaço e
forma (Geometria), Grandezas e medidas e Tratamento 3. Grandezas e medidas
de dados (Estatística). A seleção desses temas, bem como
• As medidas de comprimento, capacidade e massa
dos conceitos/conteúdos relativos a eles, foi feita com
são exploradas desde o início do Ensino Funda-
base em documentos curriculares nacionais. A aborda-
mental, até mesmo com a introdução das unidades
gem para os conteúdos selecionados ocorre numa con-
padronizadas.
cepção de currículo em espiral – ou seja, os conteúdos
• As noções de cálculo de perímetro e área, também
são retomados e ampliados num mesmo Caderno, num introduzidas em anos anteriores, serão ampliadas, com
mesmo ano, em anos diferentes. o uso intuitivo de fórmulas. A exploração se dará pela
Destacamos algumas ênfases que serão dadas aos composição e decomposição de figuras.
conteúdos: • As noções de proporcionalidade estarão presentes em
várias situações-problema, mas ainda sem a preocu-
1. Números e operações pação com a sistematização.
• O sistema de numeração decimal vem sendo traba-
4. Tratamento de dados
lhado desde o 2o ano. No 6o ano, é retomado com
base em uma perspectiva histórica, buscando levar os • A habilidade de construir, ler e interpretar tabelas
alunos a comparar as semelhanças e diferenças entre e gráficos de barras, colunas e curvas será solici-
os diferentes sistemas da Antiguidade. tada com frequência na resolução de problemas.
• Para a sistematização dos números naturais, retomam- Como esses conteúdos são trabalhados desde os
-se as operações de adição, subtração, multiplicação anos iniciais, eles aparecerão no Caderno 1 como
e divisão e introduz-se a operação de potenciação. retomada e, posteriormente, integrados a outros
Serão exploradas as relações “ser múltiplo de” e “ser conteúdos.
divisor de”, bem como os conceitos de números pri- Sugerimos que você tome conhecimento dos conteú-
mos, divisibilidade, máximo divisor comum e mínimo dos já trabalhados no material do Sistema de Ensino
múltiplo comum, com os respectivos procedimentos em anos anteriores ao ano em curso, bem como dos
de cálculo. anos posteriores, a fim de evitar o tratamento de um
• O cálculo mental, aproximado e estimado, que tam- conteúdo de maneira repetida ou antecipada, em uma
bém vem sendo trabalhado desde o 2o ano, continuará abordagem diferente da proposta. Não há separação
presente no 6o ano. entre as aulas de Aritmética/Álgebra e Geometria.
• O conceito de número racional (decimal e fracio- Sugerimos que um único professor de Matemática
nário) já foi introduzido em anos anteriores. Será atue no ano em curso. As aulas de Geometria, sempre
retomado, com ampliação: do conceito de equiva- que possível, serão interligadas aos demais campos
lência de frações, das operações de adição e sub- da Matemática.
tração com frações e das operações com números
decimais. Objetivos comuns a todos os campos Manual do Professor

O ensino de Matemática no Fundamental II tem como


2. Espaço e forma principais objetivos possibilitar que os alunos sejam ca-
• Desde o 2o ano, os alunos têm contato com objetos pazes de:
tridimensionais e bidimensionais, com classificação, • formular e verificar hipóteses;
exploração de diferenças e semelhanças, identificação • argumentar a favor de opiniões (ao explicar hipóteses
de propriedades e regularidades. No 6o ano, há uma formuladas, justificar caminhos a seguir para chegar
sistematização do que foi trabalhado até aqui e a à conclusão);

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• reconhecer, organizar e analisar dados; Uma palavra sobre avaliação
• usar técnicas de investigação (ao fazer pesquisa em
Entendemos que o processo de avaliação é contínuo
diferentes fontes e selecionar informações);
e constituído de vários instrumentos.
• praticar habilidades relacionadas à comunicação,
estabelecendo conclusões (ao analisar ou produzir
textos e outras formas de expressão: tabelas, de- O que avaliar
senhos, painéis);
conceitos
• usar técnicas para o estabelecimento de relações
entre conceitos (fazer mapas conceituais).
Espera-se que ao final dos ciclos do Ensino Funda-
Por meio de atividades voltadas à compreensão de definições, ao
mental os alunos tenham desenvolvido as seguintes ati- estabelecimento de relações, ao reconhecimento de hierarquias, ao
tudes diante da Matemática: estabelecimento de critérios para fazer classificações e também à
• capacidade de investigação e perseverança na bus- resolução de situações de aplicação envolvendo conceitos.
ca de resultados;
• valorização do uso de diferentes estratégias para procedimentos
resolução de uma situação-problema;
• predisposição para alterar estratégias previstas e
para a verificação e controle de resultados; Como eles são construídos e utilizados.
• confiança em sua própria capacidade de “fazer”
Matemática;
atitudes
• valorização e uso da linguagem matemática ade-
quada;
• valorização de suas ideias e de diferentes pontos
Por meio da observação do professor e por meio da realização de
de vista no trabalho coletivo; autovaliações.
• reconhecimento da Matemática como uma ciência
historicamente em evolução;
• interesse pela Matemática presente no cotidiano, 1. Instrumentos de avaliação
predispondo-se a analisar criticamente as informa- • Observação do professor: pode ser feita por meio
ções veiculadas pela mídia; de uma ficha elaborada coletivamente pelo corpo
• interesse pelo uso de instrumentos tecnológicos docente da escola, observando as especificidades de
que podem auxiliar na realização de alguns tra- cada área e os objetivos do projeto pedagógico da
balhos, sem anular o esforço da atividade com- escola. É uma ficha que registra o desenvolvimento
preensiva; dos alunos. Pode-se considerar o acompanhamento do
• capacidade para assumir erros e acertos; conteúdo feito no dia a dia (registro de dificuldades,
• desenvolvimento e valorização de atitudes como: cumprimento ou não de tarefas, participação, interesse
curiosidade, atenção, organização, rigor nas observa- e criatividade para resolver atividades, oferecimento
ções e análises. de ajuda aos colegas, solicitação de ajuda aos colegas
e professor, etc.).
Espera-se também que os alunos tenham desenvolvido
as habilidades de: • Autoavaliação: sempre com roteiro ou ficha de
autoavaliação que possibilite a reflexão dos alunos
• selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e sobre seu aprendizado. Eles precisam aprender a
informações representadas de diferentes formas para
descobrir em que ponto sentiram dificuldades em
enfrentar situações-problema segundo uma visão crí-
certo assunto e começar a questionar-se sobre o
tica com vistas à tomada de decisões;
motivo por que isto aconteceu. Assim, passam a não
• usar adequadamente a linguagem matemática; depender exclusivamente do professor para validar
• utilizar conceitos matemáticos na resolução de situa- suas soluções e seus raciocínios, pois eles próprios
ções-problema; aprenderam a validar o que fizeram.
• reconhecer e analisar relações e propriedades numé- • Poemas, crônicas, músicas, jogos, dramatizações,
ricas e geométricas. histórias em quadrinhos, mapas conceituais: escre-
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8 Ensino Fundamental
ver, individualmente ou com os colegas, um poema • Pode ser um tema de outra área do próprio Caderno,
ou música sobre um assunto; redigir as regras de podendo ser interdisciplinar ou não.
um jogo sobre um assunto; diálogos criativos, etc. A • Temas do cotidiano que estão despertando o interesse
elaboração de textos leva os alunos a refletir sobre dos alunos.
o que aprenderam. • Nem todos os conceitos/conteúdos do Caderno po-
• Projetos: atividades mais amplas desenvolvidas em dem ser trabalhados por meio de temas. Fazer um
classe cujo ponto de culminância pode ser em forma levantamento deles, se for o caso.
de relatório ou autoavaliação. • O Sistema de Ensino envia sugestões de questões por
• Campeonatos ou olimpíadas: atividades que des- meio dos subsídios para elaboração de provas, dispo-
pertem o interesse dos alunos, estimulem sua parti- nibilizados para o 1o, 2o e 4o bimestres. No 3o bimestre
cipação, ajudem-nos a transferir conhecimentos e a os alunos realizam a Prova Multidisciplinar, proposta
trabalhar em situações não rotineiras. pelo Sistema.
• Seminários e exposições: os alunos podem ser es-
timulados a preparar, apresentar e expor oralmente 3. Preparação da prova
ou por escrito o que estão estudando.
• Books e portfólios: os alunos fazem uma coletânea • A linguagem deve ser conhecida dos alunos. Evitar a
com os melhores trabalhos julgados por eles mesmos. utilização de termos desconhecidos, principalmente
O professor pode e deve orientar e combinar com nos comandos. Se houver termos não usuais no texto,
os alunos como eles irão organizar os seus books. colocar o vocabulário na prova.
Exemplos: • Os comandos dos exercícios devem evitar ambi-
• selecionar na semana, bimestre ou ano, as ativi- guidades de interpretação e ser claros para a faixa
dades de que mais gostaram, que fizeram corre- etária a que se destinam.
tamente e nas quais sentiram mais confiança; o • Em questões de múltipla escolha, o enunciado deve
que acharam mais difícil de resolver; atividades conter um problema ou uma situação a ser analisada.
em casa, em dupla, etc.; Incluir somente uma alternativa correta na questão
• todas as atividades escolhidas deverão ter uma sem criar dificuldade (pegadinha) ou facilidade ex-
etiqueta que justifique sua escolha; cessiva (induzir a resposta correta).
• o professor mesmo pode pedir, ao final de cada • É necessário adequar o número de questões ao tempo
bimestre ou semestre, que os próprios alunos previsto para a prova.
apresentem o seu book aos pais quando estes • Dosar questões fáceis, médias e difíceis.
comparecerem na escola para reunião de pais ou
evento próprio para isso. 4. Critérios para correção
• Memórias ou diários: podem ser constantes ou em
momentos específicos; podem ser incorporados ao • Os critérios devem ser estabelecidos antes da aplica-
ção da prova.
portfólio; podem ser no início e no término de um
trabalho. • Os critérios da correção devem ser claros para os
alunos, em função dos objetivos para cada questão.
Exemplo: valorização do raciocínio (mesmo com
2. Escolha do(s) tema(s) da prova erro de cálculo), valorização de técnicas/algoritmos,
• A prova poderá ter um tema mais geral ou temas que valorização da resposta, etc.
contenham os conceitos/conteúdos do Caderno, de • Explicitar em cada questão a pontuação que será
forma a atingir os objetivos elencados. utilizada. A pontuação poderá estar na própria prova
• Esse(s) tema(s) pode(m) estar relacionado(s) a ou ser oferecida após a correção.
um trabalho e/ou projeto desenvolvido na própria • Assinalar na prova, no momento da correção, o erro
escola. e a justificativa da nota. Dessa forma, ao receber a Manual do Professor
• Pode(m) ser o(s) próprio(s) tema(s) proposto(s) no prova corrigida, o aluno poderá fazer uma análise de
Caderno. seu desempenho.

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O CADERNO 1

Este Caderno está organizado em onze Módulos e explora os quatro campos da Matemática: Números
e operações, Espaço e forma, Grandezas e medidas e Tratamento de dados.
Alguns conteúdos consistem em retomadas de conceitos trabalhados no Ensino Fundamental I. Tais
retomadas são necessárias para a ampliação dos conceitos envolvidos. Cabe a você, no momento da
aula, certificar-se do conhecimento prévio que os alunos possuem para tomar decisões sobre o enca-
minhamento das aulas – principalmente se eles não estudaram pelo Sistema de Ensino anteriormente.
Não se esqueça de que seu planejamento antecipado é fundamental para o bom andamento das
aulas. Certifique-se das providências que terá de tomar antecipadamente em alguns Módulos de
modo a garantir que o material esteja em mãos para o desenvolvimento da aula.
Lembre-se de que você poderá modificar a sequência dos Módulos propostos – apenas certifique-se
de não haver exigência de conceitos trabalhados em outros Módulos do Caderno. Os Módulos de Es-
paço e Forma estão intercalados com os de Aritmética visando a “quebrar” um trabalho de vários dias
com numeração. Fica a seu critério seguir ou não essa sequência. Apenas garanta que o Módulo 6 seja
desenvolvido antes do 5. O Módulo 10 (Tratamento de dados) e o 11 (Resolução de problemas) podem
ser trabalhados em qualquer momento do Caderno.
Em cada Módulo, verifique a sugestão de roteiro para cada aula que o compõe, e adapte a sequên-
cia das aulas à sua carga horária semanal/bimestral. Não deixe de, ao final de cada aula, propor ao
menos uma tarefa de casa para que os alunos adquiram o hábito de estudo constante. No Roteiro,
haverá ainda a indicação dos Exercícios complementares correspondentes ao Módulo. Fica a seu
critério o momento e a forma de trabalhá-los.
Quanto à correção das tarefas, deverá ocorrer sempre, mas o professor escolhe qual dinâmica utilizar,
lembrando-se de que os alunos precisam desenvolver a habilidade da autocorreção. Para exercícios mais
mecânicos, você pode apenas fornecer respostas; para os que exigem raciocínios mais elaborados ou
estratégias diferenciadas, socialize-os no momento da correção.
Quanto ao glossário, crie sua estratégia de correção desse instrumento. Poderá pedir, por exemplo,
a um aluno que leia suas anotações e, a partir delas, você dá as dicas dos principais elementos que
precisam constar nesse registro; poderá, periodicamente, recolher esses glossários e fazer uma leitura;
poderá trocar os glossários entre os alunos para que um leia o que o outro escreveu e ver se faz sentido.
Para este Caderno serão utilizados os seguintes materiais:
• Calculadora (1 por aluno)
• Conjunto de poliedros (se a escola não tiver, construir as superfícies com os moldes nos anexos
deste Manual)
• Jogo de 6 quadrados iguais (1 por aluno)
• Fita-crepe ou adesiva
• Malha quadriculada

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8 Ensino Fundamental
1. OS NÚMEROS NO NOSSO COTIDIANO

AULAS 1 a 4

Objetivos
• Entender os significados e as funções dos números nos contextos em que são utilizados.
• Representar um número na escrita simplificada.
• Efetuar cálculos na escrita simplificada, com números arredondados e aproximados.
Roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações

Abertura
Classificação dos números
1e2
Teste (itens 1 e 2)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Correção da tarefa 1
Funções do número
3 Exercício 1
Teste (item 3)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
Correção da tarefa 2
A escrita simplificada
Procedimentos para a escrita simplificada
4 Exercício 2
Teste (item 4)
Orientação para as tarefas 3 a 6 (Em casa) Manual do Professor

Leitura complementar
Exercícios complementares correspondentes a este Módulo: 1 a 3.

Material
• Calculadora (1 por aluno).
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8
Noções básicas • Contexto de sequência: nesse contexto, os números
são utilizados em sua ordem habitual (um, dois, três, ...)
Espera-se que ao final deste Módulo o aluno tenha sem se referir a algum ente ou objeto externo.
compreensão das diferentes funções do número e saiba
• Contexto de contagem (ou quantificação): diferente-
identificá-las em diferentes contextos. mente do contexto anterior, agora cada número se
associa a um elemento de um conjunto de objetos
Estratégias e orientações discretos. Em nossa cultura, ambos os contextos
O Módulo apresenta vários textos. Já é uma prática do – sequência e contagem – são identificados como
aluno do Sistema de Ensino explorar diferentes gêneros o ato de contar. No entanto, na contagem há uma
textuais nas aulas de Matemática. No entanto, por ser a correspondência biunívoca em que cada número
primeira atividade do ano, sugerimos que você adote uma está associado a um objeto.
dinâmica de leitura que seja interessante para os alunos. • Contexto cardinal: é aquele em que um número natu-
No Caderno do aluno estamos sugerindo uma primeira ral descreve a quantidade de elementos de um conjunto
leitura de cada texto para se inteirar do contexto e, uma bem definido de objetos discretos. Por exemplo, ao
segunda leitura, para grifar os diferentes números que término da contagem dos elementos de um conjunto,
nele aparecem. Você poderá modificar essa dinâmica. o último número dessa coleção nos dá o seu cardinal.
É importante que sempre verifique se todos os termos Assim, o conjunto A 5 {0, 2, 4} tem cardinal 3.
utilizados são do conhecimento dos alunos; se houver • Contexto de medida: nos contextos de medida, os
algum desconhecido, explore-o. números descrevem a quantidade de unidades de
alguma grandeza contínua, como longitude, super-
Atividades de construção de conceitos fície, volume, capacidade, peso, tempo, etc. O nú-
mero responde à pergunta: quantas unidades há? Os
Classifcação dos números (página 280)
números têm uma utilização indireta como medida
Os textos “A dinâmica de crescimento da popula- para etiquetas de roupas e calçados, que indicam
ção mundial” e “Água: um problema que afeta a todos os diferentes tamanhos. Os aspectos cardinal e de
nós” apresentam dados para que os alunos analisem a medida são semelhantes, pois ambos descrevem
importância dos números em textos informativos. Eles uma quantidade de unidades de algum tipo.
constatarão que há situações em que, se as informações • Contexto ordinal: nesse contexto, o número des-
não estiverem acompanhadas de dados numéricos, ou creve a posição relativa de um elemento em um
não as compreendemos ou ficamos com ideias vagas conjunto discreto e totalmente ordenado no qual se
sobre as mesmas. toma um dos elementos como posição inicial (como
Aproveite o contexto para discutir a problemática da referência).
água, que nos últimos anos tem gerado preocupações pela • Contexto de código: nesse contexto, os algarismos
sua escassez e uso indiscriminado. Ao longo deste Módulo (ou dígitos) são utilizados para distinguir classes de
apresentamos alguns dados; no entanto, eles são da época elementos. Por exemplo, no código de barras, cada
da elaboração desta versão do material. É fundamental classe de algarismos se refere a uma classificação.
que, no momento de uso dele, você atualize os dados. Outro exemplo: os números de telefone (tal como
Poderá organizar um painel na sala de aula, atribuir tarefa aparecem no Caderno, na Leitura complementar).
para os alunos fazerem a atualização, utilizar em atividades A vantagem de usar os algarismos como códigos deve-
complementares ou de avaliação. -se ao fato de que ocupam pouco espaço, identificam-
-se rapidamente, são fáceis de nomear e de escrever.
Funções do número (página 283) Alguns códigos combinam letras e números, como as
placas de carros.
Trazemos alguns elementos teóricos que podem lhe
ajudar a tirar possíveis dúvidas dos alunos durante as
A escrita simplifcada (página 285)
discussões. Essas ideias foram extraídas do livro Numeros
y Operaciones: fundamentos para una aritmética escolar, Leia o texto informativo com os alunos, fazendo as
de Encarnación Castro, Luiz Rico e Enrique Castro. Edi- intervenções necessárias. No 5o ano, os alunos do Siste-
torial Síntesis. p. 23-26. ma de Ensino já aprenderam a fazer arredondamentos;
Segundo esses autores, os números adquirem diferentes no entanto, faça uma revisão com eles das regras que
significados em função dos contextos particulares nos quais se encontram no boxe “Procedimentos para a escrita
eles são utilizados. Esses contextos podem ser: simplificada”.
12
8 Ensino Fundamental
Leitura complementar (página 290) 3. a) 0,33%; 1,2%; 2,5%; 0,4%.
b) 1% significa 1 em cada 100 (ou 1 parte de um todo
O texto traz informações sobre os significados dos
de 100).
algarismos num código de barras e no sistema de telefo-
nia. Como explicitado anteriormente, o momento desta c) 1,2% e 2,5%.
leitura depende de sua forma de conduzir as aulas do d) 0,33% e 0,4%.
Módulo, mas lembramos que ela poderá ser feita junto
com a discussão da função do número como código, Funções do número (página 283)
caso ela seja realizada em aula.
Após essa discussão inicial, explore as imagens que
No caso do sistema de telefonia, destaque quais são trazem números. Os alunos deverão identificar os números
os números das operadoras na sua região. que representam medida ou contagem, aqueles que indicam
valores monetários e aqueles que são códigos. Você poderá
Respostas e comentários trazer a Leitura complementar nesse momento, caso julgue
que ela poderá contribuir para a discussão.
Classifcação dos números (página 282)
1. Sugere-se que os alunos façam as atividades em grupos, Exercício 1 (página 284)
após a leitura e subsequente discussão das questões
propostas, verificando quais delas permitem respostas. 1. Os alunos irão fazer uma nova leitura dos textos, ago-
Não há necessidade de registro nesse momento inicial. ra com todos os números presentes. Após a leitura,
retomarão as questões iniciais, respondendo a elas.
a) O texto 1 aborda o tema do crescimento da popu-
lação mundial e o texto 2 refere-se à água existente a) 1,25 bilhão; 1,38 bilhão; 1,8 bilhão; 7,1 bilhões.
no planeta. b) 2,5%; 1,2%; 0,4%; 0,33%.
b) A relação entre os dois textos é reconhecida a partir 2. a) 4,2 bilhões 5 4 200 000 000
da possibilidade do crescimento demográfico da b) 11,1%
população mundial ser um dos fatores que poderá c) 12,9%
ocasionar ainda mais a escassez hídrica no mundo.
3. a) Esta é uma questão que merece ser discutida.
c) Números que têm a função de: Ambas as respostas – sim ou não – podem ser
Quantificar: 7,1 bilhões; 9 bilhões; 1,38 bilhão; consideradas corretas, dependendo dos argumen-
1,25 bilhão; 1,8 bilhão. tos. Considerando que a população mundial é 7,1
Expressar uma medição: 2 013; 1 990; 2 050; 2 025; bilhões de pessoas, um décimo dessa população
1,39 bilhão (de quilômetros cúbicos de água). seria cerca de 710 milhões de pessoas. Esse valor,
Indicar uma razão ou fração: 82 milhões (de pessoas quando comparado com a magnitude do núme-
por ano); 0,33%; 1,2%; um (filho por mulher); 2,1 ro 7,1 bilhões, pode ser considerado próximo
(filhos por mulher); dois terços; três quartos; 2,5%; de 700 milhões de pessoas que não têm acesso
0,4%; uma (a cada nove pessoas). à água potável. No entanto, os alunos podem
Não existem no texto números com a função de in- argumentar que 10 milhões é uma quantidade
dicar uma ordenação, valores monetários ou usado muito significativa.
como um código. b) Assim como no item anterior, discuta os argumentos
2. a) 7,1; 1,38; 1,25; 1,8; 1,39; 0,33; 1,2; 2,1; 2,5; 0,4. dos alunos. Um terço da população mundial é de 2,37
bilhões de pessoas. Isso se aproxima da informação
b) 7,1 bilhões; 1,38 bilhão; 1,25 bilhão; 1,8 bilhão.
do texto, em que 2,3 bilhões de pessoas carecem de
c) 7 100 000 000; 1 380 000 000; 1 250 000 000; esgoto tratado. Nesse caso, pode-se dizer que o texto
1 800 000 000. desprezou as demais ordens do número. Manual do Professor
d) 2,1 filhos por mulher significa que, há mulheres
que têm mais que 2 filhos. O uso do número de- A escrita simplifcada (página 285)
cimal decorre do fato de ter sido explorado um
contexto de pesquisa, com muitos entrevistados, Inicialmente, os alunos irão realizar uma série de pro-
e o uso de média. Evidentemente que não há cedimentos, de acordo com os comandos dos exercícios,
sentido em usar ordens decimais para esse tipo de forma a construir a escrita simplificada de um número.
de informação em outro contexto que não seja Sugira aos alunos que trabalhem em grupos, pois assim
estatístico. Esse número indica uma razão. você pode acompanhá-los durante o trabalho.

13
8
1. a) 8 427 923
• Esse número está mais próximo de 8 400 000.
• 8 400 000
• 8,4 milhões.
b) 15 798 132
• Esse número está mais próximo de 15 800 000.
• 15 800 000
• 15,8 milhões.
c) 3 532 729 132
• Esse número está mais próximo de 3 500 000 000.
• 3,5 bilhões.
2. O objetivo nos itens propostos é explorar a escrita simplificada, calculando-se o valor do ano-luz. Trata-se de
uma unidade de medida usada pelos astrônomos para representar a distância percorrida pela luz em um ano.
No 9o ano, ao se trabalhar a notação científica, esse dado será retomado e utilizado em Resolução de problemas,
com o uso da potenciação.
Enfatize que é comum encontrar o valor do ano-luz com algumas aproximações: 9,5 trilhões; 9,4 trilhões;
9,46 trilhões – depende do número de dígitos que se está usando na representação.
A proposta tenta conduzir passo a passo o raciocínio dos alunos no cálculo do ano-luz, ou seja, levá-los a calcular
quantos quilômetros a luz percorre em um ano. Solicita-se o uso da calculadora, pois o objetivo é a resolução do
problema, e não o conhecimento de regras de cálculo.
a) Em 01 minuto há 60 segundos.
b) Em 01 hora há 60 minutos.
c) Em 01 hora há 3 600 segundos, pois: 60 3 60 5 3 600.
d) Em 01 dia há 24 horas.
e) Em 01 dia há 86 400 segundos, pois: 24 3 3 600 5 86 400.
f) Em 01 ano há 31 536 000 segundos, pois: 365 3 86 400 5 31 536 000.
g) Em 01 ano a luz percorrerá 9 460 800 000 000 quilômetros.
Neste cálculo, os alunos terão de criar estratégias de resolução, pois não caberão todos os dígitos na calcu-
ladora. Após a realização, discuta as estratégias utilizadas. Uma delas seria a multiplicação de 31 536 000 por
3 e o acréscimo de 5 zeros (de 300 000). Assim, os alunos estarão aplicando propriedades da multiplicação
(associativa e comutativa):
(31 536 000 3 3) 3 100 000 5 31 536 000 3 300 000 5 9 460 800 000 000
h) Em um ano-luz há 9 460 800 000 000 quilômetros.
i) Combine previamente com a turma em qual ordem será feito o arredondamento.
Duas possibilidades:
Unidades de bilhão: 9,461 trilhões
Centenas de bilhão: 9,5 trilhões
j)
Classe Trilhões Bilhões Milhões Milhares Unidades

Ordem 15a 14a 13a 12a 11a 10a 9a 8a 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a

Número 9 4 6 0 8 0 0 0 0 0 0 0 0

k) Cinco classes (ou quatro classes completas e uma incompleta).


l) Unidades simples, milhares, milhões, bilhões e trilhões.
m) Treze ordens.
14
8 Ensino Fundamental
n) Unidades, dezenas e centenas. Em casa (página 289)
o) Nove trilhões, quatrocentos e sessenta bilhões e
1. Respostas pessoais. Confira os números, recortados ou
oitocentos milhões.
reproduzidos, trazidos pelos alunos com as funções
do número natural identificadas.
Procedimentos para a escrita simplifcada
2. Números que representam quantificação: 22 milhões
(página 287)
(pessoas); 27 (açudes).
Realize a leitura desse item com o conjunto da tur- Números que representam medida: 2007 e 2017 (me-
ma, apresentando aos alunos as regras práticas para a dida de tempo); 1 268 km (medida de comprimento).
escrita simplificada. Acompanhe os alunos na realização Número que representa razão: 2,2 milhões de m3 por dia.
dos exercícios seguintes, certificando-se que eles com- Número que representa valor monetário: R$ 8 bilhões.
preenderam o procedimento. Número que representa ordenação: oitavo.
3. a) 15 498 5 15 mil
Exercício 2 (página 288)
b) 108 765 5 109 mil
1. a) 16 bilhões 5 16 000 000 000 c) 45 123 045 5 45 milhões
48,17 milhões 5 48 170 000 d) 27 835 438 816 5 28 bilhões
35,54 milhões 5 35 540 000 e) 32 458 000 5 32 milhões
5,06 milhões 5 5 060 000 f) 1 754 798 000 5 1,8 bilhão
25,05 milhões 5 25 050 000 4. 32,6 mil; 137 mil; 2,7 milhões; 125,4 milhões; 1,8 bi-
2,89 milhões 5 2 890 000 lhão; 5,4 bilhões.
1,13 bilhão 5 1 130 000 000 5. a)
Distância do Sol Escrita
Planeta
b) 2,89 milhões – 5,06 milhões – 25,05 milhões – 35,54 (em média) simplificada
milhões – 48,17 milhões – 1,13 bilhão – 16 bilhões.
Mercúrio 58 000 000 km 58 milhões km
2. a) 3 598 149 005 5 3,6 bilhões
Vênus 108 000 000 km 108 milhões km
b) 2 568 930 5 2,6 milhões
Terra 150 000 000 km 150 milhões km
Teste (página 288) Marte 228 000 000 km 228 milhões km
1. Alternativa C. Chame a atenção dos alunos para a Júpiter 770 000 000 km 770 milhões km
informação completa: “por segundo”, visto que isso Saturno 1 427 000 000 km 1,4 bilhão km
representa que, em cada 1 segundo há uma vazão de
65 mil metros cúbicos. A não inclusão dessa informa- Urano 2 860 000 000 km 2,9 bilhões km
ção poderia ser interpretada como medida de volume Netuno 4 495 000 000 km 4,5 bilhões km
(alternativa a) ou como quantidade, considerando Fonte: MARCHAND, Pierre. Segredo dos planetas.
apenas 65 mil, sem a unidade de medida – metros São Paulo: Melhoramentos, 1996.
cúbicos (alternativa b). b) O planeta mais próximo do Sol é Mercúrio.
2. Alternativa B. Nesse caso, oriente os alunos para a c) O planeta mais distante do Sol é Netuno.
leitura do texto identificando quais números têm a
unidade de medida e, portanto, não representam 6. Confira as anotações do glossário.
quantidade.
Leitura complementar (página 290)
3. Alternativa C. Oriente os alunos para, inicialmente, Manual do Professor
copiar os números na escrita simplificada e, em se- O texto traz informações sobre os significados dos
guida, identificar a alternativa com as escritas corres- algarismos num código de barras e no sistema de telefo-
pondentes. nia. Como explicitado anteriormente, o momento desta
4. Alternativa A. Sugere-se que os alunos façam a dife- leitura depende de sua forma de conduzir as aulas do
rença entre 19,5 bilhões e 12 bilhões e, em seguida, Módulo, mas lembramos que ela poderá ser feita junto
escrevam o número obtido com todas as suas ordens. com a discussão da função do número como código.
No 5o ano, eles já aprenderam a fazer subtrações de No caso do sistema de telefonia, destaque quais são
números com vírgula. os números das operadoras na sua região.

15
8
2. O CONJUNTO DOS NÚMEROS NATURAIS

AULAS 5 e 6

Objetivos
• Identificar um número natural.
• Reconhecer as características principais do sistema de numeração decimal.
• Decompor um número em classes e ordens.

Roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações

Correção das tarefas 3 a 6 do Módulo 1


Abertura
Os números naturais
5 Sistema de numeração indo-arábico
Exercício 1
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Correção das tarefas 1 e 2
Decomposição de um número natural segundo suas
ordens
O zero e suas funções
Exercício 2
6
Desafio
Teste (item 2)
Orientações para as tarefas 3 a 5 (Em casa)
Leitura complementar
Exercícios complementares correspondentes a este Módulo: 4 a 11.

Noções básicas
Espera-se que, ao final deste Módulo, o aluno seja capaz de identificar as características do sistema de numeração
decimal e saiba aplicá-las na resolução de situações-problema.
16
8 Ensino Fundamental
Estratégias e orientações 2. a) 1 045 5 1 000 1 40 1 5
b) 47 837 5 40 000 1 7 000 1 800 1 30 1 7
Os alunos têm contato com o sistema de numeração
decimal desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. 3. a) 498 5 4 3 100 1 9 3 10 1 8 3 1
Assim, alguns conceitos deste Módulo já foram trabalha- b) 5 304 5 5 3 1 000 1 3 3 100 1 4 3 1
dos anteriormente e, portanto, são situações de retoma-
da; outros, como a introdução da expressão “números Exercício 2 (página 296)
naturais” é conteúdo novo para os alunos.
1. a) 2 357 5 2 3 1 000 1 3 3 100 1 5 3 10 1 7 3 1
Atividades de construção de conceitos 5 2 3 (10 3 10 3 10) 1 3 3 (10 3 10) 1 5 3 10 1
1731
Os números naturais (página 292) 5 2 000 1 300 1 50 1 7
Explore o texto, fazendo as intervenções necessárias. 5 2 um 1 3 c 1 5 d 1 7 u
É a primeira vez que os alunos veem a representação de um b) 4 580 5 4 3 1 000 1 5 3 100 1 8 3 10 1 0 3 1
conjunto em chaves. Se necessário, diga-lhes que no pró-
5 4 3 (10 3 10 3 10) 1 5 3 (10 3 10) 1
ximo ano eles voltarão a trabalhar com essa representação.
1 8 3 10
Sistema de numeração indo-arábico (página 293) 5 4 000 1 500 1 80 1 0
5 4 um 1 5 c 1 8 d
No quadro de ordens, já utilizado no Módulo anterior, c) 23 041 5 2 3 10 000 1 3 3 1 000 1 0 3 100 1
explore as diferentes representações de cada ordem e 1 4 3 10 1 1 3 1
certifique-se de que houve compreensão nessas represen-
5 2 3 (10 3 10 3 10 3 10) 1 3 3 (10 3 10 3 10) 1
tações, principalmente para a generalização das diferentes
1 4 3 10 1 1 3 1
ordens para a base 10, bem como para uma base qualquer.
5 20 000 1 3 000 1 0 1 40 1 1
Apresentamos, na seção Sugestão de material para
consulta, três textos com algumas informações teóricas 5 2 dm 1 3 um 1 0 c 1 4 d 1 1 u
sobre os sistemas de numeração que podem ajudá-lo na 2. a) 3 125 5 3 000 1 100 1 20 1 5
discussão com os alunos. 5 3 3 1 000 1 1 3 100 1 2 3 10 1 5 3 1
b) 17 036 5 10 000 1 7 000 1 30 1 6
Decomposição de um número natural segundo
5 1 3 10 000 1 7 3 1 000 1 3 3 10 1 6 3 1
suas ordens (página 295)
c) 201 328 5 200 000 1 1 000 1 300 1 20 1 8
Esse é um momento de sintetizar o que foi trabalhado 5 2 3 100 000 1 1 3 1 000 1 3 3 100 1 2 3 10 1
no Módulo. Esse tipo de decomposição já é familiar aos 1831
alunos, pois eles a exploram desde os anos iniciais do d) 9 836 140 5 9 000 000 1 800 000 1 30 000 1 6 000 1
Ensino Fundamental. 1100 1 40
5 9 3 1 000 000 1 8 3 100 000 1 3 3 10 000 1
O zero e suas funções (página 295)
1 6 3 1 000 1 1 3 100 1 4 3 10
Esse boxe retoma as diferentes funções do zero, já 3. a) 800 000
trabalhadas com os alunos do Sistema nos anos iniciais. b) 800 000
Faça a leitura com eles, verificando se eles se lembram
c) 800 000
dessas diferentes funções.
d) 10 000 1 300 1 80 1 4 5 10 384
Respostas e comentários 4. a) 407, 470, 704, 740
Manual do Professor
b) 40, 47, 70, 74
Exercício 1 (página 294)
5. a) 24,7 milhões 5 24 700 000. Esse número possui
1. a) Uma ordem é composta por 1 algarismo. 3 classes (unidades, milhares e milhões) e 8 ordens.
b) Uma classe é composta por 3 algarismos ou b) 1,06 bilhão 5 1 060 000 000. Esse número possui
3 ordens. 4 classes (unidades, milhares, milhões e bilhões)
c) As cinco primeiras classes do sistema de numeração e 10 ordens.
decimal são: unidades, milhares, milhões, bilhões c) 9,23 milhões 5 9 230 000. Esse número possui 3
e trilhões. classes (unidades, milhares e milhões) e 7 ordens.

17
8
Desafo (página 297) 2. a) 10 090; 6 030; 1 002; 7 000; 1 099.
b) 9 990; 990; 8 990; 24 990; 905.
A corrente
c) 109; 209; 1 009; 10 000; 10 009.
Com três cortes é possível formar uma única cor-
d) 3 900; 19 900; 6 960; 4 902; 6 920.
rente com 15 elos: Um pedaço de corrente que tem
3 elos deverá ter todos seus elos serrados. Com um dos 3. a) 1 050 5 1 000 1 50
elos abertos, o ferreiro unirá dois pedaços de corrente; 5 1 3 1 000 1 5 3 10 1 0 3 1
com outro elo aberto, ele unirá o pedaço da corrente que b) 839 5 800 1 30 1 9
ficou com 7 elos a outro pedaço de 3 elos, ficando com 5 8 3 100 1 3 3 10 1 9 3 1
11 elos e por último, com o terceiro elo aberto, unirá esse
c) 2 935 5 2 000 1 900 1 30 1 5
pedaço da corrente com o último pedaço solto. No total
5 2 3 1 000 1 9 3 100 1 3 3 10 1 5 3 1
a corrente ficará com 15 elos.
d) 25 136 5 20 000 1 5 000 1 100 1 30 1 6
5 2 3 10 000 1 5 3 1 000 1 1 3 100 1
Teste (página 297)
1 3 3 10 1 6 3 1
1. Alternativa D. e) 120 5 100 1 20
Oriente os alunos a analisar cada uma das afirmativas. 5 1 3 100 1 2 3 10 1 0 3 1
I. 13,8 milhões 5 13 800 000. Logo, esse número tem f) 4 317 5 4 000 1 300 1 10 1 7
8 ordens, portanto, a afirmativa é verdadeira. 5 4 3 1 000 1 3 3 100 1 1 3 10 1 7 3 1
II. Em 203 há 203 unidades; 3 é apenas o algarismo 4. a) 22; 25; 27; 52; 55; 57; 72; 75; 77.
da ordem das unidades. Portanto, a afirmativa é
b) 239; 293; 329; 392; 923; 932.
falsa.
c) 50; 55; 56; 60; 65; 66.
III. 7,5 bilhões 5 7 500 000 000. Portanto, tem 4 classes.
5. Verifique as anotações no glossário.
Logo, a afirmativa é falsa.
Assim, apenas a afirmativa I é verdadeira, o que cor-
Leitura complementar (página 299)
responde à alternativa d.
2. Alternativa B. A leitura do texto “A evolução dos algarismos in-
do-arábicos” permitirá que os alunos conheçam um
Oriente os alunos para analisarem cada uma das al-
pouco mais sobre a história da escrita dos algaris-
ternativas.
mos, como ela foi se modificando com o passar dos
a) Falsa, pois há 6 números com dois algarismos ha- tempos. Vale a pena ressaltar que, com o avanço da
vendo repetição (50 2 55 2 57 2 70 2 75 2 77). tecnologia (lembre o uso do computador, dos teclados
b) Verdadeira, pois os números menores que 507 (500 digitais, etc.), quase não se usam mais os algarismos
e 505) têm repetição de algarismos. manuscritos.
c) Falso, pois só há 4 números com três algarismos
distintos: 507, 570, 705, 750. Sugestão de material para consulta
d) Falso, pois existem 2 números pares com dois 1. A primeira sistematização da teoria dos números
algarismos distintos: 50 e 70.
O surgimento dos números, ligado a atividades
práticas, marcou não apenas a História, como tam-
Em casa (página 298) bém a Filosofia da Matemática. A teoria dos números
(Aritmética, para os gregos) só recebeu tratamento
1. a) 18 546 009 – dezoito milhões, quinhentos e quarenta axiomático satisfatório a partir do século XIX. Embora
e seis mil e nove. os livros VII, VIII e IX dos Elementos de Euclides cons-
b) 5 100 – cinco mil e cem. tituam uma tentativa de axiomatizar as propriedades
dos números, ainda que não as regras de se operar com
c) 51 001 – cinquenta e um mil e um.
os números (a chamada Logística, pelos gregos, e con-
d) 610 001 – seiscentos e dez mil e um. siderada menos nobre), esta se mostrou insatisfatória.
e) 2 346 517 – dois milhões, trezentos e quarenta e seis Em fins do século passado, Peano, matemático
mil, quinhentos e dezessete. italiano, organizou o primeiro corpo axiomático, con-

18
8 Ensino Fundamental
tendo cinco axiomas, na tentativa de organizar as leis período, a memória do antigo sistema de valor de posição
fundamentais dos números naturais. Os axiomas de da Babilônia podia ainda estar viva na Mesopotâmia.
Peano, postos em palavras, são estes: A referência mais antiga, fora da Índia, ao sistema de
valor de posição dos hindus encontra-se num trabalho
1. Zero é um número natural. de 662, escrito por Severus Sebokht, um bispo sírio. Com
2. O sucessor imediato de qualquer número natu- a tradução árabe dos Siddahãntãs por Al-Fazari (c. 773),
ral é também um número natural. o mundo científico islâmico começou a familiarizar-se
com o chamado sistema hindu. Este sistema começou a
3. Números naturais distintos nunca têm o mesmo
ser utilizado cada vez mais no mundo árabe e para além
sucessor imediato. dele, embora o sistema de numeração grego também
4. Zero não é sucessor imediato de qualquer nú- permanecesse em uso, tal como outros sistemas autóc-
mero natural. tones. Os fatores sociais podem ter desempenhado um
certo papel – a tradição oriental favorecendo o método
5. Se algo vale para zero e, valendo para um dado
do valor de posição decimal contra o método dos gregos.
número, também vale para o seu sucessor imediato,
Os símbolos usados para representar os numerais com
valerá, ainda, para todos os números naturais. valor de posição revelam grandes variações, existindo
BARKER, S. F. Filosofia da Matemática. dois tipos principais: os símbolos hindus usados pelos
Rio de Janeiro: Zahar, 1969. p. 80.
árabes do Oriente e os chamados numerais gobâr (ou
ghubar), usados na Espanha pelos árabes do Ocidente. Os
2. A numeração hindu primeiros símbolos ainda são usados no mundo árabe,
Na matemática hindu, a realização mais conhecida mas o sistema de numeração atual parece ser derivado
é o nosso atual sistema de posição decimal. O sistema do sistema gobâr. Segundo uma teoria de Woepcke, os
decimal é muito antigo, tal como o sistema de posição; numerais gobâr eram utilizados na Espanha quando os
a sua combinação surge na China e depois na Índia, árabes chegaram, tendo atingido o Ocidente através dos
onde se impôs gradualmente em relação aos antigos neopitagóricos de Alexandria, no ano de 450 a.C.
sistemas não posicionais. A sua primeira ocorrência na STRUIK, D. J. História concisa das matemáticas.
Índia encontra-se num prato do ano 595, onde a data 346 Lisboa: Gradiva, 1992. p. 118-120.
é escrita na notação do sistema decimal de posição. Os
hindus, muito antes destes registros epigráficos, tinham 3. A contribuição dos árabes
um sistema para expressar números grandes através de Um dos maiores matemáticos árabes foi Mûsâ
palavras agrupadas de acordo com o método do valor de Al-Kwarizmi, que escreveu um tratado de Álgebra e
posição. Existem textos anteriores nos quais a palavra um livro sobre os numerais hindus. Essas obras, ao
sunya, significando “zero”, é utilizada explicitamente. serem traduzidas para o latim no século XII, exerceram
O chamado “manuscrito de Bakshãli”, consistindo em muita influência na Europa. Evidentemente, o sistema
setenta folhas feitas de casca de vidoeiro e de origem hindu não teve rápida aceitação, devido às restrições
e data incertas (as datações vão do século III ao século impostas pela Igreja Católica: os numerais hindus, por
XII d.C.), com material tradicional hindu sobre equa- terem sido criados por não cristãos, foram chamados
ções indeterminadas e quadráticas, assim como apro- de “números do diabo”. Houve proibições oficiais ao seu
ximações, tinha um ponto para representar o zero. O uso. No entanto, por sua praticidade, foi se impondo
registro epigráfico mais antigo contendo um sinal para lentamente e substituindo o sistema romano, que era
o zero data do século IX, sendo muito mais tardio que usado em toda a Europa.
a ocorrência de um sinal para o zero nos textos babilô-
A ascensão e o declínio do Império Árabe consti-
nicos. O sinal 0 para representar zero pode ser devido à
tuem um dos episódios mais notáveis da História. Na
influência grega (ouden 5 “nada’’ em grego); enquanto
década que se seguiu à fuga de Maomé de Meca para
o ponto babilônico aparece entre dígitos, o zero indiano
Medina em 622, as tribos dispersas e desunidas da
aparece também no final, de forma que 0, 1, 2, ..., 9 se Manual do Professor
Península da Arábia se consolidaram, mercê de um
tornaram dígitos equivalentes.
grande fervor religioso, numa poderosa nação. Dentro
O sistema decimal, provavelmente originário da de um século, empunhando o estandarte verde e dou-
China, penetrou lentamente ao longo dos caminhos rado do islamismo, pela força das armas estenderam
das caravanas, em muitas regiões do Próximo Oriente, o domínio e a influência da estrela e do crescente
tomando o seu lugar junto de outros sistemas. A penetra- muçulmanos a um território que ia da Índia à Espa-
ção na Pérsia, talvez também no Egito, pode muito bem nha, passando pela Pérsia, Mesopotâmia e norte da
ter acontecido no período sassânida (224-641), quando o África. Em 755, em virtude de disputas internas, ve-
contato entre a Pérsia, o Egito e a Índia era estreito. Neste rificou-se uma divisão leste/oeste no império, resul-

19
8
tando daí um califado com capital em Bagdá e outro como os árabes se apoderaram do saber grego e hindu.
com capital em Córdoba. Até por volta do ano 1000, Os califas de Bagdá foram governadores esclarecidos
o Império Oriental detinha a supremacia espiritual. e muitos deles tornaram-se patronos da cultura e
Por essa época, todavia, o território oriental começou convidaram intelectuais eminentes para se instalarem
a ser ocupado pelos cruéis turcos seldjúcidas. Entre junto às suas cortes. Inúmeros trabalhos de Astrono-
1100 e 1300, as Cruzadas empreenderam a tarefa de mia, Medicina e Matemática gregos foram laboriosa-
desalojar os muçulmanos da Terra Santa. Em 1258, mente traduzidos para o árabe e assim preservados
os mongóis tomaram Bagdá, o califa do oriente foi até que posteriormente intelectuais europeus tives-
derrubado do poder e o Império Árabe começou a sem condições de retraduzi-los para o latim ou outras
declinar. Em 1492, a Espanha derrotou o último dos línguas. Não fora o trabalho dos intelectuais árabes,
governantes mouros, e os árabes perderam sua ca- grande parte da ciência grega e hindu se teria perdido
beça de ponte na Europa. irremediavelmente ao longo da Baixa Idade Média.
Foi de importância fundamental para a conser- EVES, H. Introdu•‹o ˆ hist—ria da Matem‡tica. Campinas:
vação de grande parte da cultura mundial a maneira Editora da Unicamp, 1995. p. 260.

20
8 Ensino Fundamental
3. O CONJUNTO DOS NÚMEROS RACIONAIS:
A REPRESENTAÇÃO DECIMAL

AULAS 7 a 9

Objetivos
• Identificar, ler, escrever, comparar e ordenar números decimais.
• Usar as diferentes formas de representação de um número racional: decimal, fracionária e porcentagem.

Roteiro de aulas (sugestão)


Aula Descrição Anotações

Correção das tarefas 3 a 5 do Módulo 2


Abertura
Contextos com números na representação decimal
7
Os números racionais na representação decimal
Teste (item 1)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Correção da tarefa 1
Os números decimais e o sistema de numeração decimal
Exercício 1
8
Os números decimais no dia a dia
Teste (item 2)
Orientações para as tarefas 2 e 3 (Em casa)
Correção das tarefas 2 e 3
Exercício 2
Número decimal e fração decimal
9 Exercício 3
Porcentagem, número decimal e fração decimal
Manual do Professor
Teste (item 3)
Orientações para as tarefas 4 a 7 (Em casa)
Exercícios complementares correspondentes a este Módulo: 12 a 14.

Material
• Calculadora (cada aluno deverá ter a sua).
21
8
Noções básicas Os números racionais na representação decimal
(página 301)
Ao final do Módulo, espera-se que o aluno entenda o
que são números decimais e que consigam representar Este tópico explora o número decimal como ordens
um número racional em suas diferentes formas: decimal, não inteiras (ou decimais) do sistema de numeração deci-
fracionária e percentual. mal. Você poderá retomar o quadro de ordens e mostrar
que a estrutura existente para as ordens inteiras também
Estratégias e orientações é válida para as não inteiras (ou decimais).
Os números decimais são trabalhados relacionando- Os alunos irão utilizar uma calculadora para fazer as
-os ao sistema de numeração decimal e à fração decimal. divisões indicadas no quadro do Caderno e, em seguida,
No caso do sistema de numeração decimal, explora-se registrá-las para facilitar a percepção da regularidade. É
o fato de que cada ordem imediatamente à direita é 10 importante eles perceberem que, a cada divisão por 10,
vezes menor que a da esquerda, portanto, o décimo é a o algarismo 3 passa a ocupar a ordem imediatamente à
décima parte da unidade. Essa noção já foi desenvolvida direita, portanto, 10 vezes menor que a ordem anterior
no 5o ano com os alunos do Sistema de Ensino. Assim, na (a da imediatamente à esquerda).
introdução de cada tópico, verifique o que seus alunos
já sabem sobre o assunto.
Os números decimais e o sistema de numeração
Também estabelecemos a relação entre os três tipos de
decimal (página 303)
representação de um número racional: a representação de-
cimal, a fracionária e a percentual. Optamos por essa simul- Este tópico explora os números decimais no sistema
taneidade por acreditar que ela facilita a compreensão de de numeração decimal. Os alunos deduzirão a partir da
que um mesmo número racional pode ser representado de resolução dos itens da seção anterior que quando um
diferentes formas. Além disso, os alunos começam a cons- número é divido por 10, ele se torna dez vezes menor
truir a ideia de que a fração é um número (e não apenas a e que quando ele é multiplicado por 10, ele se torna
  dez vezes maior. Sugerimos que a leitura do tópico seja
relação parte-todo) e um quociente  1 5 1 : 10 5 0,1 .
 10  realizada em conjunto com a turma, acompanhando a
nomenclatura das ordens decimais que poderão ser
Atividades de construção de conceitos representadas no quadro de ordens. Será importante
Contextos com números na representação que os alunos realizem a leitura e a escrita de números
decimais.
decimal (página 300)
O texto deste tópico tem como objetivo apresentar os Os números decimais no dia a dia (página 305)
dois tipos de números com vírgula: os que estão repre-
sentados na escrita simplificada e os números decimais. Este tópico explora os contextos mais usuais de núme-
Quanto à leitura do texto, sugerimos que ela seja feita ros decimais no cotidiano: medidas e sistema monetário.
individualmente e de forma silenciosa. Após a leitura, A leitura das medidas representadas por números deci-
você poderá propor algumas questões – oralmente – mais é tradicionalmente trabalhada nos 4o e 5o anos. As-
para se certificar de que houve compreensão do texto. sim, para muitos alunos será um momento de retomada.
Algumas sugestões: São apresentados ainda os quadros dos múltiplos e
• Em quais continentes/países concentram-se a maior dos submúltiplos do metro e do grama para facilitar a
parte dos adultos analfabetos? leitura.
• Qual a recomendação da Unesco para conter o au-
mento do analfabetismo?
Número decimal e fração decimal (página 307)
• Qual a estimativa de analfabetismo mundial feita pela
Unesco para 2015? Este tópico traz uma síntese das ideias trabalhadas
• Quantas pessoas foram consideradas analfabetas no até o momento neste Módulo e as amplia abordando
Brasil em 2012? a relação entre o número decimal e a fração decimal.
Você também poderá propor aos alunos que consul- É importante destacar que noções sobre frações fazem
tem sites e coletem informações mais recentes a respeito parte do currículo dos 4o e 5o anos; assim, as frações
do analfabetismo no Brasil e no mundo. decimais são do conhecimento dos alunos. Se neces-
Ao término da discussão, os alunos responderão aos sário, aproveite o contexto para fazer as intervenções e
itens propostos. retomadas necessárias.
22
8 Ensino Fundamental
Porcentagem, número decimal e fração decimal (página 308)
Na abertura deste tópico, comentamos rapidamente para os alunos que 30% representa 30 em cada 100. É um
assunto que deve ter sido trabalhado em anos anteriores, pois faz parte dos currículos de Matemática. No entanto,
se houver necessidade, dê mais exemplos e amplie a discussão.
Trabalhe a leitura do texto “Desigualdade de água”. Ela poderá ser individual; oriente os alunos para o enunciado
do item 1, pois eles precisarão destacar no texto os dados percentuais, o que poderá ser feito enquanto leem.
Após a leitura, você poderá formular questões para verificar as dúvidas que os alunos tiverem. É importante
ressaltar que o percentual de 70% da reserva brasileira de água está na região Norte, onde vivem menos de 10%
da população.

Respostas e comentários
Contextos com números na representação decimal (página 301)
a) Os números com vírgula são: 8,6%; 8,7%; 13,2 milhões; 7,5 anos; 18,3%.
b) 13,2 milhões 5 13 200 000.
c) Sim, o número 7,5 (anos) não está na escrita simplificada e não representa porcentagem.

Os números racionais na representação decimal (página 301)


1. Após as divisões, o quadro ficará com o seguinte registro:
Ordens inteiras Ordens decimais
Divisão
por 10 Centena Dezena Unidade Décimo Centésimo Milésimo ...

1 0 0 ,
1a 1 0 ,
2a 1 ,
3a 0 , 1
4a 0 , 0 1
5a 0 , 0 0 1

Os alunos irão registrar as divisões que realizaram e os números obtidos, para facilitar a percepção de regulari-
dades nessa sequência de divisões.
a) 1a divisão: 100 ; 10 5 10
2a divisão: 10 ; 10 5 1
3a divisão: 1 ; 10 5 0,1
4a divisão: 0,1 ; 10 5 0,01
5a divisão: 0,01 ; 10 5 0,001
Manual do Professor
b) Em cada divisão por 10, o algarismo 1 passa a ocupar a ordem imediatamente inferior (ou menor).
c) Explore com os alunos o esquema apresentado para ilustrar a relação existente entre as diferentes ordens
do sistema de numeração decimal: cada ordem da esquerda é 10 vezes maior que a da direita tomada como
referência; cada ordem da direita é 10 vezes menor que a da esquerda tomada como referência. Associe essa
relação à composição e à decomposição de um número em suas ordens.
• O décimo é a décima parte da unidade, ou seja, 1 ; 10 5 0,1.
• O centésimo é a décima parte do décimo, ou seja, 0,1 ; 10 5 0,01.
• O milésimo é a décima parte do centésimo, ou seja, 0,01 ; 10 5 0,001.

23
8
2. Os alunos irão realizar as divisões por 10, indicando o resultado e a leitura de cada um dos números
obtidos.
a) ; 10 ; 10 ; 10
1 0,1 0,01 0,001

1 unidade ou 1 décimo 1 centésimo 1 milésimo


1 inteiro

b) ; 10 ; 10 ; 10
13 1,3 0,13 0,013

13 centésimos (ou 1 13 milésimos


13 unidades ou 13 inteiros 1 inteiro e 3 décimos décimo e 3 centésimos) (ou 1 centésimo e 3 milésimos)

c) ; 10 ; 10 ; 10
2,4 0,24 0,024 0,0024

2 unidades e 4 décimos (ou 24 centésimos (ou 2 décimos e 24 milésimos (ou 24 décimos de milésimos
2 inteiros e 4 décimos) 4 centésimos) 2 centésimos e 4 milésimos) (ou 2 milésimos e 4 décimos de
milésimo)

d) ; 10 ; 10 ; 10
134 13,4 1,34 0,134

13 inteiros e 4 décimos 1 inteiro e 34 centésimos 134 milésimos (ou 1 décimo,


134 unidades ou 134 inteiros (ou 13 unidades e 4 décimos) (ou 1 unidade, 3 décimos 3 centésimos e 4 milésimos)
e 4 centésimos)

Exercício 1 (página 304)


1. a) 2 décimos
b) 25 centésimos (ou 2 décimos e 5 centésimos)
c) 132 milésimos (ou 1 décimo, 3 centésimos e 2 milésimos)
d) 1 inteiro e 5 décimos (ou 1 unidade e 5 décimos)
e) 10 inteiros e 24 centésimos (ou 10 unidades, 2 décimos e 4 centésimos)
f) 8 inteiros e 125 milésimos (ou 8 unidades, 1 décimo, 2 centésimos e 5 milésimos)
2. a) 0,75
b) 0,016
c) 60,13
d) 13,017
e) 0,0043
3. O uso do quadro de ordens é facultativo; no entanto, se ainda houver alunos com dificuldade para estabelecer
as relações entre as diferentes ordens, incentive sua utilização.
a) Em 1 unidade há 10 décimos, ou 100 centésimos, ou 1 000 milésimos.
b) Em 1,5 há 1 unidade ao todo; 15 décimos ao todo; 150 centésimos ao todo.
c) Em 3,74 há 3 unidades ao todo; 37 décimos ao todo; 3 740 milésimos ao todo.
d) Em 0,025 há 2 centésimos ao todo, ou 25 milésimos ao todo. Esse número não forma unidades nem décimos
ao todo.
24
8 Ensino Fundamental
Exercício 2 (página 306)
1. 1,2 m – 1 metro e 2 decímetros (também pode ser: 1 metro e 20 centímetros)
1,3 m – 1 metro e 3 decímetros (também pode ser: 1 metro e 30 centímetros)
22 kg – vinte e dois quilogramas
37 kg – trinta e sete quilogramas
0,70 m – 70 centímetros (ou 7 decímetros)
3,5 kg – três quilogramas e meio
6 kg – seis quilogramas
2. São naturais os números: 22; 37; 450 mil; 6; 1,5 milhão.
Não são naturais os números: 1,2; 1,3; 0,70; 3,5.
3. 450 mil – 450 000
1,5 milhão – 1 500 000

Exercício 3 (página 307)


1. a) 2,5
b) 1,75
c) 0,19
d) 4,275
e) 0,054
f) 0,0032
2.
Representação Representação Representação por extenso Representação mista
fracionária decimal (só com palavras) (por algarismos e palavras)

42 0,42 Quarenta e dois centésimos 42 centésimos


100

3
10 0,3 Três décimos 3 décimos

15
1000 0,015 Quinze milésimos 15 milésimos

725 Setecentos e vinte e cinco


1000 0,725 725 milésimos
milésimos
Manual do Professor

7
1000 0,007 Sete milésimos 7 milésimos

27 Dois inteiros e sete décimos ou 2 inteiros e 7 décimos ou


10 2,7
vinte e sete décimos 27 décimos

25
8
Porcentagem, número decimal e fração decimal Em casa (página 310)
(página 308)
1. a)
1. Após a leitura do texto e o destaque das cinco por-
centagens, os alunos irão representá-las na malha Ano População População Escrita
quadriculada (um diagrama de 10 3 10). aproximada simplificada

a) 12% → Os alunos deverão pintar 12 quadradinhos 1872 9 930 478 9 900 000 9,9 milhões
da malha.
Escrita fracionária: 12 1890 14 333 915 14 300 000 14,3 milhões
100
Escrita decimal: 0,12 1900 17 438 434 17 400 000 17,4 milhões
b) 70% → Os alunos deverão pintar 70 quadradinhos 1950 51 944 397 51 900 000 51,9 milhões
da malha.
Escrita fracionária: 70 1960 70 191 370 70 200 000 70,2 milhões
100
Escrita decimal: 0,70 ou 0,7 1970 93 139 037 93 100 000 93,1 milhões
c) 10% → Os alunos deverão pintar 10 quadradinhos 1980 119 002 706 119 000 000 119 milhões
da malha.
Escrita fracionária: 10 1991 146 825 475 147 800 000 147,8 milhões
100
Escrita decimal: 0,10 ou 0,1 2000 173 448 346 173 400 000 173,4 milhões
2. a) 0,4% 2013 201 032 714 201 000 000 201 milhões
Escrita fracionária: 4
1000 2015 204 405 649 204 400 000 204,4 milhões
Escrita decimal: 0,004
b) 2,5% 2020 212 077 375 212 100 000 212,1 milhões
Escrita fracionária: 25 2025 218 330 014 218 300 000 218,3 milhões
1000
Escrita decimal: 0,025 2030 223 126 917 223 100 000 223,1 milhões

Teste (página 309) 2035 226 438 916 226 400 000 226,4 milhões

1. Alternativa B. 2040 228 153 204 228 200 000 228,2 milhões
Oriente os alunos para que analisem a regularidade 2042 228 350 924 228 300 000 228,3 milhões
da sequência: subtrai-se 0,7 do número anterior. Logo,
63,3 2 0,7 5 62,6. 2045 228 116 279 228 100 000 228,1 milhões
2. Alternativa D. 2050 226 347 688 226 300 000 226,3 milhões
Sugira aos alunos que escrevam 3 milésimos com
as ordens decimais (0,003) e efetuem a adição, que 2055 222 975 532 223 000 000 223 milhões
resultará em 75,003.
2060 218 173 888 218 200 000 218,2 milhões
3. Alternativa C. Oriente os alunos para a análise de cada
alternativa.
b) Você poderá propor outras questões.
Alternativa a: falsa, pois considera os quadradinhos • A população brasileira crescerá até o ano 2042;
não pintados. • Em 2060, a população brasileira será próxima
Alternativa b: falsa, pois desconsidera as partes de a do ano de 2025;
quadradinhos pintados. • Sim, pois de 1872 a 2015, a população brasileira
Alternativa c: é a única verdadeira. Ajude, se neces- cresceu, aproximadamente, 2 065% (cálculo com
sário, os alunos na contagem das partes de quadra- a escrita aproximada).
dinhos pintados. c) Espera-se que os alunos respondam que o grá-
Alternativa d: falsa, pois desconsidera que o todo- fico possibilita uma leitura mais rápida do que a
-referência tem 100 quadradinhos. tabela.
26
8 Ensino Fundamental
2. a) 15 centésimos h) 128,015
b) 1 inteiro e 75 centésimos i) 1,5
c) 13 milésimos j) 1,23
d) 15 inteiros e 25 centésimos 5. Durante a correção, você poderá socializar as dife-
e) 30 centésimos rentes estratégias com a turma. Eles poderão fazer
a compensação pela metade do quadradinho bem
f) 30 inteiros (ou 30 unidades)
como decompor/compor a figura.
3. a) 40
a) 23 5 0,23 5 23%
b) 4,0 100
c) 125 b) 29 5 0,29 5 29%
100
d) 0,125
c) 47 5 0,47 5 47%
e) 12 100
f) 0,12 6. a) 30 5 3 5 0,30 5 0,3 ou 30%
g) 0,012 100 10
b) 7 5 70 5 0,7 ou 70%
h) 12,01 100
10
4. a) 1,5 49
b) 1,05 c) 0,49 5 ou 49%
100
c) 1,005 d) 23% 5 23 5 0,23
100
d) 5,53
e) 5,25 7. Verifique as anotações no glossário. Se achar neces-
sário, socialize-as com a classe a fim de esclarecer as
f) 13,012
dúvidas e possibilitar aos alunos que percebam se
g) 27,03 precisam complementar seus apontamentos.

Manual do Professor

27
8
4. A NUMERAÇÃO NO PASSADO

AULAS 10 a 12

Objetivos
• Comparar alguns sistemas de numeração da Antiguidade, estabelecendo semelhanças e diferenças entre eles.
• Identificar as principais características de um sistema de numeração.
• Identificar registros de séculos e os períodos correspondentes.
• Desenvolver atitudes favoráveis à compreensão da Matemática como uma ciência produzida historicamente.

Roteiro de aulas (sugestão)


Aula Descrição Anotações
Correção das tarefas 4 a 7 do Módulo 3
Abertura
As grandes civilizações
10
O que caracteriza um sistema de numeração?
Teste (item 1)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Correção da tarefa 1
O sistema de numeração romano
11 Exercício (itens 1 a 3)
Teste (item 2)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
Correção da tarefa 2
Exercício (itens 4 a 6)
Desafio
12
Teste (item 3)
Orientações para as tarefas 3 a 5 (Em casa)
Leitura complementar
Exercício complementar correspondente a este Módulo: 15.

Noções básicas
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos tenham domínio das características de um sistema de numeração e a
compreensão de que o sistema de numeração indo-arábico é extremamente prático em comparação a outros sistemas.
28
8 Ensino Fundamental
Estratégias e orientações numeração romana, uma vez que ainda existem alguns
usos dessa numeração. Se você julgar conveniente,
Nesse Módulo serão focalizados alguns elementos trabalhe o texto da Leitura complementar no momento
da história da numeração. Esses conteúdos já foram ex- dessa discussão.
plorados nos anos anteriores do Ensino Fundamental.
Sugerimos que os alunos trabalhem em grupo (duplas
Mesmo que os alunos não tenham estudado no Sistema
ou trios) para que possam trocar ideias e discutir estra-
de Ensino, esses conteúdos são trabalhados, pois os
tégias. Enquanto eles trabalham, circule pelos grupos
documentos curriculares os têm sugerido. As propos-
fazendo as intervenções necessárias.
tas curriculares atuais propõem analisar a evolução
histórica dos números, destacando em que condições Lembramos a necessidade de os alunos já terem or-
cada uma dessas civilizações criou seus sistemas de ganizado o caderno de glossário, que será usado para a
numeração. Ao final deste Manual, há uma bibliogra- realização da última tarefa deste Módulo.
fia que poderá ajudá-lo a buscar elementos sobre a
história da numeração. Leitura complementar (página 320)

Atividades de construção de conceitos Lembramos que a Leitura complementar poderá


ser trabalhada no momento em que você julgar mais
As grandes civilizações (página 312) oportuno.
Sugere-se que o Módulo seja iniciado com a leitura
e discussão deste texto introdutório. Fica a seu critério Respostas e comentários
a escolha da dinâmica para essa leitura, que poderá ser
Exercício (página 316)
oral (dividindo os parágrafos entre os alunos) ou silen-
ciosa (individual). 1. Se os alunos encontrarem algum tipo de dificuldade
Comente com os alunos que eles estudarão no em analisar se as afirmações são verdadeiras ou falsas,
Módulo 5 das aulas de História que “As primeiras você poderá orientar a Leitura complementar.
civilizações desenvolveram-se às margens de rios”. Nes- a) V → É fácil observar que existe a reiteração do
tas aulas, eles observarão a localização de algumas mesmo símbolo de 1 até 9 no sistema egípcio e no
das  primeiras cidades e deverão indicar que uma babilônico.
característica comum entre elas é a localização às
b) V → Os romanos utilizavam as letras do alfabeto:
margens de rios.
I, V, X, L, C, D, M.
Destaque quais foram as principais civilizações que
c) V → Dos quatro sistemas da tabela, apenas o hindu
criaram seus sistemas de numeração e quais dessas ci-
tinha o símbolo para o zero.
vilizações ainda existem. Você também poderá utilizar
recursos multimídia para deixar essa discussão mais d) F → No caso do sistema de numeração indo-arábico,
interessante; localizar no mapa, por exemplo, onde há combinação de dois símbolos (ou algarismos).
ficavam essas civilizações. Trabalhe com os alunos as e) V → No sistema egípcio, a ordem dos símbolos
ideias do quadro: “O que caracteriza um sistema de não alterava a quantidade representada. Veja a re-
numeração?”. presentação do número 23 dada no texto “O que
caracteriza um sistema de numeração?”.
O sistema de numeração romano (página 314) 2. Dos sistemas apresentados, somente o babilônio não
utilizava a base 10; sua base era 60 (veja a Leitura
Ressaltamos que o objetivo dos textos e dos exer-
cícios deste Módulo é contribuir para que os alunos complementar no Caderno).
compreendam que a Matemática é uma ciência cons- 3. Um sistema posicional é aquele que possui regras de
Manual do Professor
truída historicamente e que a adoção do sistema de combinação para os símbolos de forma que um mes-
numeração indo-arábico foi decorrente de sua prati- mo símbolo possa representar quantidades diferentes.
cidade. Assim, o objetivo da tabela no primeiro exer- Se necessário, sugira aos alunos que consultem o texto
cício deste tópico é estabelecer as semelhanças e as introdutório.
diferenças entre esses sistemas. 4. No momento da correção, lembrar aos alunos que,
Não serão trabalhadas escritas de números em di- atualmente, tanto se pode representar a identificação
ferentes sistemas. Serão propostos exercícios que co- do século com algarismos romanos como com indo-
brem o registro de quantidades apenas no sistema de -arábicos.

29
8
número de algarismos; a base 10 (facilmente rela-
Período Século cionada com a quantidade de dedos das mãos) e o
princípio posicional.
Ano 301 ao ano 400 IV
Caso você queira ampliar essa discussão com
os alunos, trazemos algumas afirmações de Georges
Ano 501 ao ano 600 VI
Ifrah em sua obra: História universal dos algarismos:
Ano 901 ao ano 1000 X a inteligência dos homens contada pelos números e
pelo cálculo. Diz ele:
Ano 1501 ao ano 1600 XVI Em síntese, a invenção de nossa numeração atual
constituiu certamente o estágio último da história
Ano 1901 ao ano 2000 XX da notação numérica: desde que esta foi realizada,
nenhuma outra descoberta relevante foi possível. [...]
Ano 2001 ao ano 2100 XXI Enquanto que existem mais de quatro mil línguas,
algumas centenas das quais largamente difundidas,
e várias dezenas de alfabetos e sistemas de escrita
que servem para transcrevê-las, há hoje apenas um
Para identificar um século, deve-se seguir as se- só e único sistema de numeração escrita. Sistema este
guintes regras: cujos sinais básicos constituem, por assim dizer, um
• Se o ano não terminar em dois zeros: considere esperanto para os olhos: o fato de que, europeus, asiá-
os dois primeiros algarismos do ano e adicione 1. ticos, africanos, americanos ou oceânicos, incapazes de
Por exemplo: 2015 20 1 1 5 21. O ano 2015 está comunicarem-se entre si pela palavra, compreendam-
no século XXI. -se facilmente desde que escrevam os números por
meio dos algarismos 0, 1, 2, 3, 4 ... é um dos traços
• Se o ano terminar em dois zeros, como 1500,
mais notáveis de nosso sistema de numeração atual.
1800, 2000: o século é indicado nos dois pri-
Resumindo, os algarismos constituem hoje a única e
meiros algarismos, uma vez que esse seria o verdadeira linguagem universal.
último ano do século. Assim, 1500 está no
IFRAH, 1997. p. 485-486.
século XV; 1800, no século XVIII e 2000 Tomo 2.
no século XX.
• Em casos de anos que apresentam três alga-
Desafo (página 318)
rismos, como o ano 353, por exemplo, acres-
cente um 0 à esquerda (0353) e some 1 aos 1. A costureira cortará o último pedaço no 7o dia, pois,
dois primeiros algarismos. Logo o ano 353 está ao cortar o penúltimo, estará separando também o
no século IV. último pedaço da peça.
2. Há mais de uma resposta. Socialize-as no momento
da correção. Uma resposta possível, considerando ida
5. a) Mary Anning [...] nasceu no século XVIII e morreu
e volta como uma viagem.
no século XIX.
• 1a viagem: o fazendeiro leva a ovelha, deixando o
b) Charles Darwin [...] nasceu no século XIX e mor- lobo preso à margem do rio e o capim. Chegando à
reu no século XIX.
outra margem, deixa a ovelha e volta.
c) Pierre Curie [...] nasceu no século XIX e morreu no • 2a viagem: leva o lobo e o prende na outra margem
século XX. do rio; traz a ovelha de volta.
d) Albert Einstein [...] nasceu no século XIX e morreu • 3a viagem: deixa a ovelha e leva o capim, deixando-o
no século XX. com o lobo; volta para pegar a ovelha.
e) Galileu Galilei [...] nasceu no século XVI e morreu • 4a viagem: leva a ovelha.
no século XVII.
6. Solicite aos diferentes grupos da classe que expo- Teste (página 319)
nham suas conclusões. Assim, você poderá chegar
com eles a um consenso quanto à resposta, a qual 1. Alternativa B.
poderá ser colocada na lousa. Provavelmente o sis- Sugira aos alunos que façam a linha do tempo na
tema de numeração indo-arábico tenha prevalecido qual irão perceber que deverão somar os dois dados:
sobre os demais pela sua praticidade: o reduzido 700 1 500 5 1 200.
30
8 Ensino Fundamental
2. Alternativa C. c) A antiga civilização romana existiu num período de
Oriente os alunos que analisem cada uma das afir- 1 200 anos.
mativas, a partir dos textos do Módulo. Somente a 2. Essa tarefa e as próximas deste Módulo poderão ter
afirmativa III é verdadeira. correção oral.
3. Alternativa C. As representações de séculos são:
Oriente os alunos a analisarem cada alternativa. Século V → século 5
Século XV → século 15
a) Falsa, pois é no século XXV.
3. a) Século XIV → século 14
b) Falsa, pois é no século IV.
b) O século XIV iniciou-se no ano 1301 e terminou
d) Falsa, pois falta considerar os anos da Era Cristã. no ano 1400.
4. Estamos no século XXI, que se iniciou no ano 2001 e
Em casa (página 320) terminará no ano 2100.
Para a correção, veja as orientações dadas no início 5. Verifique as anotações no glossário. As informações
deste Módulo. solicitadas constam nos textos do Módulo.
1. Essa tarefa requer uma correção mais dialogada. Dis-
Leitura complementar (página 320)
cuta com os alunos como eles pensaram para resolver
cada uma das situações. O texto tem como objetivo evidenciar para os alunos que
os antigos sistemas de numeração mencionados não tinham
a) Não, pois a antiga civilização romana existiu no
a praticidade do sistema indo-arábico e, por isso, caíram
período entre 700 a.C. e 500 d.C. em desuso. No caso do sistema de numeração romana –
b) A antiga civilização egípcia existiu num período de trabalhado em sala de aula –, ele perdurou muitos séculos
4 470 anos (de 4500 a.C. a 30 a.C.). pela influência da Igreja Católica no mundo ocidental.

Manual do Professor

31
8
5. UMA NOVA OPERAÇÃO: A POTENCIAÇÃO

AULAS 13 a 16

Objetivos
• Identificar a potenciação como uma multiplicação de fatores iguais.
• Desenvolver o raciocínio matemático por meio da potenciação.
• Aplicar as propriedades da multiplicação e divisão de potências de mesma base para simplificar expressões.

Roteiro de aulas (sugestão)


Aula Descrição Anotações
Correção das tarefas 3 a 5 do Módulo 4
Abertura
13 Multiplicação de vampiros
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Correção das tarefas 1 e 2
De olho na potenciação
14 Exercício 1
Teste (item 2)
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
Correção da tarefa 3
Propriedades da potenciação
15 Exercício 2
Teste (item 3)
Orientações para a tarefa 4 (Em casa)
Correção da tarefa 4
O expoente zero
Exercício 3
16
Desafio
Teste (item 4)
Orientações para as tarefas 5 e 6 (Em casa)
Exercícios complementares correspondentes a este Módulo: 16 a 19.

32
8 Ensino Fundamental
Material O Exercício 1, que vem logo em seguida, tem como
objetivo ajudar os alunos a estabelecer a relação entre a
• Calculadora (1 por aluno). multiplicação de fatores iguais e a potenciação.

Noções básicas De olho na potenciação (página 326)


Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos iden- Explore com os alunos as informações desse boxe.
tifiquem que a potenciação representa a simplificação É importante que eles se familiarizem com os termos
de uma multiplicação de fatores iguais. (base, expoente, potência) e a forma como se lê a
potenciação.
Estratégias e orientações Ao lado desse boxe no Caderno, comentamos os
Neste Módulo serão introduzidas algumas noções bá- sinais das operações. Até o momento, os alunos só
sicas da potenciação. O conteúdo é totalmente novo para tinham utilizado para a multiplicação o sinal (3). Ex-
plique-lhes que também existe o ponto (?); no entanto,
os alunos do Sistema de Ensino. Embora ele não ofereça
neste ano, continuaremos a usar o sinal (3). O mesmo
dificuldades, é importante que você fique atento se eles
acontece com a divisão, para a qual existem dois sinais:
estão compreendendo os procedimentos para calcular
(4) e (;); usaremos o segundo deles.
uma potência.

Atividades de construção de conceitos Propriedades da potenciação (página 328)


Propomos atividades cujo objetivo é levar os alunos a
Multiplicação de vampiros (página 324) compreender que é possível reduzir uma multiplicação
Inicie com a exploração do fragmento retirado do livro ou uma divisão de potenciações de mesma base a uma
Matemágica. Dê um tempo para que os alunos façam só potenciação.
uma leitura silenciosa; em seguida, estabeleça um diálo- É interessante que as atividades desta seção sejam realiza-
go com eles, de forma a verificar se compreenderam o das em grupos. Você poderá propor os três primeiros, fazer a
texto e se há termos desconhecidos. Questione-os quais socialização e daí o quarto, no qual se espera que os alunos
ideias matemáticas estão no texto. Sugira aos alunos que estabeleçam relações entre os procedimentos e generalizem
grifem os fragmentos do texto com ideias matemáticas. a regra da divisão de potenciações de mesma base.
Questione se é possível que esses números do texto Ao final, há um texto-síntese. Faça a leitura com a
estejam corretos; porque de repente eles começam a turma e, se necessário, amplie os exemplos.
aumentar tanto, etc. Lembramos que outras propriedades da potenciação
Para análise da veracidade das afirmações é propos- serão trabalhadas no 8o ano.
ta uma sequência de questões, para as quais os alunos
podem tomar como referência a ilustração dada. No O expoente zero (página 329)
item 8, pede-se o uso da calculadora para facilitar o
cálculo. Você poderá aproveitar este momento e tra- Exploramos dois procedimentos para explicar por que
balhar uma regularidade que existe nas calculadoras todo número diferente de zero elevado a zero é igual a 1. No
simples (esta é a sugerida por nós). Essa regularidade primeiro, buscamos levar os alunos a perceber que, cada vez
consiste em usar as teclas: que se diminui uma unidade do expoente, a nova potência
será a metade da anterior. Esse procedimento está contido
2 3 5 no quadro que os alunos irão completar. O outro procedi-
mento consiste na aplicação da propriedade da divisão de
A tecla 5 , digitada sucessivamente, permitirá se potenciações de mesma base. O importante é que, ao final, Manual do Professor
os alunos estabeleçam a relação entre os dois resultados.
chegar às potências de 2 (o 2 é o próprio número di-
gitado e o primeiro elemento da sequência), pois cada
valor obtido será multiplicado por 2. Assim, será obtida Desafo (página 330)
a sequência: 2, 4, 8, 16, 32 ... Neste Módulo, essa seção contém uma situação-pro-
Ao final dessa primeira sequência introdutória para blema relacionada ao conteúdo trabalhado. No momento
a potenciação, é proposto um texto-síntese que explora da correção, socialize as diferentes justificativas que os
os elementos dessa operação. alunos utilizaram.

33
8
Respostas e comentários
Multiplicação de vampiros (página 325)
1. Há 2 vampiros.
2. a) 4
b) 2 3 2 5 4
3. a) 8
b) 2 3 2 3 2 5 8
4. a) 4a semana: 2 3 2 3 2 3 2 5 16
b) 5a semana: 2 3 2 3 2 3 2 3 2 5 32
5. Espera-se que os alunos já tenham compreendido a escrita multiplicativa e respondam que, para calcular o nú-
mero de vampiros da 10a semana, é preciso fazer o fator 2 se repetir 10 vezes, cujo resultado será 1 024.
6. Neste item os alunos irão realizar o cálculo:
2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 5 1 024
Logo, o resultado obtido é o mesmo apresentado no texto.
7. Vinte vezes.
8. Usando as teclas: 2 3 5 e digitando 5 sucessivamente até totalizar 20 vezes a digitação do 2 (lembre-
-se de contar o primeiro 2 digitado). Ao proceder assim, o aluno irá obter a sequência:
2 – 4 – 8 – 16 – 32 – 64 – 128 – 256 – 512 – 1 024 – 2 048 – 4 096 – 8 192 – 16 384 – 32 768 – 65 536 – 131 072 –
262 144 – 524 288 – 1 048 576

Exercício 1 (página 327)


1.
Escrita na
Escrita multiplicativa forma de Base Expoente Potência
potenciação

2 21 2 1 2
232 22 2 2 4
23232 23 2 3 8
2323232 24 2 4 16
232323232 25 2 5 32
23232323232 26 2 6 64
2323232323232 27 2 7 128
232323232323232 28 2 8 256
23232323232323232 29 2 9 512
2323232323232323232 210 2 10 1024

2. a) 3 3 3 5 32 5 9
b) 3 3 3 3 3 5 33 5 27
c) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 35 5 243
d) 4 3 4 5 42 5 16
e) 4 3 4 3 4 5 43 5 64
f) 5 3 5 5 52 5 25
g) 5 3 5 3 5 5 53 5 125
h) 10 3 10 5 102 5 100
i) 6 3 6 5 62 5 36
j) 10 3 10 3 10 5 103 5 1 000
34
8 Ensino Fundamental
3. Caso os alunos tenham dificuldade, incentive-os no d) Subtração.
início a transformar as potenciações em multiplicações Espera-se que os alunos percebam neste momento
de fatores iguais. que, para dividir potenciações de mesma base,
a) 72 5 7 3 7 5 49 conserva-se a base e subtraem-se os expoentes.
b) 104 5 10 3 10 3 10 3 10 5 10 000 e) 35 ; 32 5 35 - 2 5 33
c) 105 5 10 3 10 3 10 3 10 3 10 5 100 000 Peça aos alunos que confirmem o cálculo transfor-
d) 34 5 3 3 3 3 3 3 3 5 81 mando as potenciações em multiplicações e fazen-
do a divisão dos produtos.
e) 81 5 8
35 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 243
f) 83 5 8 3 8 3 8 5 512
32 5 3 3 3 5 9
g) 18 5 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 5 1
243 ; 9 5 27 5 33
h) 05 5 0 3 0 3 0 3 0 3 0 5 0
i) 181 5 18 Exercício 2 (página 329)
j) 203 5 20 3 20 3 20 5 8 000
1. a) 25 3 27 5 212
4. a) No cubo A existe 1 cubinho; no cubo B, 8;
b) 3 3 36 5 37
no cubo C, 27; e no D, 64.
c) 45 3 4 5 46
b) 13 5 1 23 5 8 33 5 27 43 5 64
d) 86 3 82 5 88
c) Os outros dois próximos cubos perfeitos são:
53 5 125 e 63 5 216. e) 109 3 103 51012
f) 124 3 122 5 126
Propriedades da potenciação (página 328) g) 158 3 156 5 1514
h) 107 3 107 5 1014
Como já destacado anteriormente, os alunos irão ex-
plorar os itens propostos e analisar os resultados, bus- 2. a) 27 ; 25 5 22
cando a regra para a realização da multiplicação e da b) 36 ; 3 5 35
divisão de potenciações de mesma base. c) 45 ; 4 5 44
1. Neste item os alunos devem transformar a potenciação d) 86 ; 82 5 84
na escrita multiplicativa correspondente e, em seguida, e) 109 ; 103 5 106
voltar para a representação de potenciação. f) 124 ; 122 5 122
a) 22 3 23 5 2 3 2 3 2 3 2 3 2 5 25 g) 158 ; 156 5 152
b) 53 3 54 5 5 3 5 3 5 3 5 3 5 3 5 3 5 5 57 h) 107 ; 107 5 100
c) 36 3 32 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 38 3. a) 101 5 10
2. a) 22 3 23 5 25 5 32 b) 102 5 100
b) 53 3 54 5 57 5 78 125 c) 103 51 000
c) 36 3 32 5 38 5 6 561 d) 104 5 10 000
3. Espera-se que os alunos percebam que, para multipli- e) 105 5 100 000
car potenciações de mesma base, conserva-se a base
f) 106 5 1 000 000
e somam-se os expoentes.
4. Espera-se que os alunos observem que o número de
4. Os alunos irão transformar as potenciações em multi-
zeros, após o 1, é o mesmo valor do expoente.
plicações e, em seguida, fazer as divisões correspon- Manual do Professor
dentes e voltar o resultado na forma de potenciação.
O expoente zero (página 329)
Faça as intervenções necessárias.
a) 25 5 2 3 2 3 2 3 2 3 2 5 32 1. Neste item, os alunos irão observar a regularidade no
23 5 2 3 2 3 2 5 8 quadro. Espera-se que eles cheguem à conclusão de
que, de uma linha para a outra, o número foi dividido
b) 32 ; 8 5 4
por 2, ou seja, o expoente diminuiu em 1 unidade.
4 5 2 3 2 5 22 Assim, na última linha do quadro eles deverão chegar
c) 25 ; 23 5 22 a 1, ou seja, o resultado da divisão 2 ; 2.

35
8
2. Neste item, os alunos irão aplicar a divisão de poten- II. É falsa, visto que: 22 1 32 5 4 1 9 5 13 e,
ciações de mesma base para valores iguais, chegando (2 1 3)2 5 52 5 25. Logo, 22 1 32 Þ (2 1 3)2.
sempre ao resultado 1. III. É verdadeira, pois 22 3 32 5 4 3 9 5 36 e,
Assim: 23 ; 23 5 8 ; 8 5 1 (2 3 3)2 5 62 5 36. Logo, os resultados são
23 ; 23 5 23 – 3 5 20 iguais.
Espera-se que os alunos respondam que, se a mesma As afirmativas I e III são verdadeiras (alternativa D).
operação for feita de duas maneiras diferentes, os resul- 2. Alternativa B.
tados serão iguais, ou seja: 20 5 1. Se necessário, oriente os alunos a aplicarem a pro-
priedade da divisão de potenciações de mesma base.
Exercício 3 (página 330) 3. Alternativa A.
1. a) 30 5 1 Disponibilize papel caso os alunos necessitem fazer o
b) 03 5 0 experimento. É importante que eles percebam que, a
cada dobra da folha, seguindo o comando, dobra-se
c) 100 5 1
o número de partes: 1 dobra – 2 partes; 2 dobras –
d) 1 6370 51 4 partes; 3 dobras – 8 partes; e, 4 dobras – 16 partes.
e) 05 5 0 4. Alternativa C.
f) 80 5 1 Os alunos poderão contar o total de cubinhos (36)
2. a) 63 : 63 5 60 5 1 e, calculando as expressões, identificar que apenas a
b) 48 ; 43 5 45 5 1 024 expressão da alternativa c tem resultado 36. Ou, geo-
c) 56 ; 56 5 50 5 1 metricamente, a figura é formada por justaposição de
3 cubos, de arestas 3, 2 e 1. Logo, o volume total é a
d) 74 ; 70 5 74 5 2 401
soma dos três volumes (27 1 8 1 1) 5 36.
e) 33; 30 5 33 5 27
f) 27 ; 24 5 23 5 8 Em casa (página 332)
1. a) Os alunos irão completar o esquema, escrevendo
Desafo (página 330)
os nomes de seus antecessores familiares. Há 8
Questões desse tipo têm sido propostas por alguns pessoas na 3a geração de antecessores.
professores como questões de investigação, visto que b) Como a cada geração anterior, os números são
podem gerar outras perguntas e outras hipóteses pelos duplicados, a 4a geração será constituída de 16
alunos. Por exemplo: se houvesse a potenciação 70, essa pessoas, ou seja, 24.
regularidade nos algarismos das unidades se manteria? 2. a) Os alunos devem desenhar um esquema semelhan-
Será que outras bases para a potenciação gerariam re- te a este:
sultados interessantes? (Por exemplo, as potenciações de
base 9 e de 11.) 1° dia Júlia

Observando os algarismos das unidades nos resul-


2° dia
tados dados, é possível identificar a seguinte sequência
de números: 7, 9, 3, 1. Como essa sequência se repete a 3° dia
cada quatro potenciações, na de expoente 18, o algarismo
das unidades será 9. b) Nove meninas.
Caso os alunos utilizem outras justificativas, socialize- c) 27 meninas.
-as no momento da correção. d) 2o dia: 31; 3o dia: 32; 4o dia: 33.
e) 1 1 3 1 9 1 27 5 40. Incluindo Pati, 41 meninas,
Teste (página 331) ao todo, sabiam do segredo no 4o dia.
3. a) 29 5 512
1. Alternativa D.
b) 92 5 81
Oriente os alunos para que analisem cada uma das
afirmativas, resolvendo as expressões numéricas. c) 35 5 243
I. É verdadeira, pois: 53 5 125 e (15 ; 3)3 5 53 5 125. d) 53 5 125
Logo, os resultados são iguais. e) 106 5 1 000 000
36
8 Ensino Fundamental
f) 110 5 1 c) 29 ; 22 5 27
g) 010 5 0 d) 153 ; 152 5 151
h) 101 5 10 e) 94 ; 92 5 92
i) 100 5 1 f) 47 ; 42 5 45
j) 01 5 0 g) 64 3 62 3 6 5 67
k) 62 5 36 h) 112 3 11 3 115 5 118
l) 26 5 64 i) 128 ; 125 5 123
m) 42 5 16 j) 104 ; 104 5 100
n) 24 5 16 5. Se os alunos consultarem o exercício 3, encontrarão
o) 60 5 1 exemplos que mostram que isso não é uma regra.
p) 172 5 289 Você poderá dizer que um exemplo que mostra a não
4. a) 5 3 56 5 57 validade de uma regra é chamado contraexemplo.
b) 38 3 35 5 313 6. Verifique as anotações no glossário.

Manual do Professor

37
8
6. FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS E NÃO PLANAS

AULAS 17 a 19

Objetivos
• Desenvolver a visão espacial.
• Identificar um paralelepípedo e seus principais elementos (faces, arestas e vértices).
• Partindo do paralelepípedo, identificar um retângulo e seus principais elementos (lados e vértices).
• Partindo dos elementos do retângulo, estudar as representações de pontos e segmentos de reta.
• Visualizar a montagem de uma caixa em forma de paralelepípedo a partir de sua planificação.
• Comparar um paralelepípedo com sua planificação, para compreender a existência de figuras planas e não planas.
• Formar a ideia intuitiva de plano.

Roteiro de aulas (sugestão)


Aula Descrição Anotações

Correção das tarefas 5 e 6 do Módulo 5


Abertura
Figuras geométricas no cotidiano: as embalagens longa
vida
17 O paralelepípedo
Exercício 1
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 a 3 (Em casa)
Correção das tarefas 1 a 3
Montagem de um modelo de embalagem
18 Exercício 2
Teste (item 2)
Orientações para as tarefas 4 e 5 (Em casa)
Correção das tarefas 4 e 5
Figuras planas e figuras não planas
19 Exercício 3
Teste (item 3)
Orientações para as tarefas 6 a 8 (Em casa)
Exercícios complementares correspondentes a este Módulo: 20 e 21.

38
8 Ensino Fundamental
Materiais O paralelepípedo (página 336)
• Anexo do Caderno (é igual ao Anexo 1 deste Ma- No Caderno, a palavra paralelep’pedo é utilizada
nual). É o molde de uma embalagem no formato tanto para designar a sua superfície como o poliedro
de um paralelepípedo de dimensões 5 cm 3 6 cm 3 propriamente dito. Trata-se de um abuso de lingua-
3 8 cm. gem que não traz nenhum prejuízo aos objetivos de
• Tesoura, régua e fita adesiva. aprendizagem do Módulo.
Neste momento, não é necessário destacar a diferen-
Noções básicas ça entre superfície poliédrica e poliedro. (O poliedro é
a união da superfície poliédrica com os pontos do seu
Ao final deste módulo, espera-se que os alunos con-
interior.) Tal diferença será feita com rigor no Ensino
sigam diferenciar figuras planas e não planas, identificar
Médio. No entanto, é desejável que se introduza du-
figuras planas coplanares e não coplanares, além de
rante a aula, de maneira informal, a palavra superfície,
formar o conceito intuitivo de plano. Também é espe-
mostrando a superfície de uma mesa, a superfície da
rado que reconheçam os principais elementos de um
embalagem, etc.
paralelepípedo.
A observação da embalagem com o formato de pa-
ralelepípedo é usada como motivação para o estudo do
Estratégias e orientações retângulo e seus elementos (lados e vértices). Com isso,
Sugerimos que você inicie o Módulo com o texto de faz-se necessário mostrar a representação que se utiliza
abertura, já que esta é a primeira oportunidade em que em Geometria para pontos e segmentos de reta.
tratamos do tema “Espaço e Forma” no Ensino Funda-
mental II. Por isso, é conveniente situar a importância Montagem de um modelo de embalagem
do estudo da Geometria, tanto nas aulas de Matemática (página 337)
quanto em situações cotidianas.
Para a montagem de um modelo de embalagem (Ane-
Faça a leitura e uma breve discussão nos primeiros xo 1), os alunos precisarão de tesoura, régua e fita adesi-
minutos da aula. va. Dê uma orientação bem detalhada a eles sobre todo
o processo de montagem: recorte do Anexo, realização
Atividades de construção de conceitos das dobras nas linhas tracejadas e união das faces com
fita adesiva.
Figuras geométricas no cotidiano:
A atividade pode ser feita em grupo, mas cada aluno
as embalagens longa vida (página 334) deve montar sua própria embalagem. Após a montagem,
Após a abertura do Módulo, conduza a leitura e dis- chame a atenção para os elementos do paralelepípedo:
cussão do texto “As embalagens longa vida”. Fica a seu faces, arestas e vértices.
critério a escolha da dinâmica para essa leitura – oral No item 1 do Exercício 2, talvez seja conveniente dis-
(cada aluno lê um parágrafo) ou individual (silenciosa). por de um modelo de tetraedro (Anexo 3 deste Manual,
para ser reproduzido em cartolina), pois alguns alunos
No texto, procura-se discutir a importância de estudar
têm dificuldade de visualizar a pirâmide de base trian-
as propriedades das figuras geométricas para compreen-
gular a partir de seu desenho. Porém, somente recorra
der o mundo que nos rodeia. A partir da pergunta feita ao modelo após os alunos tentarem imaginar a situação
no último parágrafo, faça uma breve discussão do tema proposta, já que a finalidade do exercício é desenvolver
com a turma. a visão espacial.
É possível, ainda, explorar o aspecto ambiental Manual do Professor
das embalagens longa vida, analisando todo o ciclo Figuras planas e fguras não planas
de vida desse produto, desde a extração dos recur- (página 339)
sos naturais para a produção da matéria-prima usada
em sua fabricação até a disposição final do produto, A discussão sobre figuras planas e figuras não planas
após sua utilização. Se achar conveniente fazer essa tem como objetivo desenvolver a noção intuitiva de
discussão, você poderá obter mais informações no site plano. Como se trata de uma abstração, aconselha-se
citado no texto: <www.eupensomeioambiente.com.br/ partir de objetos concretos nos exemplos que forem
produtos-sustentaveis/embalagem-longa-vida>. abordados.

39
8
Começamos comparando a planificação do modelo Montagem de um modelo de embalagem
de embalagem com a embalagem montada. Podem-se (página 338)
mostrar alguns objetos da sala e perguntar se são ou
não são planos. 1. O paralelepípedo tem 6 faces.
Em seguida, para discutir a existência de diferentes 2. O paralelepípedo tem 12 arestas.
planos, usamos o fato de que cada face da embalagem 3. O paralelepípedo tem 8 vértices.
montada é plana, porém cada uma está localizada em
um plano diferente. Novamente, recorra a objetos da Exercício 2 (página 338)
sala que estejam localizados em planos diferentes (por
1. O tetraedro tem 4 faces, 6 arestas e 4 vértices.
exemplo, duas folhas de papel afixadas em diferentes
paredes da sala). 2. a) As 12 arestas do paralelepípedo são: AB, BC, CD,
Desenvolvemos a ideia de que o plano é ilimitado DA, AE, BF, CG, DH, EF, FG, GH e HE.
na seção Exercício 3. Note que as faces verde e azul, b) AB 5 CD 5 EF 5 GH 5 30 cm
por exemplo, estão contidas no mesmo plano, ou seja, AD 5 BC 5 EH 5 FG 5 21 cm
o plano não se limita a um quadrado, mas se estende AE 5 BF 5 CG 5 DH 5 10 cm
indefinidamente. Essa ideia deve ser enfatizada, sempre
de maneira intuitiva. Pode-se propor à classe a seguinte Figuras planas e fguras não planas
questão: (página 339)
O plano do tampo da mesa encontra o plano da
parede? 1. Sim, a figura que foi recortada para se montar a em-
balagem em forma de paralelepípedo é plana.
2. As respostas para este item são pessoais. Seu prin-
cipal objetivo é levar os alunos a refletirem sobre o
processo de produção das caixas a partir da análise
de suas propriedades geométricas. A seguir, damos
uma possível resposta.
a) As embalagens são produzidas a partir de folhas
planas do material indicado no texto do início do
Módulo, que são dobradas e coladas até tomarem
Sim, pois ele se estende indefinidamente. o formato final da caixa.
b) Elas permitem que a produção seja feita a partir de
Respostas e comentários folhas planas. Além disso, facilitam o transporte,
pois permitem o empilhamento das caixas, e o
O paralelepípedo (página 336)
armazenamento do produto.
1. As respostas são pessoais. Espera-se que os alunos
comentem sobre a praticidade do empilhamento e Exercício 3 (página 340)
transporte, gerando economia, e a facilidade de ar-
mazenamento para o consumidor. Também é possível Explore neste exercício a ideia de que o plano é
que se fale sobre a produção das caixas, que pode ser ilimitado.
feita a partir de uma folha plana de material (os alunos a) As faces amarela e rosa estão no mesmo plano.
terão maior facilidade de perceber essa característica b) As faces laranja e verde estão em planos diferentes.
após a montagem do modelo de embalagem). c) As faces laranja e amarela estão em planos dife-
2. Seriam necessários 6 retângulos. rentes.
d) As faces verde e azul estão no mesmo plano.
Exercício 1 (página 337)
Teste (página 340)
a) Foram utilizados sete segmentos de reta para formar
a figura. 1. Alternativa B.
São eles: AK , KD, DP, PJ , JS, SH e HA. Verifique se os alunos conseguem identificar o re-
b) Um nome possível para a figura é: AKDPJSH. tângulo e os triângulos a partir de seus nomes. Caso

40
8 Ensino Fundamental
algum aluno assinale a alternativa d, é possível que de validade e prazo de duração após a abertura
tenha contado os segmentos EF, FG, GH e HE duas da embalagem.
vezes, pois eles são comuns ao retângulo e a um dos Alguns produtos não apresentam a data de fabricação.
triângulos. Nesses casos, pode-se ter uma ideia do tempo de dura-
2. Alternativa B. ção considerando-se a data atual e a data de validade.
A partir da figura, deve-se observar que o barban- 2. Após ligar os pontos, os alunos obterão 10 segmentos:
te é esticado duas vezes ao longo do comprimento CE, ER, RT, TO, OC, CR, CT, ET, EO e RO.
do pacote (20 cm), duas vezes ao longo da largura E
(12 cm) e quatro vezes ao longo da altura (8 cm).
Logo, o comprimento do barbante deve ser: R
C
2 3 20 1 2 3 12 1 4 3 8 5 96 cm. T
Se achar necessário, leve barbante e um pacote com
o mesmo formato para demonstrar aos alunos a si- O
tuação.
3. Na figura aparecem 9 retângulos. São eles: ACIG,
3. Alternativa D. ABED, DEHG, BCFE, EFIH, ACFD, DFIG, ABHG,
Nesta questão, é importante que os alunos compreen- BCIH.
dam que um plano é ilimitado. Assim, o plano que 4. Após o empilhamento, 3 arestas não ficaram visíveis
contém um retângulo não se limita a esse retângulo. (pode-se contar com os alunos as arestas visíveis, que
Por isso, os retângulos dourado e prateado estão con- são 9, e tirar do total 12).
tidos no mesmo plano. 5. A caixa possui 12 arestas, todas elas medindo 10 cm.
Você pode comentar que, caso os lugares reservados Portanto, Marina precisará de, no mínimo, 12 3 10 cm 5
ao 2o e 3o colocados tivessem a mesma altura, então os 5 120 cm de fita.
retângulos amarelo e verde estariam no mesmo plano. Perguntamos o comprimento mínimo porque, de-
pendendo da maneira como a fita é cortada e colada
Em casa (página 341) sobre as arestas da caixa, pode haver sobreposição de
alguns pedaços de fita, gastando-se um comprimento
1. Com este exercício, deseja-se que os alunos:
maior do que 120 cm.
• reforcem a ideia, contida no texto, de que as em-
balagens longa vida aumentam bastante o tempo 6. Planas: a, c. Não planas: b, d.
de conservação dos alimentos; 7. Os quadros I e V estão localizados no mesmo plano.
• familiarizem-se com informações importantes exis- 8. O vaso com flores vermelhas e o vaso com flores
tentes nas embalagens dos alimentos, como data laranja estão apoiados em um mesmo plano.

Manual do Professor

41
8
7. POLIEDROS E PLANIFICAÇÕES

AULAS 20 a 22

Objetivos
• Desenvolver a visão espacial.
• Trabalhar com outros poliedros além do paralelepípedo, identificando seus elementos (faces, arestas e vértices).
• Identificar e classificar prismas e pirâmides.
• Identificar diferentes planificações de um cubo.

Roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações

Correção das tarefas 6 a 8 do Módulo 6


Abertura
Poliedros
20
Exercício 1
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 a 3 (Em casa)
Correção das tarefas 1 a 3
Classificação de poliedros
21 Exercício 2
Teste (item 2)
Orientações para as tarefas 4 a 6 (Em casa)
Correção das tarefas 4 a 6
Planificações de um cubo
Exercício 3
22
Teste (item 3)
Atividade complementar
Orientações para as tarefas 7 a 10 (Em casa)
Exercícios complementares correspondentes a este Módulo: 22 a 25.

42
8 Ensino Fundamental
Materiais pela união de quatro ou mais polígonos”. Comente que
os poliedros devem ser figuras fechadas.
• Conjunto de poliedros (1 por grupo de alunos) – cor-
respondentes aos Anexos 2 a 9, no final deste Manual. Nesta faixa etária, consideramos que não é adequado
• Jogos com 6 quadrados iguais (seria interessante que trabalhar uma definição mais precisa de poliedro, o que
fosse um jogo por aluno; se não for possível, dê um será feito no Ensino Médio. Apenas para sua referência,
jogo a cada grupo). Você poderá fazer esses quadra- trazemos a seguir uma definição de poliedro convexo.
dos de papel ou utilizar quadrados construídos em Observe que, neste Módulo, estamos trabalhando com
EVA – há vários kits no material do Sistema de Ensino poliedros convexos e não convexos.
que trazem quadrados. Esse material será utilizado
para a planificação do cubo. Considere um conjunto de n polígonos convexos
• Fita crepe ou adesiva. P1, P2, P3, ..., Pn, com n > 4, tais que:
• Tesoura e malha quadriculada para trabalhar com 1. dois polígonos quaisquer estão contidos em
planificações de um cubo, sempre que necessário.
planos distintos;
2. cada lado de um polígono é comum a dois, e
Noções básicas somente dois, polígonos desse conjunto;
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos di- 3. o plano de cada polígono deixa todos os de-
ferenciem os poliedros dos demais sólidos geométricos, mais polígonos num só dos semiespaços de-
identifiquem as características dos prismas e das pirâmi- terminados por esse plano.
des e trabalhem com diferentes planificações de um cubo. A união dos n polígonos é chamada superfí-
cie poliédrica convexa. A união de uma superfície
Estratégias e orientações poliédrica com os pontos de seu interior recebe o
nome poliedro convexo.
O texto de abertura do Módulo traz uma imagem das
pirâmides do Egito, fazendo uma comparação com o
contexto das embalagens estudado no Módulo anterior.
Classifcação de poliedros (página 347)
Nas duas situações, estão presentes os poliedros. A ideia
é mostrar como o estudo da Geometria se relaciona a Para ampliar a ideia estabelecida com a comparação
diversas atividades humanas, em diferentes épocas. entre paralelepípedos e pirâmides, exploramos outros
Sugerimos que você use os primeiros minutos da aula tipos de poliedros. Propomos formar grupos de alunos,
para a leitura do texto, que pode ser individual ou com- que irão explorar seis tipos diferentes de poliedros.
partilhada com a classe. Você deverá fornecer um conjunto de poliedros para
cada grupo. Caso sua escola não possua esse material,
Atividades de construção de conceitos faça a montagem das superfícies dos sólidos com os
moldes dos Anexos 2 a 9, que se encontram ao final
Poliedros (página 345) deste Manual.
Nesta seção, os alunos deverão analisar os elementos Inicialmente, deixe os próprios alunos tentarem re-
que constituem a superfície de dois poliedros, o para- lacionar os poliedros com os nomes que são dados na
lelepípedo e a pirâmide, identificando retângulos, qua- tabela do Caderno. Após verificar se todos os grupos
drados e triângulos. Com isso, retomamos o conceito de fizeram as identificações corretas, peça a eles que ex-
polígono, visto durante o 5o ano. plorem os poliedros, determinando o número de faces,
A revisão feita é bastante rápida, já que, no Caderno 2, arestas e vértices de cada um deles.
o tema “polígonos” será explorado em um Módulo inteiro. Em seguida, os alunos deverão identificar caracterís- Manual do Professor
Por isso, é importante que você verifique, antes de iniciar a ticas comuns aos prismas. Esperamos respostas do tipo:
atividade, se os alunos estão familiarizados com o conceito • sempre apresentam faces retangulares;
de polígono, principalmente se sua escola é nova no Siste- • apresentam duas “bases iguais”;
ma. Se você perceber que muitos alunos não se lembram • as bases são paralelas.
do conceito, faça uma rápida explicação. Para nos certificarmos de que todos os grupos for-
A partir da análise do paralelepípedo e da pirâmide, maram a ideia correta de prisma, podemos pedir a
chegamos a uma definição bem informal de poliedro, eles que descrevam como seria um prisma de base
como “os formatos geométricos não planos formados hexagonal.

43
8
Na identificação de características comuns às pirâmi-
des, esperamos respostas do tipo:
• sempre apresentam faces triangulares;
• apresentam só uma base;
• os triângulos “convergem” para um único vértice.
Para nos certificarmos de que todos os grupos for-
maram a ideia correta de pirâmide, podemos pedir para
que eles descrevam como seria uma pirâmide de base
pentagonal ou hexagonal.
Apenas como referência, apresentamos as definições
formais de prisma e pirâmide.

Prisma reto é todo poliedro convexo tal que:


• duas faces, denominadas bases, são polígonos
convexos congruentes entre si e situados em
planos paralelos distintos;
• as demais faces são retângulos denominados
faces laterais.
Note que estamos trabalhando com prismas
retos. Porém, nas aulas do 6o ano, não há proble-
mas de nos referirmos a eles simplesmente como
prismas.
Pirâmide é todo poliedro convexo tal que:
• uma das faces é um polígono convexo qualquer
denominado base;
• as demais faces, denominadas faces laterais, são
triângulos, todos com um vértice comum.
Se achar conveniente, você pode ampliar a atividade
dessa seção, propondo aos alunos analisarem as plani-
ficações de outros poliedros.
Planifcações de um cubo (página 349)
A dinâmica proposta nesta atividade procura de- Respostas e comentários
senvolver duas habilidades importantes nos alunos: a
visualização espacial e a capacidade de planejamen- Poliedros (página 345)
to. Em grupos, distribua a eles um conjunto de seis
quadrados, que deverão ser unidos, usando fita crepe 1. Foram usadas 6 figuras planas para construir o para-
ou fita adesiva, de modo a produzir a planificação de lelepípedo. São 6 retângulos.
um cubo. 2. Foram usados 4 triângulos e 1 quadrado para construir
Essa atividade requer um nível cognitivo mais elevado a pirâmide.
do que o exigido na planificação proposta no Módulo
3. Existem diferentes possíveis respostas. Mostramos uma
anterior. Como a planificação deve ser montada pelos
possibilidade a seguir.
alunos, existe a possibilidade de o cubo “não fechar”.
Esse aspecto deve ser explorado, como também a busca
de diferentes planificações do cubo.
Ao final da atividade, promova uma discussão para Face
que os grupos apresentem suas planificações. Você Vértice
pode lançar um desafio aos alunos, para que tentem
encontrar o maior número possível de planificações
diferentes. A seguir, mostramos as 11 possíveis planifi-
cações de um cubo: Aresta

44
8 Ensino Fundamental
Exercício 1 (página 346)
1. a) Existem diferentes possíveis respostas. Uma possibilidade: AB e DH.
b) O tronco de pirâmide possui: 6 faces, 12 arestas e 8 vértices.
2. Representam poliedros as figuras: a, d.
A figura b, apesar de ser formada pela união de 4 polígonos, não é um poliedro porque não é fechada.
A figura c não é formada somente por polígonos, apresentando dois círculos.

Classifcação de poliedros (página 347)

1. b)
Poliedro Número de vértices (V) Número de faces (F) Número de arestas (A)

Paralelepípedo 8 6 12

Pirâmide de base quadrada 5 5 8

Cubo 8 6 12

Prisma de base triangular 6 5 9

Prisma de base pentagonal 10 7 15

Pirâmide de base triangular 4 4 6

2. Eles apresentam duas faces idênticas (triangular num caso e pentagonal noutro), e todas as outras faces são re-
tângulos.
3. Eles apresentam uma face na qual ficam apoiados (triangular num caso e quadrada noutro), e todas as outras
faces são triângulos com um vértice comum.
4. Ele é um prisma. Não pode ser pirâmide porque não tem faces triangulares. Por outro lado, tem duas faces
idênticas (retangulares), e todas as demais são retângulos, como ocorre com os outros prismas.
5. Quando se pede aos alunos que imaginem um poliedro que não seja nem prisma nem pirâmide, há infinitas
possibilidades. Uma interessante, de fácil visualização, é obtida pela composição de um paralelepípedo com uma
pirâmide, como mostra a figura.

Exercício 2 (página 348) Manual do Professor

1. a) São poliedros os sólidos 1, 3 e 4.


b) O sólido 1 é uma pirâmide.
c) O sólido 4 é um prisma.
d) O sólido 3 é um poliedro que não é prisma nem pirâmide.
2. a) O total de caixas é dado por: (5 3 5) 1 (3 3 3) 1 1 5 35.
b) O total gasto seria igual a 35 3 9,50, ou seja, R$ 332,50.

45
8
Exercício 3 (página 351) 5. a) e b) Respostas na tabela:

A resposta é mostrada na figura a seguir. Ao resolver Poliedro V1F A


esse exercício com os alunos, mostre uma planificação
do cubo com as setas desenhadas, pois ela é de difícil Paralelepípedo 14 12
visualização.
Pirâmide de base quadrada 10 8
seta marrom
seta vermelha Cubo 14 12
seta azul
Prisma de base triangular 11 9
Prisma de base pentagonal 17 15
Pirâmide de base triangular 8 6

c) A relação observada foi: o número da segunda co-


luna supera em duas unidades o número da terceira
Teste (página 351) coluna.
d) A relação de Euler é dada por: V 1 F 5 A 1 2.
1. Alternativa C. e) Esse poliedro possui 21 arestas.
É possível que alguns alunos escolham a alternativa a 6. Sara levou a caixa do item b.
(5 arestas). Neste caso, é provável que tenham contado
7. Há diferentes respostas. Será apresentada uma respos-
apenas as arestas visíveis na figura. Chame a atenção
ta para cada item.
para este fato.
2. Alternativa B. a)
A caixa tem formato de um prisma hexagonal. É pos-
sível que os desenhos existentes na caixa dificultem
a identificação de alguns alunos. Neste caso, faça um
desenho na lousa, indicando as arestas não visíveis
com linha tracejada. b) Nesta planificação há uma “face” a mais.
3. Alternativa D.
As figuras 2 e 3 podem ser imediatamente descartadas,
já que qualquer planificação de um cubo é composta
X
por 6 quadrados (a figura 2 apresenta triângulos e a
3 apresenta 8 quadrados). c) Nesta planificação, também há uma “face” a mais.
Para os alunos que assinalarem a figura 1, mostre que,
nesse caso, a planificação não fecha, impedindo que
se obtenha um cubo.
X

Em casa (página 352)


8. Um exercício como esse exige dos alunos uma vi-
1. Alternativa C. Até o nascimento de Cristo, terão passa- sualização espacial bastante desenvolvida. Pode-se
do cerca de 2 500 anos. Desde então, serão mais 2 000 disponibilizar papel quadriculado para que eles re-
anos, aproximadamente. Logo, o tempo transcorrido cortem a planificação e façam a simulação da mon-
será de, aproximadamente, 4 500 anos. tagem da superfície do cubo.
2. A caixa de pizza é um poliedro que possui 10 faces,
24 arestas e 16 vértices.
3. a) O polígono possui 8 lados.
b) O poliedro possui 10 faces no total.
4. Helena utilizou 21 peças.
46
8 Ensino Fundamental
9. Há duas soluções possíveis. Uma delas:

As faces com 4 e com 3 pontos podem ser alternadas.


10. Verifique anotações no glossário.

Atividade complementar (página 355)


A atividade tem como objetivo expor os alunos a uma situação em que eles têm de formular e testar hipóteses.
Trabalha-se, de maneira bem introdutória, com o raciocínio combinatório.
1. Espera-se que os alunos percebam que cada uma das 6 faces do cubo possui 4 arestas, o que totalizaria
6 3 4 5 24 arestas. Porém, seguindo esse raciocínio, cada aresta seria contada duas vezes, pois toda aresta
está presente simultaneamente em duas faces. Assim, o total de arestas do cubo é obtido fazendo 6 3 4 5 12 .
2
Aplicando o mesmo raciocínio ao icosaedro, teríamos o total de arestas igual a 20 3 3 5 30 .
2
2. No caso do “poliedro bola”, temos: 12 3 5 1 20 3 6 5 90 arestas.
2

Manual do Professor

47
8
8. MEDIDA DE TEMPO: HORAS, MINUTOS E SEGUNDOS

AULAS 23 e 24

Objetivos
• Explorar as unidades de tempo: horas, minutos e segundos.
• Efetuar operações matemáticas simples em sistema de base 60.
• Resolver situações-problema envolvendo unidades de medida de tempo.

Roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações

Correção das tarefas 7 a 10 do Módulo 7

Abertura
Adição e subtração com horas, minutos e segundos
23
Exercício
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Correção das tarefas 1 e 2
Transformação de unidades de hora
24
Teste (item 2)
Orientações para as tarefas 3 a 5 (Em casa)

Exercício complementar correspondente a este Módulo: 26.

Noções básicas
Espera-se que ao final deste Módulo os alunos sejam capazes de operar com unidades de medida de tempo.

Estratégias e orientações
No 5o ano, os alunos do Sistema de Ensino já tiveram contato com adições e subtrações envolvendo medidas
de tempo, mas apenas com o uso de cálculo mental. O assunto será agora sistematizado, por meio de algoritmos.
Ajude os alunos a associar a adição e subtração na base 60 à base decimal.
Chame a atenção para o uso indevido do símbolo de horas (h), minutos (min) e segundos (s).
48
8 Ensino Fundamental
No caso da adição e subtração com dados na base 60, b) 10 926s 5 3h02min06s
relacione essas operações aos algoritmos do sistema de
10 926 60
numeração decimal, enfatizando a necessidade de trocas
toda vez que se chegar à quantidade 60. Explore com os 260 182 60
alunos os exemplos apresentados no Caderno. Se julgar 492 2 180 3
necessário, apresente outros. 2480 02
126
Respostas e comentários 2120
30
Exercício (página 358)
c) 25 031s 5 6h57min11s
1. Nos tempos que estão nessa tabela foram desprezados
25 031 60
os décimos de segundo, pois julgamos não ser ade-
quado com alunos do 6o ano, até porque seria misturar 2240 417 60
a base 60 com a 10 nos cálculos. Mas você poderá 103 2 360 6
mostrar algum dado em que aparece essa subdivisão 260 57
do segundo. 431
a) O vencedor da prova foi Sebastian Vettel que a 2420
concluiu no menor tempo. 11
b) Essa diferença foi de 1min47s, pois: 1h29min27s 2
1h27min40s 5 1min47s. d) 8 927s 5 2h28min47s
c) Essa diferença foi de 3min40s, pois: 1h31min20s 2 8 927 60
1h27min40s 5 3min40s. 2 60 148 60
2. a) 10h20min1 1h45min 5 12h05min. A família che- 292 2 120 2
gará em São Paulo/Guarulhos às 12h05min. 2 240 28
b) 15h06min 1 7h36min 5 22h42min. A família che- 527
gará a Orlando, considerando o horário de São
2480
Paulo, às 22h42min.
47
c) 1h45min 1 7h36min 5 9h21min. A família ficará
9h21min em voo. 2. No item c, explore o significado da representação
3. 1h14min02s 2 1h09min37s 5 4min25s. A diferença 10,5h, que é bastante usual (10 horas e meia, ou 10h
de tempo entre os dois vencedores foi de 4min25s. 30min). Nesse caso, verifique se os alunos compreen-
dem o significado dessa representação.
a) 5h30min 5 (5 3 60min) 1 30min 5 330min
Transformação de unidades de hora (página 360)
b) 12h48min 5 (12 3 60min) 1 48min 5 768min
Faça a exploração do texto informativo com as devidas c) 10,5h 5 10h30min 5 (10 3 60min) 1 30min 5
intervenções. Estabeleça a relação do procedimento de 5 630min
transformação de unidades de hora com o de transfor- d) 4 200s 5 70min
mação de um número natural para a base 2, trabalhado 3. a) 3h39min 5 3 3 60min 1 39min 5 219min
anteriormente. Em seguida, proponha a resolução dos
b) 7 3 3h39min 5 25h33min
exercícios. Manual do Professor
1. a) 3 750s 5 1h02min30s Teste (página 361)
3750 60 1. Alternativa C.
2 360 62 60 Esse teste exige que o aluno faça o cálculo da dife-
rença entre a hora de chegada e o tempo percorrido.
150 2 60 1
2. Alternativa B.
2120 02
Os alunos deverão fazer o cálculo (850 3 17) e a
30 transformação de unidades.

49
8
Em casa (página 361) subtrações sucessivas). No momento da correção,
verifique as estratégias utilizadas pelos alunos. Se
1. a) Ela ficou conectada 1h52min.
necessário, explore mais situações.
b) b1) Caio gastará 11min 43s para ouvir os três diá- • Mateus tem 6 aulas por semana.
logos do CD. • Mateus tem 4h30min de aulas de Matemática
b2) 2 3 11min43s 5 23min26s por semana.
16h45min 1 23min26s 5 17h08min26s. • Num período de quatro semanas, Mateus tem
2. a) 17h20min37s 1 2h51min18s 5 20h11min55s 18h de aulas de Matemática.
f) • Mateus tem 3 aulas de língua estrangeira na se-
b) 20h10min – 16h40min10s 5 3h29min50s
mana.
c) 9h05min50s – 5h18min50s 5 3h47min
• Isso equivale a 2h15min.
d) 19h – 15h12min20s 5 3h47min40s • A diferença de tempo é de 45min.
3. a) Os alunos irão completar a primeira coluna da 4. Neste item os alunos irão elaborar três situações-pro-
tabela com: blema em uma folha avulsa para lhe entregar. Você
7h25min; 8h10min; 8h55min; 9h40min; 10h; poderá administrar esse exercício da forma que julgar
10h45min; 11h30min. mais adequada. Duas sugestões:
b) O horário de saída é 12h15min. a) No momento da correção, troque as folhas entre
c) Mateus fica 4h50min na escola. os colegas da classe de forma que um resolva o
d) Mateus leva 35min para chegar da escola. problema elaborado por outro.
e) Neste problema e no próximo aparecem situações b) Inclua as situações elaboradas numa lista para toda
que podem ser resolvidas por meio da multiplica- a classe. Se forem muitas, selecione algumas.
ção (ou adição de parcelas iguais) e divisão (ou 5. Verifique as anotações no glossário.

50
8 Ensino Fundamental
9. REPRESENTAÇÕES E RELAÇÕES ENTRE
NÚMEROS NATURAIS

AULAS 25 e 26

Objetivos
• Escrever um número natural na representação polinomial nas bases 2, 10 e 60.
• Transformar registros de base 60 e 2 em base 10 e vice-versa.

Roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações

Correção das tarefas 3 a 5 do Módulo 8


Abertura
Representação polinomial de um número na base 10
Exercício 1
25
Representação polinomial de números na base 60
Exercício 2
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 a 3 (Em casa)
Correção das tarefas 1 a 3
Representação polinomial de números na base 2
26 Exercício 3
Teste (item 2)
Orientações para as tarefas de 4 a 6 (Em casa)
Exercícios complementares correspondentes a este Módulo: 27 a 29.

Manual do Professor
Noções básicas
Espera-se que ao final deste Módulo os alunos sejam capazes de compreender que a representação polinomial
de um número está diretamente relacionada ao conceito de base na qual a contagem foi realizada.

Estratégias e orientações
Este Módulo visa sistematizar todo o trabalho que foi realizado com o conceito de base de contagem des-
de os anos iniciais, etapa em que os alunos aprenderam a registrar em diferentes bases por meio de jogos de

51
8
agrupamentos. Com o conhecimento de potenciação, Representação polinomial de números na base 2
os registros, que eram feitos na representação multipli- (página 365)
cativa e aditiva, passam a ser feitos com a potenciação.
Assim, espera-se que o aluno consiga converter de Os alunos do Sistema de Ensino já realizaram, nos
uma base 10 para a base 2 e 60 e dessas bases, para anos iniciais, jogos do “nunca 2” com material manipu-
a base 10. lável e ábaco. No Fundamental I utilizamos o registro
É importante esclarecer que trabalhamos apenas apenas em tabelas, portanto, é a primeira vez que o
com essas bases por serem as mais usuais na socie- aluno irá se deparar com registros do tipo 101(2). Seria
dade contemporânea. A base 2 é fundamental para a interessante que você retomasse esse jogo com a turma.
compreensão dos equipamentos digitais, que operam Ele se encontra no Anexo 10.
no sistema binário e a base 60 já foi trabalhada no Caso os alunos encontrem dificuldades para fazer
Módulo anterior. esse registro, relacione cada algarismo com as peças
coloridas do jogo.
Atividades de construção de conceitos
Respostas e comentários
Representação polinomial de um número na
base 10 (página 363) Exercício 1 (página 363)

Sugerimos que você retome o Módulo 2 sobre o sis- 1. a) 249 5 2 3 102 1 4 3 101 1 9 3 100
tema de numeração decimal, discutindo com os alunos b) 1 352 5 1 3 103 1 3 3 102 1 5 3 101 1 2 3 100
a escrita multiplicativa e aditiva do número natural na c) 437 5 4 3 102 1 3 3 101 1 7 3 100
base 10. Verifique se eles conseguem relacionar a base
de contagem com a base dos agrupamentos, ou seja: d) 1 045 5 1 3 103 1 0 3 102 1 4 3 101 1 5 3 100
• 100 representa as unidades (grupos de 1), pois não e) 15 920 5 1 3 104 1 5 3 103 1 9 3 102 1 2 3 101 1
foram formados grupos de 10. 1 0 3 100
• 101 representa os agrupamentos de 10, ou seja, as 2. a) 5 3 105 1 7 3 103 1 5 3 102 1 8 3 101 5 507 580
unidades.
• 102 representa os agrupamentos de 10 3 10, ou seja, b) 2 3 104 1 1 3 103 1 4 3 102 1 8 3 100 5 21 408
as centenas. c) 6 3 106 1 9 3 105 1 4 3 103 1 2 3 102 1 1 3 101 1
• 103 representa os agrupamentos de 10 3 10 3 10, ou 1 4 3 100 5 6 904 214
seja, as unidades de milhar.
E assim por diante. Exercício 2 (página 364)
1. a) 1 326 5 22 3 601 1 6 3 600
Representação polinomial de números na base
60 (página 364) b) 3 600 5 1 3 602 1 0 3 601 1 0 3 600
c) 3 638 5 1 3 602 1 0 3 601 1 38 3 600
No Módulo 8, os alunos aprenderam a transformar um
número na base 60, a partir dos contextos de segundos, d) 10 627 5 2 3 602 1 57 3 601 1 7 3 600
minutos e horas. Neste, vamos explorar essa base, sem e) 21 600 5 6 3 602 1 0 3 601 1 0 3 600
a preocupação de contextualizá-la. f) 32 427 5 9 3 602 1 0 3 601 1 27 3 600
No caso dessa base, ela será explorada na Atividade 2. a) 3 3 602 1 5 3 601 1 45 3 600 5 11 145
Interdisciplinar ao final do Caderno. Assim, sugerimos
que essa atividade seja realizada após este Módulo. b) 2 3 603 1 1 3 602 1 12 3 601 1 32 3 600 5 436 352
Vamos utilizar aqui a mesma notação que Asger Aaboe c) 5 3 602 1 15 3 601 1 18 3 600 5 18 918
utiliza para representar os números na base 60 nas 3. a) (1,23,54)(60) 5 1 3 602 1 23 3 601 1 54 3 600 5
diferentes ordens: o uso da vírgula. Entendemos que 5 3 600 1 1 380 1 54 5 5 034
esse uso, embora não fosse prática dos babilônios, ele
facilita na divisão das ordens, até porque nessa base, b) (23,48,19)(60) 5 23 3 602 1 48 3 601 1 19 3 600 5
pode-se utilizar até os algarismos 59 numa mesma or- 5 82 800 1 2 880 1 19 5 85 699
dem. Assim, por exemplo: 24,56 indica: 24 3 60 1 56, c) (37,54,15)(60) 5 37 3 602 1 54 3 601 1 15 3 600
ou seja, há 24 grupos de 60 e 56 unidades. 5 133 200 1 3 240 1 15 5 136 455
52
8 Ensino Fundamental
Exercício 3 (página 366)
1. a) 13 5 1 3 23 1 1 3 22 1 0 3 21 1 1 3 20
b) 36 5 1 3 25 1 0 3 24 1 0 3 23 1 1 3 22 1 0 3 21 1 0 3 20
c) 18 5 1 3 24 1 0 3 23 1 0 3 22 1 1 3 21 1 0 3 20
d) 27 5 1 3 24 1 1 3 23 1 0 3 22 1 1 3 21 1 1 3 20
e) 21 5 1 3 24 1 0 3 23 1 1 3 22 1 0 3 21 1 1 3 20
f) 34 5 1 3 25 1 0 3 24 1 0 3 23 1 0 3 22 1 1 3 21 1 0 3 20
2. a) 1 3 22 1 0 3 21 1 1 3 20 5 4 1 0 1 1 5 5
b) 1 3 23 1 1 3 22 1 1 3 21 1 0 3 20 5 8 1 4 1 2 1 0 5 14
c) 1 3 24 1 1 3 23 1 1 3 22 1 0 3 21 1 1 3 20 5 16 1 8 1 4 1 0 1 1 5 29
3. a) 1 3 23 1 0 3 22 1 0 3 21 1 1 3 20 5 8 1 0 1 0 1 1 5 9
b) 1 3 25 1 0 3 24 1 1 3 23 1 0 3 22 1 1 3 21 1 0 3 20 5 32 1 0 1 8 1 0 1 2 1 0 5 42
c) 1 3 24 1 0 3 23 1 0 3 22 1 1 3 21 1 1 3 20 5 16 1 0 1 0 1 2 1 1 5 19

Teste (página 367)


1. Alternativa B.
Oriente os alunos a analisarem cada afirmativa. No caso, fazendo os cálculos constatarão que as afirmativas II e
III são verdadeiras.
2. Alternativa D.
Oriente os alunos a analisarem cada alternativa, fazendo os cálculos indicados.

Em casa (página 367)


1. a) 1 000 000 000 5 109
b) 100 000 000 5 108
c) 10 000 000 5 107
d) 10 000 5 104
e) 1 000 5 103
f) 100 5 102
g) 10 5 101
h) 1 5 100
2. a) 1 050 5 1 000 1 50 5 1 3 103 1 0 3 102 1 5 3 101 1 0 3 100
b) 839 5 800 1 30 1 9 5 8 3 102 1 3 3 101 1 9 3 100
c) 2 935 5 2 000 1 900 1 30 1 5 5 2 3 103 1 9 3 102 1 3 3 101 1 5 3 100
d) 25 136 5 20 000 1 5 000 1 100 1 30 1 6 5 2 3 104 1 5 3 103 1 1 3 102 1 3 3 101 1 6 3 100
e) 120 5 100 1 20 5 1 3 102 1 2 3 101 1 0 3 100
f) 4 317 5 4 000 1 300 1 10 1 7 5 4 3 103 1 3 3 102 1 1 3 101 1 7 3 100
3. a) 60 5 601 Manual do Professor
b) 360 5 6 3 601
c) 3 600 5 602
d) 21 600 5 6 3 602 1 0 3 601 1 0 3 600
e) 7 200 5 2 3 602
f) 10 606 5 2 3 602 1 56 3 601 1 46 3 600
g) 32 936 5 9 3 602 1 8 3 601 1 56 3 600
h) 25 666 5 7 3 602 1 7 3 601 1 46 3 600

53
8
4. a) 12 2
0 6 2 12 5 1100(2)
0 3 2
1 1

b) 18 2
0 9 2 18 5 10010(2)
1 4 2
0 2 2
0 1
c) 20 2
0 10 2 20 5 10100(2)
0 5 2
1 2 2
0 1
d) 29 2
1 14 2 29 5 11101(2)
0 7 2
1 3 2
1 1
e) 30 2
15 2 30 5 11110(2)
0 1 7 2
1 3 2
1 1
f) 19 2
1 9 2 19 5 10011(2)
1 4 2
0 2 2
0 1
5. a) 1011(2) 5 1 3 23 1 0 3 22 1 1 3 21 1 1 3 20 5 8 1 0 1 2 1 1 5 11
b) 10001(2) 5 1 3 24 1 0 3 23 1 0 3 22 1 0 3 21 1 1 3 20 5 16 1 0 1 0 1 0 1 1 5 17
c) 10101(2) 5 1 3 24 1 0 3 23 1 1 3 22 1 0 3 21 1 1 3 20 5 16 1 0 1 4 1 0 1 1 5 21
d) 10010(2) 5 1 3 24 1 0 3 23 1 0 3 22 1 1 3 21 1 0 3 20 5 16 1 2 5 18
6. Verifique as anota•›es no gloss‡rio.

54
8 Ensino Fundamental
10. ANÁLISE DE DADOS

AULAS 27 e 28

Objetivos
• Identificar os diferentes tipos de gráficos estatísticos.
• Analisar e interpretar dados apresentados em forma de gráficos.

Roteiro de aula (sugestão)

Aula Descrição Anotações

Correção das tarefas 4 a 6 do Módulo 9


Abertura
Tipos de gráficos: gráficos de colunas, gráficos de cur-
27 vas ou linhas, gráficos de barras com porcentagens
complementares
Teste (item 1)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Correção da tarefa 1
Gráfico de setores e infográfico
28 Exercício
Teste (item 2)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)

Exercício complementar correspondente a este Módulo: 30.

Noções básicas
Espera-se que ao final deste Módulo os alunos sejam capazes de identificar os diferentes tipos de gráficos e
analisar os dados neles contidos.
Manual do Professor
Estratégias e orientações
Nos anos anteriores, os alunos do Sistema de Ensino já tiveram contato com tabelas e gráficos. Exploraram a
leitura e a interpretação de gráficos de colunas, barras, setores e curvas (ou linhas) e realizaram a construção dos
dois primeiros. Assim, este Módulo consiste numa retomada desses conceitos.
Como em toda retomada, certifique-se de que o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto é suficiente
para resolver as situações propostas. Se este for o primeiro ano de uso do material, verifique se os alunos já traba-
lharam tais conceitos e faça as complementações necessárias.

55
8
Alguns autores de livro não separam os gráficos de colu- Gráfcos de curvas ou linhas (página 369)
nas dos gráficos de barras. Preferimos fazer essa distinção,
considerando os de colunas aqueles que têm os retângulos Trata-se de um gráfico de curvas múltiplas, que com-
na vertical, e os de barras, com retângulos na horizontal. para o crescimento da população mundial e a sua divisão
Lembramos que os dados apresentados nos gráficos em duas grandes regiões: regiões em desenvolvimento
referem-se a dados atualizados na época da elaboração do (países da África, da Ásia – menos Japão –, da América
material. Assim, sugerimos que, sempre que necessário e Latina, Micronésia, Melanésia e Polinésia) e regiões de-
possível, você traga dados atualizados e proponha ques- senvolvidas (países da Europa e da América do Norte,
tões baseadas neles – seja em atividades em sala de aula, Austrália, Nova Zelândia e Japão).
seja em instrumentos de avaliação. Você poderá também 1. Título do gráfico: Crescimento da população mundial
montar um painel na sala de aula. Para isso, poderá propor (em bilhões de pessoas).
como tarefa aos alunos buscar dados atualizados para as
questões discutidas. 2. Fonte: Divisão de População da ONU.
3. Respostas pessoais. Algumas possibilidades:
Atividades de construção de conceitos • Em 100 anos a população mundial aumentará em
torno de 4 vezes;
Tipos de gráfcos (página 368) • As regiões desenvolvidas apresentam baixo cresci-
Faça a leitura com os alunos de cada um dos gráficos mento da população;
apresentados, destacando os elementos principais: tipo • O maior crescimento populacional do mundo está
de gráfico, se há ou não o sistema de eixos (lembrando nas regiões em desenvolvimento;
que a maioria dos gráficos apresentados em jornais e • No ano 2000 a população mundial atingiu 6 bilhões.
revistas não traz os eixos explicitamente, embora esses
sejam a condição para a construção do gráfico), o título,
Gráfcos de barras com porcentagens
a fonte dos dados, de que forma estes estão apresenta-
dos (em números absolutos ou em porcentagem). complementares (página 370)
No caso do infográfico, enfatize que se trata de um Esse tipo de gráfico não foi trabalhado nos anos an-
tipo de representação que tenta passar ao leitor, numa teriores, apenas o gráfico de barras simples e barras
linguagem de rápida leitura e interpretação, os dados múltiplas. Faça uma leitura do gráfico com os alunos,
relativos a um fenômeno, acontecimento ou um tema
mostrando que em cada barra são apresentadas cinco
qualquer. O infográfico pode ou não trazer um gráfico.
possibilidades referentes ao destino dos aparelhos anti-
Muitos infográficos são representações icônicas em que
o leitor, ao olhar para elas, já entende do que se trata. gos: doou ou vendeu, deixou guardado em casa, descar-
tou, foi perdido ou roubado, não sabe/não respondeu.
No caso da construção dos gráficos, se na sua escola
Em cada uma dessas barras, a soma da porcentagem é
há laboratório de informática, é importante que os alu-
nos aprendam a utilizar o Excel para isso. No entanto, 100%; por isso, ele se chama gráfico de porcentagens
achamos importante que, num primeiro momento, eles complementares – a soma das partes dá o total da po-
os construam com papel e lápis para que aprendam as pulação pesquisada numa única barra.
condições de construção de um gráfico. Aproveite o contexto para discutir com os alunos so-
bre a importância de mandar os celulares que não são
Respostas e comentários mais usados em lixos especiais, disponíveis em vários
ambientes públicos ou não (como bancos, shoppings). No
Gráfcos de colunas (página 368)
caso dos aparelhos eletrodomésticos ou digitais, é comum
Se necessário retome com os alunos que esse é um as pessoas procurarem por assistência técnica antes de
gráfico de colunas múltiplas, pois compara cinco meios descartá-los e, em muitos casos, são doados ou vendidos.
de comunicação: TV, rádio, jornal, internet e revista. 1. Título: Destino dos aparelhos antigos.
1. Título do gráfico: O jovem e os meios de comunicação. 2. Fonte: Idec, Market Analysis.
2. Fonte: Target Grupo Index.
3. a) A maioria dos usuários deixa seus aparelhos celu-
3. a) O meio mais utilizado para se informar é o jornal;
lares antigos em casa.
como entretenimento é a internet; e como meio
para se distrair das tarefas habituais é a internet. b) Apenas os celulares registram roubo ou perda.
b) A internet só não é a mais utilizada como meio de c) Dentre os aparelhos pesquisados, os celulares são
informação. No caso, é o jornal. os com menor percentual de venda ou doação.
56
8 Ensino Fundamental
Gráfcos de setores (página 371) Teste (página 373)
1. Título: Uso da internet 1. Alternativa D.
2. Fonte: Pesquisa realizada pelos alunos da escola Sa- Oriente os alunos para que analisem cada uma das
mambaia. afirmativas.
3. Respostas pessoais. Algumas possibilidades: Afirmativa I: Falsa porque o consumo de pizza no
• A maioria dos alunos utiliza a internet para acessar estado de São Paulo é menor que a metade, pois
as redes sociais; 705 mil é menor que 750 mil (metade de 1,5 milhão).
• Pequeno percentual de alunos utiliza a internet Afirmativa II: Verdadeira, pois a pizza de mozarela é
para uso de e-mails; a de maior porcentagem no gráfico.
• Pouco mais de um terço dos entrevistados utiliza Afirmativa III: Verdadeira, pois 25% de 705 mil é
a internet para jogos;
176 250.
• Apenas um quarto ou 25% dos pesquisados usa a
internet para buscar informações. Logo, a alternativa correta é a D (FVV).
2. Alternativa D.
Infográfco (página 371) Oriente os alunos para a informação do comando:
a nota mínima para aprovação é 6. Para encontrar a
1. Título: De 2007 a 2013, o tempo de transmissão de porcentagem é necessário saber o total de alunos (50)
esportes na TV cresceu 53%. e o total de alunos com média igual ou superior a
2. Fonte: Ibope. 6 (15 1 9 1 6 1 3 5 33). Assim: 33 5  66 5 66%.
3. Os tipos de gráfico são: curvas ou linhas e setores. No 50 100
gráfico de curvas apresenta-se a evolução do tempo
Em casa (página 374)
de 2007 a 2013; no gráfico de setores, compara-se
o tempo de transmissão de futebol, automobilismo, 1. a) É um gráfico de curvas ou linhas.
vôlei, tênis, artes marciais e lutas e basquete (86%) b) O período analisado é de 2001 a 2013.
com outros esportes (14%).
c) Título:
Exercício (página 372) Evolução dos casos de dengue no país (2001-2013)
d) Fonte: Ministério da Saúde.
Os alunos irão construir o gráfico de colunas com os
e) O número de casos de dengue quase quadruplicou
dados da tabela. Destaque a importância do título do
gráfico e dos títulos dos eixos. no período, pois 4 3 382 480 5 1 529 920.
f) Houve apenas três períodos de decréscimo: 2002 a
Gastos do brasileiro com livros
% 2004, de 2008 a 2009 e de 2010 a 2012.
60 g) De 2012 a 2013 os casos tiveram o maior aumento.
50
50
40 Pode-se dizer que quase triplicou.
30 26 2. Os alunos poderão aplicar 53% sobre o valor de
20 19
2007 (35 727) e obterão 18 935, que, somado ao total
10 5
0 Classes inicial (35 727) resulta em 54 662. Portanto, pode-se
A B C DeE dizer que a afirmação é verdadeira.

Manual do Professor

57
8
11. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

AULAS 29 e 30

Objetivo
• Explorar a resolução de diferentes tipos de problemas.

Roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações

Correção da tarefa 2 do Módulo 10

Abertura
Procedimentos para a resolução de problemas
29
Problemas 1 a 4 – apenas resolução pelos alunos
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Correção das tarefas 1 e 2
Correção dos problemas resolvidos na aula anterior
30
Teste (item 2)
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)

Exercícios complementares correspondentes a este Módulo: 31 e 32.

Noções básicas
Espera-se que ao final deste Módulo os alunos dominem os procedimentos para resolução de problemas e tenham
autonomia para buscar suas próprias estratégias de resolução.

Estratégias e orientações
Este Módulo tem como objetivo explorar os diferentes tipos de problema: problemas com uma solução, problemas
com mais de uma solução, problemas sem solução, problemas com excesso de dados.
Sugere-se que a primeira aula seja em grupo e que os alunos registrem as diferentes estratégias que utilizaram,
as quais serão socializadas na aula seguinte.
A leitura e a discussão dos procedimentos para resolver um problema são fundamentais. Trazemos alguns subsídios
teóricos sobre a resolução de problemas.
58
8 Ensino Fundamental
A resolução de problemas na sala de aula sentadas. Somente ao final de todo esse processo, o
professor formaliza os novos conceitos e conteúdos
As reformas curriculares de Matemática, nos di- construídos.
ferentes países, a partir da década de 1980, trazem
a resolução de problemas como o eixo organizador
Você poderá conhecer mais sobre as ideias desse
do ensino dessa disciplina. Essa tendência, no Brasil, pesquisador a partir do seu livro traduzido no Brasil:
aparece fortemente a partir dos PCN. VAN DE WALLE, John A.
Matemática no ensino fundamental: formação de professores
Tal como consta no Caderno, um problema exige e aplicação em sala de aula. 6. ed.
a criação de estratégias para ser resolvido, as quais Porto Alegre: Artmed, 2009.
não estão disponíveis de imediato, mas precisam ser
construídas.
Outra referência é o livro:
KRULIK, S.; REYS, R. E. (Orgs.).
Dentre os princípios defendidos pelos PCN, des- A resolução de problemas na matemática escolar.
tacamos: São Paulo: Atual, 1997.
• o problema certamente não é um exercício em que
o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fór-
mula ou um processo operatório. Só há problema se
Respostas e comentários
o aluno for levado a interpretar a situação que lhe Exercícios (página 375)
é apresentada;
• aproximações sucessivas de um conceito são cons- 1. Este é um problema que admite mais de uma solu-
truídas para resolver um certo tipo de problema; ção. Pode ser 1 tio apenas (Marcos, João e Marta são
num outro momento, o aluno utiliza o que apren- irmãos), podem ser 2 tios (2 deles são irmãos) ou
deu para resolver outros, o que exige transferên- podem ser 3 tios.
cias, retificações, rupturas, segundo um processo
2. Este problema não tem solução, é impossível apresen-
análogo ao que se pode observar na História da
tar uma resposta sequer. As informações do enunciado
Matemática;
não permitem responder, pois: se 15 pessoas comeram
• a resolução de problemas não é uma atividade
os dois tipos de bolo, como 17 pessoas poderiam ter
para ser desenvolvida em paralelo ou como apli-
cação da aprendizagem, mas uma orientação para
comido somente o de chocolate? Esses dois grupos
a aprendizagem, pois proporciona o contexto em juntos (32) ultrapassaria o número de convidados (28);
que se pode apreender conceitos, procedimentos e teríamos de contar ainda a Valéria, que não comeu
atitudes matemáticas. (BRASIL, 1998, p. 41.) nenhum deles.
Uma aula sobre resolução de problemas requer 3. Esse problema pode ser respondido de duas maneiras;
uma dinâmica diferenciada de trabalho, preferencial- contudo, as duas respostas admitem a mesma quan-
mente em grupos, para que os alunos possam trocar tidade de caixas: 6.
ideias e discutir estratégias. Consideramos bastante
interessante a proposta do pesquisador norte-ameri-
Se os brigadeiros forem separados em claros e escuros,
cano John A. van de Walle para a dinâmica de resolu- serão necessárias 4 caixas para os escuros e 2 para os
ção de problemas em sala de aula. Segundo ele, não se claros. No total, 6 caixas.
trata de o professor apresentar um problema, sentar Se em uma caixa puder ser colocados os dois tipos,
e esperar que os alunos resolvam. ao todo serão 163 brigadeiros; nesse caso, também
O professor tem um papel fundamental, pois serão necessárias 6 caixas.
é o responsável pela criação e manutenção de um
4. Este problema admite mais de uma solução. Se Júlia
ambiente matemático motivador e estimulante para
ganhou 7 adesivos, pode ter comprado 28, 29, 30 ou
que a aula aconteça. Ele propõe que a aula deva
compreender três momentos: antes, durante e de-
31 adesivos.
pois. Para o primeiro momento, o professor deve se 5. Este é um problema que exigirá a criação de estraté-
Manual do Professor
certificar de que os alunos estão preparados para re- gias. A resposta é: Rafaela tem 28 moedas e Carla, 14.
ceber a tarefa, assegurando-se de que os problemas Uma estratégia possível é por meio de tentativas; no
estejam no nível cognitivo deles. Durante a resolu-
entanto, a lógica inicial é que a quantidade de moe-
ção, os alunos trabalham e o professor acompanha,
observa, certifica-se de que todos estão envolvidos
das de Rafaela seja um número par, pois representa
na tarefa. No terceiro momento – o qual nós deno- o dobro das que tem Carla. Assim, se os alunos op-
minamos de momento de socialização – o professor tarem por tentativas, espera-se que eles percebam a
ouve todos os grupos, sem avaliações, deixando aos necessidade de começar pensando em um número
próprios alunos a discussão das estratégias apre- par. Como pensamos:

59
8
Como fica após Rafaela
M1 M2
Rafaela Carla dar a metade a Carla
Rafaela Carla F5 F6 F7 F8
8 (menor quanti-
4 82751 4 1 7 5 11
dade possível)
F1 F2 F3 F4
16 8 16 2 7 5 9 8 1 7 5 15
32 16 32 2 7 5 25 16 1 7 5 23 F9 F 10 F 11 F 12

30 15 30 2 7 5 23 15 1 7 5 22
28 14 28 2 7 5 21 14 1 7 5 21 2. Alternativa E.
Os alunos poderão fazer as combinações possíveis
Observe que fomos aumentando os valores de Ra- para todos os pratos e todas as bebidas e analisar
faela. Até a quantia de 16, Rafaela, mesmo após dar 7
qual das diferenças entre as opções resultam em
moedas a Carla, ainda continuava com menor número
de moedas; quando passamos para 32, a situação se R$ 9,00.
inverteu, ou seja, Carla ficou com menor quantidade. O almoço de André foi: Prato especial e suco de
Voltamos para a quantidade 30 e Rafaela voltou a manga (14,00 1 6,00 5 20,00).
ficar com mais. Assim, buscamos um número entre
O almoço de Beatriz foi: Prato simples e suco de
16 e 30. Veja que se trata de tentativas, mas há toda
laranja (7,00 1 4,00 5 11,00).
uma análise do processo de distribuição das moedas.
Os alunos também poderão pensar numa estratégia
por esquema geométrico. Por exemplo: Em casa (página 378)

1. a) 2 3 12 3 12 1 9 3 12 1 7 5 403
Há no estoque 403 lápis.
b) 720 – 403 5 317
Rafaela Carla (Rafaela tem
o dobro de Carla.) Foram vendidos 317 lápis.
c) 12 3 12 1 10 3 12 5 144 1 120 5 264
Se Rafaela der a parte indicada do esquema, as duas
ficam com partes iguais: 403 – 264 5 139
Irão sobrar 139 lápis.
d) 3 3 12 3 12 5 432
432 1 139 5 571
Rafaela Carla
O estoque ficará com 571 lápis.
2. a) 15 3 224 3 12 1 20 3 12 1 10 5 40 570
Havia, ao todo, 40 570 refrigerantes.
Assim, se esta parte representa 7 moedas, então
o retângulo todo corresponde a 14 moedas. Logo, b) 750 pacotes 5 9 000 unidades (consumo médio por
Rafaela tem 28 moedas (pois possui dois retângulos) semana).
e Carla tem 14 (ela possui 14 moedas). 40 570 ; 9 000 → aproximadamente 4,5
O estoque será suficiente para 4 semanas e meia
Teste (página 377)
aproximadamente.
1. Alternativa E. 3. No momento da correção, verifique e socialize as
Representando as 8 pizzas pelas figuras abaixo e iden- estratégias que foram utilizadas.
tificando a parte de pizza que os meninos comeram
a) O organizador irá formar 57 pilhas com 5 caixas
por M (masculino) e a parte da pizza que as meninas
comeram por F (feminino), conclui-se que esse grupo em cada pilha e 1 pilha com 3 caixas.
era composto por 12 meninas e 2 meninos: b) Restaram 2 937 unidades no estoque.
60
8 Ensino Fundamental
Respostas dos Exercícios complementares g) Dezoito milhões, trezentos e dezoito mil e dezoito
1. a) Capim-dourado e Buriti. h) Dezesseis milhões, sessenta mil e setecentos
i) Oitocentos milhões e cem
b) Orientação no manejo do Capim-dourado e do
Buriti, organização do trabalho e geração de renda, j) Oitocentos e dezesseis bilhões, dezesseis milhões,
bem como na conservação do Cerrado. sessenta mil, cento e setenta
c) Funções de contar: 250; 60; 100; 90; 50; 200; 600. 6. a) 1 150; 1 200; 1 250
Funções de medir: 200; 1; 3; 6; 300; 8 e dois. b) 4 150; 5 200; 6 250
2. a) 1 000 c) 2 000; 1 990; 1 980
b) 2 000 d) 8 950; 8 650; 8 350
c) 12 000 7. a) 20; 22; 24; 26
d) 67 000 b) 23; 25; 27
e) 154 000 8. a) 20; 22; 23; 30; 32; 33
f) 168 000 b) 203; 230; 302; 320
g) 401 000 9. a) 1 010; 12 060; 13 100
h) 491 000 b) 908; 1 009; 1 109
i) 333 000 c) 1 199; 1 299; 1 105
3. a) 1,3 milhão d) 1 146; 29 127; 9 005
b) 54,3 milhões 10. a) 6 521 1 1 256 5 7 777
c) 770 mil b) 87 541 – 14 578 5 72 963
d) 1,9 bilhão c) 174; 714
e) 279 mil d) 147; 417; 471; 741
f) 6,5 milhões 11. Os alunos farão as decomposições de 5 maneiras:
g) 1 milhão a) 4 563 5 4 3 103 1 5 3 102 1 6 3 101 1 3 3 100
h) 12,7 bilhões 5 4 3 (10 3 10 3 10) 1 5 3 (10 3 10) 1
i) 2 mil 1 6 3 10 1 3 3 1
j) 2 milhões 5 4 3 1 000 1 5 3 100 1 6 3 10 1 3 3 1
4. a) 19 004 5 4 000 1 500 1 60 1 3
b) 50 020 5 4 um 1 5 c 1 6 d 1 3 u
c) 20 002 b) 3 040 5 3 × 103 1 0 3 102 1 4 3 101 1 0 3 100
d) 3 014 000 5 3 3 (10 3 10 3 10) 1 0 3 (10 3 10) 1
1 4 3 10 10 3 1
e) 17 502
5 3 3 1 000 10 3 100 14 3 10 1 0 3 1
f) 18 000 000 000
5 3 000 1 0 1 40 1 0
g) 16 440 000
5 3 um 1 0 c 1 4 d 1 0 u
h) 10 600 000 000
c) 18 340 5 1 3 104 1 8 3 103 1 3 3 102 1 4 3 101 1
i) 704
1 0 3 100
j) 800 060 006
5 1 3 (10 3 10 3 10 3 10) 1 8 3 (10 3 Manual do Professor
5. a) Dezenove milhões, trinta e sete mil e oito 3 10 3 10) 1 3 3 (10 3 10) 1 4 3 10 1
b) Dezesseis mil trezentos e cinquenta 1031
c) Três bilhões 5 1 3 10 000 1 8 3 1 000 13 3 100 1 4 3
d) Catorze milhões e dezesseis 3 10 1 0 3 1
e) Seiscentos e setenta e seis mil e sete 5 10 000 1 8 000 1 300 1 40 1 0
f) Um bilhão, setecentos e sessenta e quatro milhões 5 1 dm 1 8 um 1 3 c 1 4 d 1 0 u
e dezessete mil 5 18 um 1 3 c 1 4 d 1 0 u

61
8
d) 6 346 5 6 3 103 1 3 3 102 1 4 3 101 1 6 3 100 15. a) F
5 6 × (10 3 10 3 10) 1 3 3 (10 3 10) 1 b) F
1 4 3 10 1 6 3 1 c) V
5 6 × 1 000 13 3 100 14 3 10 1 6 3 1 d) F
5 6 000 1 300 1 40 1 6 16. a) Potenciação é uma operação matemática que per-
5 6 um 1 3 c 1 4 d 1 6 u mite simplificar multiplicações em que todos os
e) 2 103 5 2 3 103 1 1 3 102 1 0 3 101 1 3 3 100 fatores são iguais.
5 2 × (10 3 10 3 10) 11 3 (10 3 10) 1 b) A potência é 1 000, pois: 103 5 1 000
1 0 3 10 1 3 3 1 c) 104: “dez elevado à quarta potência”
5 2 3 1 000 1 1 3 100 1 0 3 10 1 3 3 1 53: “cinco elevado à terceira potência” ou “cinco
5 2 000 1 100 1 0 1 3 elevado ao cubo”
5 2 um 1 1 c 1 0 d 1 3 u 82: “oito elevado à segunda potência” ou “oito ele-
f) 1 932 5 1 3 103 1 9 3 102 1 3 3 101 1 2 3 100 vado ao quadrado”
5 1 3 (10 3 10 3 10) 1 9 3 (10 3 10) 1 600: “sessenta elevado a zero”
1 3 3 10 1 2 3 1 116: “um elevado à décima sexta potência”
5 1 3 1 000 1 9 3 100 1 3 3 10 1 2 3 1 17. a) 29 5 512
5 1 000 1 900 1 30 1 2 b) 92 5 81
5 1 um 1 9 c 1 3 d 1 2 u c) 1100 5 1
12. a) 7 inteiros e 5 décimos d) 1001 5 100
b) 1 inteiro e 33 centésimos e) 05 5 0
c) 49 milésimos f ) 50 5 1
d) 154 inteiros e 8 décimos g) 34 5 81
e) 300 inteiros e 75 centésimos h) 43 5 64
f) 15 inteiros e 1 milésimo i) 112 5 121
13. a) 101 milésimos j) 104 5 10 000
b) 8 décimos k) 106 5 1 000 000
c) 13 inteiros e 2 centésimos l) 132 5 169
d) 13 inteiros e 2 milésimos m) 93 5 729
e) 13 inteiros e 2 décimos n) 1002 5 10 000
f) 2 inteiros (2 unidades) o) 1003 5 1 000 000
g) 2 centésimos 18. a) 4 3 4 5 42 5 16
h) 20 centésimos (ou 2 décimos) b) 7 3 7 5 72 5 49
i) 22 centésimos c) 5 3 5 3 5 3 5 5 54 5 625
j) 220 milésimos (ou 22 centésimos) d) 8 3 8 3 8 5 83 5 512
k) 7 centésimos e) 10 3 10 3 10 3 10 3 10 5 105 5 100 000
l) 7 décimos f) 5 3 5 3 5 5 53 5 125
m) 70 milésimos (ou 7 centésimos) 19. a) 34 3 32 5 36
n) 1 inteiro e 50 milésimos (ou 1 inteiro e 5 centési- b) 109 3 106 5 1015
mos) c) 4 3 42 5 43
o) 1 inteiro e 5 centésimos d) 207 ; 203 5 204
14. No número 4,725 há: e) 76 ; 74 5 72
47 décimos ao todo; f) 104 ; 104 5 100
472 centésimos ao todo; 20. a) A recomendação não está sendo seguida, pois há
4 725 milésimos ao todo. uma pilha formada por 5 caixas.
62
8 Ensino Fundamental
b) Estão armazenadas 31 caixas no total. b) 18 309 5 1 3 104 1 8 3 103 1 3 3 102 1 0 3 101 1
c) O total arrecadado será de R$ 399,90. 1 9 3 100
21. 240 cm. c) 2 0365 2 3 103 1 0 3 102 1 3 3 101 1 6 3 100
22. O poliedro possui 10 faces, 24 arestas e 16 vértices. d) 203 410 5 2 3 105 1 0 3 104 1 3 3 103 1 4 3 102 1
1 1 3 101 1 0 3 100
23. Observe que só duas faces pelas quais passa a linha
e) 4 370 5 4 × 103 1 3 × 102 1 7 × 101 1 0 × 100
AB estão visíveis.
f) 37 746 5 3 3 104 1 7 3 103 1 7 3 102 1 4 3
D 3 101 1 6 3 100
Verde
C
29. a) 1011(2) 5 1 3 (2 3 2 3 2) 1 0 3 (2 3 2) 1 1 3
Cinza
3 2 1 1 3 1 5 1 3 8 1 0 3 4 1 1 3 2 1 1 5 11
Laranja
A
b) 1110(2) 5 1 3 (2 3 2 3 2) 1 1 3 (2 3 2) 1 1 3
3 2 1 0 3 1 5 1 3 8 1 1 3 4 1 1 3 2 1 0 5 14
24. Pode-se utilizar uma planificação para mostrar a so- c) 1001(2) 5 1 3 (2 3 2 3 2) 1 0 3 (2 3 2) 1 0 3 2 1
lução aos alunos. 1131513810101159
d) 1101(2) 5 1 3 (2 3 2 3 2) 1 1 3 (2 3 2) 1 0 3
Laranja 3 2 1 1 3 1 5 1 3 8 1 1 3 4 1 0 3 2 1 1 5 13
Azul e) 1100(2) 5 1 3 (2 3 2 3 2) 1 1 3 (2 3 2) 1 0 3
Roxo 3 2 1 0 3 1 5 1 3 8 1 1 3 4 1 0 1 0 5 12
f) 1111(2) 5 1 3 (2 3 2 3 2) 1 1 3 (2 3 2) 1 1 3
25. São planificações de um cubo, as figuras: a, c, d, f. 3 2 1 1 3 1 5 1 3 8 1 1 3 4 1 1 3 2 1 1 5 15
26. a) Horário de saída: 18h05min. 30. a) Assistem a TV: 31 280 000 jovens.
Chegada a Curitiba: 9h40min. Ouvem rádio: 23 120 000 jovens.
Saída de São Paulo: 18h10min. Internet como fonte de entretenimento: 14 620 000.
Chegada a Salvador: 16h10min. b) 64 milhões de brasileiros (32% de 200 milhões).
b) 10h30min 1 35min 1 25min 1 2h 5 13h30min. c) Há um gráfico de curvas múltiplas que compara
Raquel chegou a Salvador às 13h30min. o percentual de jovens e o percentual do Brasil
(total).
c) 1h30min 1 18min 1 30min 5 2h18min.
31. Este é um problema sem solução. Não há dados que
19h05min – 2h18min 5 16h47min. possibilitem determinar a idade de Paulo. Os alunos
Bruno saiu de Porto Alegre às 16h47min. deverão explicar essa impossibilidade.
27. a) 50 000 32. Este é um problema de solução única e envolve
b) 20 000 1 5 000 1 200 1 30 1 2 5 25 232 uma divisão cujo resto precisa ser considerado. São
140 pessoas, ao todo: 138 alunos mais 2 professo-
c) 2 000 1 500 1 40 1 6 5 2 546
res. Como na divisão de 140 por 40 sobra resto 20,
d) 50 000 isso significa que serão necessários 4 ônibus para
28. a) 528 5 5 3 102 1 2 3 101 1 8 3 100 transportar todos os alunos e professores.

Manual do Professor

63
8
Anotações

64
8 Ensino Fundamental
ANEXO 1

• Planificação de um paralelepípedo de base retangular (modelo de embalagem).

Manual do Professor

65
8
ANEXO 2

• Planificação de um cubo.

Manual do Professor

67
8
ANEXO 3

• Planificação de um tetraedro.

Manual do Professor

69
8
ANEXO 4

• Planificação de uma pirâmide de base quadrada.

Manual do Professor

71
8
ANEXO 5

• Planificação de uma pirâmide reta de base triangular.

Manual do Professor

73
8
ANEXO 6

• Planificação de um prisma reto de base triangular.

Manual do Professor

75
8
ANEXO 7

• Planificação de um paralelepípedo de base quadrada.

Manual do Professor

77
8
ANEXO 8

• Planificação de um octaedro.

Manual do Professor

79
8
ANEXO 9

• Planifica•‹o de um prisma reto de base pentagonal.

Manual do Professor

81
8
ANEXO 10

JOGO “NUNCA 2”

Componentes
4 alunos por grupo

Materiais
Um dado convencional
Material multibase plano – base 2

Regras
Cada grupo combina quem começa o jogo e estabelece o sentido da sequência dos jogadores.
Cada jogador lança o dado e pega um número de peças brancas igual ao número de pontos visíveis na face
superior do dado. A peça branca representará a unidade.
Observação: só se “pegam” fichas brancas.
Em cada jogada, deve-se lançar o dado e efetuar as trocas necessárias das peças, tendo como objetivo não ficar
com 2 peças da mesma cor.
Siga a seguinte ordem para as trocas:

• 2 peças brancas troque por 1 amarela


• 2 peças amarelas troque por 1 vermelha
• 2 peças vermelhas troque por 1 rosa
• 2 peças rosas troque por 1 verde
• 2 peças verdes troque por 1 azul

O jogo termina quando um ou mais jogadores conseguir a peça azul.


Em seguida, todos os componentes do grupo devem registrar no quadro abaixo o nome dos jogadores, na ordem
das jogadas.
Cada jogador informa aos colegas o número de peças de cada cor que obteve no final do jogo. Todos devem ter
o mesmo quadro registrado com o total de peças obtidas.
Ao final do jogo, oriente os alunos a fazerem o registro no quadro, anotando a quantidade das peças que cada
jogador obteve. Na ausência de alguma peça, coloque zero, desde que ele não esteja na ordem mais elevada do
número que corresponde ao registro obtido. Em seguida, faça a classificação dos jogadores completando a última
coluna do quadro.
Manual do Professor
3a ordem 2a ordem 1a ordem
6a ordem 5a ordem 4a ordem
Jogador (peça (peça (peça Classificação
(peça azul) (peça verde) (peça rosa)
vermelha) amarela) branca)
1
2
3
4

83
8
Anotações

84
8 Ensino Fundamental
Módulo
interdisciplinar
Manual do
Professor

1
caderno
MÓDULO INTERDISCIPLINAR

As atividades propostas no Módulo Interdisciplinar A atividade sobre a fogueira tem a mesma intenção:
pretendem mostrar ao aluno que um mesmo assunto ou permitir que o aluno perceba que a datação poderá
tema tem aspectos múltiplos que podem ser analisados nos contar desde quando o povo estudado praticava
e trabalhados por várias disciplinas. determinada técnica e responder sobre as técnicas de
quem vivia naquele lugar, num determinado tempo.
Orientações gerais • Explorar o belo texto de Manoel de Barros, comparan-
do o trabalho de um escritor, que “escova palavras”,
• Cada disciplina envolvida deve utilizar uma aula para o
desenvolvimento das atividades que lhe correspondem. com o do arqueólogo, que “escova ossos”.
• Deve-se evitar o repasse de atividades para casa, pois O arqueólogo, ao escovar ossos, busca pistas sobre
o Módulo não pode se tornar enfadonho e repetitivo. o passado; o poeta, ao escovar palavras, busca a melhor
forma de expressar ideias e sentimentos, recuperando,
• É importante que os professores dos componentes cur-
riculares envolvidos conversem entre si, antes, para pro- na elaboração especial da linguagem, significados que
gramar as atividades, e, depois, para avaliar os resultados. foram desgastados ou encobertos pelo longo uso. Ambos
estão empenhados em fazer o seu trabalho com atenção,
O assunto deste primeiro Módulo Interdisciplinar – a
respeito e cuidado.
exploração de um sítio arqueológico – permite retomar e
aprofundar temas que foram vistos ao longo do caderno. É uma boa forma de fazer a relação entre História e
Na ordenação das aulas, as atividades devem se iniciar Língua Portuguesa. A pergunta sobre a prática do aluno
com História, devido à relação mais estreita do assunto ao escrever é uma forma de levá-lo a pensar se “capricha”
com essa disciplina. ao escrever um texto ou se o faz de qualquer modo. Se
a segunda opção for a declarada, ele pode estragar sua
comunicação, como um arqueólogo desajeitado faria com
HISTÓRIA vestígios mal manuseados.

Aos professores de História, caberá: Respostas e comentários


• Conduzir a observação da ilustração do sítio arqueo- A análise de uma fogueira pode nos levar a saber:
lógico, retomando o que os alunos estudaram sobre
• se, numa determinada época, aquele território já era
o trabalho dos arqueólogos: a delimitação do terreno, habitado por humanos (uma fogueira provocada por
as ferramentas e equipamentos que utilizam, o cuida- raios independe da presença humana);
do no manuseio e catalogação das peças. Esta etapa
ficará mais interessante se eles forem estimulados a • se os humanos que habitavam a área já dominavam
encontrar esses elementos na imagem. a técnica de fazer o fogo;
• Apresentar os métodos de datação utilizados e ex- • e, com as técnicas de datação, há quanto tempo o fato
plicar a importância deles. Sem eles, não se poderia ocorreu. Por isso, a datação é importante: ela permite
precisar em que período os fósseis e objetos viveram acompanhar a sequência de ocupações e experiências
ou foram utilizados. Portanto, não seria possível si- humanas ao longo do tempo.
tuar no tempo cronológico as diversas comunidades a) Porque entre os vestígios encontrados pelos arqueó-
e sociedades que habitaram um mesmo espaço (o logos estão ossos humanos, de animais e objetos
que tinham em comum, o que era diferente entre feitos com ossos. Assim como fazem com outros
elas, etc.). Como saber, por exemplo, desde quando vestígios, os arqueólogos limpam e manuseiam cui-
a flauta de osso era utilizada pela comunidade “A”, dadosamente esses itens para estudá-los.
que viveu em determinado lugar, ou pela comuni- Observar que o texto afirma que os arqueólogos
dade “B”, que viveu em outro lugar? Essa avaliação escovam ossos por amor. E que também o fazem
permitirá afirmar, por exemplo, há quanto tempo as para encontrar vestígios de antigas civilizações que
duas praticavam a música como uma forma de arte. estariam enterrados por séculos naquele chão.
86
8 Ensino Fundamental
b) Assim como um arqueólogo “escova ossos” bus- ideias (hipóteses) com os colegas, e o que o texto
cando vestígios do passado, um escritor “escova propõe para o que os nossos antepassados faziam ao
palavras”, buscando a melhor forma de expressar redor das fogueiras, socializando seus conhecimentos.
ideias e sentimentos.
Dependendo da turma, é possível levar a resposta um
pouco mais longe, comentando que, de tanto usadas,
as palavras se gastam, perdem a expressividade ao
MATEMÁTICA
longo do tempo. O escritor, trabalhando a sonorida-
de e as imagens, recupera vestígios de significados Aos professores de Matemática caberá conduzir a ob-
perdidos e renova a expressividade das palavras. servação da ilustração, relacionando-a com o estudo que
fizeram sobre a história da numeração, em especial, o
c) Resposta pessoal. A ideia aqui é levá-lo a pensar
sistema dos babilônios.
se é cuidadoso como um arqueólogo ao trabalhar
com as palavras. A atividade exige o reconhecimento dos dois símbolos
do sistema babilônio, a forma de combinação deles para
a representação numérica na base 60, bem como o reco-
CIÊNCIAS nhecimento das ordens inteiras e decimais desse sistema,
relacionando-o com o sistema de numeração decimal.
Essa atividade deverá ser desenvolvida em grupo. Conduza os alunos para a observação do sítio ar-
Após a formação dos grupos (isso pode ser definido em queológico e coloque-os para discutirem o item 1 da
uma aula anterior e pedido que para esta aula já estejam atividade. Sugerimos que você faça a leitura comparti-
divididos nos grupos – ganha-se tempo dessa forma), a lhada da decifração do tablete babilônio de acordo com
atividade seguirá estas etapas: o enunciado. Caso você queira, poderá fazer a escrita
I. Apresentação da ilustração pelo professor e pedi- multiplicativa de outras linhas do tablete. Se necessário,
do para responder o item a, depois de uma breve retome o Módulo 4 do Caderno do Aluno para o registro
discussão (previsão 10-20 minutos). na base 60, no qual eles deverão identificar os símbolos
cravo (representando a unidade e grupos de 60) e asna
II. Socialização das respostas entre os grupos e redefi- (representando dezenas até o 50).
nição de hipótese (item b) (previsão 10-20 minutos).
Vamos entender o significado desses registros, nas
III. Caso tenha tempo, sugere-se a continuação da colunas I e II desse tablete. Os matemáticos descobriram
atividade com a leitura do texto a seguir, em con- que esse registro refere-se à tabuada do 9. Vamos acom-
junto com toda a sala. Sugere-se que o texto seja panhar como eles chegaram a essa conclusão.
projetado (ele está disponível em um PIN no ca-
derno digital) e que a condução dessa leitura seja Observe que na coluna I estão registrados os números
feita pelo professor (previsão 5 minutos). de 1 a 14. Na coluna II estão os respectivos produtos da
tabuada do 9: 9, 18, 27, 36, ... .
Respostas e comentários
1. a) Espera-se que o aluno relacione o uso do fogo à Coluna I Coluna II
construção de determinados objetos como as cerâ-
1×9=9
micas e os utensílios de metal, como o escudo que 2 × 9 = 18
aparece junto a um dos fósseis humanos. Pode ser
que os alunos também apontem também o uso do
fogo para cozer alimentos.
b) Momento de escuta e socialização das hipóteses 9 × 9 = 81
levantadas. 10 × 9 = 90, ou seja: Manual do Professor
c) Espera-se que os alunos possam rever suas hipóteses 1 × 60 + 30
e complementá-las, ou modificá-las, se for o caso. 12 × 9 = 108, ou seja:
1 × 60 + 5 × 10 + 8
2. a) As evidências se baseiam em achados dentro da 14 × 9 = 126, ou seja:
caverna, junto às fogueiras, de cinzas de plantas 2 × 60 + 6 × 1
e pedaços de ossos chamuscados, supostamente
Vestígios do sistema
usados na alimentação. de numeração dos
b) Espera-se que os alunos relacionem a atividade em babilônios
grupo que fizeram, discutindo e socializando suas

87
8
Concluída essa discussão coletiva, os alunos deverão 2. a) O processo de ocupação é bastante intenso. O lito-
resolver o item 2 da atividade proposta. ral do Sul e Sudeste do Brasil é uma das áreas mais
povoadas do país, concentrando capitais como Rio
Respostas e comentários de Janeiro e Florianópolis, alguns dos principais
portos marítimos e intensa atividade turística.
1. Os alunos poderão se orientar pelas linhas no tablete b) Sim. O crescimento urbano desenfreado pode
que já foram decifradas no texto. ameaçar essas áreas caso não haja um planeja-
2. Oriente os alunos para a identificação das ordens na mento ou política de preservação dos sambaquis
base 60. Se houver apenas uma vírgula, o algarismo como patrimônio histórico.
que vem antes representa grupos de 60, e o que vem c) O texto do aluno deve apresentar a seguinte ideia:
depois, grupos de unidades. Se houver duas vírgulas, o É importante preservar sítios arqueológicos porque,
algarismo que vem antes da primeira delas representa por meio deles, é possível entender o ambiente e
60 grupos de 60 (60 3 60); os algarismos que vem a vida dos povos que habitaram essas regiões.
entre as duas vírgulas representam grupos de 60; os
que vêm após a segunda vírgula representam grupo
de unidades.
a) 1,3 5 1 3 60 1 3 5 63 Sugestão de material para consulta
b) 1,48 5 1 3 60 1 48 5 108
c) 2,15 5 2 3 60 1 15 5 135 Texto de apoio aos professores
d) 2,40 5 2 3 60 1 40 5 160
Idade de um fóssil
e) 1,25,30 5 1 3 60 3 60 1 25 3 60 1 30 5 3 600
1 1550 1 30 = 5 130 A determinação da idade de um objeto arqueológico é
f) 2,3,15 5 2 3 60 3 60 1 3 3 60 1 15 5 7 200 um processo que envolve Física, Química, Biologia, História
1 180 1 15 5 7 395 e Geografia. Os métodos utilizados para determinar a idade
de um artefato ou de fóssil são baseados no estudo das
alterações químicas e físicas que acontecem ao longo do
tempo com o material de que o objeto é feito. Conhecendo-
GEOGRAFIA -se suas alterações e determinando-se o quanto o material
já foi degradado, pode-se, em muitos casos, determinar
Inicialmente, mostre imagens de sambaquis para os há quanto tempo o objeto está exposto a essas alterações.
alunos e pergunte o que pode ser aquilo, para estimular
a participação e discussão em sala de aula. O carbono-14
Peça inicialmente que respondam aos itens da ques- O carbono está presente em muitas substâncias como,
tão 1 a e b para expor melhor as características dos por exemplo, no carvão, no açúcar, na gasolina, no gás
sambaquis. O item a da questão 2 relaciona as áreas carbônico, etc. O carbono-14 é um tipo de carbono uti-
de sambaquis com a ocupação humana atual e prepa- lizado para se determinar a idade de vários objetos. Ele
ra para os itens b e c, que tratam da devastação e da existe na Terra em quantidade muito pequena. É produ-
preservação do patrimônio arqueológico. Tal sequência zido na atmosfera pelos raios cósmicos, que interagem
leva o aluno a entender os motivos de se estudar e com o gás nitrogênio presente no ar.
preservar estes sítios. O método do carbono-14 usa o fato de que os orga-
nismos vivos absorvem carbono-14 e sua concentração
Respostas e comentários (quantidade) no ser vivo é estável. Porém, quando um
organismo morre, essa quantidade começa a diminuir
1. a) Os sambaquis se apresentam como pequenas eleva- e a cada 5 740 anos a metade do carbono-14 deixou de
ções na paisagem litorânea, podendo, muitas vezes, existir e em mais 5 730 anos, metade do que restou decai;
ser confundidos com pequenos morros. Atingem e assim por diante. Pode-se usar a técnica do carbono-14
até 40 metros de altura e possuem comprimentos desde que a amostra contenha carbono: objetos de ma-
muito variados. deira, carvão, ossos, tintas que derivam de plantas, etc.
b) Não. Os indígenas atuais não mantêm esta tradição. Essa técnica é capaz de datar objetos com até 50 mil anos.
88
8 Ensino Fundamental
Fóssil de uma planta Assim, podemos concluir que essa planta estava viva,
Vamos considerar que em 2014 foi feita a datação do aproximadamente, em 15206 a. C.
carbono-14 em uma planta e foi determinado que nela exis-
tem 6,25% de carbono-14. Qual seria a idade dessa planta?
Na estante
Se hoje 2014 temos 12,5% de carbono-14, há 5 740
anos (em 3726 a. C.), deveríamos ter 25%; há 5 740 anos GORMAN, R. M. Desenvolvendo cérebros maiores.
(em 9466 a. C.), deveríamos ter 50%; há 5 740 anos (em Scientifc American Brasil Ð Edição especial, n. 52,
15206 a. C.), deveríamos ter 100%.
p. 80-81, 2013.
Resumindo:
DEBLASIS, Paulo et all. Sambaquis e paisagem: dinâ-
Voltando no tempo
mica natural e arqueologia regional no litoral do sul do
5 740 anos 5 740 anos 5 740 anos Brasil. UFRJ, 2007. Disponível em: <www.museunacional.
2014 3276 a. C. 9466 a. C. 15206 a. C.
ufrj.br/arqueologia/docs/papers/rita/RAS2007.pdf>. Acesso
12,5% 25% 50% 100%
em: 22 set. 2015.

Manual do Professor

89
8
Anotações

90
8 Ensino Fundamental
Matemática
Autores:
Adair Mendes Nacarato
Cármen Lúcia B. Passos
Fábio Orfali
Heimar Aparecida Fontes

SUMÁRIO
1. Os números no nosso cotidiano ......................................................280
2. O conjunto dos números naturais ....................................................292
3. O conjunto dos números racionais: representação decimal.............300
4. A numeração no passado ................................................................312
5. Uma nova operação: a potenciação .................................................324
6. Figuras geométricas: planas e não planas .......................................334
7. Poliedros e planificações ................................................................344
8. Medida de tempo: horas, minutos e segundos ................................356
9. Representações e relações entre números naturais.........................363
10. Análise de dados ............................................................................368
11. Resolução de problemas .................................................................375
1 OS NÚMEROS NO
NOSSO COTIDIANO

Você já imaginou viver num mundo sem números? Já reparou como eles estão pre-
sentes nas nossas vidas? Eles se fazem presentes nas fachadas das casas, nas páginas
de livros, nos canais de televisão, nos nossos documentos, nas etiquetas de roupas, na
numeração de calçados, na representação de quantidades, na indicação de medidas,
nos códigos, nos preços em lojas e supermercados. Enfim, não há como viver sem eles.
Desde que você iniciou seus estudos de Matemática, vem tomando contato com dife-
rentes tipos de números. Às vezes são números, outras são apenas algarismos e dígitos.
Vamos explorar algumas situações em que eles são utilizados, conhecer as suas funções
e discutir formas de representá-los.

CLASSIFICAÇÃO DOS NÚMEROS


Faça inicialmente uma leitura de cada texto. Em seguida, faça uma segunda leitura grifando
todos os números que neles aparecem. Mas atenção: eles estão com diferentes representações.

Texto 1: A dinâmica de crescimento da população mundial


O Fundo de População das Nações Unidas (FNUAP) vem analisando a dinâmica
do crescimento populacional no mundo.
Segundo dados do FNUAP, o planeta alcançou 7,1 bilhões de habitantes em 2013.
As estatísticas mostram uma queda no ritmo de crescimento da população global. Nos
anos 1990, esse crescimento era de 82 milhões de pessoas por ano. De acordo com as estima-
tivas da Organização das Nações Unidas (ONU), a Terra terá mais de 9 bilhões de habitantes
em 2050, crescendo a um ritmo anual de 0,33%, taxa bem inferior à atual, que é de 1,2%.

280
8 Ensino Fundamental
Em 2013, o país mais populoso do mundo era a Chi-
na, com 1,38 bilhão de pessoas, seguida pela Índia, com
1,25 bilhão. A China viveu até 2015 uma rígida política
de controle da natalidade, na qual cada mulher podia ter
somente um filho. A partir de 2015, esse limite passou a
ser de dois filhos por mulher.
Se na China há esse controle da natalidade, em países
como Estados Unidos e Canadá, considerados desenvolvi-
dos, a taxa de fecundidade é maior, com uma média apro-
ximada de 2,1 filhos por mulher.
Divisão de População da ONU.
Disponível em: <https://almanaque.abril.com.br/materia/
populacao-mundial#!lightbox/1/>. Acesso em: 27 ago. 2014. Adaptado.
TESTING/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES Clientes e visitantes
lotam a rua em 29 de
janeiro de 2011, em
Texto 2: Água: um problema que afeta a todos nós Hong Kong, China.

A falta de água afeta não só a saúde humana, mas também o desenvolvimento


socioeconômico da sociedade e o rumo das relações entre nações.
Campanhas educativas têm sido feitas no sentido de alertar para a necessidade de
administrar melhor as fontes de água, que estão sendo afetadas pelo aumento do consumo
e pelo uso desequilibrado desse recurso fundamental. As perspectivas são preocupantes:
a ONU estima que, se as políticas em relação à água não mudarem, 1,8 bilhão de pessoas
estarão vivendo em zonas muito secas e dois terços da humanidade estarão sujeitos a Represa da Cantareira
alguma restrição no acesso à água em 2025. durante a estiagem no
final de 2014.
Avaliar o volume total de água no planeta é uma ciên-
cia pouco exata. Os especialistas reconhecem que muitos

MOACYR LOPES JòNIOR/FOLHAPRESS


dados são pouco confiáveis e os números podem variar.
Ainda assim, a estimativa sobre o volume de água potável
a que o homem tem acesso apresenta valores bem aceitos
na comunidade científica. Esses valores demonstram que,
apesar de a Terra ter três quartos de sua superfície sub-
mersos, a parcela de água à disposição da humanidade é,
em relação ao volume total, muito pequena.
Do total de 1,39 bilhão de quilômetros cúbicos de água
que revestem o globo, apenas 2,5% são de água doce. Além
disso, a maior parte da água doce não está ao alcance do
homem – está congelada nas geleiras e calotas polares
ou escondida em depósitos subterrâneos. A quantidade
de água a que o homem tem acesso fácil – a superficial,
de rios, lagos e pântanos – é de, no máximo, 0,4% da água
doce existente no mundo. Contamos com isso para acabar
com a sede, cuidar da higiene, gerar energia e produzir
alimentos e bens industriais. No fim das contas, é água
mais do que suficiente. Mas, segundo a ONU, uma a cada
nove pessoas no mundo não tem acesso à água potável
Matemática

em quantidade necessária para garantir sua saúde, nem


um padrão de vida que reflita um bom desenvolvimento
social e econômico.
Um problema que afeta a todos. Disponível em: <https://almanaque.
abril.com.br/atualidades/artigos>.
Acesso em: 27 ago. 2014. Adaptado.

281
8
Reúna-se em grupo e discuta com seus colegas as questões propostas. Registre suas conclusões. Siga as orientações do
seu professor para a organização dos grupos.

1 Sobre os textos, responda:


a) Qual é o tema básico de cada texto?

b) Existe relação entre os temas dos dois textos? Se existir, qual?

c) Os números podem ter as seguintes funções: quantificar, expressar uma medida, indicar uma razão ou fração, uma or-
denação, valores monetários ou ser usado como um código. Os números que você assinalou podem ser classificados
em quais dessas funções?

2 Vamos analisar o significado de alguns números.


a) Nos textos há vários números com vírgula. Copie-os.

b) Quais desses números têm vírgula, mas não são números decimais?
Você já estudou: esses
números são naturais e estão
representados na escrita
c) Reescreva os números que você destacou no item anterior, mas sem utilizar a simplificada. É possível
vírgula. Se necessário, utilize o quadro de ordens do Anexo 1. reescrevê-los com todas as
classes (bilhões, milhões, milhares
e unidades) e ordens (unidade,
dezena e centena).

d) Qual é o significado da expressão “2,1 filhos por mulher”? Nesse caso, qual é a fun-
Os números com vírgula, até
ção desse número? aqui estudados, e que não são
naturais são chamados racionais
e podem estar na representação
fracionária ou decimal.
3 Você destacou algumas porcentagens nos textos. Vamos recordá-las.
a) Copie as porcentagens que estão nos textos.

b) Qual é o significado de 1%?

c) Quais são as porcentagens maiores que 1%?

d) Quais são as porcentagens menores que 1%?

282
8 Ensino Fundamental
FUNÇÕES DO NÚMERO
Você já deve ter concluído que os números possibilitam compreen-
der as informações que circulam no nosso mundo. Eles têm diferentes
funções. Os números podem ser usados para quantificar, ou seja, para
indicar quantidades. No primeiro texto, o número 7,1 bilhões indica
a população mundial em 2013.
Muitas vezes os números também indicam valores monetários.
Por exemplo, nos folhetos de supermercados ou lojas, é comum
encontrar esse tipo de registro numérico. Geralmente junto à ima-
gem dos produtos anunciados também vem registrada uma medida.
Assim, os números também indicam medida.
Na ilustração ao lado, 100 mL e 400 g indicam medidas, e 7,99
e 5,49 indicam preços (valores monetários).
No texto 2 também aparece uma unidade de medida de volume:
1,39 bilhão de quilômetros cúbicos de água. Os números também
podem indicar medida de tempo, temperatura, comprimento, etc.

Você sabia?
Você sabia que os números das casas (ou edifícios) indicam localização, mas
também representam, em alguns casos, medidas? Na maioria das cidades brasileiras
há uma lógica na definição desses números. A numeração começa na ponta da rua
mais próxima ao centro da cidade (considerado o marco zero), cada rua tem um
lado par (direito) e um lado ímpar (esquerdo) e os números das casas são equiva-
lentes à distância, em metros, entre a porta ou portão de entrada e o início da rua.

Os números também indicam razão, taxa ou fração. A razão pode vir expressa na forma

ED VIGGIANI/PULSAR IMAGENS
de porcentagem, como 1,2%, ou na linguagem não simbólica: “uma a cada nove pessoas”.
O dado 2,1 filhos por mulher indica a taxa de fecundidade; a fração – como aprendere-
mos ao longo do 6o ano – pode ter diferentes significados e pode vir representada com a
linguagem não simbólica, como dois terços, ou na linguagem simbólica: 2 .
3
Eles também podem indicar ordenação, como por exemplo: 1o colocado, 2o lugar,
3o classificado, etc. Essas representações são chamadas de númerais ordinais.
Existem outros contextos em que nos referimos aos números (número de documento,
número de telefone, código de endereçamento postal…), mas eles são contextos não
numéricos, em que os termos da sequência de dígitos (ou algarismos) são utilizados
com as funções de diferenciar, localizar, identificar, codificar, entre outras.
Placa de rodovia.
Observe alguns exemplos:
POCKYGALLERY/
SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

ALF RIBEIRO/
PULSAR IMAGENS

Matemática

Placa de veículo. Código de barras. Placas de ruas.

Nesse caso, os algarismos estão sendo usados para codificação, ou seja, para indicar
classes de elementos.

283
8
EXERCÍCIO 1

1 Volte aos dois textos do início do Módulo.


a) Escreva os números na escrita simplificada em ordem crescente.

b) Escreva as porcentagens em ordem decrescente.

2 Com 4,2 bilhões de habitantes, a Ásia é a região mais populosa do planeta. O continente ocupa essa posição desde o
declínio de uma área que no passado foi a mais habitada do mundo: a Europa. A população europeia, que já representou
21,7% do total mundial, responde atualmente por 10,6%. A África, que em 1950 abrigava 8,9% da população do globo,
detém atualmente 15,5% e, em 2050, segundo projeções da ONU, vai chegar a 21,8%.
a) Escreva, com todas as suas ordens, o número que está representado na escrita simplificada. Se necessário, consulte o
quadro de ordens.

b) De quantos por cento foi a redução da população da Europa?

c) Qual será o aumento percentual da população da África, comparando os dados de 1950 a 2050?

3 A ONU estima que, no mundo todo, mais de 700 milhões de pessoas não tenham acesso à água potável e 2,3 bilhões
careçam de esgoto tratado.
a) Pode-se dizer que um décimo da população não tem acesso à água potável? Registre como pensou.

b) Pode-se dizer que um terço da população não tem esgoto tratado? Registre como pensou.

284
8 Ensino Fundamental
A ESCRITA SIMPLIFICADA
Considere a seguinte informação:
A projeção oficial da população brasileira do IBGE, divulgada em 2013, estimou
201 032 714 de pessoas vivendo no país. Pela primeira vez, a marca de 200 milhões foi
superada – a cifra era de 199 242 462 em 2012.
Observe que há números naturais que podem ser escritos com todas as ordens
(como 201 032 714), mas há também aqueles que aparecem na escrita simplificada (como
200 milhões).
Vamos conhecer os procedimentos para passar de uma forma de representação para
outra.

1 Faça o arredondamento e a escrita simplificada dos números considerando o que é solicitado nos enunciados.
a) 8 427 923
• Esse número está mais próximo de 8 500 000 ou de 8 400 000?

• Arredonde-o para centena de milhar mais próxima.


• Escreva-o na forma simplificada.
b) 15 798 132
• Esse número está mais próximo de 15 800 000 ou de 15 700 000?

• Arredonde-o para centena de milhar mais próxima.


• Escreva-o na forma simplificada.
c) 3 532 729 132
• Faça o arredondamento para centena de milhão mais próxima.
• Escreva o número na forma simplificada.

2 Nossa galáxia, chamada Via Láctea, é formada, como todas as outras, por muitas estrelas. Uma delas é o Sol. As estrelas
ficam muito distantes umas das outras. Para medir as distâncias que as separam, os astrônomos criaram uma unidade
de medida chamada ano-luz, que é uma medida de
comprimento, e não de tempo. Essa unidade corres-

AQUATIC CREATURE/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES


ponde à distância percorrida pela luz no período de
um ano.
Considerando que a luz percorre 300 000 km em um
segundo, calcule o valor de um ano-luz, respondendo
às perguntas abaixo.
Você pode usar a calculadora para efetuar os cálculos.
a) Quantos segundos há em um minuto? Matemática

b) Quantos minutos há em uma hora?

285
8
c) Quantos segundos há em uma hora?

d) Quantas horas há em um dia?

e) Quantos segundos há em um dia?

f) Um ano tem 365 dias. Quantos segundos há em um ano?

g) Se a luz percorre 300 000 km em um segundo, quantos quilômetros ela percorre em um ano?

h) Quantos quilômetros há em um ano-luz?

i) Escreva, na forma simplificada, o valor do ano-luz, fazendo o arredondamento necessário.

j) Retome a escrita não simplificada do ano-luz. Separe as ordens e classes desse número. Se necessário, use o quadro
de ordens.

k) Quantas classes ele possui?

l) Como essas classes são chamadas?

m) Quantas ordens possui esse número?

n) Independentemente da classe, como são chamadas essas ordens?

o) Escreva por extenso esse número.

286
8 Ensino Fundamental
Procedimentos para a escrita simplifcada
Todo número natural pode ser representado com todos os seus algarismos ou
de forma simplificada. Veja estes exemplos:

• 1 800 está representado com todos os seus algarismos.


• 15 mil está na forma simplificada.
• 84,8 milhões está na forma simplificada, pois “84,8 milhões” significa 84 800 000.
Para representar um número natural na escrita simplificada, o primeiro pro-
cedimento consiste no arredondamento do número. Para arredondar os números,
siga estas regras práticas:
1. Concentre-se na casa seguinte (ou seja, à direita) à casa que pretende manter.
2. Se nessa casa seguinte encontrar os algarismos 0, 1, 2, 3 ou 4, arredonde para
baixo (ou seja, não altere o algarismo da casa que será mantida). Se encontrar os
algarismos 6, 7, 8 ou 9, arredonde para cima (ou seja, acrescente uma unidade ao
algarismo da casa que será mantida). Assim, para arredondar 17 499 e 17 890 para
a ordem da unidade de milhar, temos:

17 499 17 000 17 890 18 000

Como na casa seguinte à que será mantida há Como na casa seguinte à que será mantida há
o 4, arredondamos para baixo. o 8, arredondamos para cima.
Casa que será mantida. Casa que será mantida.

3. Se, na casa seguinte à que será mantida, você encontrar o algarismo 5 e ele for
o último algarismo ou se a ele só seguirem zeros, então o algarismo a ser conser-
vado será aumentado de uma unidade se for ímpar, e, se for par, o algarismo a ser
conservado é mantido. Por exemplo, arredondando 16 500 e 17 500 para a ordem
da unidade de milhar, temos:

16 500 16 000 17 500 18 000

Casa seguinte à que será mantida. Casa seguinte à que será mantida.

Como aqui o algarismo é par, ele é mantido. Como aqui o algarismo é ímpar, acrescentamos
uma unidade a ele.

Se, na casa seguinte à que será mantida, você encontrar o algarismo 5 e a ele
seguir (em qualquer casa) um algarismo diferente de zero, aumenta-se uma uni-
dade ao algarismo da casa a permanecer. Por exemplo, arredondando 16 509 para
a ordem da unidade de milhar, temos:

16 509 17 000
Matemática

Como após o 5 aparece o algarismo 9,


aumentamos uma unidade ao 6.
Casa que será mantida.

287
8
EXERCÍCIO 2

1 No primeiro semestre de 2014, o comércio eletrônico brasileiro registrou faturamento de R$ 16 bilhões, aumento de 26%
em relação ao período em 2013. O número de pedidos chegou a 48,17 milhões, contra 35,54 milhões nos seis primeiros
meses de 2013. O tíquete médio ficou em R$ 333,40. Um dos fatores responsáveis pelo crescimento foi a entrada de
novos consumidores no varejo on-line, que, até junho, foi de 5,06 milhões. No total, 25,05 milhões de consumidores fize-
ram compras on-line no período. A participação dos dispositivos móveis nas vendas subiu de 3,8% (junho de 2013) para
7% (junho de 2014), crescimento de 84%. No primeiro semestre de 2014, foram realizados 2,89 milhões de pedidos, com
faturamento de R$ 1,13 bilhão. Entre os que compraram por smartphones e tablets, 57% foram mulheres, na maioria entre
35 a 44 anos. As classes A e B responderam por 64% do consumo via m-commerce.

a) Escreva os números na escrita simplificada com todas as suas ordens.

b) Coloque os números na escrita simplificada e em ordem crescente.

2 Escreva os números abaixo na escrita simplificada:


a) 3598149005
b) 2568930

TESTE

Use o texto abaixo para responder aos testes deste Módulo.


Água demais
Enquanto regiões do Brasil sofriam em 2014 com a falta de água, a região Norte conviveu com grandes cheias
do rio Madeira. A maior cheia já medida no Madeira, que elevou em 19 metros o rio na altura de Porto Velho, ocorreu
pouco mais de dois anos após o início da operação das usinas de Jirau e Santo Antônio.
As chuvas deram ao rio uma vazão de cerca de 65 mil metros cúbicos por segundo, 50% acima da média his-
tórica de cheia do rio.
Segundo dados da Defesa Civil de Rondônia, 20 mil pessoas sofreram com o impacto da enchente.
Estudos mostram que as cheias são fenômenos que ocorrem na região e não diretamente relacionadas com a
construção das duas usinas hidrelétricas: Jirau e Santo Antônio. A hidrelétrica de Jirau fica a 100 km de Porto Velho,
e a de Santo Antônio, a 7 km. Ambas as hidrelétricas têm 50 turbinas. A hidrelétrica de Santo Antônio custou
R$ 19,5 bilhões, enquanto a de Jirau custou R$ 12 bilhões.
Folha de S. Paulo. Especial “Tudo sobre crise da água”. 14 set. 2014. p. 4.

1 Com relação ao dado “65 mil metros cúbicos por segundo”, pode-se dizer que esse número representa:
a) medida de volume. b) quantidade. c) razão. d) medida de tempo.

2 Os números que representam quantidade são:


a) 20 mil e 7. b) 20 mil e 50. c) 50, 100 e 65 mil. d) 65 mil, 7 e 100.

3 Os números que aparecem no texto na escrita simplificada, escritos com todas as suas ordens, são:
a) 6 500; 20 000; 12 000 000 e 19 500 000. c) 65 000; 20 000; 12 000 000 000 e 19 500 000 000.
b) 65 000; 2 000; 12 000 000 000 e 19 500 000 000. d) 6 500; 20 000; 12 000 000 e 19 500 000 000.
288
8 Ensino Fundamental
4 A diferença de custo entre as duas hidrelétricas foi de:
a) sete bilhões e quinhentos milhões de reais. c) sete milhões e quinhentos mil reais.
b) setenta e cinco milhões de reais. d) setenta e cinco mil reais.

EM CASA

1 Consulte revistas, jornais ou internet para coletar dados numéricos relativos às funções do número estudadas em
classe. Recorte-os e cole-os (ou reproduza-os) no seu caderno com as devidas classificações. Encontre no mínimo
dois contextos para cada função.

2 Transposição do Rio São Francisco


A seca do Nordeste não é novidade. Visando minimizar esse problema, o governo federal iniciou em 2007 a
grande obra de transposição do Rio São Francisco, cujo término foi previsto para 2017. No semiárido nordestino
moram 22 milhões de pessoas, cujas necessidades básicas são supridas por sistema de carros-pipa, cisternas,
poços e açudes. A transposição do rio, para garantia hídrica da região, deverá retirar, no mínimo, 2,2 milhões
de m3 por dia, cujo volume abastecerá 27 grandes açudes, os quais alimentarão reservatórios mais distantes,
por meio de outros 1 268 km de canais. Até o oitavo ano da obra o gasto havia chegado a R$ 8 bilhões.
Folha de S. Paulo. Especial “Tudo sobre crise da água”. 14 set. 2014. p. 5.

Destaque no texto todos os números e a seguir classifique-os de acordo com suas funções.

3 Escreva cada um dos dados a seguir na escrita simplificada, fazendo os arredondamentos necessários.
a) 15498 c) 45123045 e) 32458000
b) 108765 d) 27835438816 f) 1754798000

4 Coloque em ordem crescente os seguintes números:


2,7 milhões – 137 mil – 5,4 bilhões – 32,6 mil – 1,8 bilhão – 125,4 milhões

5 Veja na tabela as distâncias (médias) aproximadas entre o Sol (tomado como referência) e os planetas do Sistema Solar.

Planeta Distância do Sol (em média) Planeta Distância do Sol (em média)
Mercúrio 58 000 000 km Júpiter 770 000 000 km
Vênus 108 000 000 km Saturno 1 427 000 000 km
Terra 150 000 000 km Urano 2 860 000 000 km
Marte 228 000 000 km Netuno 4 495 000 000 km
Fonte: MARCHAND, Pierre. Segredo dos planetas. São Paulo: Melhoramentos, 1996.

a) Faça a escrita simplificada dessas distâncias. Arredonde, quando necessário.


b) Qual planeta está mais próximo do Sol?
c) Qual planeta está mais distante do Sol?
Matemática

6 Organize o seu glossário: um caderno onde você anotará conceitos e procedimentos que aprender nas aulas de
Matemática do 6o ao 9o ano. É necessário que esse glossário tenha divisões com as letras do nosso alfabeto.
Personalize o seu glossário criando uma capa legal e diferente, do seu jeito.
Depois pode inaugurá-lo: na letra E escreva Escrita Simplifcada e registre os procedimentos para escrever um
número na escrita simplificada.

289
8
LEITURA COMPLEMENTAR

Codifcação
Conheça dois usos comuns de codificação com o emprego de números.

Código de barras
Você já reparou que nas embalagens dos produtos vendidos em lojas e supermercados há um código de barras?
Os códigos de barras foram criados para facilitar a coleta de informações. Para que o computador possa processar
as informações, elas precisam ser transformadas em um código.

9 788578 493523
Junto ao código de barras, sempre aparece um código numérico. O código numérico mais usado na maioria dos
países tem 13 dígitos:
• os 3 primeiros indicam o país de procedência (o Brasil é 789);
• os 4 seguintes identificam o fabricante;
• os outros 5 identificam o produto;
• a 13a posição é ocupada pelo dígito verificador, que é o código de segurança.
O leitor óptico lê melhor o código de barras com o uso de raio laser. As barras são de diferentes larguras, brancas
e pretas, ou de outras duas cores contrastantes. Caso a leitura óptica não funcione, a digitação do código numérico
permite a identificação do produto.
Veja o exemplo de um código numérico:

9 788578 493523
978 8578 49352 3

País de Identificação do Identificação do Dígito verificador ou


procedência fabricante produto código de segurança

290
8 Ensino Fundamental
Código do sistema de telefonia
No Brasil, identificamos o número de uma linha telefônica pelo código de área, ou seja, de cidade, mais os dígitos
que indicam a região em que a cidade fica e o número da linha. Veja um exemplo de uma linha telefônica de Jundiaí
(cidade do interior de São Paulo):

0 1 11 1 4585-4545

Prefixo nacional Código de área Número da linha

Para realizar ligações de longa distância (interurbanas) dentro do território nacional, devemos discar o zero, o có-
digo de uma operadora, o código da cidade e o número da linha. Veja um exemplo de números a digitar numa ligação
para Florianópolis:

0 1 1 48 1 3266-1949

Código da
Prefixo nacional Código de área Número da linha
operadora

Para realizar ligações de longa distância (internacionais), precisamos discar duas vezes o zero (prefixo internacional),
o código de uma operadora, o código do país, o código da cidade e somente então o número da linha telefônica. Veja
um exemplo de números a digitar para uma ligação do Brasil para Buenos Aires, na Argentina:

00 1 1 54 1 11 1 4321-0010

Prefixo Código da
Código do país Código de área Número da linha
internacional operadora

HENK BENTLAGE/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

Matemática

291
8
2 O CONJUNTO DOS
NÚMEROS NATURAIS

No Módulo 1, você já retomou algumas funções de um importante conjunto numérico:


o Conjunto dos Números Naturais. Esses números surgiram das necessidades concretas
do homem para controlar quantidades. Os registros dessas quantidades foram realizados
por diferentes povos e de diferentes maneiras. Cada civilização, a partir da ideia que
tinha e da sua cultura, criava suas próprias formas de registro.
Esse foi um longo processo, de alguns milhares de anos. Hoje utilizamos esses núme-
ros com tanta espontaneidade e naturalidade que, muitas vezes, não nos damos conta
de como foi o processo de sua criação e evolução.

REPRODU‚ÌO/MUSEU DE CIæNCIAS
NATURAIS, BRUXELAS
Osso de Ishango. Registro antigo de contagem em osso.

OS NÚMEROS NATURAIS
Após milhares de anos de realização de contagens de diversos tipos, os homens per-
ceberam que podiam agrupar um tipo de número: os números naturais. O conjunto (ou
seja, a coleção) de todos os números naturais é representado pelo símbolo N:
N 5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, ...}

De olho... na representa•‹o de um conjunto


Representamos os números de um conjunto dentro de chaves: { }. Quando há
reticências ao final, elas indicam que o conjunto tem infinitos números.

Cada número natural é obtido com base em seu antecessor (isto é, no anterior), com
acréscimo de uma unidade, o que torna o conjunto dos números naturais infinito. O
único número natural que não tem antecessor é o zero.
Os algarismos que representam os números naturais são denominados indo-arábicos.
Vamos conhecer a origem desse nome.

292
8 Ensino Fundamental
Sistema de numeração indo-arábico

NEELSKY/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
Os algarismos indo-arábicos foram criados pela civilização
hindu, que se desenvolveu às margens dos rios Indo e Ganges.
PETER LANGER/DESIGN PICS/CORBIS/LATINSTOCK

Rio Indo junto às montanhas Rio Ganges junto à cidade de


de Karakoram, no Paquistão. Varanasi, na Índia.

Civilização Hindu

Abu Abdullah Muhammad


ibn Musa al-Khwarizmi
o
Ind

Abu Abdullah Muhammad ibn Musa al-


rio

-Khwarizmi (780-850): matemático persa, es-


creveu, por volta de 825, o livro Sobre a arte
hindu de calcular. Era conhecido apenas como
al-Khwarizmi, nome que deu origem à palavra
algarismo, usada para designar os símbolos
de 0 a 9 no sistema indo-arábico. Khwarizmi
rio era o nome persa de sua cidade natal, localiza-
Ga
ng
es da no atual território do Uzbequistão, na Ásia.
Os árabes, durante o período em que
dominaram a região da civilização hindu, se
apropriaram do sistema de numeração por
eles criado e, por volta do século VIII, o intro-
duziram na Europa. De início, esse sistema
encontrou forte resistência da Igreja Católica,
sobretudo por preconceitos religiosos. Mas,
pela sua praticidade, o sistema foi aos poucos
golfo de se impondo e sendo aceito. Sabe-se que, no
Bengala século XIII, ele já era utilizado em vários países
europeus.
ES

O sistema indo-
W IMAG

mar da
-arábico é o utilizado
por nós hoje e tam-
OCK/GLO

Arábia
bém é conhecido
como sistema de
UTTERST

numeração deci-
Matemática

mal, pois sua base


YKO/SH

N
de contagem é a
10. Veja as princi-
YURIY BO

O L pais características
S do sistema de nu-
0 235 km meração decimal.

293
8
Sistema de numeração decimal
1. Utiliza a base 10.
2. Utiliza 10 algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
3. É posicional. Exemplo: 2 529 5 2 000 1 500 1 20 1 9. Perceba que o algarismo 2 representa valores diferentes,
dependendo da posição que ocupa.
4. É multiplicativo e aditivo. Exemplo:

2 529 5 2 000 1 500 1 20 1 9 → escrita aditiva

2 529 5 2 3 1 000 1 5 3 100 1 2 3 10 1 9 3 1 → escrita aditiva e multiplicativa


5. É formado por classes e ordens. Cada classe tem 3 ordens, e cada ordem, 1 algarismo.
As classes são separadas por um pequeno espaço entre elas. Assim: 2 529. Veja o quadro de ordens das
duas primeiras classes e a representação de 2 529.

Classe dos milhares Classe das unidades


Ordens Ordens
6a 5a 4a 3a 2a 1a
Centena Dezena Unidade
Centena Dezena Unidade
de milhar de milhar de milhar
2 5 2 9
Grupos de 100 000 Grupos de 10 000 Grupos de 1 000 Grupos de 100 Grupos Grupos
ou 10 3 10 3 10 3 10 3 10 ou 10 3 10 3 10 3 10 ou 10 3 10 3 10 ou 10 3 10 de 10 de 1
ou 105 ou 104 ou 103 ou 102 ou 101 ou 100

EXERCÍCIO 1

1 Vamos retomar as regras de funcionamento do nosso sistema de numeração.


a) Quantos algarismos são necessários para compor uma ordem?
b) Quantos algarismos são necessários para compor uma classe?
c) Quais são as cinco primeiras classes do sistema decimal?

2 Dê a escrita aditiva dos números naturais a seguir:


a) 1 045 5
b) 47 837 5

3 Dê a escrita multiplicativa e aditiva dos números naturais a seguir:


a) 498 5
b) 5 304 5

294
8 Ensino Fundamental
DECOMPOSIÇÃO DE UM NÚMERO NATURAL
SEGUNDO SUAS ORDENS
Dado um número natural, é possível decompô-lo de maneiras diferentes. Por exemplo:
seja o número 7 325:

7 3 2 5
{

5 grupos de 1, ou
5 unidades

2 grupos de 10, ou

2 dezenas, ou
20 unidades

3 grupos de 10 3 10, ou
3 grupos de 100, ou

3 centenas, ou
30 dezenas, ou
300 unidades

7 grupos de 10 3 10 3 10, ou
7 grupos de 1 000, ou
7 unidades de milhar, ou

7 milhares, ou
70 centenas, ou
700 dezenas, ou
7 000 unidades

As decomposições acima podem ser assim sintetizadas na escrita multiplicativa e aditiva:


7 325 5 7 um 1 3 c 1 2 d 1 5 u
5 7 3 (10 3 10 3 10) 1 3 3 (10 3 10) 1 2 3 10 1 5 3 1
5 7 3 1 000 1 3 3 100 1 2 3 10 1 5 3 1
5 7 000 1 300 1 20 1 5

O zero e suas funções


Você sabia que o zero não era utilizado pela maioria das civilizações até o início da era cristã? Desde então,
ele passou a ter diferentes funções na Matemática.
Vamos recordar alguns deles.
1. O zero representando a ausência total: o nada
O zero, como ausência total, foi criado pelos hindus e é considerado, por alguns matemáticos, o primeiro
Matemática

número natural. No nosso material estamos considerando que o zero é um número natural.
2. O zero representando a ausência de ordem
Essa função se tornou necessária nos sistemas posicionais, nos quais é necessário indicar a ausência de
ordens, como 105. Veja que o zero está representando a ausência da ordem das dezenas.

295
8
3. O zero representando o ponto de referência
Na reta numérica o zero representa o ponto de referência, a origem. Portanto, ele não representa uma
quantidade, mas, sim, uma qualidade. Com essa mesma função ele aparece nos termômetros, por exemplo,
para separar as temperaturas positivas (acima de zero) das temperaturas negativas (abaixo de zero).
Origem

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. O zero como um operador


Você já sabe que numa multiplicação, se o zero for um dos fatores, o produto sempre será zero. Assim, dizemos
que o zero, como operador, anula uma multiplicação.
Exemplos:
03550
53050
233353050

EXERCÍCIO 2

1 Decomponha os números naturais indicados de quatro maneiras diferentes.


a) 2 357

b) 4 580

c) 23 041

2 Escreva cada número natural indicado nas formas aditiva e multiplicativa.


a) 3 125
b) 17 036
c) 201 328
d) 9 836 140

296
8 Ensino Fundamental
3 Escreva os números naturais correspondentes a:
a) 8 centenas de milhar
b) 8 grupos de 10 3 10 3 10 3 10 3 10
c) 8 grupos de 100 000
d) 1 3 10 000 1 3 3 100 1 8 3 10 1 4

4 Considere os algarismos 4, 0 e 7.
05 significa apenas 5, ou
a) Com eles, escreva todos os números possíveis de 3 algarismos distintos e significativos. seja, o algarismo zero nesse
caso não é significativo.
Como números naturais, 05
e 5 têm o mesmo valor.
b) Com eles, escreva todos os números possíveis de 2 algarismos distintos e significativos. “Algarismos distintos”
significa algarismos não
repetidos.

5 Quantas classes e quantas ordens tem cada número a seguir:


a) 24,7 milhões
b) 1,06 bilhão
c) 9,23 milhões

DESAFIO

A corrente
Um ferreiro recebeu 5 pedaços de uma corrente, cada uma com
três elos, com o pedido de que os unisse numa única corrente. Antes de
começar o serviço, ele refletiu sobre o número de elos que teria de cortar
e soldar de novo. Concluiu que precisaria abrir e fechar quatro deles.
Não seria possível montar a corrente abrindo e soldando um número
menor de elos? Ajude o ferreiro a solucionar o desafio!

TESTE

1 Considere as seguintes afirmativas:


I. Em 13,8 milhões há 8 ordens.
II. Em 203 há três unidades.
III. Em 7,5 bilhões há 3 classes.
Está(ão) correta(s):
Matemática

a) as três afirmativas.
b) nenhuma das três afirmativas.
c) apenas as afirmativas I e III.
d) apenas a afirmativa I.

297
8
2 Utilizando os algarismos 7, 0 e 5, Marta escreveu todos os números possíveis com dois e três algarismos, com e sem
repetição de algarismos. Dentre os números que Marta escreveu,
a) havia cinco com dois algarismos e que apresentavam repetição.
b) 507 era o menor número com três algarismos distintos.
c) nove tinham três algarismos distintos.
d) havia quatro números pares com dois algarismos distintos.

EM CASA

1 Escreva por extenso:


a) 18546009 d) 610001
b) 5100 e) 2346517
c) 51001

2 Em cada item, faça o que é solicitado.


a) Acrescente 100 a: 9 990; 5 930; 902; 6 900; 999.
b) Subtraia 10 de: 10 000; 1 000; 9 000; 25 000; 915.
c) Acrescente 10 a: 99; 199; 999; 9 990; 9 999.
d) Subtraia 100 de: 4 000; 20 000; 7 060; 5 002; 7 020.

3 Escreva os números naturais indicados abaixo nas formas aditiva e multiplicativa.


a) 1 050
b) 839
c) 2 935
d) 25 136
e) 120
f) 4 317

4 Escreva os números solicitados em cada item.


a) Utilizando os algarismos 2, 5 e 7, escreva todos os números naturais possíveis formados de dois algarismos. Os
algarismos podem ser repetidos.
b) Utilizando os algarismos 9, 3 e 2, escreva todos os números naturais possíveis formados de três algarismos
distintos (diferentes).
c) Utilizando os algarismos 5, 0 e 6, escreva todos os números naturais possíveis formados de dois algarismos
significativos.

5 Na letra S de seu glossário, anote Sistema de numera•‹o decimal e:


a) liste suas características;
b) represente o quadro de ordens com as três primeiras classes.

298
8 Ensino Fundamental
LEITURA COMPLEMENTAR

A evolução dos algarismos indo-arábicos


Consultando documentos antigos, é possível conhecer a evolução da representação dos algarismos indo-arábicos.

Algarismo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Data

Século XII

Século XIII

Século XIV

Século XV

Por volta de 1524

Matemática

Fonte: IFRAH, George. Os números: a história de uma grande invenção. Rio de Janeiro: Globo. p. 310.

Observe que, do século XIII ao século XV, o algarismo 6 parecia um 5, e o 5 lembrava perfeitamente o 4 moderno.
Até o século XVI, o algarismo 4 não tinha a grafia atual. Mas havia outros algarismos cuja grafia já era muito próxima
da que usamos hoje.

299
8
3 O CONJUNTO DOS NÚMEROS RACIONAIS:
REPRESENTAÇÃO DECIMAL

No Módulo 1, você explorou alguns contextos com números racionais, na repre-


sentação decimal e fracionária. Vamos neste Módulo retomar os números racionais na
representação decimal.
Em anos anteriores, provavelmente, você já teve contato com esse tipo de número.
Um número decimal também pode ser representado na forma de fração ou na forma
de porcentagem.

CONTEXTOS COM NÚMEROS NA REPRESENTAÇÃO DECIMAL


Leia o texto a seguir, destacando os números que nele aparecem.
O analfabetismo: atraso educacional
Existem várias definições de analfabetismo. No Brasil, são consideradas analfabetas as
pessoas com mais de 15 anos incapazes de ler e escrever um bilhete simples. Há também o
analfabetismo funcional, que se refere a adultos que têm nível de instrução equivalente ao de
três anos do Ensino Fundamental. Supõe-se que essas pessoas não tenham condições de ler
nem de compreender textos relativamente simples ou que envolvam informações matemáticas.
O analfabetismo é o principal indicador de atraso educacional de um país, já que ler e escre-
ver é o ponto fundamental para o processo de aprendizagem do indivíduo na escola, de seu
desenvolvimento no mercado de trabalho e de participação da vida social e política da nação.
DAVI RIBEIRO/FOLHAPRESS De acordo com a Unesco, 775 milhões de pessoas no mundo
com 15 anos de idade ou mais são analfabetas. Segundo a organi-
zação, 75% dos adultos analfabetos se concentram no sul da Ásia
– Bangladesh, China e Índia – e na África Subsaariana – na Nigéria. O
relatório do programa Educação para Todos 2012, da Unesco, afirma
que, com os efeitos da crise econômica global, há o perigo real de
que muito do progresso dos últimos dez anos possa parar ou ser
revertido. Segundo o relatório, a educação está em risco, e os países
devem desenvolver abordagens mais abrangentes para proteger as
populações vulneráveis e superar as desigualdades. A estimativa
da organização é que haverá 710 milhões de analfabetos em 2015.
Conforme a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad) de 2012, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), a taxa de analfabetismo da população brasileira
aumentou ligeiramente de 8,6% em 2011 para 8,7% em 2012 – o
que equivale a 13,2 milhões de pessoas. A população de 10 anos
ou mais de idade atingiu, em 2012, uma média de 7,5 anos de
estudo. A taxa de analfabetismo funcional, conforme o IBGE, é
de 18,3% em 2012.
Almanaque Abril. Disponível em: <https://almanaque.abril.com.br/
Estudantes do Educação de materia/analfabetismo-a-face-do-atraso-educacional>.
Jovens e Adultos (EJA). Acesso em: 10 set. 2014.

300
8 Ensino Fundamental
a) Copie do texto os números com vírgula.

b) Registre com todas as respectivas ordens os números que estão escritos na forma simplificada.

c) Algum número com vírgula não está na escrita simplificada e não representa porcentagem?

OS NÚMEROS RACIONAIS NA REPRESENTAÇÃO DECIMAL


No Módulo 1, você aprendeu a usar números com vírgula na escrita simplificada. Por
exemplo, 13,2 milhões é número natural, pois pode ser representado com todas as suas
ordens: 13 200 000 (treze milhões e duzentos mil). Mas um número representado com
vírgula nem sempre está na escrita simplificada, como é o caso de 7,5 anos.
Os números com vírgula que não estão na escrita simplificada são chamados núme-
ros decimais. Vamos explorar esse tipo de número, relacionando-o com o sistema de
numeração decimal.

1 Considere o quadro de ordens abaixo, com o número 100. Usando a calculadora, faça divisões sucessivas por 10 e
anote os resultados.

Ordens inteiras Ordens decimais


Divisão
por 10 Centena Dezena Unidade Décimo Centésimo Milésimo ...

1 0 0 ,

1a ,

2a ,

3a ,

4a ,

5a ,

a) Registre as divisões que você realizou.


1a divisão: 100 : 10 5
2a divisão:
3a divisão:
4a divisão:
Matemática

5a divisão:
b) O que você observa em relação ao algarismo 1 em cada divisão?

301
8
c) No quadro de ordens, cada ordem da esquerda é dez vezes maior que a ordem que está imediatamente à sua direita.
Consequentemente, cada ordem da direita é a décima parte da ordem que está imediatamente à sua esquerda. O es-
quema abaixo ilustra essa ideia.

À esquerda: dez vezes Ordem de referência. À direita: dez vezes menor


maior que a referência. que a referência ou a décima
parte da ordem de referência.

Assim:

• o décimo é da unidade, ou seja, 1 : 10 5 .

• o centésimo é do décimo, ou seja, 0,1 : 10 5 .

• o milésimo é do centésimo, ou seja, 0,01 : 10 5 .

2 Com a calculadora, complete os esquemas e escreva como são lidos os resultados.


a)

: 10 : 10 : 10
1

1 unidade
ou 1 inteiro

b)

: 10 : 10 : 10
13

c)

: 10 : 10 : 10
2,4

d)

: 10 : 10 : 10
134

302
8 Ensino Fundamental
OS NÚMEROS DECIMAIS E O
SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL
O nosso sistema de numeração é decimal, pois a base de contagem é 10. Quando
um número é multiplicado por 10, ele se torna dez vezes maior, então cada algarismo
passa a ocupar a ordem imediatamente superior. Observe o exemplo:

3 7 3 10 5 3 7 0

DU C DU

Quando dividimos um número por 10, ele se torna dez vezes menor, então cada
algarismo passa a ocupar a ordem imediatamente inferior.
As ordens menores do que a unidade são chamadas ordens decimais. São elas o
décimo, o centésimo, o milésimo, o décimo de milésimo, o centésimo de milésimo,
o milionésimo, etc. Veja:

3 7 : 10 5 3 , 7

DU U Décimo

Veja como ficam organizadas algumas ordens em um quadro de ordens:

Ordens inteiras Ordens decimais


C D U décimo de
C D U , décimo centésimo milésimo ...
milhar milhar milhar milésimo

Use esse quadro sempre que você tiver dúvidas ao representar números decimais.
Para escrever como se lê um número decimal, podemos usar a representação por
extenso (só com palavras) ou a representação mista (com algarismos e com palavras).
Exemplos:
a) 0,9 → nove décimos (representação por extenso)
0,9 → 9 décimos (representação mista, em que os números são escritos com algaris-
mos, e as ordens, com palavras)
b) 7,25 → sete inteiros e vinte e cinco centésimos (representação por extenso)
7,25 → 7 inteiros e 25 centésimos (representação mista)

De olho... na representação do número decimal


Em nosso sistema de numeração, usa-se a vírgula para separar a parte inteira do
número (ou ordens inteiras) de sua parte decimal. No sistema inglês, usa-se o ponto
Matemática

no lugar da vírgula. Observe o quadro a seguir.

Nosso sistema de numeração Sistema de numeração inglês


4,56 4.56

303
8
EXERCÍCIO 1

1 Escreva na representação mista os números decimais a seguir.


a) 0,2
b) 0,25
c) 0,132
d) 1,5
e) 10,24
f) 8,125

2 Represente apenas com algarismos os números que estão escritos por extenso.
a) setenta e cinco centésimos
b) dezesseis milésimos
c) sessenta inteiros e treze centésimos
d) treze inteiros e dezessete milésimos
e) quarenta e três décimos de milésimos

3 Se necessário, use o quadro de ordens para responder aos itens a seguir.

Unidades Décimos Centésimos Milésimos

a) Quantos décimos, centésimos e milésimos há em uma unidade?

b) Quantas unidades há em 1,5?


• E quantos décimos?
• E quantos centésimos?
c) Quantas unidades há em 3,74?
• E quantos décimos?
• E quantos milésimos?
d) Quantas unidades há em 0,025?
• E quantos décimos?
• E centésimos?
• E milésimos?
304
8 Ensino Fundamental
OS NÚMEROS DECIMAIS NO
DIA A DIA
Em nosso dia a dia, os contextos nos quais uti-
lizamos números decimais com maior frequência
são as representações de medidas e de valores
monetários.

REPRESENTAÇÃO DE MEDIDAS
Veja alguns contextos em que utilizamos números
decimais para representar medidas.
Contexto 1: Nas grandes metrópoles estão sendo
construídas ciclovias para facilitar a mobilidade das
pessoas. Em São Paulo, por exemplo, no mês de
agosto de 2014 foi noticiado que haveria a extensão
de ciclovias:
“Novo percurso tem 4,4 km de extensão e liga o
Terminal Vila Mariana do Metrô ao centro. A cidade
conta com 30,6 km de rede cicloviária.”
No caso de 4,4 km, a ordem decimal indica a dé-
cima parte da unidade representada: o quilômetro.
Portanto, a décima parte do quilômetro é o hectô-
metro. Talvez essa palavra seja estranha, ela é pouco
usada no nosso cotidiano, mas faz parte do sistema
métrico decimal.
Veja a representação de 4,4 km no quadro dos
múltiplos e submúltiplos do metro. ED VIGGIANI/PULSAR IMAGENS
Ciclovia.

Múltiplos Unidade Submúltiplos


quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro

4, 4

4, 4 0

4, 4 0 0

Assim, “4,4 km” pode ser lido como:


4 quilômetros e 4 hectômetros
4 quilômetros e 40 decâmetros
4 quilômetros e 400 metros → esta é a leitura mais usual em nossa cultura, visto que
as unidades hectômetro e decâmetro são pouco utilizadas. Observe que a vírgula
indica a unidade de
Procedemos da mesma forma para o registro das unidades de massa, cuja unidade referência da medida.
padrão é o quilograma. Por exemplo, um pinguim da espécie pinguim-de-magalhães Portanto, as representações
pode atingir de 3,5 a 6 quilogramas.
Matemática

dadas não se referem


No caso de 3,5 kg, pode-se escrever: 3,500 kg. As ordens decimais (500) representam a mi- ao quadro de ordens do
sistema de numeração
lésima parte do quilograma, ou seja, o grama. (Lembre-se: em 1 quilograma há 1000 gramas.)
decimal, mas, sim, às
Assim, “3,500 kg” pode ser lido: “3 quilogramas e 500 gramas”. Na linguagem cotidiana, unidades de referência do
a unidade quilograma é chamada simplesmente quilo. Então, também podemos fazer a Sistema Internacional de
leitura “três quilos e meio”. Medidas (SI).

305
8
REPRESENTAÇÃO DE VALORES
NO SISTEMA MONETÁRIO BRASILEIRO
Atualmente, a unidade monetária no Brasil é o real
(R$), que tem como submúltiplo o centavo (um centé-
simo do real).
Assim, 1 centavo equivale a 1 centésimo do real,
ou R$ 0,01. A representação R$ 2,35 é lida: “2 reais e
35 centavos”.

SERHIY KOBYAKOV/SHUTTERSTOCK/GLOW
IMAGES, ZIVIANI/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
Se quiser saber mais sobre a
história do dinheiro do Brasil,
acesse: www.bcb.gov.br e pesquise
na seção “Cédulas e Moedas”.

EXERCÍCIO 2

Observe as fichas técnicas de alguns pinguins.


WILLIAM JU/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

CHERRYSON/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

Pinguim-de-magalhães
Pinguim-imperador
(Spheniscus magellanicus)
(Aptenodytes forsteri)
Altura: 0,70 m
Altura: 1,2 a 1,3 m
Massa: 3,5 a 6 kg
Massa: entre 22 e 37 kg
População estimada: 1,5 milhão
População estimada: 450 mil
Distribuição geográfica: Argentina,
Distribuição geográfica: Antártica
Chile e Sul do Brasil

1 Identifique nas fichas técnicas dos pinguins as unidades de medida que estão na representação decimal e, em seguida,
registre como elas são lidas.

2 Classifique os números apresentados nas fichas como números naturais ou números não naturais.

3 Escreva com todas as ordens os números que estão escritos na forma simplificada.

306
8 Ensino Fundamental
NÚMERO DECIMAL E FRAÇÃO DECIMAL
No estudo deste Módulo foi possível concluir até aqui que 1 : 10 5 0,1. Ao estudar
frações nos anos anteriores, você aprendeu que 1 : 10 também pode ser representado
por 1 .
10
Assim: 1 : 10 5 0,1 5 1 (um décimo)
10
Da mesma forma:
1 : 100 5 0,01 5 1 (um centésimo)
100
1 : 1 000 5 0,001 5 1 (um milésimo)
1000
As frações cujos denominadores são 10, 100, 1 000... são chamadas fra•›es decimais.
Em síntese:
Unidade Décimo Centésimo Milésimo Décimo de milésimo
1 5 0,1 1 5 0,01 1 1
1 10 100 1000 5 0,001 10 000 5 0,0001

Portanto, um número decimal pode ser representado por uma fração decimal, e vice-
-versa. Exemplos:
0,5 5 5 0,75 5 75 4 5 0,004
10 100 1000

EXERCÍCIO 3

1 Escreva as frações decimais como números decimais.


a) 25 5 c) 19 5 e) 54 5
10 100 1000

b) 175 5 d) 4275 5 f) 32 5
100 1000 10000

2 Complete a tabela.

Representação Representação Representação por extenso Representação mista


fracionária decimal (só com palavras) (com algarismos e palavras)
42
100

0,3

0,015

725
Matemática

1000

0,007

27
10

307
8
PORCENTAGEM, NÚMERO DECIMAL E FRAÇÃO DECIMAL
Os números decimais e as frações decimais também podem representar porcentagens.
Dados expressos na forma de porcentagens são utilizados em textos, gráficos e tabelas,
com os quais você já teve contato em anos anteriores. Você provavelmente se lembra,
por exemplo, de que 30% representa 30 em cada 100, ou 30 , ou ainda 0,30.
100
Vamos aprofundar o estudo das diferentes representações de um mesmo número
explorando o texto a seguir, sobre o desperdício de água no Brasil.

GUENTERMANAUS/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
1 Leia o texto e destaque os dados percentuais que nele aparecem.
Desigualdade de água
Se o assunto é água, o Brasil é um país privilegiado. So-
zinho, detém 12% da água doce de superfície do mundo, o rio
de maior volume e um dos principais aquíferos subterrâneos,
além de invejáveis índices de chuva. Mesmo assim, falta água
no semiárido e nas grandes capitais, porque a distribuição
desse recurso é bastante desigual. Cerca de 70% da reserva
brasileira de água está no Norte, onde vivem menos de 10%
da população. Enquanto um morador de Roraima tem acesso
a 1,8 milhão de litros de água por ano, quem vive em Pernam-
buco precisa se virar com muito menos – o padrão mínimo que
a ONU considera adequado é de 1,7 milhão de litros ao ano.
A situação pode ser pior nas regiões populosas, nas quais o
consumo é muito maior e a poluição das indústrias e do esgoto
residencial reduz o volume disponível para o uso. É o caso da
bacia do rio Tietê, na região metropolitana de São Paulo, onde
os habitantes têm acesso a um volume de água menor do que
o recomendado para uma vida saudável.
Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/
ambiente/conteudo_345578.shtml>. Acesso em: 10 set. 2014. Adaptado. Rio Amazonas.

No texto, aparecem três dados percentuais (ou porcentagens). Represente-os na malha quadriculada e dê as escritas
fracionária e decimal de cada um deles.
Dica: considere a malha quadriculada como o todo-referência ou unidade.
a) b) c)

12% 70% 10%

escrita fracionária: escrita fracionária: escrita fracionária:


escrita decimal: escrita decimal: escrita decimal:

308
8 Ensino Fundamental
2 Responda:
a) Qual fração e qual número decimal representam 0,4%? Registre como pensou.

b) Qual fração e qual número decimal representam 2,5%? Registre como pensou.

TESTE

1 O próximo número da sequência 64,7 ♦ 64 ♦; 63,3... é:


a) 63. c) 62,4.
b) 62,6. d) 62,7.

2 O número formado por 75 unidades mais 3 milésimos é:


a) 75,3. c) 753.
b) 75,03. d) 75,003.

3 Considere a figura ao lado.


A quantidade de quadradinhos pin-
tados em relação ao total de quadra-
dinhos da malha quadriculada está
corretamente representada na alter-
nativa:

a) 81 5 0,81 5 81%
100

b) 15 5 0,15 5 15%
100

c) 19 5 0,19 5 19%
100

d) 19 5 1,9 5 1,9%
10
Matemática

309
8
EM CASA

1 O gráfico a seguir mostra o crescimento da população brasileira desde 1872 e com previsões até 2060.

Evolução da população brasileira


Ano
1872 9 930 478
1890 14 333 915
1900 17 438 434
1950 51 944 397
1960 70 191 370
1970 93 139 037
1980 119 002 706
1991 146 825 475
2000 173 448 346
2010 195 497 797
2013 201 032 714

2015 204 450 649


2020 212 077 375
2025 218 330 014
2030 223 126 917
2035 226 438 916
2040 228 153 204
2042 228 350 924
2045 228 116 279
2050 226 347 688
2055 222 975 532
2060 218 173 888

População 50 000 000 100 000 000 150 000 000 200 000 000 250 000 000

Disponível em: <http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/o-passado-e-o-


futuro-da-populacao-brasileira>. Acesso em: 11 set. 2014.

a) Organize os dados do gráfico em uma tabela, arredondando os números que representam a população para
a centena de milhar mais próxima e, a seguir, represente-os na escrita simplificada. Veja um modelo para a
tabela:

Ano População População aproximada Escrita simplificada


1872 9 930 478 9 900 000 9,9 milh›es

b) Analise a evolução da população do Brasil, respondendo às questões:


• Até que ano está previsto continuar o crescimento da população brasileira?
• O que é possível dizer sobre a população brasileira prevista nos anos 2025 e 2060?
• Pode-se dizer que entre os anos 1872 e 2015 a população brasileira aumentou 20 vezes?
c) Para responder às questões do item b você recorreu ao gráfico ou à tabela que construiu no item a? Qual tipo
de representação possibilita uma leitura mais rápida?

310
8 Ensino Fundamental
2 Escreva como se leem os números decimais usando a representação mista.
a) 0,15 d) 15,25
b) 1,75 e) 0,30
c) 0,013 f) 30

3 Represente com algarismos:


a) quarenta inteiros. e) doze inteiros.
b) quarenta décimos. f) doze centésimos.
c) cento e vinte e cinco inteiros. g) doze milésimos.
d) cento e vinte e cinco milésimos. h) doze inteiros e um centésimo.

4 Indique o número formado por:


a) 1 unidade 1 5 décimos. f) 13 unidades 1 12 milésimos.
b) 1 unidade 1 5 centésimos. g) 27 unidades 1 3 centésimos.
c) 1 unidade 1 5 milésimos. h) 128 unidades 1 15 milésimos.
d) 5 unidades 1 5 décimos 1 3 centésimos. i) 15 décimos.
e) 5 unidades 1 25 centésimos. j) 123 centésimos.

5 Observe as figuras desenhadas nas malhas quadriculadas. Cada 100 quadradinhos representam o todo (ou 1 uni-
dade). Para cada figura, dê a representação fracionária, a decimal e a porcentagem.
a) b) c)

6 Represente de outras maneiras os números indicados a seguir. Se necessário, represente no seu caderno quadriculado.

a)
30 c) 0,49
100

b) 7 d) 23%
10
Matemática

7 Na letra N do seu glossário, anote Número decimal. Em seguida, registre:


• o que você entendeu por número decimal e dê um exemplo na representação fracionária e em porcentagem.

311
8
4 A NUMERAÇÃO NO PASSADO

Nos módulos anteriores, você já retomou o conjunto dos números naturais e dos
números racionais na representação decimal. Relembrou também o nosso sistema de
numeração, constituído de ordens inteiras e ordens decimais.
Você provavelmente se lembra de que o uso dos números é uma história antiga,
começada há milhares de anos.

AS GRANDES CIVILIZAÇÕES
Foi pelo trabalho na agricultura, na necessidade da construção de instrumentos e
moradia, nas relações entre os seres humanos que as ideias matemáticas foram surgindo.
Quando o ser humano passou a dedicar-se à agricultura e à domesticação de ani-
mais, surgiram, provavelmente, as primeiras noções de quantidade, medidas e formas
de representá-las. Acredita-se que isso ocorreu por volta de 10000 a.C. Com o tempo, o
homem foi ampliando suas noções matemáticas e as aplicou em várias situações, como
na contagem, na construção de instrumentos mais elaborados, de habitações, etc.

No Módulo 4 das aulas As primeiras civilizações desenvolveram-se às margens de rios.


de História você aprenderá Sabe-se que, por volta de 3000 a.C., algumas civilizações já possuíam conhecimentos
mais sobre as primeiras
civilizações!
matemáticos e sistemas de numeração. Entre elas, destacaram-se a romana, a egípcia, a
maia, a chinesa, a babilônica e a hindu.
312
8 Ensino Fundamental
Veja no mapa onde essas civilizações surgiram e em que época existiram.

Antigas civilizações

Círculo Polar Ártico

6 1
Trópico de Câncer 2
4
5 OCEANO

34. edição. São Paulo: Ática, 2013. Adaptado.


3 PACÍFICO
Equador

Fonte: SIMIELLI, Maria Elena. Geoatlas.


OCEANO OCEANO
PACÍFICO OCEANO
ATLÂNTICO ÍNDICO
Trópico de Capricórnio

O L
Círculo Polar Antártico
S
0 2 740 km

1 2 3 4 5 6
Chinesa: Egípcia: Hindu: Babilônica: Maia: Romana:
a partir de entre +
– 4500 a.C. a partir de entre 1950 a.C. entre +
– 1000 a.C. entre 700 a.C.
+
– 5000 a.C. e 30 a.C. +
– 2500 a.C. e 600 a.C. e 1500 d.C. e 500 d.C.

A maioria dos antigos sistemas de numeração não é mais usada. O mais usado até
hoje é o sistema de numeração hindu. O sistema romano foi utilizado durante muitos
séculos e seus símbolos ainda permanecem em nossa cultura.

O que caracteriza um sistema de numeração?


• Um sistema de numeração contém símbolos para representar quantidades. No nosso sistema de numeração,
esses símbolos são denominados algarismos. Eles foram criados pela civilização hindu e divulgados na Europa
pelos árabes, por isso são conhecidos como algarismos indo-arábicos. São eles: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
• Alguns sistemas antigos usavam letras ou desenhos para representar as quantidades.
• Para fazer os agrupamentos e reagrupamentos das quantidades, podem-se usar diferentes bases de conta-
gem. Por exemplo, no sistema que usamos, como você já recordou, a base é 10: cada 10 unidades formam
uma dezena; cada 10 dezenas formam uma centena e assim por diante. Alguns antigos sistemas usavam
bases diferentes de 10. Os babilônios, por exemplo, usavam base 60; os maias, base 20.
• Um sistema de numeração contém regras para combinar os seus símbolos. Por exemplo, no sistema de nume-
ração romano, os símbolos I e V podem ser combinados de duas maneiras, gerando a representação de duas
quantidades: IV representa 4, e VI representa 6. Portanto, dizemos que esse sistema era aditivo e subtrativo.
• Um sistema de numeração pode ser posicional, como é o caso do nosso sistema. Por exemplo, com os
algarismos 2 e 3 podem ser representados dois números diferentes: 23 e 32. Observe que, de um número
para o outro, a posição dos algarismos 2 e 3 foi invertida, formando números diferentes. No número 23, o
algarismo 2 ocupa a ordem das dezenas e, portanto, tem o valor de 20 (2 3 10); o 3 ocupa a ordem das
unidades e, portanto, tem o valor de 3 (3 3 1). Assim, 23 5 2 3 10 1 3. No número 32, o 3 ocupa a ordem
Matemática

das dezenas e, portanto tem o valor de 30 (3 3 10); o 2 ocupa a ordem das unidades e, portanto, tem o
valor de 2 (2 3 1). Assim, 32 5 3 3 10 1 2. Nesse caso, dizemos que o sistema é multiplicativo e aditivo.
Mas nem todos os sistemas antigos eram posicionais. No sistema egípcio, por exemplo, o número 23 era
representado por III (20 1 3) ou III (3 1 20). Nesse caso, o sistema é apenas aditivo.

313
8
O SISTEMA DE NUMERAÇÃO ROMANO
A antiga civilização romana desenvolveu-se na península Itálica, onde é atualmente
a Itália. Os romanos construíram canais de irrigação e canais ou galerias para conduzir a
água, alguns dos quais ainda em uso.

BUCCHI FRANCESCO/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES


O Coliseu de Roma (ou Anfiteatro Flaviano) foi construído entre 70 e 80 d.C. É um dos símbolos do Império Romano.

Várias foram as contribuições culturais da civilização romana: na língua (o latim); na


religião (difusão do cristianismo); no sistema de leis (o Direito Romano); no sistema
S
AG E

de numeração.
OCK/GLOW IM

O sistema numérico criado pelos romanos esteve em uso na Europa entre os sé-
culos V e XV. Isso aconteceu principalmente devido ao grande poder e à influência
da Igreja Católica nessa época, que proibia o uso do sistema indo-arábico por este
ERST
UTT

ter sido inventado por um povo não cristão.


/SH

Como a civilização romana foi muito importante para a história da


CI
CI N
O

BA
L
humanidade, os números escritos no sistema romano são usados
até hoje em algumas situações. Por exemplo: nos mostradores
de alguns relógios analógicos (não digitais); na numeração
S
AG E

de tópicos de livros; na indicação de séculos e em nomes de


OCK/GLOW IM

reis e papas; na indicação de cenas de uma peça de teatro;


na designação de congressos; etc.
ERST

Observe dois relógios com os mostradores no sistema de


UTT

numeração romano. Note que, no relógio de borda clara, o


SH
A/

quatro é representado por IIII, como ocorria no antigo sistema


M

Relógios com
YO
D

algarismos romanos. romano. Posteriormente, eles passaram a grafar o quatro por IV,
como consta no relógio de borda escura.
314
8 Ensino Fundamental
O sistema romano utiliza sete letras. Veja no quadro a seguir:

Sistema de numeração romano

I 5 1 C 5 100
V 5 5 D 5 500
X 5 10 M 5 1 000
L 5 50
Regras de combinação dos símbolos romanos
• Os símbolos I, X, C e M podem ser repetidos consecutivamente, no máximo, três vezes.
• Os símbolos V, L e D não podem ser repetidos consecutivamente.
• Dois ou três símbolos iguais, colocados lado a lado, indicam que devemos somá-los:
II 5 1 1 1 5 2
XXX 5 10 1 10 1 10 5 30

• Um símbolo colocado antes (isto é, à esquerda) de outro de maior valor indica que
ele deve ser subtraído do símbolo imediatamente à direita:
IV 5 5 2 1 5 4
IX 5 10 2 1 5 9
XL 5 50 2 10 5 40

• Símbolos colocados depois (isto é, à direita) de outro de maior valor devem ser so-
mados a ele:
VI 5 5 1 1 5 6
XII 5 10 1 1 1 1 5 12
MC 5 1 000 1 100 5 1 100
MDLVII 5 1 000 1 500 1 50 1 5 1 1 1 1 5 1 557

• A colocação de um traço horizontal acima de qualquer símbolo indica a multiplicação


Matemática

deste por 1 000. Portanto, se forem colocados dois traços, o valor do símbolo deverá
ser multiplicado por 1 000 duas vezes: 1 000 3 1 000:
2X 5 10 000
5
V I 5 5 000 001

315
8
EXERCÍCIO

Indo-
Romano Egípcio Babilônico
-arábico
1 Observe, no quadro ao lado, algumas
representações numéricas em quatro 0 Não existia.
sistemas de numeração diferentes.
1 I |

2 II | |

3 III | | |

Se tiver dúvidas sobre 4 IV | | | |


os sistemas egípcio e
babilônico, consulte 5 V | | | | |
o texto da Leitura
complementar 6 VI | | | | | |
deste Módulo.
7 VII | | | | | | |

8 VIII | | | | | | | |
9 IX | | | | | | | | |
10 X
20 XX
30 XXX
40 XL
50 L
60 LX
70 LXX
80 LXXX
90 XC
100 C
Coloque V (verdadeiro) ou F (falso)
para cada uma das sentenças a seguir.
a) ( ) Os sistemas egípcio e babilônico repetiam um mesmo símbolo, de acordo com a quantidade, para representar de
1 até 9.
b) ( ) Os romanos utilizavam letras para representar os números.
c) ( ) Os hindus criaram um símbolo para o zero.
d) ( ) Nos quatro sistemas há um símbolo para representar a quantidade dez.
e) ( ) O sistema egípcio era aditivo.

2 Cada sistema de numeração tinha uma base de contagem. Dos sistemas apresentados na tabela do exercício anterior,
quais utilizam a base 10 para contagem? Justifque sua resposta.

316
8 Ensino Fundamental
3 O sistema de numeração indo-arábico é um sistema posicional. Explique o que é um sistema posicional.

4 Os símbolos romanos podem ser utilizados para a indicação de séculos. O século é uma unidade de medida de tempo
que equivale a 100 anos. Na civilização ocidental, conta-se o tempo a partir do ano do nascimento de Cristo, o ano 1 da
Era Cristã. Assim:
• do ano 1 ao ano 100 (1o século): século I;
• do ano 101 ao ano 200 (2o século): século II.
Complete a tabela com o século correspondente, utilizando algarismos romanos.

Período Século

Ano 301 ao ano 400

Ano 501 ao ano 600

Ano 901 ao ano 1000

Ano 1501 ao ano 1600

Ano 1901 ao ano 2000

Ano 2001 ao ano 2100

5 Reescreva as frases substituindo o ano do nascimento e morte dos cientistas citados pelo

REPRODUÇÃO/NATURAL HISTORY MUSEUM, LONDRES.


século correspondente a essas datas. Utilize algarismos romanos.
a) Mary Anning foi uma paleontóloga inglesa que nasceu em 1799 e morreu em 1847.

Mary Anning.

b) Charles Darwin foi um naturalista britânico que nasceu em 1809 e morreu em 1882.
REPRODUÇÃO/LIBRARY OF CONGRESS, EUA.

Matemática

Charles Darwin.

317
8
REPRODUÇÃO/WELLCOME LIBRARY, LONDRES.
c) Pierre Curie foi um físico francês que nasceu em 1859 e morreu em 1906.

Pierre Curie.

REPRODUÇÃO/LIBRARY OF CONGRESS, EUA.


d) Albert Einstein foi um físico alemão que nasceu em 1879 e morreu em 1955.

Albert Einstein.

e) Galileu Galilei foi um físico, matemático e astrônomo italiano que nasceu em


1564 e morreu em 1642.

REPRODUÇÃO/NATIONAL MARITIME
MUSEUM, GREENWICH, LONDRES.
Galileu Galilei.

6 Dentre os antigos sistemas de numeração, o sistema indo-arábico é o mais usado até hoje. Você tem uma hipótese sobre
por que isso acontece?

DESAFIO

1 A costureira
Uma costureira tem uma peça de tecido de 16 metros. Todos os dias ela corta um TYLER OLSON/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

pedaço de 2 metros para fazer uma peça de vestuário. Em quantos dias ela cortará
o último pedaço?

Costureira produzindo pe•as de roupa.

318
8 Ensino Fundamental
2 O lobo, a ovelha e o capim
Um fazendeiro precisa atravessar um rio com um lobo, uma ovelha e um feixe de capim. Mas seu bote é tão pequeno que
ele só pode atravessar uma coisa de cada vez.
Como fazer isso? Se ele deixar a ovelha com o capim, a ovelha devorará tudo. Se a ovelha fcar com o lobo, adeus ovelha.

TESTE

1 A civilização romana existiu, aproximadamente, entre 700 a.C. e 500 d.C. O tempo de existência dessa civilização foi de
cerca de:
a) 200 anos. c) 2 000 anos.
b) 1 200 anos. d) 1 500 anos.

2 Leia as afrmações a seguir.


I. O sistema de numeração romano era posicional.
II. Todos os sistemas da Antiguidade tinham o símbolo para o zero.
III. O sistema egípcio era aditivo.
Considerando V para as afrmações verdadeiras e F para as falsas, assinale a alternativa que apresenta a classifcação cor-
reta das afrmações acima, na ordem em que elas foram escritas.
a) VVV
b) FFF
c) FFV
d) VVF

3 Os Jogos Olímpicos foram criados pelos gregos, por volta de 2500 a.C., como forma de homenagem aos deuses, prin-
cipalmente Zeus. Os atletas se reuniam na cidade de Olímpia para disputar diversas competições esportivas: atletismo,
luta, boxe, corrida de cavalo e pentatlo (luta, corrida, salto em distância, arremesso de dardo e de disco). Os vencedores
eram recebidos como heróis em suas cidades e ganhavam uma coroa de louros. Os gregos buscavam através dos Jogos
Olímpicos a paz e a harmonia entre as cidades que compunham a civilização grega. No ano 394 d.C., os Jogos Olímpicos
e todas as manifestações religiosas foram proibidos pelo imperador romano Teodósio I. No ano 1896, os Jogos foram
retomados em Atenas, passando a ser conhecidos como Olimpíadas da Era Moderna.
De acordo com o texto, os Jogos Olímpicos
Matemática

a) tiveram início no século XX a.C.


b) foram proibidos no século III d.C.
c) foram retomados no século XIX.
d) tiveram origem há 2 500 anos.

319
8
EM CASA

1 No mapa relativo ao texto “As grandes civilizações” é especifcado o período da existência de cada civilização. Res-
ponda:
a) O desenvolvimento dessas civilizações ocorreu apenas no período anterior a Cristo (a.C.)? Justifique a sua
resposta.
b) Em que período a antiga civilização egípcia existiu? Registre como pensou.
c) Em que período a antiga civilização romana existiu? Registre como pensou.

2 Reescreva os séculos apresentados no texto “O sistema de numeração romano” com símbolos romanos usando os
algarismos indo-arábicos.

3 Emanuel Mascupolo foi um matemático grego que viveu no século XIV.


a) Escreva esse século em numeração indo-arábica.
b) Qual é o ano de início e qual é o ano de término desse século?

4 Em que século estamos? Em que ano este século teve início? E em que ano ele terminará?

5 Na letra S do seu glossário, anote Sistema de numeração e liste suas características.

LEITURA COMPLEMENTAR

Sistemas de numeração da antiguidade


Conheça as regras de combinação dos símbolos de alguns antigos sistemas de numeração.

1. Sistema de numeração babilônico


Na Mesopotâmia (atual Iraque), viviam diferentes grupos humanos,
que travavam constantes guerras pelo domínio da região. Eles eram
chamados, genericamente, de babilônios.
Sabe-se que, por volta de 2000 a.C., os babilônios já gravavam seus
símbolos numéricos em tábuas de argila, que depois eram cozidas. Usa-
vam a base 60 para contagem, somente dois símbolos para sua repre-
sentação e nenhum símbolo para o zero.
Como o sistema era de base 60, a partir do 60 tornava-se a usar o
símbolo . A partir do 61, usava-se a combinação desses dois símbolos.
BRIDGEMAN/KEYSTONE

Símbolo Significado Valor


Cravo (unidade) 1
Asna (dezena) 10

Tablete de terracota com os símbolos


babilônicos. Foi encontrado nos
arredores da cidade de Bagdá, no Iraque.

320
8 Ensino Fundamental
Regras de combinação dos símbolos babilônicos
2→
O símbolo da unidade era repetido até nove vezes. O símbolo das
dezenas, até cinco vezes. Veja os exemplos ao lado. 39 →
59 →
61 →
83 →

2. Sistema de numeração egípcio


Por volta de 3000 a.C., os egípcios criaram um sistema de numeração em que eram utilizados os seguintes símbolos:

Símbolo Significado Valor

| bastão 1

calcanhar 10

rolo de corda 100

flor de lótus 1 000

dedo dobrado 10 000

peixe 100 000

homem ajoelhado
1 000 000
(deus do sem-fim)

Regras de combinação dos símbolos egípcios


O sistema de numeração egípcio era apenas aditivo, e cada símbolo podia ser repetido até 9 vezes. Por exemplo:

25 132
(10 1 10 1 5) (100 1 30 1 2)

| | | | | | |

ou ou
(5 1 10 1 10) (30 1 2 1 100)
Matemática

| | | | | | |

321
8
3. Sistema de numeração chinês
Os chineses criaram, há mais de 3 mil anos, um sistema de numeração com 13 símbolos (são caracteres da escrita
chinesa), que são utilizados até hoje. Atualmente, existem várias grafas para esses símbolos, escolhidas conforme o uso.
Vamos conhecer a grafa clássica, utilizada em obras literárias e científcas e em documentos ofciais.

Símbolo

Valor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 100 1 000 10 000

Regras de combinação dos símbolos chineses


O sistema chinês é aditivo e multiplicativo. Para os números de 11 a 19, utiliza-se, à esquerda, o signo da dezena e,
à direita, o algarismo das unidades.

11 12 15

10 1 1 10 1 2 10 1 5

O número 20 é representado pelo 2 à esquerda do 10. Assim:

20

2 3 10

Para os números de 21 a 29, representam-se o 20 e, à sua direita, os algarismos das unidades. Veja:

21 22 23

(2 3 10) 1 1 (2 3 10) 1 2 (2 3 10) 1 3

322
8 Ensino Fundamental
Para números maiores que 100, procede-se da seguinte maneira:

235

(2 3 100) 1 (3 3 10) 1 5
200 1 30 1 5

4. Sistema de numeração maia


A antiga civilização maia viveu na América do Norte e na
América Central. O mundo maia nasceu no sul do México, em
regiões que correspondem hoje a partes dos estados de Tabas- 0 11
co, Chiapas, Campeche, Yucatán e Quintana Roo.
Veja os símbolos utilizados pelos maias e o uso da base 20. 1 12

2 13
Civilização maia
3 14

4 15
Mayapán Chichén Itzá
5 16
Uxmal
Jaina Tulum
Golfo do México 6 17
CIVILIZAÇÃO
MAIA
Comalcalco
Mar do 7 18
Palenque Uaxactún
Tikal Caribe
Piedras
Yaxchilán 8 19
Negras

N 2
Quiriguá 9
Copán O L 20
OCEANO
Kaminaljuyú 10 0
PACÍFICO S
0 146 km

Regras de combinação dos símbolos maias


Veja como eram combinados os símbolos para representar números maiores que 20:

1 grupo de 20
21
1 grupo de 1
1 grupo de 20
22
2 grupos de 1
Matemática

1 grupo de 20
30
2 grupos de 5

323
8
5 UMA NOVA OPERAÇÃO:
A POTENCIAÇÃO

Você se lembra de que a adição de parcelas iguais pode ser representada por uma
multiplicação? Ou seja: 2 1 2 1 2 5 3 3 2
A multiplicação é uma forma simplificada da adição de parcelas iguais. E como sim-
plificar a multiplicação de fatores iguais? Por exemplo: 2 3 2 3 2?
Esse é o assunto deste Módulo.

Multiplicação de vampiros
Vamos iniciar lendo uma história fictícia.
Todo mundo já ouviu falar em vampiros – criaturas terríveis que, segundo a lenda,
No Módulo 1, vimos que, vivem de sangue humano, atacando as pessoas à noite, quando elas estão dormindo.
em 2013, havia 7,1 bilhões Dizem que, para se manter vivo, um vampiro tem de morder ao menos uma pessoa
de pessoas no mundo.
por semana, e quem é mordido também se torna vampiro.
Você pode usar a multiplicação para provar a seus amigos que não existem vam-
piros de verdade!
Suponha que um vampiro, no começo da semana, morda uma
pessoa – no final da semana, ela também será um vampiro. Tere-
mos, então, 2 vampiros.
Na segunda semana, cada um desses vampiros morderá al-
guém, e as duas pessoas mordidas se tornarão vampiros. Assim,
no final da segunda semana, os vampiros serão 4.
Viu o que está acontecendo? A cada semana
duplica o número de vampiros. Duplicar é exata-
mente a mesma coisa que multiplicar por dois.
Se isso continuar, o número de vampiros crescerá
rapidamente.
Lá pela décima semana, haverá 1 024 vampiros.
Pela vigésima semana, eles já serão 1 048 576
– mais de um milhão.
Na trigésima segunda semana haverá
4 294 967 296 vampiros, isto é, mais de quatro
bilhões.
Mas espere: existem pouco mais de seis bilhões
de pessoas no mundo inteiro! Portanto, como se vê,
se algum dia tivesse existido um só vampiro, todas as
pessoas do mundo teriam se tornado vampiros em
pouco mais de trinta e duas semanas! Como sabemos
muito bem que você e seus amigos não são vampiros,
é evidente que nunca houve nenhum vampiro…
Matem‡gica. Rio de Janeiro: Delta, 1998.
(Coleção O Mundo da Criança.)
Estimativas apontam que haja 7,2 bilhões
de pessoas no mundo em 2015.

324
8 Ensino Fundamental
Segundo o texto, lá pela décima semana haveria 1024 vampiros. Vamos verificar como
se chegou a esse resultado.

1 Um vampiro morde uma pessoa na primeira semana. Quantos vampiros há ao final da primeira semana?

2 Cada um desses vampiros morderá outra pessoa na semana seguinte.


a) Quantos vampiros haverá ao final da segunda semana?

b) Indique a multiplicação correspondente.

3 Cada um desses vampiros da segunda semana morderá uma nova pessoa na terceira semana.
a) Quantos vampiros haverá ao final da terceira semana?

b) Indique a multiplicação correspondente.

4 Observe o esquema com os vampiros dessas primeiras três semanas. Prossiga até a quinta semana. Continue calculando!

a) Qual é o número de vampiros ao final da quarta semana?

b) E o número de vampiros ao final da quinta semana?


Matemática

5 Como você faria para calcular o número de vampiros ao final da 10a semana, sem utilizar o esquema?

325
8
6 Calcule a quantidade de vampiros existentes ao fim da 10a semana e verifique se o resultado é igual ao apresentado no
texto.

7 Quantas vezes o fator 2 será multiplicado para representar a quantidade de vampiros na vigésima semana?

8 Use a calculadora para resolver este exercício. A cada produto obtido, multiplique-o nova- Existe. Usamos uma
mente por 2. Ao passo que fizer as multiplicações conte quantas vezes você usou o fator 2. operação matemática
chamada potenciação.
2 3 23…3 2 5


20 vezes

Não existe uma forma


simplificada para escrever essas
multiplicações de fatores iguais?
A multiplicação é
indicada pelo sinal 3. Essa
operação também pode
ser indicada pelo símbolo
( ? ) . Na divisão pode ser
usado 4 ou (;).
Neste ano, usaremos
o sinal 3 para a
multiplicação e o sinal (;)
para a divisão.

De olho... na potencia•‹o
A potenciação é uma operação matemática que permite simplificar multiplicações
em que todos os fatores são iguais. Assim:

expoente

23232 5 8 pode ser escrito como 23 5 8


fatores produto base potência

Base: o fator que se repete na multiplicação.


Expoente: indica quantas vezes o fator se repetiu.
Pot•ncia: o resultado da potenciação.
A potenciação 23 lê-se “2 elevado à terceira potência”, ou “2 elevado ao cubo”.
Outros exemplos:
• 32 : “3 elevado à segunda potência”, ou “3 elevado ao quadrado”.
• 44 : “4 elevado à quarta potência”.
• 65: “6 elevado à quinta potência”.

326
8 Ensino Fundamental
EXERCÍCIO 1

1 Complete a tabela:

Escrita na
Escrita multiplicativa forma de Base Expoente Potência
potenciação

2
232
23232
2323232
232323232
23232323232
2323232323232
232323232323232
23232323232323232
2323232323232323232

2 Transforme as multiplicações em potenciações. Depois, calcule.


a) 3 3 3 5 f) 5 3 5 5
b) 3 3 3 3 3 5 g) 5 3 5 3 5 5
c) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 h) 10 3 10 5
d) 4 3 4 5 i) 6 3 6 5
e) 4 3 4 3 4 5 j) 10 3 10 3 10 5

3 Calcule as potências. Se necessário, transforme as potenciações em multiplicações.


a) 72 5 f) 83 5
b) 104 5 g) 18 5
c) 105 5 h) 05 5
d) 34 5 i) 181 5
e) 81 5 j) 203 5

4 Veja alguns cubos de tamanhos diferentes.


a) Cada cubo é formado por quantos cubinhos?

b) Expresse cada resultado obtido como uma potenciação de


expoente 3.
Matemática

A B C D

c) Os números que você obteve nos itens anteriores são conhecidos como cubos perfeitos. Escreva os outros próximos
dois números que são cubos perfeitos dessa sequência.

327
8
PROPRIEDADES DA POTENCIAÇÃO
Conheça duas propriedades que nos ajudam a realizar multiplicações e divisões de
potenciações de mesma base.

1 Transforme as potenciações em multiplicações e dê a resposta na forma de potenciação.


a) 22 3 23 5 c) 36 3 32 5
b) 53 3 54 5

2 Observe as potenciações que você obteve no exercício anterior. Resolva as multiplicações e escreva o resultado das po-
tenciações.
a) 22 3 23 5 c) 36 3 32 5
b) 53 3 54 5

3 Escreva uma regra que permita multiplicar diretamente as potenciações 25 3 23 de maneira que o produto esteja na
forma de potenciação de mesma base.

4 Vamos trabalhar com a divisão de potenciações de mesma base. Considere a divisão 25 : 23.
a) Escreva essas potenciações como uma multiplicação de fatores iguais e calcule os produtos:
25 5 5
23 5 5
b) Agora, faça a divisão desses produtos e dê a resposta em forma de potenciação.

c) Indique o quociente da divisão na forma de potenciação sem o cálculo das potências.


25 : 23 5
d) Observe a resposta do item c. Que operação você realizou com os expoentes 5 e 3?

e) Verifique se sua resposta para o item d se confirma para a divisão 35 : 32.

Multiplicação e divisão de potenciações de mesma base


Conheça duas propriedades que nos ajudam a realizar multiplicações e divisões de
potenciações de mesma base:
• Multiplicação de potenciações de mesma base: conserva-se a base e somam-se os
expoentes. Por exemplo:
55 3 53 5 55 1 3 5 58
• Divisão de potenciações de mesma base: conserva-se a base e subtraem-se os ex-
poentes, ou seja, o expoente do dividendo menos o expoente do divisor. Por exemplo:
55 : 53 5 55 2 3 5 52
328
8 Ensino Fundamental
EXERCÍCIO 2

1 Reduza as potenciações a uma única potenciação aplicando a propriedade da multiplicação de potenciações de mesma
base.
a) 25 3 27 5 e) 109 3 103 5
b) 3 3 36 5 f) 124 3 122 5
c) 45 3 4 5 g) 158 3 156 5
d) 86 3 82 5 h) 107 3 107 5

2 Reduza as potenciações a uma única potenciação aplicando a propriedade da divisão de potenciações de mesma base.
a) 27 : 25 5 e) 109 : 103 5
b) 36 : 3 5 f) 124 : 122 5
c) 45 : 4 5 g) 158 : 156 5
d) 86 : 82 5 h) 107 : 107 5

3 Determine as potências.
a) 101 5 d) 104 5
b) 102 5 e) 105 5
c) 103 5 f) 106 5

4 Observando os resultados do exercício anterior, o que você observa de uma potenciação de base 10?

O EXPOENTE ZERO
O que acontece quando um número diferente de zero é elevado a zero? Vamos calcular, por exemplo, 20.
Há duas formas de chegar a essa potência.

1 Observe a regularidade existente no quadro e complete a última linha com Potenciação Potência
o valor correspondente: 4
2 16
Matemática

23 8
2
2 4
1
2 2
0
2

329
8
2 Outra forma de calcular a potenciação 20 é utilizar a propriedade da divisão de potenciações de mesma base.
Vamos realizar a divisão 23 : 23 por dois procedimentos diferentes.
1o procedimento: resolva a potenciação e depois faça a divisão.
23 : 23 5 5
2o procedimento: aplique a propriedade da divisão de potenciações de mesma base.
23 : 23 5 5
Compare os resultados obtidos nos dois procedimentos:

1o procedimento: 23 : 23 5

678
→ então:
2o procedimento: 23 : 23 5

Em síntese: todo número diferente de zero elevado a zero é igual a 1.

EXERCÍCIO 3

1 Determine as potências.
a) 30 5 c) 100 5 e) 05 5
b) 03 5 d) 16370 5 f) 80 5

2 Reduza a uma só potenciação e determine as potências.


a) 63 : 63 5 c) 56 : 56 5 e) 33 : 30 5
b) 48 : 43 5 d) 74 : 70 5 f) 27 : 24 5

DESAFIO

Observe os algarismos das unidades das primeiras nove potências.


71 5 7
72 5 49
73 5 343
74 5 2 401
75 5 16 807
76 5 117 649
77 5 823 543
78 5 5 764 801
79 5 40 353 607
Qual é o algarismo das unidades de 718? Explique como chegou à sua resposta.
330
8 Ensino Fundamental
TESTE

1 Analise cada uma das igualdades:


I. 53 5 (15 : 3)3 II. 22 1 32 5 (2 1 3)2 III. 22 ? 32 5 (2 3 3)2
Dentre as igualdades apresentadas, é(são) verdadeira(s)
a) as três. c) apenas a III.
b) nenhuma das três. d) apenas a I e a III.

2 O valor de 78 : 74 : 72 é:
a) 7. c) 1.
b) 49. d) 714.

3 Paula dobrou uma folha de papel ao meio, quatro vezes seguidas, sempre fazendo a dobra no sentido contrário da
primeira. Veja as duas primeiras dobras.

1a dobra:

2a dobra:

Ao final ela abriu a folha e recortou os retângulos obtidos. Ela recortou, no total,
a) 16 retângulos. c) 32 retângulos.
b) 8 retângulos. d) 12 retângulos.

4 André utilizou cubinhos do material dourado e construiu a figura ao


lado de modo que não ficasse buraco entre eles.
A expressão que representa o total de cubinhos é:
Matemática

a) (3 1 2 1 1)3
b) 32 1 22 1 12
c) 13 1 23 1 33
d) (32)3 1 (22)3 1 13

331
8
EM CASA

1 Em classe você observou um esquema para organizar o número de vampiros. Podemos construir um esquema
como aquele para organizar nossos antecessores. O esquema a seguir já foi iniciado.
a) Complete-o para poder dizer quantos antecessores familiares você teve até 3 gerações.

Você Sua geração

1a geração de
Pai Mãe
antecessores

2a geração de
antecessores

3a geração de
antecessores

b) Quantos antecessores familiares você teve na 4a geração de antecessores? Escreva na forma de potenciação.

2 Pati contou um segredo a Júlia. No dia seguinte, Júlia contou esse

STOKKETE/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
segredo a três amigas de sua classe. No 3o dia, cada menina con-
tou esse segredo a três outras meninas da escola.
a) Faça um esquema para representar a situação a partir de Júlia.
b) Quantas novas meninas ficaram sabendo do segredo no 3o dia?
c) Se cada uma das meninas contou o segredo a três outras
meninas, quantas novas pessoas sabiam do segredo no 4o dia?
d) Represente, por meio de potenciação, o número de novas
meninas que conheciam o segredo no 2o, no 3o e no 4o dia.
e) No 4o dia, quantas meninas, no total, estavam sabendo do
segredo de Pati?
332
8 Ensino Fundamental
3 Calcule as potências.
a) 29 5
b) 92 5
c) 35 5
d) 53 5
e) 106 5
f) 110 5
g) 010 5
h) 101 5
i) 100 5
j) 01 5
k) 62 5
l) 26 5
m) 42 5
n) 24 5
o) 60 5
p) 172 5

4 Reduza a uma só potenciação.


a) 5 3 56 5 f) 47 : 42 5
b) 38 3 35 5 g) 64 3 62 3 6 5
c) 29 : 22 5 h) 112 3 11 3 115 5
d) 153 : 152 5 i) 128 : 125 5
e) 94 : 92 5 j) 104 : 104 5

5 Paulo, ao consultar as potenciações já resolvidas, percebeu que 24 5 42.


24 5 2 3 2 3 2 3 2 5 16 e 42 5 4 3 4 5 16
Ficou intrigado. Será que podemos inverter a posição da base e do expoente em qualquer potenciação, sem alterar
a potência? Seria uma regra? Ajude Paulo a responder a essa questão.
Dica: para ser regra, tem de valer para todos os casos.

6 Na letra P do seu glossário, anote Potencia•‹o. Em seguida escreva:


Matemática

a) os nomes dos elementos da potenciação utilizando um exemplo;


b) as propriedades da multiplicação e da divisão de potenciações de mesma base;
c) o caso do expoente zero.

333
8
6 FIGURAS GEOMÉTRICAS
PLANAS E NÃO PLANAS

“Estamos cercados por figuras geométricas”, devem pensar os moradores das casas
cúbicas, criadas pelo arquiteto holandês Piet Blom, quando chegam às suas casas no final
do dia. Mas, se você prestar atenção, vai perceber que as figuras geométricas estão pre-
sentes na vida de todos nós, e não somente nessa simpática vila holandesa. Nos objetos,
nas construções, nas embalagens e, às vezes, na própria natureza podemos identificar
diferentes configurações geométricas.
Conhecer seus principais elementos e
características ajuda a entender melhor
o espaço em que vivemos, além de nos
permitir criar coisas novas, como fez o
arquiteto.
A parte da Matemática que estuda as
diferentes figuras chama-se Geometria.
Assim como no Ensino Fundamental I,
ela continuará presente nas suas aulas
de Matemática, até o final do Ensino
Médio.

A vila das casas cúbicas está


localizada em Roterdã, Holanda.

CHRISTIAN MUELLER/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

FIGURAS GEOMÉTRICAS NO COTIDIANO:


AS EMBALAGENS LONGA VIDA
Leia o texto a seguir.

As embalagens longa vida


Você já reparou nas famosas embalagens longa vida? Diferentes alimentos que
você consome diariamente, como leite, sucos, maionese, iogurte, entre outros, chegam
à sua casa protegidos por essas embalagens da ação da luz e do oxigênio.
Mas como o alimento não estraga, mesmo ficando fora da geladeira? Isso é conse-
guido graças às seis camadas que compõem as embalagens longa vida, das quais quatro
são de polietileno (um tipo de plástico), uma é de papel-cartão e uma é de alumínio.

334
8 Ensino Fundamental
Camada externa de polietileno
(barreira a l’quidos)

75%
Papel-cartão (estabilidade) papel-cartão

Camada intermediária de
polietileno (barreira a líquidos)

Alumínio (proteção contra


luz, oxigênio e odores)

Camadas internas de polietileno


(barreira a líquidos)
4% alumínio

21% polietileno

As seis camadas das


embalagens longa vida.

Os materiais usados na fabricação dessas embalagens fazem que elas sejam bem
pouco agressivas ao meio ambiente. Uma embalagem longa vida de apenas 28 gramas
permite armazenar 1 litro de líquido. Além disso, elas são totalmente recicláveis.
Observe algumas embalagens longa vida. Você sabe por que elas têm esse formato?
Ao longo deste Módulo, você vai procurar responder a essa pergunta.
3DSGURU/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

IMAGES
SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
MARCIO JOSE BASTOS SILVA/

VASILIY GANZHA/SHUTTERSTOCK/GLOW

Matemática

Com base em: <www.eupensomeioambiente.com.br/produtos-sustentaveis/


embalagem-longa-vida/>. Acesso em: 30 set. 2014.

335
8
O PARALELEPÍPEDO

W IMAGES
Se você procurar em sua casa, encontrará

VASILIY GANZHA/SHUTTERSTOCK/GLO
embalagens de diferentes formatos e tamanhos.
A maioria das embalagens de suco, por exem-
plo, tem o formato de uma figura geométrica
chamada paralelepípedo (ou bloco retangular).
Por que será que esse foi o formato escolhido?

1 Escreva algumas características do paralelepípedo que, em sua opinião, favorecem sua utilização como embalagem para
o suco.

2 Para construir uma embalagem com o formato de paralelepípedo, podemos recortar, em uma folha de cartolina, alguns
retângulos, unindo-os de maneira apropriada. Quantos retângulos seriam necessários para construir essa embalagem
sem dobrá-los?

Para entender mais detalhadamente os para- A B


lelepípedos, precisamos identificar os principais
elementos de um retângulo. Observe o retângulo
ao lado.
• Os pontos A, B, C e D são os vértices do re-
tângulo.
• Os segmentos de reta AB, BC, CD e DA são os
lados do retângulo.
D C
O retângulo pode ser nomeado escolhendo-se
um de seus vértices e percorrendo os demais em um sentido qualquer (horário ou anti-
-horário). Por exemplo, o retângulo acima pode ser chamado ABCD ou CBAD (como
ilustrado a seguir).

A B A B

ABCD CBAD

D C D C

336
8 Ensino Fundamental
De olho... nas representa•›es
Em Geometria, pontos e segmentos de reta são representados da seguinte maneira:
A

ponto A B
segmento AB

EXERCÍCIO 1

Observe a fgura ao lado. A


a) Quantos segmentos de reta foram utilizados para formar essa figura?
Nomeie cada um deles.
D K H S

b) Usando a mesma ideia descrita para nomear um retângulo, nomeie essa


figura. P J

Montagem de um modelo de embalagem


Você vai agora construir um modelo de embalagem com formato de paralelepípedo.
Para isso, além do anexo que se encontra no final deste Caderno, serão necessárias ré-
gua, tesoura e fita adesiva.
• Na figura abaixo, está representado o Anexo 2. Recorte-o nas linhas contínuas.

5 cm
5 cm

8 cm

6 cm 5 cm
5 cm

6 cm

• As linhas tracejadas indicam os locais que você


Matemática

deverá dobrar. Se precisar, use a régua para fazer


as dobras no molde.
• Para fechar o modelo de embalagem, una com
fita adesiva os retângulos dobrados. Observe a
figura.

337
8
Observe agora o paralelepípedo que você construiu e identifique seus elementos.

1 Cada retângulo que compõe o paralelepípedo chama-se face. Vértice


Quantas faces tem o paralelepípedo?

2 Unindo-se os lados de dois retângulos para montar o pa-


ralelepípedo, obtém-se um segmento de reta. Cada segmento
é chamado de aresta do paralelepípedo. Quantas arestas ele Face
tem? Aresta

3 Cada ponto de encontro de três ou mais arestas é um vértice


do paralelepípedo. Quantos vértices ele tem?

EXERCÍCIO 2

1 A primeira embalagem longa vida, criada em 1951, foi inspirada em uma fgura geométrica chamada tetraedro.
TETRA PAK/WIKIMEDIA

Embalagem longa vida. Tetraedro.

Determine o número de faces, arestas e vértices do tetraedro.

2 A caixa de sapatos da fgura tem formato de paralelepípedo. Os dois vértices da caixa que estão atrás da tampa
chamam-se D (no fundo da caixa) e H (na parte de cima). G

Nessa caixa, a aresta AB mede 30 cm, a aresta AD mede


C F
21 cm e a aresta CG mede 10 cm.

E
B
CK/
STO ES
Para indicar a medida do TER G
/S HUT W IMA
OP OVA GLO
segmento AB, escrevemos AP
IAN
TAT
AB 5 30 cm.
A

338
8 Ensino Fundamental
a) Nomeie todas as outras arestas da caixa. Acesse o portal
e explore o conteúdo
Figuras geométricas
espaciais.

b) Indique a medida de cada aresta que você escreveu no item a.

FIGURAS PLANAS E FIGURAS NÃO PLANAS


Os retângulos são figuras planas, ou seja, todos os seus pontos pertencem a um mesmo
plano. Assim, se recortarmos um retângulo de uma folha de papel, poderemos colocá-lo
inteiramente sobre o tampo de uma mesa ou em uma parede lisa.

1 A figura que você recortou para montar a embalagem com formato de paralelepípedo,
antes de você realizar as dobras, é plana?

Cada uma das faces do paralelepípedo é plana, já que todas elas são retângulos.
Mas, depois de montada, a embalagem não é plana: não é possível, por exemplo,
colocar todos os seus pontos ao mesmo tempo sobre o tampo de uma mesa. Isso ocorre
porque as faces estão localizadas em planos diferentes.

Esta face é plana.


Porém, está localizada
em um plano diferente
do plano do tampo
da mesa.

2 Observe novamente as embalagens mostradas no texto “As embalagens longa vida”, no


início do Módulo.
a) Como você acha que essas embalagens são produzidas?

b) As figuras geométricas escolhidas para produzir as embalagens apresentam faces. Quais


são as vantagens dessa escolha?
Matemática

339
8
EXERCÍCIO 3

As caixas mostradas no empilhamento abaixo são idênticas e cada uma delas foi montada com seis quadrados idênticos.
Algumas faces dessas caixas foram destacadas.

A respeito de cada par de faces dado abaixo, informe se eles estão ou não no mesmo plano.
a) Faces amarela e roxa:
b) Faces laranja e verde:
c) Faces laranja e amarela:
d) Faces verde e azul:

TESTE

1 Observe os pontos indicados na malha quadriculada a seguir. Em seguida, com sua régua, desenhe o retângulo EFGH e
os triângulos AEH, BEF, CFG e DGH.

E F

A
C

H G

O total de segmentos que você traçou é igual a:


a) 10. c) 14.
b) 12. d) 16.
340
8 Ensino Fundamental
2 Observe as medidas indicadas no pacote que tem o formato de paralelepípedo.
GES
IMA
LOW
CK/G
STO
TTER
23/SHU
EN1
DWE
GOO

8 cm

12 cm

20 cm

Sem contar a parte necessária para fazer o laço, o barbante usado para fechar o pacote deve ter no mínimo o compri-
mento de:
a) 80 cm. c) 108 cm.
b) 96 cm. d) 160 cm.

3 No pódio da fgura abaixo, estão localizados no mesmo plano os retângulos:


a) azul e dourado. c) azul e verde.
b) amarelo e verde. d) dourado e prateado.

1
2 3
EM CASA

1 As embalagens longa vida aumentam o tempo de conservação dos alimentos. Para você ter uma ideia melhor
desse tempo, pegue em sua casa dois produtos vendidos nesse tipo de embalagem. Procure na embalagem as
datas de fabricação e validade e também o tempo de conservação do produto depois de ser aberto (procure a
frase “após aberto, consumir em até … dias”). Em seguida, preencha a tabela abaixo.

Tempo de conservação com Tempo de conservação após


Produto
a embalagem fechada a abertura da embalagem
Matemática

341
8
2 Traçando linhas retas, ligue os pontos da fgura de todos os modos possíveis. Quantos E
segmentos de reta você traçou? Nomeie cada um deles.
R
C
T

3 Quantos retângulos, no total, aparecem na fgura? Escreva o nome de cada um deles.

A B C

D F
E

G H I

4 Bruno contornou toda a pilha composta por oito caixas idênticas, com formato de paralelepípedo, conforme a fgura.
Quantas arestas da caixa vermelha não puderam ser vistas por Bruno por estarem escondidas pelas outras caixas?

5 Marina tem uma caixa de seis faces, todas elas quadrados cujos lados medem 10 cm. Ela decidiu decorar essa caixa
colando uma fta dourada sobre todas as suas arestas, como mostra a fgura.

10 cm

De quantos centímetros de fta, no mínimo, Marina precisará?

342
8 Ensino Fundamental
I. REPRODUÇÃO/MUSEU NACIONAL DA DINAMARCA,
COPENHAGUE, DINAMARCA. II. REPRODUÇÃO/MUSEU
NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO, RJ.
III. REPRODUÇÃO/MUSEU PAULISTA DA USP, SÃO PAULO, SP.
a)

um quadro.

I
GOLDNETZ/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
b)

apoiados em um mesmo plano?


II

Quais quadros estão localizados no mesmo plano?


M.ISKANDAROV/
SHUTTERSTOCK/
GLOW IMAGES
6 Classifque as fguras a seguir em planas ou não planas.

III
c)

8 Num prédio, todos os moradores gostam de enfeitar suas janelas


com vasos de fores. Na representação ao lado, quais vasos estão
IV

ART101/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
d)

V
AN
TO

7 Observe a fgura, onde está representada uma parte de um salão de exposições. Em cada parede foi colocado

NI
O
GR S
AVA A GE
N T E/ SH W IM
U T TE RS T OC K/G LO
IV. REPRODUÇÃO/MUSEU VICTOR MEIRELLES, FLORIANÓPOLIS, SC.
V. REPRODUÇÃO/ MUSEU DA REPÚBLICA, PALÁCIO DO CATETE,
RIO DE JANEIRO, RJ.

8
Matemática

343
7 POLIEDROS E PLANIFICAÇÕES

O que as famosas pirâmides do Egito têm em comum com as embalagens longa vida
que você estudou no último Módulo? Parece difícil encontrar alguma semelhança, já
que as pirâmides do Egito foram construídas milhares de anos antes da invenção das
embalagens longa vida.
Mesmo assim, podemos obter uma resposta por meio da Geometria. Tanto as pirâmides
quanto as embalagens apresentam faces, unidas por arestas, que, por sua vez, se encon-
tram nos vértices. Por isso, ambas fazem parte de um mesmo grupo de figuras geométricas
chamadas poliedros.
Neste módulo, vamos estudar as principais características dos poliedros, algumas de
As três grandes
suas classificações e uma forma de obtê-los a partir de uma figura plana.
pirâmides da planície
de Gizé, no Egito.

DAN BRECKWOLDT/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

344
8 Ensino Fundamental
POLIEDROS
Observe o paralelepípedo e a pirâmide representados a seguir.

As duas figuras geométricas não planas foram formadas pela união de várias figuras
planas.

1 Quantas fguras planas foram usadas para construir o paralelepípedo? Qual é o nome des-
sas fguras?

2 Quais fguras planas foram usadas para construir a pirâmide?

Todas as figuras planas citadas nas suas respostas são exemplos de polígonos. No
o
5  ano, você estudou os polígonos. Vamos ajudar você a lembrar a definição.

VOCÊ JÁ ESTUDOU

Um polígono é uma superfície plana limitada por uma curva fechada simples
formada pela união de três ou mais segmentos de reta.

Exemplo de um
polígono limitado por
5 segmentos de reta.

Como você viu, o paralelepípedo e a pirâmide são formados pela união de vários polígo-
nos. As figuras geométricas não planas formadas pela união de quatro ou mais polígonos,
como o paralelepípedo e a pirâmide, recebem o nome de poliedros. A palavra poliedro
tem origem grega: poli significa “muitos”, e edro significa “face”.
Os elementos de um poliedro são aqueles que já estudamos nos paralelepípedos:
• as faces, que são cada um dos polígonos que compõem o poliedro;
Matemática

• as arestas, que correspondem aos lados dos polígonos que formam as faces do poliedro;
• os vértices, que correspondem aos vértices dos polígonos que formam as faces do poliedro.

3 Identifque com uma seta, na pirâmide desenhada no início desta seção, uma face, uma
aresta e um vértice.

345
8
MATEMÁTICA EM CONTEXTO

A febre das impressoras 3D chegou ao

REPRODUÇÃO/3D SYSTEMS
ramo dos alimentos! Você já imaginou doces
fabricados em uma impressora, com a forma
de diferentes poliedros?
Para fabricá-los, é preciso elaborar um
modelo do objeto no computador e, para
isso, deve-se conhecer muito bem as pro-
priedades geométricas da peça que será
impressa. Então, o computador divide o
seu modelo em várias fatias e a impressora
vai produzindo o doce camada a camada.

Doces feitos de açúcar e


água por uma impressora 3D.

EXERCÍCIO 1

1 Assim como no Egito, também existem pirâmides no México. Muitas delas foram construídas pelos maias, povo que viveu
naquela região. Suas construções, porém, não tinham exatamente o formato de pirâmides, mas de um poliedro denomi-
nado tronco de pir‰mide. Veja as figuras:
KOVYRINA/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

H G

E F

C
D

A B

Tronco de pirâmide.
Templo maia de Kukulcán, no México.

a) Dê o nome de duas arestas do tronco de pirâmide.

b) Determine o número de faces, arestas e vértices desse poliedro.

346
8 Ensino Fundamental
2 Dentre as fguras abaixo, identifque aquelas que representam um poliedro. Para as que não representam, escreva uma
breve justifcativa.
a) b) c) d)

Classifcação de poliedros
Seguindo as orientações do professor, reúna-se em grupo para explorar diferentes
tipos de poliedros.

1 Utilizando o conjunto de poliedros fornecido por seu professor:


a) identifique cada um dos poliedros da tabela;
b) complete a tabela com as informações pedidas.

Número de vértices Número de faces Número de arestas


Poliedro
(V) (F) (A)

Paralelepípedo

Pirâmide de base quadrada

Cubo

Prisma de base triangular

Prisma de base pentagonal

Pirâmide de base triangular

2 Dois poliedros da tabela recebem o nome de prisma. Que característica eles têm em comum?

3 Dois poliedros da tabela recebem o nome de pirâmide. Que característica eles têm em comum? Matemática

4 Você classifcaria o paralelepípedo como prisma ou pirâmide? Justifque sua resposta.

347
8
5 Tente imaginar um poliedro que não seja um prisma nem uma pirâmide. Discuta com seus colegas o poliedro que imagi-
nou e verifque se ele não é um desses poliedros. Depois, desenhe-o.

EXERCÍCIO 2

1 Observe as fguras desenhadas a seguir.

1 2 3 4 5

Dentre essas fguras, identifque:


a) todos os poliedros:
b) uma pirâmide:
c) um prisma:
d) um poliedro que não é prisma nem pirâmide:

2 Numa loja de doces, a vendedora organizou as caixas de bombons, todas iguais, umas sobre as outras, como represen-
tado na fgura. O preço de cada caixa de bombom é R$ 9,50.

a) Quantas caixas de bombons, no total, a vendedora organizou, nessa disposição?

b) Quanto gastaria um cliente que comprasse todas as caixas?

348
8 Ensino Fundamental
PLANIFICAÇÕES DE UM CUBO
Você já viu, no Módulo 6, a diferença entre figuras planas e figuras não planas. Tam-
bém construiu um modelo de embalagem com formato de paralelepípedo, usando uma
figura plana recortada de uma folha de papel. A figura plana, antes de ser dobrada, é uma
planificação da embalagem que você montou. Portanto, planificar significa transformar
uma figura não plana em uma figura plana.
Você vai agora criar planificações de um cubo. Para isso, siga as orientações a seguir:
• Junto com o seu grupo, pegue os seis quadrados entregues pelo seu professor. Vá
unindo os quadrados com a fita crepe até chegar ao molde do cubo.
• Para ter certeza de que sua planificação está correta, tente montar o cubo e veja se
ele fecha. Caso a planificação esteja certa, desenhe-a em seu caderno, escrevendo
ao lado “planificação 1”. Se não estiver, mude algum quadrado de posição, até obter
uma planificação correta.
• A solução que você encontrou para criar a planificação do cubo não é a única possí-
vel. Tente encontrar mais duas diferentes e desenhe-as em seu caderno, registrando
como planificações 2 e 3.
As três soluções encontradas pelo seu grupo para a planificação do cubo podem
ser diferentes das identificadas pelos outros grupos. Após a discussão organizada pelo
professor, registre na malha quadriculada, na página a seguir, todas as planificações
encontradas pela turma.

EDUARDO SANTALIESTRA/ARQUIVO DA EDITORA E SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

Matemática

349
8
350
8 Ensino Fundamental
EXERCÍCIO 3

Um cubo tem três faces sem desenhos e três faces com setas, como
mostra a figura ao lado. Ao representar a planificação desse cubo, o desenhis-
ta se esqueceu de fazer uma das setas.
Represente a seta que está faltando na planificação na posição ade-
quada. Se necessário, construa em uma malha quadriculada a planificação,
recorte-a e monte o cubo correspondente.

TESTE

1 A foto mostra a pirâmide de vidro que serve como entrada principal


para o Museu do Louvre, localizado em Paris, capital da França.
Sabendo que a base da pirâmide é um quadrado, o número de arestas
existentes nesse sólido é igual a:
a) 5.
b) 6.
c) 8.
d) 10.
KOVYRINA/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

2 A caixa onde dona Tereza guarda suas joias tem formato de:

VILLOREJO/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
a) uma pirâmide.
b) um prisma.
c) um poliedro que não é pirâmide e não é prisma.
d) um cilindro.

3 Observe as figuras abaixo.

Matemática

(1) (2) (3) (4)

Dentre elas, a única que representa a planificação de uma caixa cúbica é a figura:
a) 1. b) 2. c) 3. d) 4.

351
8
EM CASA

1 As três grandes pirâmides da planície de Gizé, denominadas Quéops, Quéfren e Miquerinos, foram construídas en-
tre 2550 a.C. e 2470 a.C. Dentre os números abaixo, qual representa, de maneira aproximada, o período de tempo
transcorrido desde a construção dessas pirâmides até hoje?
a) 500 b) 2 500 c) 4 500 d) 6 000

2 Na pizzaria que fica perto da casa de Luís, as pizzas são entregues em uma embalagem com o formato de poliedro,
como mostrado na figura abaixo.

VINICIUS RAMALHO TUPINAMBA/GETTY IMAGES


Determine o número de faces, arestas e vértices desse poliedro.

3 Observe o poliedro mostrado a seguir, em que foi destacada uma face.

a) A face destacada corresponde a um polígono. Quantos lados esse polígono possui?


b) Qual é o número total de faces desse poliedro?

4 Usando peças idênticas com o formato de cubo, Helena construiu a letra “H” representada a seguir. Quantas peças
Helena utilizou no total?

352
8 Ensino Fundamental
5 Para fazer este exercício, você utilizará os dados da tabela da página 347. Vamos chamar de V, F e A os números de
vértices, faces e arestas de cada poliedro, respectivamente.

Poliedro V1F A

Paralelepípedo

Pirâmide de base quadrada

Cubo

Prisma de base triangular

Prisma de base pentagonal

Pirâmide de base triangular

a) Complete a segunda coluna da tabela com a soma das quantidades de vértices e faces de cada poliedro.
b) Complete a terceira coluna da tabela com os números de arestas de cada poliedro.
c) Observe as duas colunas que você preencheu na tabela. Qual é a relação entre os números dessas colunas?
d) Essa relação entre os números de vértices, faces e arestas de alguns poliedros apareceu pela primeira vez nas
obras de Leonhard Euler, no século XVIII, e é conhecida como relação de Euler. Utilizando as iniciais V, F e A,
escreva a relação de Euler.
e) Um poliedro que segue a relação de Euler tem 14 vértices e 9 faces. Quantas arestas ele tem?

6 A professora de Matemática pediu aos alunos do 6o ano que levassem caixas para a aula. Sara levou uma caixa com
o formato de um prisma de base hexagonal. Assinale a caixa que tem o formato da que Sara levou.

a) b) c) d)

Matemática

353
8
7 Ao desenhar planifcações para o cubo, o ilustrador cometeu alguns erros. Descubra cada um deles e faça as cor-
reções necessárias para que eles se tornem planifcações de um cubo.

A B C

8 Na fgura, está representada a planifcação de um cubo. Pinte de cores iguais as faces que serão opostas quando o
cubo estiver montado.

9 Ana quer construir um dado a partir da planifcação de um cubo. Ela sabe que os pontos das faces opostas do dado
devem sempre somar 7. Ajude Ana a colocar os pontos na planifcação representada abaixo.

10 Na letra P de seu glossário, anote:


• poliedro e faça um desenho que ilustre seus elementos (faces, arestas e vértices);
• prisma e seu signifcado e faça um desenho que o exemplifque;
• pir‰mide e seu signifcado e faça um desenho que a exemplifque.

354
8 Ensino Fundamental
ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Contando arestas

1 O poliedro representado a seguir é um icosaedro. Ele possui 20 faces triangulares.

Quantas arestas o icosaedro possui? Se você tentou contá-las na fgura, deve ter percebido que pode não ser fácil.
Mesmo se você tiver um modelo de icosaedro nas mãos, corre o risco de perder a conta no meio da tarefa.
Vamos descobrir o número de arestas do icosaedro usando uma técnica. Para entendê-la, vamos começar com
um poliedro mais simples, o cubo.

a) Quantas faces possui o cubo?


b) Qual é o formato de cada uma dessas faces?
c) Quantas arestas existem em cada face do cubo?
d) Com as respostas dos itens a e c, faça uma conta que permita determinar o total de arestas existentes em
um cubo.
e) Conte, usando a figura, o total de arestas existentes no cubo.
f) As respostas d e e são iguais? Caso não sejam, tente descobrir qual delas está errada e por quê. Registre suas
conclusões.
Como você viu, foi possível obter o total de arestas existentes num cubo a partir de duas informações: o total de
faces do cubo e o formato dessas faces. Lembrando que o icosaedro possui 20 faces, todas triangulares, calcule o
total de arestas existentes nesse poliedro.

2 O poliedro “bola”, ilustrado ao lado, é formado por 12 faces pentagonais e 20 faces


hexagonais. Quantas arestas, no total, possui esse poliedro?
Matemática

355
8
8 MEDIDA DE TEMPO:
HORAS, MINUTOS E SEGUNDOS

Um dia tem 24 horas; cada hora tem 60 minutos, e cada minuto, 60 segundos. Pode-se
dizer, então, que o minuto é a sexagésima parte da hora, e o segundo é a sexagésima
parte do minuto.
O minuto como divisão sexagesimal da hora surgiu no século XIII,
com a criação do relógio mecânico; o segundo como divisão
sexagesimal do minuto só apareceu no final do século XVI.
Atualmente, o segundo também é subdividido, não mais
na base 60, e, sim, na base decimal – há os décimos, cen-
ES
AG
IM

tésimos, milésimos de segundo… São medidas muito


W
LO

pequenas, que podem fazer diferença em competições


CK/G
HUTTERSTO

esportivas. Por exemplo, um corredor de Fórmula 1, por


décimos de segundos, pode perder um título; por centé-
simos, um nadador pode perder uma medalha olímpica.
GIZZZ/S

Neste Módulo, vamos estudar as operações de adi-


RAN

ção e subtração com medidas de horas, minutos e


segundos. Nesses algoritmos, usamos a base 60, ou
seja, os agrupamentos e reagrupamentos são feitos de
60 em 60.

Adição e subtração com horas, minutos e segundos


Acompanhe os procedimentos para a adição: O sistema sexagesimal (ou de
base 60) foi uma das heranças
1. Quando não há necessidade de trocas de unidades, somam-se as unidades
deixadas pelos babilônios.
correspondentes. Exemplo:
5 h 18 min 30 s 1 3 h 30 min 13 s
5h 18min 30s
3h 30min 13s
8h 48min 43s
GELPI JM/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

2. Em alguns casos, há necessidade de trocar segundos por minutos. Exemplo:


3h 20min 16s 1 2h 30min 55s
3h 20min 16s
2h 30min 55s
5h 50min 71s

356
8 Ensino Fundamental
Como a base de contagem é 60, não podemos registrar 71 segundos. Então, trocamos 60 segundos por
1 minuto, e restam 11 segundos. Veja:
5h 50min 71s
1min 11s
5h 51min 11s
Podemos registrar os cálculos assim:
3h 20min 16s
2h 30min 55s
5h 50min 71s
1min 11s
5h 51min 11s
3. Também pode ser necessário trocar segundos por minutos e minutos por hora. Por exemplo:
2h 50min 26s 1 2h 40min 35s
2h 50min 26s
2h 40min 35s
4h 90min 61s

a) Não podemos registrar 61 segundos. Então, trocamos 60 segundos por 1 minuto e resta 1 segundo. Veja:

4h 90min 61s
1min 01s
4h 91min 01s

b) Também não podemos registrar 91 minutos. Então, trocamos 60 minutos por 1 hora e restam 31 mi-
nutos. Veja:
4h 91min 01s
1h 31min
5h 31min 01s
Podemos registrar os cálculos assim:
2h 50min 26s
2h 40min 35s
4h 90min 61s
1min 01s
4h 91min 01s
1h 31min
5h 31min 01s
Agora, acompanhe os procedimentos para a subtração:
1. Quando a subtração não exige a decomposição de uma unidade em outra inferior, subtraem-se as uni-
dades correspondentes. Exemplo:
15h 45min 27s 2 8h 30min 12s
Matemática

15h 45min 27s


2 8h 30min 12s
7h 15min 15s

357
8
2. Quando as unidades do minuendo (minutos ou segundos) forem inferiores às do subtraendo, é neces-
sário fazer a decomposição.
22h 30min 45s 2 21h 00min 54s
22h 30min 45s
2 21h 00min 54s

Como de 45 s não é possível subtrair 54 s, retiramos 1 min dos 30 min e o trocamos por 60 s. Esses 60 s
são adicionados aos 45 s existentes, totalizando 105 s. Assim:
29
22h 30min 105s
21h 00min 54s
01h 29min 51s

De olho... nos símbolos de medida de tempo


Usamos os símbolos h para hora, min para minuto e s para segundo, sempre
no singular e com letras minúsculas. No entanto, como nos aparelhos digitais esse
registro aparece como “5:18”, muitas pessoas usam essa grafia, mas ela não é correta
do ponto de vista das normas técnicas brasileiras.

EXERCÍCIO

1 A tabela a seguir traz o tempo que os seis

NATURSPORTS/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
primeiros pilotos gastaram para terminar
uma prova de Fórmula 1.

Piloto Tempo

Kimi Raikkonen 1 h 29 min 27 s

Sebastian Vettel 1 h 27 min 40 s

Lewis Hamilton 1 h 34 min 48 s

Nico Rosberg 1 h 32 min 33 s

Fernando Alonso 1 h 33 min 27 s

Felipe Massa 1 h 31 min 20 s Corrida de Fórmula 1.

a) Quem foi o vencedor dessa prova, ou seja, qual piloto concluiu a prova
Os tempos da tabela foram no menor tempo?
arredondados para segundos;
geralmente eles têm mais uma b) Qual foi a diferença de tempo entre o vencedor e o segundo colocado?
ordem: os décimos de segundos.
c) Qual foi a diferença de tempo entre o vencedor e o terceiro colocado?
358
8 Ensino Fundamental
2 A família de Gabriel vai passar as férias de

LEO DRUMOND/NITRO IMAGENS


julho em Orlando. Eles moram numa cidade
no interior do estado de Minas Gerais. Ao
consultarem a agência de turismo, con-
cluíram que o trajeto aéreo mais adequado
seria de Belo Horizonte (aeroporto de Con-
fns) a São Paulo (aeroporto de Guarulhos) e
de São Paulo a Orlando. Eles escolheram os
seguintes horários de voo para a ida:
• Saída de Belo Horizonte: 10h20min
• Saída de São Paulo: 15h06min
A duração do voo, isto é, o tempo que o
avião demora a efetuar uma viagem entre
dois aeroportos é:
Belo Horizonte – São Paulo: 1 h 45 min
Aeroporto de Confins - Belo Horizonte.
São Paulo – Orlando: 7 h 36 min
a) Considerando que o voo de Belo Horizonte a São Paulo saia no horário e a viagem transcorra no tempo previsto, a que
horas a família chegará ao aeroporto de Guarulhos?

b) Considerando que o voo de São Paulo a Orlando também saia no horário e a viagem transcorra no tempo previsto, a
que horas (tomando como referência o horário de São Paulo) a família chegará a Orlando?

c) Quanto tempo a família ficará em voo, entre a partida de Belo Horizonte e a chegada a Orlando?

Matemática

359
8
RYAN PIERSE/GETTY IMAGES
3 Numa meia maratona do Rio de Janeiro (prova de 21 km), os tem-
pos de prova do vencedor masculino e vencedora feminina foram:
• Atleta masculino: 1 h 09 min 37 s
• Atleta feminina: 1 h 14 min 02 s
Qual foi a diferença de tempo entre os dois vencedores?

Meia maratona do Rio de Janeiro.

TRANSFORMAÇÃO DE UNIDADES DE HORA


Você já sabe que:
• 1 hora 5 60 minutos
• 1 minuto 5 60 segundos
Como transformar em horas uma medida de tempo
4 236 s 60
em segundos? Você primeiro transforma o total de se-
gundos em minutos, fazendo a divisão por 60 e desta- 2 420 70 min 60
cando os segundos restantes; em seguida, se o total de
36 s 2 60 1h
minutos for igual ou superior a 60, você divide nova-
mente por 60 (obtendo o total de horas) e destaca os 10 min
minutos restantes. Veja o exemplo ao lado.
Em 4 236 s, há 1 h 10 min 36 s, conforme indicado no algoritmo.

1 Transforme os segundos em horas, minutos e segundos:


a) 3 750 s 5 h min s
b) 10 926 s 5 h min s
c) 25 031 s 5 h min s
d) 8 927 s 5 h min s

2 Transforme em minutos:
a) 5 h 30 min 5
b) 12 h 48 min 5
c) 10,5 h 5
d) 4 200 s 5

3 Pesquisa realizada revelou que o brasileiro gasta, em média, 3 h 39 min diariamente na internet.
a) Esse tempo corresponde a quantos minutos?
b) Mantida essa média, quantas horas por semana os brasileiros ficam conectados à internet?
360
8 Ensino Fundamental
TESTE

1 Um trem faz o percurso da estação A até a estação B em 2 horas, 22 minutos e 35 segundos. Se o trem chegou à estação
B exatamente às 10 horas, o seu horário de partida da estação A foi:
a) 6h38min35s. c) 7h37min25s.
b) 6h37min25s. d) 7h38min35s.

2 Uma impressora demora 17 segundos para imprimir uma cópia colorida. O tempo necessário para imprimir, ininterrupta-
mente, 850 cópias iguais a essa, será de:
a) 24 min 50 s. c) 4 h 50 min.
b) 4 h 50 s. d) 2 h 40 min 50 s.

EM CASA

1 Resolva as situações:
a) Paula ligou seu computador às 19h14min para navegar nos seus sites preferidos. Ela desligou o computador às
21h06min. Quanto tempo ela ficou com o computador ligado?
b) Caio precisa fazer a lição de inglês que consiste em ouvir três diálogos do CD que acompanha seu livro. Veja os
tempos de cada diálogo:
• 1o diálogo: 3 min 43 s • 2o diálogo: 2 min 51 s • 3o diálogo: 5 min 09 s
b1) Quanto tempo ele gastará somente para ouvir uma vez os três diálogos?
b2) Caio precisou ouvir duas vezes cada diálogo. Se ele começou a tarefa às 16h45min, a que horas terminou
de ouvi-los? Considere apenas o tempo de audição.

2 Efetue as operações indicadas.


a) 17 h 20 min 37 s 1 2 h 51 min 18 s 5 c) 9 h 05 min 50 s 2 5 h 18 min 50 s 5
b) 20 h 10 min 2 16 h 40 min 10 s 5 d) 19 h 2 15 h 12 min 20 s 5

3 Veja a sequência das aulas da semana de Mateus:

Horário segunda-feira terça-feira quarta-feira quinta-feira sexta-feira


Português História Português Matemática Português
Português Matemática Português Matemática Matemática
Geografia Matemática Matemática Inglês História
intervalo intervalo intervalo intervalo intervalo
Matemática

Ciências Espanhol Geografia Inglês História


Ed. Física Ciências Geografia Português Artes Visuais
Ed. Física Ciências Artes Visuais Ed. Física Artes Visuais

361
8
a) Mateus tem a primeira aula às 7h25min, cada aula tem 45 min e há um intervalo de 20 min. Preencha a coluna
da tabela com a hora de cada aula e a do intervalo.
b) Qual é o horário de saída de Mateus?
c) Considerando a hora do início e de término das aulas, quanto tempo Mateus fica na escola?
d) Mateus chega em casa por volta das 12h50min. Quanto tempo ele leva para chegar da escola?
e) Vamos analisar a carga horária de Mateus em Matemática:
• Quantas aulas de Matemática ele tem por semana?
• Se cada aula tem 45 minutos, quantas horas de aula de Matemática ele tem por semana?
• Quantas horas de aula de Matemática ele tem num período de quatro semanas?
f) Vamos agora analisar a carga horária de línguas estrangeiras:
• Quantas aulas de línguas estrangeiras Mateus tem na semana?
• Isso equivale a quantas horas?
• Qual é a diferença de tempo entre as aulas de Inglês e as de Espanhol em uma semana?

4 Formule, em uma folha à parte, três situações-problema para os dados da tabela abaixo. Resolva-as e entregue ao
professor.

Tempo para percorrer a dist‰ncia de 100 km*

Caracol 2 meses, 26 dias, 2 h e 40 min

Tartaruga-gigante 15 dias, 6 h e 36 min

Esquilo 32 h

Homem (atleta) 5 h 46 min 36 s

Golfinho 5 h 05 min

Guepardo 54 min 30 s

Carro popular 90 min

Águia 37 min 30 s

Trem-bala 20 min

*Dados fict’cios.

5 Na letra H de seu glossário, anote a palavra Horas e liste os procedimentos para somar e subtrair unidades de
tempo relativas a horas, minutos e segundos. Dê exemplos. Também registre os procedimentos para transformar
unidades de tempo:
• de horas para minutos;
• de minutos para segundos;
• de segundos para minutos e horas.

362
8 Ensino Fundamental
9 REPRESENTAÇÕES E RELAÇÕES
ENTRE NÚMEROS NATURAIS

Neste Módulo, vamos conhecer algumas formas de representar um número, bem como
as relações existentes entre as diferentes formas de representação.
Como passar o registro de uma base para outra?
Você já aprendeu que existem diferentes bases de contagem: base 5, base 10, base
60... e que o registro dos agrupamentos depende da base.
Por exemplo, na base 10 o número 7 325 pode ser representado por: 7 000 1 300 1
1 20 1 5 ou 7 3 1 000 1 3 3 100 1 2 3 10 1 5 3 1. Esse mesmo número na base 60
teria outra representação: (225)60 ou seja: 2 3 60 3 60 1 2 3 60 1 5 3 1.

REPRESENTAÇÃO POLINOMIAL DE UM NÚMERO NA BASE 10


Você já conheceu as particularidades das potências de base 10. Usando-as é possível
escrever um número no sistema de numeração decimal por meio de potências de base 10.
Por exemplo, você já sabe que:
Observe que em 5 3 1 7 325 5 7 000 1 300 1 20 1 5 5 7 3 1 000 1 3 3 100 1 2 3 10 1 5 3 1
podemos transformar
o segundo fator numa Escrevendo os produtos 1 000, 100, 10 e 1 como potenciações na base 10, temos:
potenciação de base 10,
ou seja, 1 5 100. Assim, 7 325 5 7 3 103 1 3 3 102 1 2 3 101 1 5 3 100
5 3 1 5 5 3 100.
Essa representação é chamada representa•‹o polinomial de um número natural.

EXERCÍCIO 1

1 Dê a representação polinomial dos números naturais:

a) 249

b) 1352

c) 437

d) 1045

e) 15 920
Matemática

2 Escreva os números a partir de sua representação polinomial:

a) 5 3 105 1 7 3 103 1 5 3 102 1 8 3 101

b) 2 3 104 1 1 3 103 1 4 3 102 1 8 3 100

c) 6 3 106 1 9 3 105 1 4 3 103 1 2 3 102 1 1 3 101 1 4 3 100

363
8
REPRESENTAÇÃO POLINOMIAL DE NÚMEROS NA BASE 60
Vamos explorar a representação polinomial de um número na base 60.
Iniciamos com a base 60 e consideramos a quantidade 7 325. Ela pode ser registrada como:
7 325 5 2 3 60 3 60 1 2 3 60 1 5 3 1 5 2 3 602 1 2 3 601 1 5 3 600
Você provavelmente se pergunta agora como chegamos a esse agrupamento! Basta
usarmos na base 60 o mesmo raciocínio que utilizamos para unidades de medida de
tempo no Módulo 8. É preciso verificar quantos grupos de 60 existem em 7 325. Observe
como podemos fazer as divisões sucessivas:
Efetuamos a primeira divisão por 60:
quantos grupos de 60 cabem em 7 325?

7 325 60 Como o 1o quociente é maior que 60, é


possível fazer mais agrupamentos, pois
2 60 122 60 em 7 325 cabem 60 grupos.

132 2 120 2 Esse quociente indica quantos


grupos de 60 3 60 cabem em 7 325.
2 120 2
125
Esse segundo resto
2 120 indica que há 2 grupos
de 60 que não podem
5 ser reagrupados.

Esse primeiro resto indica que


há 5 elementos que não são
agrupados.

7 325 5 2 3 60 3 60 1 2 3 60 1 5 3 1 5 2 3 602 1 2 3 601 1 5 3 600

EXERCÍCIO 2

1 Escreva os números na representação polinomial de base 60.


a) 1 326
b) 3 600
c) 3 638
d) 10 627
e) 21 600
f) 32 427

364
8 Ensino Fundamental
2 Escreva os números representados por:
a) 3 3 602 1 5 3 601 1 45 3 600
b) 2 3 603 1 1 3 602 1 12 3 601 1 32 3 600
c) 5 3 602 1 15 3 601 1 18 3 600

3 Agora que você já sabe converter de uma base para outra, escreva na base 10 os números Como na base 60
registrados na base 60. podemos usar dígitos até
59 numa mesma ordem,
a) (1,23,54)(60) vamos usar a vírgula para
separar uma ordem de
b) (23,48,19)(60) outra. Assim, (12,53,25)60
significa:
c) (37,54,15)(60) 12 3 602 1 53 3 601 1
1 25 3 600 5 12 3 3 600 1
1 53 3 60 1 25 3 1 5
5 43 200 1 3 180 1 25 5
5 46 405.
Na atividade interdisci-
plinar você explorará esse
tipo de registro.

REPRESENTAÇÃO POLINOMIAL DE NÚMEROS NA BASE 2


Você já explorou a base 2 em outros anos, bem como realizou o jogo “nunca 2”. Já
sabe que na base 2 só usamos os dígitos 0 e 1 e que realizamos agrupamentos de 2 em 2.
Assim, o número
10111(2) 5 1 3 2 3 2 3 2 3 2 1 0 3 2 3 2 3 2 1 1 3 2 3 2 1 1 3 2 1 1 3 1 5
5 1 3 24 1 0 3 23 1 1 3 22 1 1 3 21 1 1 3 20 5 16 1 0 1 4 1 2 1 1 5 23.
Para converter um número da base 10 para a base 2 usamos o mesmo procedimento
que fizemos para a base 60. Veja o exemplo de 19 sendo convertido para a base 2.

19 2
1 9 2
1 4 2
0 2 2
0 1 Não é possível fazer
Matemática

mais agrupamentos.

Assim,
19 5 10011(2)
19 5 1 3 2 3 2 3 2 3 2 1 0 3 2 3 2 3 2 1 0 3 2 3 2 1 1 3 2 1 1 3 1 5
5 1 3 24 1 0 3 23 1 0 3 22 1 1 3 21 1 1 3 20

365
8
Você sabia?
Que o sistema que usa a base 2 é chamado de sistema binário? Esse sistema é utilizado em aparelhos
digitais (celular, TV, computador, tablet e outros) e opera apenas com os dígitos 0 e 1.

TUULIJUMALA/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

GLEBSTOCK/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
EXERCÍCIO 3

1 Escreva os números abaixo na representação polinomial na base 2.


a) 13 d) 27
b) 36 e) 21
c) 18 f) 34

2 Escreva os números representados por:


a) 1 3 22 1 0 3 21 1 1 3 20
b) 1 3 23 1 1 3 22 1 1 3 21 1 0 3 20
c) 1 3 24 1 1 3 23 1 1 3 22 1 0 3 21 1 1 3 20

3 Escreva na base 10 os números registrados na base 2.


a) 1001(2) c) 10011(2)
b) 101010(2)
Veja que os procedimentos utilizados para realizar mudança de base 2 são os similares àqueles para realizar mudanças
na base 60.
366
8 Ensino Fundamental
TESTE

1 Considere as afrmações:
I. 45 106 5 4 3 103 1 5 3 102 1 1 3 101 1 6 3 100 III. 110010(2) 5 5 3 101
II. (1,29,6)(60) 5 1 3 602 1 29 3 601 1 6 3 600
Assinale a alternativa correta:
a) as três afirmações são verdadeiras. c) apenas a afirmação II é verdadeira.
b) apenas as afirmações II e III são verdadeiras. d) apenas as afirmações I e II são verdadeiras.

2 A igualdade que relaciona corretamente a representação de um mesmo número em bases diferentes é:


a) 100 5 100(2)
b) 15 h 56 s 5 (15 3 602 1 56 3 601) s
c) 10015 33
d) (11,59,18)(60)5 4 3 104 1 3 3 103 1 1 3 102 1 5 3 101 1 8 3 100

EM CASA

1 Escreva na forma de potenciação de base 10:


a) 1 000 000 000. c) 10 000 000. e) 1 000. g) 10.
b) 100 000 000. d) 10 000. f) 100. h) 1.

2 Escreva os números naturais na representação polinomial de base 10:


a) 1 050. c) 2 935. e) 120.
b) 839. d) 25 136. f) 4 317.

3 Escreva na representação polinomial de base 60:


a) 60. c) 3 600. e) 7 200. g) 32 936.
b) 360. d) 21 600. f) 10 606. h) 25 666.

4 Escreva na base 2 os números:


a) 12. c) 20. e) 30.
b) 18. d) 29. f) 19.

5 Determine o valor correspondente no sistema decimal aos números registrados na base 2.


a) 1011(2) c) 10101(2)
Matemática

b) 10001(2) d) 10010(2)

6 Na letra R de seu glossário, registre Representação polinomial de um número natural. Em seguida, escreva os
procedimentos para a representação polinomial de números nas bases 2, 10 e 60. Dê um exemplo para cada caso.

367
8
10 ANÁLISE DE DADOS

Quase a todo instante recebemos informações do mundo inteiro, através de notícias


veiculadas por meios de comunicação: jornais, revistas, TV, rádio, internet.
Também é bastante comum essas notícias virem acompanhadas de dados de pesquisas
apresentados em forma de gráficos. O gráfico é um tipo de recurso que facilita e agiliza
o entendimento de algumas informações, como vimos no Módulo 3.
Neste Módulo, você conhecerá os vários tipos de gráficos: de barras, de colunas, de
linhas, de setores e infográficos.

TIPOS DE GRÁFICOS
I. Gráfico de colunas
No gráfico de colunas, usamos retângulos para indicar a variação daquilo que se está
representando. Quando o objetivo é comparar dados numa mesma temática, pode-se
usar o gráfico de colunas múltiplas, como o apresentado a seguir.

Pesquisa realizada pela Target Group Index e divulgada em 2014 pelo Ibope Media
revelou que, em 10 anos, ocorreu um aumento significativo no número de jovens (18
a 25 anos) que usam a internet. De 35% essa taxa passou para 85%. Veja o que os
jovens faziam na internet na época em que a pesquisa foi divulgada.

REPRODU‚ÌO/</WWW.CIDADEMARKETING.COM.BR/20
Os jovens e os meios de comunicação TV
RÁDIO
JORNAL
INTERNET
REVISTA

Quero Porque me Para distrair-me Gosto de seção Para passar Como Para inteirar-me
informar-me entretêm das tarefas suplem./ progr./ o tempo companhia das novidades/
habituais site da internet fofocas

Disponível em: <www.ibope.com/pt-br/noticias/Paginas/Consumo-da-internet-pelos-jovens-


brasileiros-cresce-50-em-dez-anos-aponta-IBOPE-Media.aspx>. Acesso em: out. 2014. Adaptado.

368
8 Ensino Fundamental
1 Qual é o título do gráfco?

2 Qual é a fonte dos dados do gráfco?

3 Vamos analisar os dados desse gráfco:


a) Qual é o meio mais utilizado pelos jovens:
• para se informar?
• como entretenimento?
• para se distrair das tarefas habituais?

b) O que se pode dizer a respeito do consumo de internet em relação aos outros meios em cada item (motivo) apre-
sentado?

II. Gráfico de curvas ou linhas


Esse tipo de gráfico é utilizado quando se quer analisar a evolução de um determi-
nado fenômeno num espaço de tempo. Se quisermos comparar os fenômenos usamos
as curvas ou linhas múltiplas.

Você leu algumas informações sobre a população mundial no início deste


Caderno. O gráfico abaixo compara o crescimento de duas regiões com o cres-
cimento geral do planeta.

Crescimento da população mundial (em bilhões de pessoas)

Em bilh›es de pessoas
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1950 2000 2050
Mundo.
Regiões em desenvolvimento: países da África, da Ásia
(menos Japão), da América Latina, Micronésia,
Matemática

Melanésia e Polinésia.
Regiões desenvolvidas: países da Europa e da América
do Norte, Austrália, Nova Zelândia e Japão.

Fonte: Divisão de População da ONU. Disponível em: <https://almanaque.abril.com.br/materia/


populacao-mundial#!lightbox/1/>. Acesso em: out. 2014.

369
8
1 Qual é o título do gráfco?

2 Qual é a fonte dos dados do gráfco?

3 Escreva três comentários a respeito do gráfco.

III. Gráfico de barras com porcentagens complementares


Você já conheceu e sabe construir gráficos de barras: aqueles que têm o retângulo
na horizontal. Mas é possível variá-los. Por exemplo, o gráfico a seguir é de barras com
porcentagens complementares. Observe que cada barra soma 100% e que os dados
contidos numa mesma barra se referem a uma mesma informação.
Vamos analisá-lo a partir da informação abaixo.

Destino dos aparelhos antigos Para onde vai o lixo referente


aos aparelhos eletroeletrônicos (TV,
Eletrodomésticos 74% 5% 15% 6% DVD, por exemplo) e eletrodomés-
ticos (forno de micro-ondas, fogão,
Digitais 63% 21% 15% 1% geladeira, freezer), digitais (câmera fo-
tográfca, computador e impressora)
ou celulares?
Eletroeletrônicos 45% 31% 21% 3% Pesquisa realizada em 2013 reve-
lou que o brasileiro não recebe infor-
Celular 30% 40% 13% 14% 3% mações adequadas sobre o que fazer
com o aparelho que não funciona mais.

Doou ou vendeu Descartou Não sabe/Não respondeu


Deixou guardado em casa Foi perdido ou roubado
Fonte: Idec; Market Analysis. Disponível em: <www.idec.org.br/uploads/revistas_materias/pdfs/184-
pesquisa-eletroeletronicos1.pdf>. Acesso em: out. 2014.

1 Qual é o título do gráfco?

2 Qual é a fonte dos dados do gráfco?

3 Analise os dados apresentados, respondendo às questões:


a) Qual aparelho a maioria das pessoas deixa guardado em casa?

b) Que tipo de aparelho aparece como perdido ou roubado?

c) Qual dos aparelhos é menos vendido ou doado?

370
8 Ensino Fundamental
IV. Gráfico de setores
Esse tipo de gráfico é usado para comparar dados para um mesmo fenômeno. Por
exemplo, uma pesquisa realizada numa escola revelou o que os estudantes mais gosta-
vam de fazer quando conectados à internet.
Uso da internet

6%
Redes sociais
25%
Jogos
54%
Buscar informações
35% E-mails

Fonte: pesquisa realizada pelos alunos da Escola Samambaia.

1 Qual é o título do gráfco?

2 Qual é a fonte dos dados do gráfco?

3 Analise os dados apresentados.

V. Infográfico

REPRODUÇÃO/</WWW.IBOPE.COM/PT-BR/CONHECIMENTO/
INFOGRAFICOS/PAGINAS/OS-ESPORTES-QUE-DOMINAM-A-TV.ASPX>
DE 2007 A 2013, O TEMPO
Trata-se de um tipo de representação DE TRANSMISSÃO DE ESPORTES
que tenta passar ao leitor, numa lingua- NA TV CRESCEU 53% 52 920
54 555
gem de rápida leitura e interpretação, os
dados relativos a um fenômeno, aconte-
35 727 36 535 36 126 37 595
cimento ou tema qualquer. O infográfico 33 427
reúne textos breves com representações
figurativas como gráficos, tabelas, ilustra- 286,8 MIL HORAS
ções, esquemas, fotos, etc.
Veja o resultado de uma pesquisa reali-
zada pelo Ibope sobre a programação de 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
esportes da televisão brasileira.
Seis modalidades esportivas dominaram
as horas de transmissão de esportes na
TV no último ano:

Futebol,
14%
automobilismo,
vôlei, tênis, artes
marciais e lutas
e basquete
Matemática

86%
outros

Fonte: Ibope. Disponível em: <www.ibope.com/pt-br/conhecimento/Infograficos/Paginas/


Os-esportes-que-dominam-a-TV.aspx>. Acesso em: out. 2014.

371
8
1 Qual é o título do infográfco?

2 Qual é a fonte dos dados do infográfco?

3 Quais tipos de gráfco aparecem nesse infográfco e qual é o conteúdo de cada um deles?

EXERCÍCIO

O Ibope realizou em 2014 uma pesquisa para saber a previsão de gastos do brasileiro com livros. O instituto organizou a
pesquisa por classes sociais. Veja os resultados na tabela, os quais foram arredondados para facilitar a construção do gráfco.

Classe % de consumo
A 19
B 50
C 26
DeE 5

Construa um gráfco de colunas com esses dados.

372
8 Ensino Fundamental
TESTE

1 (Unicamp-SP – Adaptada) A pizza é, sem dúvida, o alimento preferido de muitos paulistas. Estima-se que o consumo
diário no Brasil seja de 1,5 milhão de unidades, sendo o estado de São Paulo responsável por um consumo de 705 mil.
O gráfco abaixo exibe a preferência do consumidor paulista em relação aos tipos de pizza.
18%

Mozarela
35% Calabresa
Marguerita
Outras
22%

25%

Leia as afrmações a seguir.


I. O estado de São Paulo consome mais da metade da quantidade consumida no Brasil.
II. A pizza de mozarela é a preferida dos paulistas.
III. Há no estado de São Paulo um consumo diário de 176 250 pizzas de calabresa.
Associando V às afrmações verdadeiras e F às falsas, obteremos, para as três afrmações acima, a sequência:
a) VFF
b) VVF
c) VVV
d) FVV

2 (FGV – Adaptada) A média mínima para um aluno ser aprovado em certa disciplina de uma escola é 6. O gráfco traz as
médias dos alunos de uma classe nessa disciplina:
16 15
14

12

10 9
Número de
8
alunos
6 6
6
4 4
4 3 3
2

0
2 3 4 5 6 7 8 9
Média

A porcentagem de alunos aprovados foi:


Matemática

a) 63%
b) 64%
c) 65%
d) 66%

373
8
EM CASA

1 O Brasil tem lutado nos últimos anos para combater os casos de dengue. Não tem sido tarefa fácil. Veja os dados
relativos à evolução dos casos até 2013.

EVOLUÇÃO DOS CASOS DE DENGUE NO PAÍS (2001-2013)


Em número de casos por ano
1 476 917*
1500
1350
1200
1050 955 087
900
764 032
750 697 998
600 585 769
475 498 565 510
450 529 237

300 382 480


281 005 259 514
150 72 481
150 827
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Fonte: Ministério da Saúde. Disponível em:<https://almanaque.abril.com.br/materia/
dengue#!lightbox/0/>. Acesso em: out. 2014.

a) De que tipo é o gráfico apresentado?


b) Qual é o período analisado?
c) Qual é o título do gráfico?
d) Qual é a sua fonte?
e) Pode-se dizer que no período analisado o número de casos de dengue quase quadruplicou?
f) Em quais períodos houve decréscimo no número de casos notificados?
g) O que se pode dizer sobre o número de casos notificados no período de 2012 a 2013?

2 Volte ao infográfico apresentado na página 371.

CBENJASUWAN/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
Nele, há a seguinte informação: “De 2007 a 2013, o
tempo de transmissão de esportes na TV cresceu
53%”. Analisando os dados do gráfico de curva, essa
informação está correta? Justifique.

374
8 Ensino Fundamental
11 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Desde que você começou a estudar Matemática, tem trabalhado com resolução de problemas.
Problema matemático é qualquer tarefa ou atividade para a qual não há um caminho
predeterminado ou regras memorizadas. Você precisa encontrar maneiras, isto é, estratégias
para resolvê-lo.

PROCEDIMENTOS PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS


Conheça alguns procedimentos que são fundamentais para a resolução de um problema:
1. Leia atentamente o problema e certifique-se de que você compreendeu o texto apre-
sentado – o enunciado. Se houver palavras que você não conheça e cujo significado seja
fundamental para a compreensão do contexto, consulte um dicionário.
2. Na segunda leitura do problema, destaque as condições – os dados que o problema
apresenta – e qual é a pergunta à qual você terá de responder.
3. Verifique se você tem dados suficientes para resolver o problema – há problemas que
não têm solução. Nesse caso, justifique por que os dados não são suficientes para resolvê-
-lo. Por outro lado, você poderá ter dados que não serão utilizados – há problemas com
dados desnecessários.
4. Depois de ter compreendido o problema, busque estratégias que possam levar à
solução. Essas estratégias podem ser: desenho, esquema, algoritmo, cálculo mental… Seja
qual for a estratégia escolhida, deixe-a registrada para que você possa discuti-la com seus
colegas e com o professor.
5. Volte ao enunciado do problema. Verifique se a resposta que você obteve é coerente
com o contexto. Essa solução é única? Há problemas que apresentam mais de uma solução.
6. Verifique qual foi a pergunta feita e dê a sua resposta ao problema.

Resolva os problemas a seguir. Não esqueça de registrar as estratégias que utilizou.

1 Marcos enviou uma mensagem de Páscoa ao tio; João enviou uma mensagem de Páscoa ao tio; Marta também enviou
uma mensagem de Páscoa ao tio. Quantos tios receberam mensagem de Páscoa?

Para: Tio Nelson


Cc:
Assunto:
Matemática

Querido tio Nelson!


Como você não estará conosco
nesta Páscoa, estou escrevendo para
lhe desejar...

375
8
2 Cláudia e Cecília são irmãs gêmeas. Suas festas de aniversário já fcaram famosas porque sua mãe sempre prepara dois
bolos: um de chocolate, o preferido de Cláudia, e outro de coco, que Cecília adora. Na última festa, que teve 28 convida-
dos, 15 pessoas experimentaram os dois bolos, 17 provaram somente o de chocolate, e Valéria, que não estava passando
muito bem, foi a única que não comeu bolo. Quantos convidados comeram somente o bolo de coco?

3 A turma do 6o Ano B decidiu vender brigadeiros durante o intervalo para arrecadar dinheiro para a festa junina da escola.
Na tarde de 5a feira, Mateus e Bruna prepararam 105 brigadeiros escuros e 58 brigadeiros claros para serem vendidos na
6a feira. Cada caixa que eles usaram para levar os brigadeiros para a escola acomoda 30 brigadeiros. Quantas dessas caixas,
no total, Mateus e Bruna tiveram de usar?

4 Júlia foi à papelaria comprar adesivos para decorar seu fchário. A papelaria estava
com uma promoção: “A cada 4 adesivos que você comprar, leve 1 grátis”. Na sua
compra, Júlia ganhou 7 adesivos. Quantos adesivos ela comprou?

376
8 Ensino Fundamental
OM
EAMSTIME.C
5 Rafaela e Carla têm o hábito de guardar, em um cofre, as
moedas que seus pais lhes dão. Rafaela tem o dobro de

SERVICE/DR
moedas de Carla. Se Rafaela der 7 moedas a Carla, elas fcam
com quantidades iguais. Quantas moedas tem cada uma?

NEWPHOTO
TESTE

1 (OBMEP) Um grupo de 14 amigos comprou 8 pizzas. Eles comeram todas as pizzas, não deixaram sobrar nada. Se cada
menino comeu uma pizza inteira e cada menina comeu meia pizza, quantas meninas havia no grupo?
a) 4
b) 6
c) 8
d) 10
e) 12

2 (OBMEP) Beatriz e André foram almoçar juntos em um restaurante e cada um escolheu um prato e uma bebida. André
gastou R$ 9,00 a mais do que Beatriz. Qual foi o almoço de André?

Prato simples
Prato completo
Prato especial
Suco de laranja
Suco de manga
Vitamina

a) Prato completo e suco de manga.


Matemática

b) Prato simples e vitamina.


c) Prato especial e suco de laranja.
d) Prato simples e suco de laranja.
e) Prato especial e suco de manga.

377
8
EM CASA

1 Agrupamentos de 12 elementos são bastante utilizados em nosso


cotidiano. Há vários produtos que compramos em dúzias. Você sabia

ITORA
que 12 dúzias formam uma grosa?

O DA ED
Uma papelaria compra lápis embalados da seguinte maneira:

ARQUIV
STOCK/
1 grosa embalada em caixa

SHUTTER
1 dúzia embalada em caixinha

a) Ao verificar o estoque, o proprietário da papelaria constatou que


ainda dispunha de 2 caixas, 9 caixinhas e 7 lápis soltos. Quantos lá-
pis há no estoque?
b) Ele havia adquirido inicialmente 5 caixas de lápis. Quantos lápis
foram vendidos?
c) Um cliente encomendou 1 caixa e 10 caixinhas. Considerando o
estoque do item a, quantos lápis sobrarão após a entrega?
d) Depois da última entrega, para fazer a reposição do estoque, o
proprietário encomendou mais 3 grosas. Quantos lápis terá na pa-
pelaria?

2 Quando você vai ao supermercado, já reparou que vários produ-


tos são vendidos por unidade ou embalados com várias unidades?
Um deles é o refrigerante. Vamos conhecer como as distribuidoras

OCK
HUTTERST
de refrigerantes embalam seus produtos.

RISKAN/S
12  garrafas de 600  mL são agrupadas em pacotes com

BUKET BA
uma fta crayovac. Esses pacotes são acondicionados em pallets
– plataformas de madeira sobre as quais se empilha carga.
O tamanho do pallet depende do produto que fca na parte
inferior da pilha. No caso do refrigerante de 600 mL, um pallet
comporta 224 pacotes, organizados em 8 pilhas com 28 pa-
cotes em cada uma.

a) Após o fechamento das vendas do dia, o controlador de estoque de


um supermercado constatou que dispunha de 15 pallets, 20 paco-
tes e 10 refrigerantes soltos. Quantos refrigerantes havia ao todo?
b) A venda média desse refrigerante, por semana, é de 750 pacotes.
Para quanto tempo, aproximadamente, o estoque será suficiente?

3 O leite longa vida chega embalado ao supermercado em caixas com 12 unidades. O empilhamento máximo per-
mitido é de 5 caixas.
a) Um supermercado adquiriu 288 caixas de leite. Utilizando esse critério, o organizador do estoque quer empilhar
essas caixas de forma a ocupar o menor espaço possível. Quantas pilhas ele formará? Registre como você pensou.
b) No dia seguinte foram vendidas 42 caixas mais 15 unidades. Quantas unidades restaram no estoque?

378
8 Ensino Fundamental
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES

1 Leia o texto abaixo sobre o capim-dourado e o buriti. do capim-dourado e do buriti, organizam o trabalho,
Depois responda às questões. instruem na geração de renda e conscientizam na
conservação do cerrado.
FABIO PARADISE/PULSAR IMAGENS

SCHMIDT, I. et al. (Org.). Capim-dourado


e buriti: práticas para garantir a sustentabilidade
do artesanato. Brasília: ONG Pequi, 2007. Adaptado.

a) Quais plantas do ecossistema do cerrado no Jalapão


geram renda para os seus moradores?
b) Quais orientações são dadas aos artesãos pelas orga-
nizações governamentais e não governamentais?
c) Separe em dois grupos os números destacados do
texto, de acordo com as funções de contar e medir.

2 Faça o arredondamento para a unidade de milhar.


a) 1 345 f) 167 789
b) 2 456 g) 400 999
O capim-dourado (Syngonanthus nitens) é uma
sempre-viva, encontrada não somente no Jalapão, c) 12 156 h) 490 832
região do cerrado a 200 quilômetros de Palmas (TO),
d) 67 126 i) 333 333
mas também em outras áreas de Tocantins e esta-
dos vizinhos. A espécie cresce nas veredas e campos e) 154 008
úmidos. Das hastes douradas, os artesãos da região
3 Dê a escrita simplifcada dos números, fazendo antes
confeccionam artesanato (bolsas, colares, brincos,
o arredondamento com uma ordem após a vírgula (se
etc.), a principal fonte de renda das famílias.
possível).
Cada flor de capim-dourado pode produzir até
250 sementes (em média, produz 60 sementes). Quase a) 1 348 200 f) 6 542 324
todas germinam (a cada 100 observadas, mais de 90 b) 54 321 000 g) 1 000 999
germinaram). Cada semente tem o tamanho de
1 milímetro.
c) 770 000 h) 12 732 936 504
Um artesão, após um dia de colheita, pode voltar d) 1 937 543 000 i) 2 003
com 3 a 6 quilogramas de capim. Uma bolsa chega
e) 279 354 j) 2 003 000
a demorar até dois dias para ficar pronta e consome
em média 300 gramas de capim. 4 Escreva os números indicados usando algarismos.
Neste mesmo ecossistema encontramos também
a) dezenove mil e quatro
o buriti (Mauritia flexuosa), palmeira que fornece a
chamada seda, extraída do olho do buriti ou folha b) cinquenta mil e vinte
flecha, que é utilizada para costurar o capim. Os c) vinte mil e dois
artesãos só podem colher um olho de buriti a cada 8
meses. Para não faltar seda em uma comunidade com d) três milhões e catorze mil
50 pessoas fazendo artesanato, são necessários 200 e) dezessete mil quinhentos e dois
pés de buriti jovem em um ano de trabalho.
f) dezoito bilhões
Matemática

No Jalapão há várias associações de coletores e


artesãos e mais de 600 cadastrados. Essas associações g) dezesseis milhões e quatrocentos e quarenta mil
recebem orientações do Ibama e de organizações não h) dez bilhões e seiscentos milhões
governamentais (ONGs) para garantir o extrativismo
sustentável do capim-dourado e do olho do buriti.
i) setecentos e quatro
Dessa forma, orientam o manejo e a conservação j) oitocentos milhões, sessenta mil e seis

379
8
5 Escreva os números por extenso (se tiver dúvidas quanto c) Adicione uma centena a:
à escrita, consulte o exercício anterior). • 1 099 • 1 005
a) 19 037 008 • 1 199
b) 16 350 d) Subtraia uma unidade de milhar de:
c) 3 000 000 000 • 2 146 • 10 005
d) 14 000 016 • 30 127
e) 676 007
10 Escreva os números de acordo com o que é solicitado
f) 1 764 017 000 em cada item.
g) 18 318 018 a) Calcule a soma entre o maior e o menor número de
h) 16 060 700 quatro algarismos que podem ser representados
com os algarismos 5, 6, 2 e 1.
i) 800 000 100
b) Calcule a diferença entre o maior e o menor número
j) 816 016 060 170 de cinco algarismos que podem ser representados
com os algarismos 1, 7, 5, 4 e 8.
6 Complete as sequências, acrescentando três termos a
cada uma delas. c) Escreva todos os números pares de três algarismos
distintos que podem ser representados com os
a) 1 000; 1 050; 1 100 algarismos 1, 4 e 7.
b) 1 000; 2 050; 3 100 d) Escreva todos os números ímpares de três algaris-
c) 2 030; 2 020; 2 010 mos distintos que podem ser representados com os
algarismos 1, 4 e 7.
d) 9 850; 9 550; 9 250
11 Decomponha os números de cinco maneiras diferentes.
7 Escreva:
a) os números naturais pares compreendidos entre 18 a) 4 563 d) 6 346
e 28; b) 3 040 e) 2 103
b) os números naturais ímpares compreendidos entre c) 18 340 f) 1 932
21 e 29.
12 Escreva cada um dos números decimais abaixo na repre-
8 Usando apenas os algarismos 2, 3 e 0, escreva em ordem sentação mista.
crescente:
a) 7,5 d) 154,8
a) todos os números de dois algarismos significativos;
b) 1,33 e) 300,75
b) todos os números de três algarismos distintos e signi-
ficativos. c) 0,049 f) 15,001

9 Escreva os números de acordo com o que se pede em 13 Escreva por extenso cada um dos números decimais.
cada item.
a) 0,101 i) 0,22
a) some uma unidade a:
b) 0,8 j) 0,220
• 1 009
c) 13,02 k) 0,07
• 12 059
d) 13,002 l) 0,7
• 13 099
e) 13,2 m) 0,070
b) Some uma dezena a:
• 898 f) 2 n) 1,050
• 999 g) 0,02 o) 1,05
• 1 099 h) 0,20

380
8 Ensino Fundamental
14 No número 4,725 há: 20 Certo produto, embalado em caixas cúbicas, é vendido
em uma loja por R$ 12,90 por unidade. As caixas desse
décimos ao todo;
produto estão arrumadas no estoque da loja conforme
centésimos ao todo; mostra a fgura abaixo.
milésimos ao todo.

15 Assinale cada alternativa com V (Verdadeira) ou F (Falsa).


a) ( ) Todos os sistemas de numeração são posicionais.
b) ( ) O sistema de numeração decimal passou a ser
usado na Europa somente no século XX.
c) ( ) O século XXI teve início no ano 2001 e terminará
no ano 2100.
d) ( ) O século XXI teve início no ano 2001 e terminará
no ano 2101.

16 Vamos relembrar a potenciação.


a) O que é potenciação?
b) Numa potenciação em que a base é 10 e o expoente
é 3, qual é a potência?
c) Faça a leitura das potenciações: a) O fabricante recomenda que sejam empilhadas, no
máximo, 4 caixas desse produto. Essa recomendação
104; 53; 82; 600; 116
está sendo respeitada no estoque da loja? Explique
sua resposta.
17 Determine as potências:
b) A primeira camada de caixas, que está apoiada no
a) 29 f) 50 k) 106
chão, é formada por 16 caixas dispostas em 4 fileiras
b) 92 g) 34 l) 132 de 4 caixas cada. Quantas caixas desse produto, no
c) 1100 h) 43 m) 93 total, estão armazenadas no estoque da loja?

d) 1001 i) 112 n) 1002 c) Se todas as caixas forem vendidas, qual será o total
arrecadado pela loja?
e) 05 j) 104 o) 1003
21 A caixa da fgura, usada para entrega de encomendas
18 Transforme as multiplicações em potenciações e calcule pelo correio, tem 25 cm de comprimento, 20 cm de lar-
as potências. gura e 15 cm de altura.
a) 4 3 4
b) 7 3 7
PAVEL HLYSTOV/
SHUTTERSTOCK/
GLOW IMAGES

c) 5 3 5 3 5 3 5
d) 8 3 8 3 8
e) 10 3 10 3 10 3 10 3 10
f) 5 3 5 3 5

19 Reduza as potenciações a uma única potência aplicando


Matemática

as propriedades estudadas.
a) 34 3 32 d) 207 : 203 Para reforçar a caixa e proteger melhor sua encomenda,
um usuário decidiu colar fta adesiva em todas as arestas
b) 109 3 106 e) 76 : 74 da caixa. Quantos centímetros de fta adesiva, no míni-
c) 4 3 42 f) 104 : 104 mo, ele gastou?

381
8
22 Unindo seis cubos idênticos, um menino construiu um d) e) f)
novo poliedro, conforme está representado na fgura
abaixo.

26 Veja o tempo de voo, em avião a jato, entre algumas


cidades.

Partindo do Partindo de
Destino
Rio de Janeiro São Paulo
Quantas faces, arestas e vértices contém no total, esse
novo poliedro? Rio de Janeiro ____ 35 min

23 Uma caixa foi construída com seis quadrados, como São Paulo 35 min ____
mostrado no esquema a seguir.
Brasília 1 h 10 min 1 h 10 min
B
Porto Alegre 1 h 30 min 1h
A
Recife 2 h 30 min 2 h 50 min

Belo Horizonte 30 min 45 min


Represente, na ilustração da caixa montada, como
deverá fcar a parte visível da linha AB mostrada na
primeira fgura. Salvador 2h 1 h 50 min

24 Observe a primeira fgura desenhada abaixo, formada por Curitiba 55 min 35 min
seis retângulos. Dobrando-a adequadamente podemos
montar a caixa mostrada na segunda fgura.
a) Com essas informações e considerando as viagens
sem escala, responda às questões a seguir:
• Um avião saiu do Rio de Janeiro e chegou a Brasília
às 19h15min. Qual foi o horário de saída?
• Um avião saiu do Rio de Janeiro às 8h45min. A que
horas chegou a Curitiba?
• A que horas um avião saiu de São Paulo, sabendo-se
Desenhe, na ilustração da caixa montada, a linha reta
que chegou ao Recife às 21h?
que está faltando.
• Um avião saiu de São Paulo às 14h20min. A que
25 Assinale as fguras que representam a planifcação horas chegou a Salvador?
de um cubo. Se necessário, construa-as numa malha
b) Raquel fez uma viagem de São Paulo a Salvador. Seu
quadriculada e recorte, verifcando se o cubo “fecha”.
voo fez escala no Rio de Janeiro. O avião ficou parado
a) b) c) durante 25 minutos. Se Raquel saiu de São Paulo às
10h30min, a que horas chegou a Salvador?
c) Bruno viajou de Porto Alegre a Belo Horizonte, com es-
cala no Rio de Janeiro. O tempo de parada no Rio de
Janeiro foi de 18 minutos. Se ele chegou a Belo Hori-
zonte às 19h05min, a que horas saiu de Porto Alegre?

382
8 Ensino Fundamental
27 Escreva os números correspondentes a: O consumo dos meios
a) 5 grupos de 10 000 92%
total 95%
68%
b) 2 3 104 1 5 3 103 1 2 3 102 1 3 3 101 1 2 3 100 total 69%
30%
c) 2 3 103 1 5 3 102 1 4 3 101 1 6 3 100 22% total 17%
22% total 27% 85% Internet
d) 5 grupos de 10 3 10 3 10 3 10 total 24% (jovens)
61%
Internet
28 Escreva os números utilizando a representação polinomial. (total)
35%
a) 528
26% “Internet é a minha principal
fonte de entretenimento”
b) 18 309 Internet (jovens 43%, total 32%)
c) 2 036
d) 203 410 a) O Brasil tem 34 milhões de jovens entre 15 e 24 anos.
e) 4 370 Com base na pesquisa, quantos desses jovens assis-
tem a TV? Quantos ouvem rádio? E quantos têm a in-
f) 37 746
ternet como principal fonte de entretenimento?
29 Converta os números da base 2 para a base 10.
b) No Brasil, há uma população de 200 milhões de pes-
a) 1011(2) soas. Se mantida a porcentagem da pesquisa, quan-
b) 1110(2) tas usam a internet como fonte de entretenimento?
c) 1001(2) c) Que tipo de gráfico há nesse infográfico? O que ele
d) 1101(2) compara?
e) 1100(2)
31 Paulo tem um irmão e uma irmã. Seu irmão tem 15 anos e
f) 1111(2) é 3 anos mais jovem que a irmã. Quantos anos tem Paulo?
30 No Módulo 10 você conheceu uma pesquisa do Ibope
32 Na escola de Mateus, há 138 alunos no 6o ano. Todos eles
Media, sobre os meios de comunicação que os jovens
usam além da internet: revista, computador, rádio, jornal irão para um estudo do meio com 2 professores de Ciên-
ou TV. Observe que o infográfco compara dados de jovens cias. A escola contratou ônibus com 40 lugares cada um.
(destaque nos ícones) com dados da população total. Quantos ônibus serão necessários para essa viagem?

Anotações

Matemática

383
8
ANEXO 1

Trilhões Bilhões Milhões Milhares Unidades simples → Classes

15a 14a 13a 12a 11a 10a 9a 8a 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a


→ Ordens
C D U C D U C D U C D U C D U

384
8 Ensino Fundamental
ANEXO 2

• Planifcação de um paralelepípedo de base retangular (modelo de embalagem).

Matemática

385
8
386
8 Ensino Fundamental
Módulo
interdisciplinar
Explorando
um sítio Solo de calcário

arqueológico

Os vestígios
encontrados pelos
arqueólogos precisam
ser datados. Dessa forma,
eles revelam o período a
que pertenceram, dando-nos
informações sobre como as
pessoas e comunidades
se organizavam.

Fóssil
humano

388
8
Outro método
utilizado pelos arqueólogos
é conhecido como carbono-14. Ele
é mais preciso que a estratigrafia. Todos
os seres vivos (plantas e animais, inclusive
os homens) absorvem, em vida, um elemento
chamado carbono-14. Após sua morte, a
quantidade dessa substância presente
Um dos
no organismo começa a reduzir-se. Assim, ao
métodos de
medirmos a quantidade de carbono-14 que resta
datação utilizados
em um achado arqueológico (ossos, conchas,
pelos arqueólogos
madeiras, pinturas feitas com tintas derivadas
é a estratigrafia.
de plantas, etc.), podemos calcular
sua idade: quanto menor a
quantidade desse elemento, mais
Sabe-se que as
antigo é o objeto.
camadas de areia, terra
ou pedra guardam vestígios do
passado. Dependendo da camada
(estrato) na qual os fósseis ou os
objetos são encontrados, estima-se o
período em que viveram ou
foram utilizados. Os que se
localizam mais superficialmente
são os mais recentes. Já os
mais profundos são
os mais antigos.

Objetos de cerâmica
Coluna I Coluna II

1×9=9
2 × 9 = 18

10 × 9 = 90, ou seja:
1 × 60 + 30

14 × 9 = 126, ou seja:
2 × 60 + 6 × 1

Restos de Vestígios do sistema


fogueira de numeração dos
babilônios
389
8
História Ciências

Identifcar restos de fogueira não basta para um ar- 1 A ilustração mostra fósseis humanos, restos de uma
queólogo. É preciso analisar os vestígios para deter- fogueira e alguns artefatos. Com base no que você es-
minar: tudou em Ciências até agora, responda:
• se a fogueira foi causada por forças da natureza, a) Que hipótese você levantaria para o suposto uso
como os raios; do fogo nesse sítio arqueológico?
• se a fogueira foi provocada intencionalmente por b) Ouça agora as hipóteses levantadas pelos seus co-
humanos. legas e discuta-as com a classe.
O que a análise de uma fogueira pode revelar sobre c) Registre em seu caderno uma nova hipótese para
a ocupação de certo território e sobre os grupos que o uso do fogo nesse sítio arqueológico depois das
nele estiveram? Leia o texto a seguir e responda às discussões feitas com seus colegas.
questões.
2 Leia o texto abaixo:
Escova Cientistas encontram registro mais
Eu tinha vontade de fazer como os dois ho- antigo do uso de fogo por hominídeos
mens que vi sentados na terra escovando osso.
Um estudo publicado [...] pela PNAS, revista da
No começo, achei que aqueles homens não ba-
Academia Americana de Ciências, indica que nossos
tiam bem. Porque ficavam sentados na terra o
antepassados começaram a dominar o fogo há um
dia inteiro escovando osso. Depois aprendi que
milhão de anos – 300 mil antes do que os pesquisa-
aqueles homens eram arqueólogos. E que eles
dores acreditavam anteriormente. [...]
faziam o serviço de escovar osso por amor. E
A descoberta se baseia em fragmentos en-
que eles queriam encontrar nos ossos vestígios contrados na caverna Wonderwerk, na África do
de antigas civilizações que estariam enterrados Sul. São cinzas de plantas e pedaços de ossos cha-
por séculos naquele chão. Logo pensei de es- muscados, aparentemente queimados dentro da
covar palavras. [...] Eu queria então escovar as caverna, e não trazidos de fora por fenômenos
palavras para escutar o primeiro esgar de cada naturais. [...]
uma. Para escutar os primeiros sons, mesmo “O impacto de cozinhar alimentos é bem do-
que ainda bígrafos. Comecei a fazer isso sen- cumentado, mas o impacto do controle do fogo
tado em minha escrivaninha. Passava horas teria alcançado todos os elementos da sociedade
inteiras, dias inteiros fechado no quarto, tran- humana. Socializar em volta de uma fogueira de
cado a escovar palavras. acampamento pode ser, na verdade, um aspecto
BARROS, Manoel de. essencial do que nos torna humanos”, afirmou
Mem—rias inventadas: a infância. Michael Chazan, um dos autores da pesquisa [...].
São Paulo: Planeta, 2003.
Fonte: <http://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/
Esgar: careta 2012/04/hominideos-ja-dominavam-o-fogo-ha-1-
Bígrafo: escrito de formas milhao-de-anos-diz-estudo.html>.
diferentes Acesso em: 20 mar. 2015.

Responda:
a) Por que o autor afirma que os arqueólogos “esco- a) Quais as evidências que os cientistas apontam
vam ossos”? para dizer que nesse sítio arqueológico os hominí-
deos usavam o fogo para cozer alimentos?
b) Como o autor compara o trabalho de um escritor
b) Vocês estão terminando esta atividade em grupo.
ao de um arqueólogo?
Expliquem as semelhanças existentes entre o que
c) Quando você escreve um texto, “escova” as pala- vocês fizeram nesta aula e o que os hominídeos
vras que vão compô-lo? faziam em volta da fogueira.

390
8 Ensino Fundamental 2
1 Mediante as explicações do seu professor, responda:
Geografia
a) Qual é o aspecto de um sambaqui, hoje, na paisagem?
b) Os indígenas que atualmente vivem nas áreas litorâ-
Brasil: localização de sambaquis neas ainda produzem sambaquis?
50º O
2 Com a ajuda de um atlas, responda:
Equador
0º a) Nos dias atuais, o processo de ocupação humana
nas áreas de ocorrência de sambaquis é grande
ou pequeno?
BA b) De acordo com a resposta ao item anterior, diga se
OCEANO
ATLÂNTICO esses sítios estão ameaçados nos dias atuais. Se a
OCEANO
MG
ES resposta for sim, quais seriam os motivos?
PACÍFICO SP

de Cap
ricórnio PR
RJ
N
c) Discuta em grupo: para que preservar um sítio ar-
Trópico
SC queológico? Escreva um parágrafo expondo suas
RS O L
0 864 km conclusões.
S
ZIG KOCH/PULSAR IMAGENS

Matemática

Nas páginas anteriores, há um grupo de arqueólogos


explorando registros do sistema de numeração utilizado
pelos babilônios. Os matemáticos descobriram que as
colunas I e II do tablete referem-se à tabuada do 9. Vamos
acompanhar como eles chegaram a essa conclusão.
Observe que na coluna I estão registrados os números
de 1 a 14. Na coluna II, estão os respectivos produtos da ta-
buada do 9: 9, 18, 27, 36, ...
A partir dessas informações, faça o que é pedido a
Sambaqui em Laguna, Santa Catarina. seguir:

1 Indique no tablete onde se localizam as multiplicações


O Brasil também possui sítios arqueológicos espalha- e dê seu resultado.
dos por todo o território. No litoral das regiões Sudeste e a) 9 3 9
Sul do país, existem alguns sítios que recebem o nome de
b) 12 3 9
sambaquis.
Sambaqui 2 Na decifração desses símbolos, os matemáticos cria-
A palavra tem origem tupi (tamba signifca marisco, ram um outro tipo de registro usando os algarismos
concha; e ki signifca amontoado). indo-arábicos. Por exemplo, o registro 1,12 representa
Sambaquis são grandes amontoados de conchas de 72, pois 1 3 60 1 12 5 72. Escreva quais são os núme-
moluscos que foram acumulados por povos nativos que ros representados a seguir na base 60:
ocupavam a região há muitos séculos. Além das conchas, os a) 1,3 5
sambaquis também contêm ossadas de animais, objetos de b) 1,48 5
uso e de arte e até esqueletos humanos. Existe ainda uma c) 2,15 5
dúvida sobre os sambaquis: qual era a função deles? Isso os
pesquisadores ainda não descobriram. d) 2,40 5
Os sambaquis foram construídos entre 7 000 e 2 000 e) 1,25,30 5
anos atrás. f) 2,3,15 5

391
8
Anotações
Anotações
Anotações
Anotações
Anotações
ANGLO
A força do leão está presente na coleção de Ensino Fundamental do Sistema Anglo de Ensino.
O desenvolvimento de competências e habilidades imprescindíveis para o aluno em sua vida
pessoal e profissional é o principal objetivo do material.
Em espírito colaborativo, a nova edição traz mudanças construídas a partir das sugestões de
professores, pais e alunos da rede.
Há mais propostas interdisciplinares, testes de múltipla escolha e novas seções: recursos que
enriquecem a aula e mantêm o interesse do jovem.
Por isso, desejamos valiosos momentos com a coleção. Bons estudos!

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