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Educação Unisinos

10(3):228-236, setembro/dezembro 2006


© 2006 by Unisinos

Explorando outros cenários:


educação não escolar e pedagogia social
Exploring other scenarios:
Non-formal education and social pedagogy

Eliana Moura
elianapgm@feevale.br
Dinora Tereza Zuchetti
dinora@feevale.br

Resumo: Este ensaio pretende problematizar o termo “Pedagogia Social” tal como é
empregado na Europa, mais especificamente na Espanha e Portugal, em comparação às
práticas de educação não escolar construídas e consolidadas no Brasil. Propõe explorar possíveis
convergências e/ou divergências existentes entre os pressupostos teórico-filosóficos e
metodológicos de ambas as experiências. Trata-se, no entanto, de uma primeira aproximação
de cunho teórico ao tema, motivada pela inserção das pesquisadoras em áreas de ensino,
pesquisa e extensão que privilegiam práticas de educação historicamente (re)conhecidas
como não formais. O texto também pretende refletir sobre estas intervenções educativas,
estabelecendo com elas um diálogo no sentido de tensionar os seus contornos com diferentes
áreas do conhecimento, ao mesmo tempo em que reitera a necessidade de um estudo que
se debruce sobre a Pedagogia Social enquanto um conhecimento que ultrapassa fronteiras
disciplinares e transversaliza práticas de educação não escolar.

Palavras-chave: educação, práticas de educação, educação não escolar, pedagogia social.

Abstract: This article discusses the concept of Social Pedagogy as it has been used in
Europe, more specifically in Spain and Portugal, comparing it to the experiences of non-formal
education constructed and consolidated in Brazil. It explores the possible convergences or
divergences between the philosophical theories and methodological assumptions of both
experiences. However, it is a tentative theoretical approach to the topic, motivated by the
authors’ involvement in the areas of teaching, research and extension courses that emphasize
educational practices historically seen as non-formal. The paper also reflects on these educative
interventions, establishing a dialog with them in order to relate them to other areas of
knowledge. At the same time it reiterates the need for a study on Social Pedagogy as a
knowledge that crosses discipline boundaries and transversalizes non-formal educational practices.

Key words: education, educational practices, non-formal education, social pedagogy.

O contexto: concepções e qual a educação é um processo de servadoras, além de sua constitui-


práticas de educação1 interação que ocorre o tempo todo, ção como via de mão dupla onde
confirmando o conviver em socieda- quem educa é, ao mesmo tempo, edu-
Tomamos a concepção proposta de e ressaltando seus efeitos de lon- cado – bem ao gosto da Pedagogia
por Humberto Maturana (1999), na ga duração, suas características con- Freireana – porque demarca sua am-
1
Este artigo é resultado das discussões produzidas a partir do projeto de pesquisa Formação de Educadores em Práticas Socioeducativas, que é
financiado pelo CNPq e conta com a participação da Bolsista de Iniciação Científica acadêmica Marcieli Beluczyk, do Curso de Graduação Ensino da
Arte na Diversidade da Feevale.

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plitude – para além da instituição es- Neste contexto, em que tanto os/ Práticas de educação não
cola – e contextualiza o âmbito das as educadore(a)s/acadêmico(a)s que escolar: formais ou não
práticas educativas sobre as quais atuam em projetos socioeducativos formais
nos referimos. quanto seus/suas colegas que atuam
Todavia, em nosso contato diário em espaços escolares fazem uma am- Vivemos num tempo e numa reali-
com professore(a)s/acadêmico(a)s pla utilização de um discurso que con- dade em que a sociedade civil tem
que atuam, especialmente, em escolas diciona a “ignorância” atribuída aos sido chamada a parceirizar com o Es-
de ensino básico, temos nos depara- pais e/ou responsáveis à causa e/ou tado a intervenção sobre os pior si-
do com comentários que revelam e conseqüência de sua suposta falta de tuados. Talvez por inspiração na ló-
expressam suas severas críticas em compromisso e/ou negligência em re- gica cristã que propugna necessário
relação à forma como pais educam lação à educação de seus filho(a)s, fazer-se algo para ajudar os necessi-
seus filhos. Segundo este(a)s indagamos se não estariam ele(a)s tados ou para reafirmar idéias precon-
professore(a)s/acadêmico(a)s, os analisando a realidade vivida pelas cebidas de que estes grupos sociais
pais, ao exercitarem a tarefa de educar, famílias desde uma ótica extremamen- – pais, mães, responsáveis com ou
às vezes por omissão ou negligência, te simplificadora. sem relação de parentesco – não são
cada vez mais depositam sobre o(a)s Em especial, naqueles casos em que capazes de educar e, portanto, neces-
professore(a)s a expectativa da boa a situação socioeconômica das famíli- sitam da intervenção de outrem. Nos
educação dos seus filhos. Tais comen- as é de desvantagem – como no uni- anos recentes, temos assistido ao
tários induzem-nos a constatar que as verso de escolas públicas das perife- crescimento vertiginoso de projetos
crescentes demandas pela educação rias urbanas e nas ações socioeduca- sociais de caráter educativo, com ca-
geral das crianças, no âmbito da esco- tivas em geral – não estariam este(a)s racterísticas compensatórias, aco-
la, têm se traduzido num certo mal-es- educadore(a)s/acadêmico(a)s lançan- lhendo crianças e jovens e desenvol-
tar, o qual o(a)s educadore(a)s/ do mão de valores preconcebidos para vendo, entre outras atividades, uma
acadêmico(a)s referem como “o peso explicá-las? educação pautada em valores para a
de administrar os conflitos/problemas/ Preocupações dessa ordem são vida e para o “bem comum”.
fragilidades familiares” que invadem válidas quando pensamos no poten- Na sua maioria, esses projetos re-
o cotidiano da escola. cial de transformação que pode não ferenciam uma educação voltada à ci-
Tais discursos revelam, também, vir a se atualizar em práticas de edu- dadania, não mais no sentido da ga-
uma nítida divisão de atribuições en- cação que evitam confrontar-se com rantia da participação e organização
tre o que é da escola e o que está para problemas e dificuldades de nature- da população civil, na luta contra o
além dela, sugerindo que estas ativi- zas diversas, porque não colocam em regime militar – tal como ocorria no
dades não se constituem em tarefa questão os contextos dos quais emer- período dos anos 70 e 80 – mas no
educativa que mereça a “atenção” do gem e sobre os quais intervêm. Isto sentido de uma cidadania ressignifi-
professor. porque a idéia hegemônica é a de cada para o exercício da civilidade, da
Não obstante, os relatos daquele(a)s que a educação está completamente responsabilidade e para a responsa-
educadore(a)s/acadêmico(a)s que atu- ligada à instituição escola. Há aqui bilização social de todos, conforme
am em projetos socioeducativos2 de- um movimento necessário, no senti- Gohn (2002). Numa proposição, nem
nunciam uma crescente “impotência” e/ do de desestabilizar esta construção sempre experimentada, de vivermos
ou “negligência” dos pais diante da histórica recente, para que outros “melhor” em/na sociedade é que ações
educação dos filhos. Conduzem-nos a cenários possam se agregar à esco- de caráter socioeducativo e projetos
suspeitar desconhecerem as atuais ten- la no compartilhamento da tarefa de sociais, geralmente (de)marcados por
dências em relação ao cuidado despen- educar. No caso dos saberes das fa- ações pontuais, de baixo custo e com
dido a jovens e crianças, independente- mílias, por exemplo, trata-se de res- recursos materiais, financeiros e hu-
mente da origem socioeconômica, que gatar o seu papel de lócus afetivo manos escassos, têm sido apresenta-
recomendam seja cada vez mais com- do educar, enquanto um espaço pos- dos como direito dos que deles ne-
partilhado entre famílias e instituições sível e necessário que foi sendo cessitam, conforme anuncia a Lei Or-
de educação, entre elas, as escolas, mas substituído e desprestigiado pelos gânica da Assistência Social, de 1993.
também aquelas reconhecidas como de saberes e poderes acadêmico-cien- Resguardados os resultados des-
apoio sociofamiliar. tíficos. tas práticas que ocorrem mais no en-
229
2
Entendemos, em consonância com Carvalho e Azevedo (2004), que os projetos socioeducativos são ações complementares à escola e que conjugam
educação e proteção social, baseadas em legislações afirmativas que atendem, preferencialmente, crianças, adolescentes e jovens no contraturno escolar.

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torno das atividades do que nelas do utilizado, de forma sistemática, para programas, especificando os regimes
próprias3, interessa-nos compreendê- nomear práticas fora do âmbito das de atendimento, na forma definida nes-
las no atual contexto brasileiro e, mes- escolas, entendemos que esta nome- te artigo, junto ao Conselho Munici-
mo que numa primeira aproximação ação pode constituir um importante pal dos Direitos da Criança e do Ado-
teórica ao tema, demonstrar as con- limitador para a análise das inúmeras lescente, o qual manterá registro das
inscrições e de suas alterações, do que
vergências e divergências entre suas experiências de educação fora da es-
fará comunicação ao Conselho Tute-
diversas formas de nomeá-las, além de cola e sua relação com o complexo lar e à autoridade judiciária.
refletir sobre seu lugar nas ciências contexto atual.
humanas. Sabemos que, no âmbito das práti- Este artigo do ECA reitera que as
Sabe-se que inúmeras experiênci- cas de educação em geral, a expres- entidades de caráter social, educati-
as de educação não escolar têm sido são “não formal” opõe-se à formaliza- vas ou de qualquer outra natureza, que
definidas, pesquisadas, estudadas e ção da escola e suas legislações, que se dedicam à proteção da infância e
sistematizadas historicamente como impõem a participação compulsória de da juventude devem formalizar e justi-
educação não formal. Nesse sentido, segmentos da sociedade de acordo ficar as suas ações numa rede social
recorremos a Maria da Gloria Gohn com faixas cronológicas estabeleci- mais ampla a fim de legitimar o seu
(2001a, p. 32) para uma definição des- das. No entanto, ressaltamos a emer- projeto e sua prática pedagógica e, de
ta prática que gência de legislações afirmativas vol- certa forma, ter o “aceite” prévio de
tadas para as populações mais vulne- um ente reconhecido organizador da
aborda processos educativos que ocor- rabilizadas que sugerem, direta ou in- política, no âmbito dos municípios.
rem fora das escolas, em processos diretamente, ações que resgatam e
educativos da sociedade civil, ao redor
Além disso, nestas práticas também
(re)afirmam direitos e que compensam está presente a questão da obrigatori-
de ações coletivas do chamado terceiro
perdas históricas, entre outras. Geral- edade, em especial naqueles casos em
setor da sociedade, abrangendo movi-
mentos sociais, organizações não go-
mente, estas ações afirmativas se apre- que há determinação judicial para o
vernamentais e outras entidades sem sentam como “práticas socioeducati- atendimento de crianças ou adolescen-
fins lucrativos que atuam na área [...]4. vas” e, mesmo que realizadas em es- tes em projetos de (res)socialização,
paços diferentes do escolar, constitu- destacando-se o seu caráter educati-
No entanto, na tentativa de melhor em práticas formalizadas. O Estatuto vo, mas lembrando-se que, na maioria,
compreender estas formas de educa- da Criança e do Adolescente – ECA, constituem práticas de educação não
ção, pretendemos discutir e pensar no artigo 90, não deixa dúvidas da for- escolar.
conceitos que nos auxiliem na com- malidade e necessidade de formaliza- Deste modo, entendemos que os
preensão destes espaços educativos ção destas práticas: exemplos citados, na medida em que
em ascensão, num universo em que há a presença do Estado – direta ou
as pesquisas, em geral, debruçam-se As entidades de atendimento são res- indiretamente – por meio de um apara-
mais sobre os resultados dos proces- ponsáveis pela manutenção das pró- to burocrático mais ou menos demo-
prias unidades, assim como pelo pla-
sos educativos que envolvem sujei- crático, como nos casos em que existe
nejamento e execução de programas
tos “excluídos” na busca por brechas de proteção e sócio-educativos desti-
uma rede de proteção (controle) mais
de inclusão social do que análises nados a crianças e adolescentes, em ampla, constituem práticas “formais”
epistemológicas das ações sociais de regime de: I - orientação e apoio só- de educação, ainda que situadas fora
caráter educativo. cio-familiar; II - apoio sócio-educativo do contexto escolar.
Partimos, assim, da denominação em meio aberto; III - colocação famili- Um segundo elemento a ser desta-
educação não escolar com o propósi- ar; IV - abrigo; V - liberdade assistida; cado, em torno da reflexão sobre a ex-
to de distinguir esta prática educativa VI - semi-liberdade; VII - internação. pressão “não formal” para nomear ex-
Parágrafo único. As entidades gover-
daquela que acontece no intramuros periências educativas fora do âmbito
namentais e não-governamentais de-
da escola. Embora, historicamente, o verão proceder à inscrição de seus
das escolas, diz respeito ao expressi-
termo educação não formal venha sen- vo sentido de oposição que pode ser

3
Ver Zucchetti (2003).
4
Deivis P. B. dos Santos (2004) demonstra que a Educação no Terceiro Setor se caracteriza como um campo de ação mais restrito que a Educação Não
Formal. Sugere que ao conceito apresentado por Gohn seja acrescido que a Educação no Terceiro Setor “deve ser voltada para as populações

230 pauperizadas e ter, como compromissos centrais, o apoio aos processos de emancipação humana e superação das condições de exploração, às quais
grandes parcelas sociais estão submetidas” (p. 47). Estas subdivisões e uma ênfase mais nos sujeitos e suas situações do que em características
pedagógicas comuns poderá ocasionar uma multiplicidade de formas de nomeação, ao infinito, no âmbito do não formal. Algumas experiências dão esta
dimensão: educação de/na rua, educação comunitária, educação no terceiro setor, entre outras, sugerem uma tentativa de circunscrever as especificidades
em detrimento das convergências.

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atribuído a estas práticas para, desta Com efeito, embora preservando “escolar” e “não escolar”6 permite-
forma, definir, a priori, os sujeitos que certas características, como concep- nos referenciar a educação mais pe-
lhes são atinentes e uma possível dis- ção de direito, garantia de acesso/par- las suas práticas pedagógicas (eixo
tinção entre os que acessam a educa- ticipação e permanência, dadas por que baliza a utilização da expressão
ção e a cultura erudita e os que têm demandas internas – de sujeitos vul- proposta) do que pela ênfase nos
demandas por serviços sociais, no nerabilizados – ou externas – ancora- sujeitos a elas afetos. A partir desta
pior sentido da expressão, entendida das na sociedade e seu “medo ambi- distinção primeira e mais geral, pode-
pelo viés assistencialista. Embora re- ente”, expressão cunhada por Bau- se acolher a expressão “formal” para
conheçamos as necessárias distin- man (1999), nos últimos anos, as prá- designar qualquer tipo de prática edu-
ções entre as diferentes formas de ticas de Educação Não Escolar têm- cativa que, a despeito de situar-se,
educação, entendemos que é preciso se transformado em atividades reco- ou não, no espaço escolar, seja de-
resguardar e, mais, garantir a sua com- nhecidas pelo Estado e pela socieda- senvolvida segundo marcadores “ins-
plementaridade, além da necessidade de. Neste sentido, ao mesmo tempo titucionalmente” legitimados, tais
de ambas serem asseguradas como em que se apresentam, sem dúvida como legislações, metas, tempos, prin-
direito da cidadania. alguma, como uma alternativa de aces- cípios, obrigatoriedade, entre outros.
Além disso, um terceiro elemen- so à educação, também configuram Entendemos que, mais do que in-
to enfatiza a relação formal das prá- práticas de educação formal(izadas). sistir numa demarcação nominal, faz-
ticas de educação não escolar que, Por fim, no efeito da experiência, a se necessário firmar e afirmar a exis-
de forma crescente, tem se visibili- diferenciação entre práticas de edu- tência de uma prática de educação não
zado e publicizado por meio de ex- cação “não formal” (enquanto sinô- escolar, de caráter social, com toda a
pressões como educação popular, nimo de educação não escolar)5 e prá- ambigüidade que esta expressão pode
educação comunitária, educação ticas de educação formal (como sinô- significar.
nos movimentos sociais, educação nimo de educação escolar), além da
social de/na rua, etc., e que, em ge- (de)marcação de lugares sociais, es- As mutações das praticas
ral, apresentam-se formalizadas atra- camoteia e legitima processos de en- educativas: para além de
vés de ações que contam com cor- sino e aprendizagem marcados pela nomeações e dicotomias
po docente, metodologias definidas, presença de relações poder-saber. Se,
processos de avaliação e acompa- no espaço da escola, esta relação se Historicamente, a realidade brasi-
nhamento, entre outros. explicita por meio da presença e do leira – caracterizada pela desigual
Desse modo, as práticas de edu- papel do professor, do currículo es- distribuição de renda – produziu um
cação não escolar parecem estar fixa- colar, por exemplo, no campo social, contexto de marginalização e exclu-
das num Sistema tanto quanto a edu- embora mais diluída, ela também se são social cuja solução, necessaria-
cação escolar, embora não compo- manifesta através da presença de mente, passa pela instauração de
nham o Sistema de Ensino. Talvez, marcadores específicos tais como uma nova ordem social que deman-
nesta lógica, fosse possível pensar metas, metodologias, técnicas, pro- da tempo e investimentos. A fim de
num Sistema de Formação – na medi- cessos de avaliação e acompanha- amenizar essa situação, tradicional-
da em que também estão pautadas mento, impacto social, etc. mente, inúmeras entidades e órgãos
por legislações, metas, tempos, prin- A partir das reflexões acima e mes- (governamentais ou não, laicos ou
cípios, obrigatoriedade, entre outros mo correndo os riscos da utilização confessionais) têm buscado alterna-
– sob os auspícios de Ministérios binária, propomos a simples denomi- tivas a partir de intervenções basea-
como Educação, Desenvolvimento nação “educação não escolar” para das em práticas educativas. Em ge-
Social e Combate à Fome, Trabalho e distinguir todas as práticas educati- ral, trata-se de propostas engajadas
Emprego, Cidades, entre outros, rei- vas que ocorrem no campo social da- (ao menos discursivamente) em pro-
terando a dimensão intersetorial de quelas que ocorrem no interior da es- jetos de transformação social que,
práticas desta natureza. cola. Entendemos que a nomeação geralmente, desenvolvem-se no âm-

5
Neste caso há ainda a presença de um imaginário que pouco se sustenta, nos tempos atuais, uma vez que o “não formal”, de forma geral, está longe
de possuir a dimensão política transformadora de outrora.
6
A justificativa pela escolha da expressão “educação não escolar” em detrimento da “educação não formal” como prática complementar à educação
formal/escolar está fundamentada especialmente pelo caráter formal que experiências socioeducativas têm adquirido nos últimos anos. Este artigo
explicita algumas destas formalizações, entre elas, as legislações afirmativas, a busca pela formação acadêmica dos educadores de projetos sociais e 231
movimentos sociais, a opção por construir projetos pedagógicos que contemplam propostas metodológicas, avaliação, etc. Desta forma e considerando
que a expressão “educação não formal” opõe-se à crescente formalização das práticas não escolares é que optamos pela sua utilização. A dimensão
política, na maioria das vezes pouco presente em práticas socioeducativas, é mais um elemento de distinção.

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bito do que se convencionou cha- ceção daquelas experiências vincu- aproxima-se mais do perfil do(a)
mar uma educação social. Com efei- ladas aos movimentos sociais e a professor(a) ou, em alguns casos,
to, a matriz teórico-prática da “edu- segmentos específicos da Igreja, do(a) instrutor(a), que, orientado por
cação social”7 parece estar alicerça- que (de)marcam sua luta nas dimen- um projeto maior, constitui um(a)
da nas inúmeras experiências de edu- sões ético-políticas e educativas. entre o(a)s outro(a)s membros de um
cação popular latino-americanas, Além disso, no que se refere à atua- grupo de trabalho que ganha “ares”
principalmente, ocorridas nos anos ção do(a)s educadore(a)s, temos ob- de atuação/intervenção técnica. Em
1960 e 1970. No entanto, na medida servado que, na sua maioria, geral, a formação deste(a)s
em que estão voltadas para mudan- este(a)s não possuem uma compre- educadore(a)s9 ocorre em serviço,
ças objetivas no campo social, es- ensão mais ampla e crítica sobre este mas, em vez de estar assentada na
sas propostas também vão sofrendo fenômeno, assim como não demons- práxis – no sentido marxista – cons-
alterações ao longo do tempo. tram possuir um engajamento polí- titui uma formação na qual existe a
Neste sentido, faz-se necessário tico no sentido de militarem por al- presença de orientadore(a)s/
mencionar os movimentos ocorridos guma questão social. coordenadore(a)s desempenhando a
no Brasil, após a década de 1970, que Assim, a partir do nosso envolvi- função de fazer refletir – de fora –
conduziram tais experiências a uma mento em projetos de pesquisa e de sobre uma prática com o propósito
crescente aproximação com o Esta- extensão universitária – uma propos- de capacitar o(a) educador(a) para o
do, quer na busca de uma atuação ta de geração de trabalho e renda e do trabalho social.
conjunta, quer tomando-o como par- resgate bibliográfico que temos reali- Também merece ser mencionado o
ceiro na disponibilização de recur- zado sobre a educação popular8, emer- advento do trabalho voluntário. Sem
sos públicos para a execução dos di- giu nosso interesse em realizarmos um que se pretenda realizar, aqui, uma
versos projetos. Assim, ao longo das estudo mais detalhado a fim de com- análise pormenorizada desta prática,
últimas décadas, pelo menos, uma preendermos a educação não escolar principalmente, no que se refere às
mudança concreta pode ser obser- enquanto fenômeno social demarca- condições de precarização do traba-
vada: a gestão de projetos de educa- do no/pelo tempo presente. lho, destacamos as possíveis conse-
ção não escolar, realizada por enti- Primeiro, cada vez mais, pode-se qüências de suas intervenções sobre
dades do chamado Terceiro Setor e/ perceber que, em sua maioria, tais o campo social, as quais, geralmente,
ou por Organizações Não Governa- práticas não parecem tratar-se de uma descontextualizadas dos pressupos-
mentais, vem configurando um novo educação com o povo e sim para o tos ético-filosóficos que as permei-
cenário para as experiências de edu- povo, na qual os sujeitos – sejam eles am, correm o risco de tornarem-se
cação fora do âmbito escolar e de- jovens, crianças, mulheres, desem- ações que apenas respaldam e legiti-
monstrando a forma crescente como pregados ou subempregados – não mam as hegemônicas visões de ho-
o Estado tem se omitido de suas res- se constituem, necessariamente, em mem e de sociedade.
ponsabilidades sociais. autores do processo. Além disso, as práticas de educa-
Outra mudança relevante pode Também se pode observar um ção não escolar também têm sido,
ser observada na forma como as prá- deslocamento no perfil do(a) “clás- cada vez mais, exercidas via estági-
ticas de educação não escolar vêm- sico” educador(a) popular e/ou do os, concorrendo para que se torne
se apresentando, perdendo muito educador social engajado, o qual, uma ação ainda mais desqualificada,
de suas características de projeto hoje, não é necessariamente um(a) na medida em que a formação acadê-
popular de transformação social e ativista ou militante, mas alguém que mica oferecida, geralmente, tende a
de formação da consciência, com ex- – com ou sem formação acadêmica – estar prioritariamente mais voltada

7
Marlene Ribeiro (2004, p. 1), questiona: “Se o processo de formação humana é de natureza social, como se poderia falar de uma educação social?
Não seria esta qualificação do substantivo educação uma redundância ou mesmo uma redução da responsabilidade do social, tornado adjetivo pela
educação substantivada?” Reforçando a experiência positiva da Pedagogia Social do Movimento Sem Terra – MST e, ao mesmo tempo, referenciando
outras experiências especialmente voltadas às populações mais vulnerabilizadas e suas demandas por projetos populares, a autora reitera a riqueza
destas experiências ao mesmo tempo em que alude que a educação social é uma questão mais complexa do que aparenta.
8
A revisão bibliográfica em torno deste tema percorreu autores como Carlos Rodrigues Brandão (1986, 1995), Paulo Freire (1989), Maria da Gloria
Gohn (2001b), entre outros.
9
O educador social, como “profissional híbrido” (Fermoso, 1998, p. 93), pode atuar de diferentes formas, designadamente com a família, com as
crianças ou jovens, no meio onde se registrem focos de violência e mesmo na escola como elemento mediador. Seu campo de ação, segundo Petrus
232 (1997, p. 27) são “os setores sociais em desequilíbrio […] além de solucionar determinados problemas próprios da inadaptação, tem duas funções não
menos importantes: a primeira, desenvolver e promover a qualidade de vida de todos os cidadãos; a segunda, adotar e aplicar estratégias de
prevenção das causas dos desequilíbrios sociais. Paulo Freire (1989) faz uma distinção entre o educador popular e o professor. Sobre o primeiro afirma
ser intelectual de classe média comprometido com as lutas populares. A professora ou o professor é “aquela pessoa que se dedica ao assim chamado
‘ensino dentro da escola formal’” (p. 45).

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para o contexto escolar do que os os novos sujeitos a serem temidos Ao nos aproximar do tema e de seus
espaços não escolares 10 . Desse (Bauman, 1999). interlocutores – o(a)s educadore(a)s
modo, a formação específica Em suma, nesse panorama pode- sociais e/ou pedagogo(a)s sociais –
desse(a) educador(a), quando exis- se observar que – dentre outras mu- encontramos muitos dissensos e
te, constitui-se em “formação em ser- danças – houve um gradual desa- algumas afinidades, especialmente
viço”, coordenada por diferentes parecimento do(a) militante, o(a) em experiências em Portugal e Es-
profissionais, com distintas visões ator/atriz social, o(a) protagonista panha. Em comum, identificamos
de mundo e de sociedade, com su- da cidadania na luta por direitos que sua origem remonta a uma edu-
porte teórico de diferentes matizes, políticos e sociais, em favor do sur- cação social11 que se prenunciava
o que fragmenta ainda mais a possi- gimento do(a) voluntário(a) e/ou nas práticas caritativas advindas do
bilidade de uma prática efetiva de do(a) estagiário(a), personagens desenvolvimento inicial do capita-
“mudança social” ou, na melhor das que foram demandados para lidar lismo e seus reflexos sobre os “não
hipóteses, esta multidisciplinaridade com o(a) jovem em conflito com a empregáveis”, as quais ganharam
pode contribuir na sistematização de lei, a mulher vítima da violência do- força com as concepções e os pres-
um trabalho que busca aproximação méstica, o(a) pequeno(a) e precoce supostos do Estado de Bem Estar
com uma visão mais integral dos su- trabalhador(a), entre outro(a)s, por Social. A partir da crise deste, com o
jeitos e do ambiente. meio de ações que recaem mais so- crescimento desenfreado de popu-
Evidentemente, este processo de bre formas de controle e de assis- lações desassistidas de mínimos so-
transformação tem suscitado polêmi- tencialismo do que de cuidado e fo- ciais – desempregadas ou subempre-
cas e gerado inúmeras críticas, na mento à cidadania plena. gadas – a necessidade de lançar mão
medida em que as atuais práticas de de ações assistenciais que, pelo ca-
educação social têm-se revelado pou- Pedagogia Social: um ráter eventual e pontual, nem sem-
co eficazes e, ao mesmo tempo, têm campo de conhecimentos pre podem ser nomeadas de políti-
demonstrado um grande distancia- transversais cas públicas na garantia dos direi-
mento do caráter de pressão popular tos sociais.
sobre o Estado que, outrora, caracte- Antes de apresentarmos as razões No entanto, apesar da ênfase na
rizava o “modelo” de educação po- pelas quais postulamos pensar a Pe- atuação socioeducativa, em geral, as
pular/“não formal”. Com efeito, as atu- dagogia Social como um campo de práticas da chamada Educação Soci-
ais práticas de educação não escolar conhecimentos transversais às práti- al na Europa, predominantemente, re-
distinguem-se daquelas porque, ge- cas de educação não escolar, faz-se caem sobre populações vulnerabili-
ralmente, constituem práticas prota- necessário apresentar as diversas for- zadas – trabalhadore(a)s infantis, jo-
gonizadas pelo Estado e/ou executa- mas através das quais o fenômeno da vens em conflito com a lei, mulheres,
das pelo Terceiro Setor e por ONGs, pedagogia social e/ou educação so- idoso(a)s, presidiário(a)s, entre outros
que, priorizando ações voltadas para cial tem sido experimentado. Diferen- – abordando as questões sociais des-
grupos vulneráveis, tais como jovens, tes atores, em diferentes países, de- de distintas perspectivas, umas mais
crianças, portadores de necessidades monstram nuances de um conheci- de caráter caritativo, outras com mais
especiais, fundamentam-se em con- mento que tem se constituído de for- ênfase política, sindical e uma tercei-
ceitos como “risco social”, “vulnera- ma diversa em diferentes espaços e ra perspectiva de caráter mais educa-
bilidade social”, “exclusão social” que tem, em geral, procurado delimi- tivo (Hamburguer, 1998, p. 233).
que, em geral, pouco ou nada contri- tar campos, definir “sujeitos-usuári- Contudo, no caso europeu, ainda
buem para uma efetiva transformação os”, o que, em suma, tende a confor- que sob distintas perspectivas, estas
das condições de existência destes mar mais uma especialização nas ci- experiências construíram um acúmu-
sujeitos, apenas definindo quem são ências humanas. lo que resultou num quadro teórico-

10
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, embora reconheçam e demarquem o campo da educação não escolar, ainda
centram a formação no professor para a escola, no caso, para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme
a Resolução CNE Nº 1/2006, de 15 de maio de 2006, e nos Pareceres CNE/CP Nº 05/2005, de 13/12/2005, e CNE/CP Nº 03/2006, de 21/02/2006.
11
Centramo-nos, especialmente, nas experiências européias, embora reconhecendo que, no âmbito da América Latina, a Pedagogia Social já está
consolidada em diversos países como Uruguai, Argentina, Venezuela, Chile. Da revisão sobre a sua origem é possível afirmar que, de 1915 a 1960,
a Pedagogia Social se caracterizava mais como uma prática de voluntariado sob a inspiração da Igreja para responder aos graves problemas sociais
que surgiam no pós-guerra. Formalmente, ela se instala como disciplina em torno de 1960, quando as Universidades Complutense e de Barcelona a
introduzem no currículo dos cursos de Pedagogia, mesmo que em caráter optativo. Simultaneamente, sob a influência de experiências francesas, surge 233
no contexto espanhol a figura do educador social, enquanto educador especializado. Apenas em 1991, a Federação de Associações de Educadores
Especializados pressionou o Ministério da Educação para formalizar a titulação de Bacharel em Educação Social. Disponível em: http://www.fice.deusto.es/
nuevosalumnos/educacionsocial/ dealumnos/aparicion/default.asp?lang=SP. Acesso em: 30/08/2005.

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Eliana Moura e Dinora Tereza Zuchetti

metodológico detalhado e definiu uma ce ser o profissional devidamente ti- mesmo quando seu caráter genera-
especificidade para a Pedagogia So- tulado, ou em vias de titulação, que lista é ressaltado.
cial e/ou a Educação Social, instituin- responde sobre ações de caráter so- Embora, para Marlene Ribeiro
do-a como profissão, com implícitos cioeducativo, no âmbito de interven- (2006), os termos “pedagogia soci-
interesses de reserva de mercado, e ções primárias, secundárias e terapêu- al” e “educação social” remetam a
demandando a formação de um “su- ticas. Também reforçam a tese de cria- sentidos diversos e diferentes, en-
per” profissional – o educador social ção de postos de trabalho através da tendemos que esta distinção não é
– voltado para a educação para o con- Pedagogia Social, num cenário em que relevante. A educação social e a pe-
sumo, a educação de adultos, a edu- as Faculdades de Pedagogia, para a dagogia social tal como a entende-
cação especial, a educação na tercei- carreira do magistério ou da formação mos designa uma perspectiva trans-
ra idade, a educação para sujeitos em de especialistas, encontram-se, de disciplinar de olhar um campo de prá-
“dificuldades de adaptação social”, certa forma, em recesso. Segundo ticas educativas.
entre outras. Carvalho e Santos (s.a., p. 9), desta Todavia, consideramos que, mais
Enfatizando tratar-se de uma pro- forma reforça-se o risco de incorrer do que delimitar contornos discipli-
fissão muito jovem, especialmente, em “reducionismos de caráter empíri- nares, seria interessante explorar as
consolidada nas últimas décadas do co, racionalista e pragmático” do es- potencialidades da pedagogia social
século XX, comprometida em dar res- tatuto da pedagogia social, na sua e/ou educação social para oferecer
postas objetivas e guardando dife- relação com a educação social e com uma outra perspectiva a fim de ins-
renças em relação às especificidades a formação e atuação do educador taurar um campo de conhecimento
das práticas de trabalhadores soci- social, em detrimento de toda uma transversal às práticas de educação
ais e de assistentes sociais, Marche- complexidade deste universo teórico- não escolar.
na (2004) demarca os diferentes âm- prático. Destacam a multidimensiona- Considerando que, em geral, no
bitos de atuação dessas profissões, lidade do educador social e da educa- Brasil as práticas de educação social
e Carreras (1998, p. 257) ressalta seus ção social, de onde concluem por um estão enraizadas na melhor tradição/
“atrativos e promissores campos pro- educador que se constitui num práti- filiação da Educação e Cultura Popu-
fissionais”. co, especialista e militante onde a pe- lar, pensamos ser oportuno tomar o
Segundo os autores, na Europa, a dagogia social assume-se como “ci- termo Pedagogia Social para demar-
Educação Social precisa dar respos- ência e tecnologia do fenômeno e da car as distinções entre, de um lado,
tas educativas a desafios sociais, intervenção sócio-educativa ou pe- aquilo que postulamos como um cam-
econômicos e culturais enquanto que dagógico social” (p. 14). po de conhecimentos transversais e,
o Trabalho Social – prática que resul- Enfim, conclui-se, com certo con- de outro, as diversas e diferentes prá-
tou das políticas do Estado de Bem- senso, que os autores afirmam a pe- ticas de educação não escolar. Não
Estar Social – orienta-se para ações dagogia social, na Europa, como ci- se trata, no entanto, de uma mera subs-
assistenciais e de correção. Por sua ência prática, orientada por valores de tituição de nomes, mas de uma distin-
vez, a prática do Serviço Social, no justiça, igualdade, fraternidade, entre ção em relação a algumas novas (nem
seu sentido estrito, dedica-se às ne- outros; sustentada pelos princípios tão novas assim) práticas de educa-
cessidades individuais ou problemá- de uma sociedade democrática, dis- ção presentes de forma crescente,
ticas coletivas, como as situações de pondo sua orientação para a ação especialmente, no âmbito das Orga-
pobreza, por exemplo, que demandam socioeducativa na perspectiva da in- nizações Não-Governamentais.
por assistência social com o propósi- tegração social. Apesar da tradição brasileira, em
to de melhorar o “bem-estar” e garan- Reiteramos que, a partir da revi- torno dos estudos de Paulo Freire, na
tir o acesso ao direto da população são da literatura, as experiências da sistematização da Educação Popular,
atendida. Ante um quadro de profis- pedagogia social e/ou educação so- entendemos que a emergência do
sões e regulamentações que demarca cial (expressões que, às vezes, apa- voluntariado, a proliferação de ONGs
especificidades muito próximas, Ham- recem como sinônimos) e suas dife- e as recentes legislações em torno dos
burguer e Lópes (1998) constatam que rentes modalidades de formação (no direitos compõem o ambiente privile-
a linha que divide as diversas práti- âmbito do Ensino Superior e/ou Mé- giado dessas novas práticas e suas
cas sociais é muito tênue, advertindo dio, principalmente, da Europa), vi- demandas por estudos teóricos. Além
que isto pode resultar em profissões sualiza-se uma prática de interven- disso, a desregulamentação da eco-
234 de difícil definição de seus marcos ção disciplinar, sustentada numa nomia, a globalização dos mercados,
teóricos e campos de intervenção. Em educação especializada e voltada o predomínio de valores econômicos
todo o caso, o educador social pare- para segmentos muito específicos, que arregimenta lugares sociais, o

Educação Unisinos

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Explorando outros cenários: educação não escolar e pedagogia social

(novo) mundo do trabalho e a crise gatar a tradição da Educação Popular to prática eminentemente escolar, a
do emprego definem o contexto de e seu enfoque ético-político? Enten- supremacia do racional sobre o afeti-
emergência (nos dois sentidos da demos que sim, desde que se pense a vo desenhando lugares e fomentan-
palavra) desta discussão. Pedagogia Social como um recurso do racionalidades. Com isso, podem-
Contudo, consideramos desne- que, ultrapassando as cantilenas das se explorar outros cenários que vis-
cessária qualquer preocupação em “melhorias na” educação da popula- lumbrem a possibilidade da educação
delimitar campos teóricos que reme- ção “vulnerabilizada”, onde há “défi- constituir-se em potência para os su-
tam à necessidade e/ou possibilida- cit de humanização” (Baptista e Car- jeitos, num encontro com os outros e
de de formação/titulação acadêmica, valho, 2004), transversalize o direito com o mundo. Sem perder de vista a
ao contrário, desejamos pautar esta de cidadania, indistintamente, a todos sua temporalidade, a sua necessária
reflexão no sentido da valorização do os sujeitos independentemente de vinculação institucional sob a respon-
caráter transdisciplinar que visuali- sua posição socioeconômica. sabilidade do Estado, o direito da ci-
zamos neste campo de conhecimen- Entendemos que a Educação, en- dadania e o resgate da sua dimensão
to. Assim, seja na formação em ser- quanto prática social, precisa (re)criar política – atualmente “esquecida” nos
viço ou na formação acadêmica, em uma Pedagogia Social que se apre- e pelos diferentes setores organiza-
nível de graduação e/ou pós-gra- sente como um campo de saber e fa- dos da sociedade – a discussão, para
duação, a presente discussão visa zer, no entremeio da Educação e da nós, deverá agregar à educação valo-
pensar uma racionalidade ético-afe- Assistência Social, e que se abasteça res afetivos que favorecem a emer-
tiva e, também, instrumental para as de um arcabouço teórico-metodoló- gência de uma cultura da solidarieda-
práticas de educação que exceda os gico capaz de intervir naqueles fato- de e uma ética do cuidado.
espaços escolares e as tradicionais res que produzem vulnerabilidades e/
análises da realidade efetuadas sob ou nos tornam vulnerabilizados. Referências
o limite da classe social. Fazendo referência ao que ele no-
Por entendermos existir um hiato meia como “pedagogia da produção BAPTISTA, I. e CARVALHO. A.D. 2004.
na formação do(a)s profissionais, no associada”, José Pereira Peixoto Fi- Educação Social: fundamentos e es-
que se refere às práticas de educa- lho (2004, p. 51) afirma que a peda- tratégias. Porto, Porto Editora, 110 p.
BAUMAN, Z. 1999. Globalização: as
ção não escolar, em vez de novas in- gogia, entendida como prática soci-
conseqüências humanas. Rio de Janei-
tervenções para as clássicas e tradi- al e como movimento que articula sa- ro, Jorge Zahar, 145 p.
cionais profissões e seus conheci- beres e conhecimentos, pode e deve BRANDÃO, C.R. 1986. A educação como
mentos hegemônicos, interessa-nos ser um instrumento poderoso para cultura. São Paulo, Brasiliense, 195 p.
pensar um corpo de conhecimentos que sejam elaboradas estratégias, as BRANDÃO, C.R. 1995. Em campo aber-
transdisciplinares que opere sobre o quais venham contribuir com a reali- to: escritos sobre a educação e a cultu-
ra popular. São Paulo, Cortez, 229 p.
social, tanto em práticas formais zação de novos modos de se produ-
BRASIL. 1991. Lei nº 8.069 de 13 de ju-
como não formais, potencializando zir e construir novas relações na so- lho de 1990: Estabelece o Estatuto da
uma educação para a cidadania pau- ciedade. Criança e do Adolescente. Brasília,
tada na solidariedade. Uma educa- Nossos estudos nesta área perma- Imprensa Nacional.
ção assim, voltada para a vida, para necem. Nossos desejos de melhor BRASIL. 1995. Lei nº 8.742 de 7 de de-
a paz, para a efetiva inclusão social, compreender os fenômenos sociais e zembro de 1993: Dispõe sobre a orga-
nização da Assistência Social e dá ou-
demanda, portanto, uma pedagogia suas demandas por ações de educa-
tras providências. Brasília, [s.n.], [s.p.].
da complexidade12 que, pela sua di- ção, quer no âmbito da escola ou fora CARRERAS, J.S. 1998. Entrevista al
mensão ético-político-estética, con- dela, tensionam a necessidade de re- profesor José María Quintana Cabanas.
cretiza uma educação comprometida fletirmos sobre a educação enquanto Pedagogía Social: Revista Interuniver-
com o cuidado, com o bem viver co- prática social, na medida em que am- sitaria, 12(4):257-261.
letivo e com a liberdade. bas, educação e prática social, exigem CARVALHO, M. do C. e AZEVEDO, M. J.
2004. Ações complementares à Esco-
Teria, então, a pedagogia social o novos e generosos olhares sobre uma
la no âmbito das políticas públicas.
poder de agregar diferentes áreas do realidade que se faz e refaz a cada dia. Inédito. s.p.
conhecimento e, sem que se perca o Para tanto, há necessidade de rom- CARVALHO, A.D. e SANTOS, E. Novas
caráter necessariamente compensató- permos com algumas certezas, entre racionalidades e novos imperativos da
rio das práticas sócio educativas, res- elas, as amarras da educação enquan- educação social. Disponível em:
235
12
A complexidade enquanto aquilo que é tecido junto, no sentido atribuído por Edgar Morin nos seus estudos sobre a Teoria da Complexidade.

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Eliana Moura
Feevale, RS, Brasil

Dinora Tereza Zuchetti


236 Feevale, RS, Brasil

Educação Unisinos

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