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Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Educación
Director:
Médico Neuroinmunólogo Luis Roberto Amador López
Línea de Investigación:
Ciencias de la Salud
Sobre todo agradezco al doctor Luis Roberto Amador López, profesor al que admiro y
estimo profundamente, quien fue la inspiración para pensar la pedagogía desde el
cerebro. Su sentido humano y profesionalismo me aportaron no solo para la construcción
de la propuesta, también para mi desarrollo profesional y crecimiento como persona.
Compartir el espacio de las pasantías con estos dos grandes maestros, me permitió
ampliar mi pensamiento, tener una mirada más profunda y crítica de la educación y así
atreverme a desarrollar una propuesta que conjugara lo que aprendí de cada uno.
Gracias a los dos por ser excelentes en sus campos y por dar una oportunidad a esta
reflexión pedagógica.
Resumen y Abstract IX
Resumen
En el documento se re-construyen las nociones de Enseñanza y Aprendizaje a partir de
una propuesta novedosa titulada Neuro/pedagogía/crítica, mediante una Investigación
Documental de tipo Estudio de Desarrollo Teórico. La Neuro/pedagogía/crítica es una
acción pedagógica que permite reflexionar sobre la educación a partir de los aportes de
las Neurociencias y la Pedagogía Crítica en conjunto. Para ello, se rastreó y categorizó
bibliografía de fuentes primarias y secundarias, en las unidades de análisis desarrolladas
en el estudio: Transdisciplinariedad, Diálogo entre los Sujetos del Acto Educativo, Papel
del Conocimiento y la Corporeidad, e Importancia Social del Acto Educativo. Los
resultados muestran la re-construcción mencionada e invitan a continuar este proceso,
que surge de la reflexión sobre la práctica pedagógica del Doctor Luis Roberto Amador
López en la Cátedra de Arte y Cerebro, rastreada en un proceso de pasantía que, a su
vez, impacta un proyecto de aula de la sección primaria del sector público.
Abstract
The paper re-constructed notions of Teaching and Learning from a novel proposal called
Neuro/pedagogía/crítica, through a Documentary Study Research. The
Neuro/pedagogía/crítica is a pedagogical action that allows to think on education from the
contributions of neuroscience and Critical Pedagogy together. To do this, it was screened
and categorized bibliography of primary and secondary sources in the units of analysis
developed in the study: Transdisciplinary, Dialogue Between the Subjects of the
Educational Act, Role of Knowledge and Embodiment and Social Importance of the
X Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Educational Act. The results show the re-mentioned construction and invite to continue
this process, which arises from reflection on pedagogical practice of Dr. Luis Roberto
Amador López in the Cátedra de Arte y Cerebro, traced in a process of internship that, in
turn, impacts a classroom project of the primary section of the public sector.
Keywords: Education, Neurosciences, Critical Pedagogy, Teaching and Learning.
Contenido XI
Contenido
Pág.
Resumen .......................................................................................................................... IX
Introducción ..................................................................................................................... 1
Bibliografía ....................................................................................................................129
Contenido XIII
Lista de ilustraciones
Pág.
Ilustración 2-1 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría “enseñanza”
desde la Neuro/pedagogía/crítica. ................................................................................... 32
Ilustración 2-2 Red de mentalización ............................................................................... 48
Ilustración 2-3 Tablero número 6. (Jacanamijoy, C. 2013) ............................................... 54
Ilustración 2-4 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría “aprendizaje”
desde la Neuro/pedagogía/crítica. .................................................................................. 56
Ilustración 2-5 Relaciones Corticosubcorticales de la comunicación y cerebro social, ..... 62
Ilustración A-1. Tipos de Investigación Documental tomado de (Paramo, 2011) ........... 105
Ilustración A-2. Principios Orientadores Estrategicos en la Investigación Documental . 106
Contenido XIV
Lista de figuras
Pág.
Figura 1-1 Aspectos fundamentales de la pedagogía crítica. .......................................... 14
Figura 1-2 Qué es Neuro/pedagogía/crítica. ................................................................... 15
Figura 2-1 Cómo son entendidas las Neurociencias desde la Neuro/pedagogía/crítica. . 30
Figura 2-2 Noción enseñanza desde la Neuro/pedagógica/crítica. .................................. 53
Figura 2-3 Desarrollo neurocognitivo un proceso emergente de la evolución como
fundamento del Neuroconstructivismo ............................................................................. 58
Contenido XV
Lista de cuadros
Cuadro 1-1 Algunas de las tendencias en paradigmas epistemológicos............................5
Cuadro 1-2 Descripción del concepto de Praxis ................................................................7
Cuadro 1-3 Descripción de los modelos pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa ......... 10
Cuadro 1-4 Descripción modelos pedagógicos desde Julián de Zubiria Samper. ........... 12
Cuadro 1-5 Unidades de análisis, puntos de conexión entre Neurociencias y Educación
para la Pedagogía Crítica. ............................................................................................... 17
Cuadro 2-1 Algunos de los aportes la Década del Cerebro. ............................................ 26
Cuadro 3-1 Sitios de interés histórico y cultural visitados. ............................................... 75
Cuadro 3-2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y Cerebro. ........................ 77
XVI Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Para ello, se aborda la temática a partir de una ruta metodológica que permite dar
respuesta a los objetivos generales planteados dentro de la investigación: 1) Interpretar
las categorías Enseñanza y Aprendizaje a partir de algunos de los aportes que se han
hecho de estos conceptos dentro de la Pedagogía Crítica. 2) Describir los principales
estudios desarrollados desde las neurociencias que puedan aportar a la configuración de
sentido de las categorías Enseñanza y Aprendizaje. Y 3) Vincular los análisis
desarrollados de las categorías Enseñanza y Aprendizaje para re-construir las
categorías abordadas.
Los datos obtenidos a través del rastreo documental fueron categorizados en las
unidades de análisis planteadas para la consecución del objetivo de la investigación.
Estas unidades de análisis son: Transdisciplinariedad, Diálogo entre los Sujetos del Acto
Educativo, Papel del Conocimiento y la corporeidad e Importancia Social del Acto
Educativo. A través de ellas se plantea la reconstrucción de las nociones Enseñanza y
Aprendizaje.
1.1 Introducción.
En este capítulo se aborda, brevemente, el campo de la epistemología, describiendo el
vaivén paradigmático que se ha desarrollado a lo largo de la historia de la ciencia y su
relación con la pedagogía para dar cuenta del estatuto epistemológico de está. En
consecuencia, se entiende la pedagogía como un campo de conocimiento y disciplina de
la praxis educativa (Runge y Muñoz, 2012, p.78) que se ha desarrollado en la historia de
la humanidad y que es posible de analizar a través de unas categorías de análisis
llamadas modelos pedagógicos.
Una vez entendida la pedagogía como campo de conocimiento, se retoman los modelos
pedagógicos como categorías de análisis, desde la propuesta de Rafael Flórez Ochoa
(1994) y Julián de Zubiría Samper (2006). Teniendo en cuenta ello, se hace una revisión
de los modelos pedagógicos y se analiza cuál de estos sería el camino de posibilidad
para construir un puente que permita la conjunción entre neurociencias y educación.
Dado lo anterior, se retoman el Modelo Socialista de Flórez (1994) y Modelo el
Dialogante de Zubiría (2006), para construir el camino de posibilidad entre neurociencias
y educación, a partir de la construcción del concepto pedagogía crítica.
1
Se entiende como paradigma, un conjunto de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos
que precisan la manera cómo se hace la ciencia. Son, en general, modelos de trabajo que tienen
como objetivo la construcción o búsqueda de conocimiento bajo unas pautas, modelos y reglas
que siguen los investigadores de un campo de acción determinado (Kuhn, 2004: 80 y ss.).
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 5
Crítica.
Positivismo Relativismo
Realismo Pragmatismo4
Denominada como posición que se basa en la La ciencia como instrumento cuyo objetivo es
existencia de la relación que existe entre el construir teorías capaces de superar contrastes
conocimiento que se tiene sobre el mundo y empíricos exigentes. Se ha considerado como
éste. El objeto de la ciencia es la búsqueda de el punto medio entre el realismo y el relativismo
teorías verdaderas a partir de un criterio de radical. Lo real es determinado a partir del
racionabilidad. Adopta una posición consenso dentro una comunidad científica,
reduccionista y cientificista teniendo en cuenta razón por la cual hasta el programa más
que considera que la ciencia es el único camino utópico puede ser probable dependiendo de la
para el conocimiento.5 inventiva concertada de un equipo científico.
2
Relacionado con Auguste Comte, quien aporto obras como: Curso de filosofía positiva.
Lecciones 1 y 2 (1984) entre otros.
3
Relacionado con Federico Nietzsche, quien aportó obras como: Más allá del bien y del mal
(2007) y La gaya ciencia (1990).
4
Está corriente epistemológica puede entenderse como la guía epistemológica de la presente
investigación. Está relacionada con autores como; Charles Sanders Pierce con trabajos como, por
ejemplo, Mi relato a favor del pragmatismo (1971), William James con textos como, por ejemplo,
Pragmatismo, un nuevo nombre para antiguos modos de pensar (1984) y John Dewey con
elaboraciones como, por ejemplo, Como pensamos (2007). Cabe resaltar que dichos autores son
retomados en el planteamiento del presente trabajo de investigación.
5
Relacionado con los sofistas de la antigua Grecia, entre los que se destacan Gorgias y
Protágoras.
6 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
En este punto, vale la pena señalar que la historia de la pedagogía está ligada a la
historia de la educación, pero no son conceptos equivalentes. La educación hace
referencia a un fenómeno social imprescindible para cualquier comunidad. Es una
capacidad natural que ha acompañado a la humanidad como parte de su proceso de
adaptación basada para la especie humana en relaciones sociales a partir de las cuales
facilita la adaptación de sus miembros más jóvenes al medio. Por tanto, la educación
responde de forma tácita a la visión de sujeto que predomina en la sociedad en la que se
está inmerso. Es así como la educación es un instrumento fundamental para recrear,
conservar la identidad de los pueblos, transformar la cultural de las sociedades. En
general la educación tiene que ver con la asimilación por parte de los niños y jóvenes del
patrimonio cultural de la humanidad. Razón por la cual antecede a la pedagogía
(Durkheim, 2000). Es decir:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no
han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto
el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y
morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio
ambiente específico al que está especialmente destinado. (Durkheim, 2000, p. 60).
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 7
Crítica.
Praxis
Características:
[L]a educación como praxis resulta entonces del hecho de que el ser humano, en tanto ser
imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación… No obstante, con ese
hacer no se supera la imperfección, por lo que lo humano se presenta siempre como
tarea, como proyecto, como historia, como sujeto de su propia praxis (Runge, A Muñoz,
2012, p. 80).
Por otro lado, la pedagogía surge cuando el ser humano siente la necesidad de
reflexionar sobre la educación, sobre esa praxis educativa que ya estaba presente en las
sociedades. Antes de la pedagogía, la educación se desarrollaba de modo funcional.6
Sucedió así aproximadamente hasta el decaer de la Edad media. Una vez el ser humano
se enfrenta a la necesidad de pensar sobre la legitimidad de la educación, en el ¿para
qué? y el ¿por qué? de la educación, surge la pedagogía. Ésta nace como respuesta a
la necesidad de la reflexión sobre la praxis educativa para superar la tradición (Runge, A
Muñoz, 2012, pp. 89–91). “La pedagogía moderna surge entonces cuando se rompe con
el circulo práctico entre acción-educativa-costumbre y cuando con ello se pone en
discusión la pregunta acerca de la legitimidad y validez acerca de la praxis educativa
misma.” (Runge y Muñoz, 2012, p. 77).
En conclusión, la educación es, entonces, una práctica social que se encuentra en todo
grupo humano complejo. En este sentido, la educación precede a la pedagogía. Por lo
tanto educación y pedagogía son dos nociones diferentes, no son sinónimas. Siendo
clara la diferencia entre educación y pedagogía, se reconoce a esta última como campo
de conocimiento que se centra en la reflexión sobre la praxis educativa como objeto de
estudio. Esto, basados en el hecho de entender que “[l]a Pedagogía no es sólo un
6
Se entiende por educación funcional aquellas acciones educativas no intencionales que se dan a
partir de la asimilación, emulación, iniciación, socialización, mantenimiento de la tradición etc.
Sucede, por ejemplo, cuando un padre carpintero lleva a su hijo al trabajo y a partir del
intercambio de acciones y modelos éste aprende el oficio. Este hecho resulta ser la presentación
del mundo adulto al infante, lo cual tiene efectos educativos sin que ésta sea su finalidad (Runge y
Muñoz, 2012, p.19).
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 9
Crítica.
discurso acerca de la enseñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación es
el discurso” (Zuluaga, 1999, p. 10).
Diversos autores han estudiado la complejidad de los modelos pedagógicos, con el fin de
caracterizarlos y, de esta manera, comprender sus aportes y desaciertos dentro de la
pedagogía. Un ejemplo de ello son Rafael Flórez Ochoa y Julián De Zubiría Samper,
quienes son retomados en el contexto de la presente investigación con el fin de reflejar el
10 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
En este orden de ideas, se inicia con los modelos pedagógicos desde la mirada de
Rafael Flórez Ochoa en su texto Hacia Una Pedagogía del Conocimiento (1994). Allí, se
parte del concepto de “formación”, entendido como: “una constante reconocida por los
pedagogos, desde Comenio hasta hoy, que consiste en esperar de la educación de los
niños y jóvenes la formación de los hombres, como un proceso de humanización de los
niños hasta propiciarles la “mayoría de edad”, y con ella niveles superiores de autonomía
y de racionalidad” (Flórez O, 1994, p. 108). A partir de ello, el autor analiza los modelos
pedagógicos.
Cuadro 1-3 Descripción de los modelos pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa
Modelo Descripción
Modelo Pedagógico Socialista propuesta por Flórez (1994) con el Modelo Dialogante
Planteado por De Zubiría (2006).
Esta decisión tiene como base las características particulares que plantean los dos
modelos descritos, debido a que pueden relacionarse e integrarse. Por su parte, el
modelo socialista descrito por Flórez (1994) se caracteriza porque sugiere la importancia
de la interdisciplinariedad y las capacidades de los sujetos que participan en el acto
educativo. En este sentido, la enseñanza de las ciencias es el puente para el desarrollo
intelectual tanto de estudiantes como de profesores participantes en el proceso (Flórez
O, 1994, pp. 167–173). Por otro lado, el modelo pedagogía dialogante postulado por De
Zubiría (2006), considera que el conocimiento se construye fuera de la escuela, pero que
dentro de ella debe ser reconstruido a través del dialogo entre estudiante, saber y
docente. Aquí se otorga importancia social a toda idea, valor y acción de los participantes
(De Zubiría, 2006, pp. 12–16).
I Formación
m C
p o
o
n
r
o
t
a Diálogo c
n Estudiante i
Profesor m
c
i i
a Interdisciplinariedad e
n
S t
o o
c Huellas pedagógicas
i
a
l
7
Concepto desarrollado a partir de la relación del Modelo Pedagógico Socialista de Flórez (1994)
y el Modelo Pedagógico Dialogante de De Zubiría (2006). En la figura 2-1 se relacionan los
aspectos fundamentales retomados de los dos modelos para el desarrollo del concepto pedagogía
crítica en el contexto de la presente investigación.
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 15
Crítica.
Cabe anotar, que esta línea pedagógica ha sido relacionada con ideologías políticas de
extrema izquierda. Sin embargo, en la presente investigación se aborda este punto desde
una postura política en términos de interacción humana dentro del mundo compartido con
los otros, teniendo como base las ideas de Arendt (1993) al respecto, y entendiendo a los
atores del acto educativo como sujetos políticos del modo como lo reconoció Freire
(1980).
Enseñanza
Reflexión Pedagógica
Pedagogía
Neurociencias
Crítica
Aprendizaje
Educación
16 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
8
Acción pedagógica a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las
categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía
crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como
campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada
Neuro/pedagogía/crítica.
9
Se incluye el concepto de corporeidad porque es importante para el posterior desarrollo del
presente trabajo, teniendo en cuenta que es uno de los aportes más significativos de las
neurociencias a la educación.
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 17
Crítica.
10
La categoría se aborda desde lo Transdisciplinar, teniendo en cuenta que a partir de la
Neuro/pedagogía/crítica se pretende promover un dialogo común. Esto es posible, al retomar los
aportes de Edgar Morin (s.f).
11
“Desde su origen, la Neurociencia se ha caracterizado por un marcado enfoque sintético e
integrador de todas aquellas ciencias dedicadas al estudio del sistema nervioso normal y
patológico. Esta interdisciplinariedad, con la que se intentó aunar el trabajo de científicos básicos
y clínicos, se puso especialmente de manifiesto en la década de los años sesenta y principios de
los setenta” (Giménez, José; Murillo, 2007, p. 608).
12
“La tarea de un educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo
temático recogido en la investigación devolverlo no con disertación sino como problema a los
hombres de quienes lo recibió”, en este equipo participan todos los sujetos educativos. (Freire,
1980, p. 132).
13
Dichos estudios se han usado con más frecuencia en la rama del Neuromarketing, con el fin de
crear estrategias de comunicación masiva más efectivas: “El proyecto de Falk, Berjman y
Lieberman da un paso más introduciendo las neurociencias en este proceso. Su experimento
plantea como pregunta de investigación si la actividad cerebral (en este caso de una región
llamada corteza prefrontal medial) de quienes participan en un focus group predice la conducta
colectiva de una población mejor que las respuestas de estos mismos participantes a un
cuestionario al uso. Y la conclusión es que, efectivamente, en los mismos individuos, la actividad
cerebral es un mejor indicador del comportamiento futuro que sus respuestas a una serie de
preguntas” (Ugarte, 2013, p. 3).
14
“Exactamente como en el caso del logro de la comprensión del texto que se lee, que también es
tarea del lector, es igualmente tarea del educando el participar en la producción de la comprensión
del conocimiento que supuestamente sólo recibe del profesor. Por eso es que existe la necesidad
de la radicalidad del diálogo, como sello de la relación gnoseológica y no como simple cortesía.”
(Freire, 1994, p. 3).
18 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
15
“El mecanismo de interiorización se relaciona íntimamente con la función básica del cerebro en
lo que se refiere al pensamiento y la utilización de la experiencia. La interiorización es otro nombre
a lo que conocemos como cableo neuronal dependiente de la actividad, o más profundamente lo
que podemos denominar la selección neuronal activa” (Llinás, 2002, pp. 72, 73).
16
En palabras de Freire: “Enseñar es así la forma que adopta el acto de conocimiento que el
profesor o la profesora necesariamente realizan a fin de saber lo que enseñan para provocar
también en los alumnos su acto de conocimiento. Por eso enseñar es un acto creador, un acto
crítico y no mecánico. La curiosidad de profesores y alumnos, en acción, se encuentra en la base
del enseñar-aprender” (Freire, 1992, p. 105).
17
Para el estudio de esta característica de la humanidad nos encontramos con la Neurociencia
Social: “la neurociencia social como el estudio interdisciplinario de los procesos neurobiológicos
(nerviosos, endocrinos, inmunes) que nos permiten interactuar con el mundo social. Este nuevo
campo interdisciplinario combina las herramientas más avanzadas de la neurociencia cognitiva
como las técnicas de neuroimagen y la neuropsicología, las técnicas neuroquímicas y las
mediciones neuroinmunológicas, junto con la investigación en ciencias cognitivas y en ciencias
sociales como la psicología social, la economía y las ciencias políticas” (Grande-García, 2009, p.
2).
18
“Es de indiscutible importancia la responsabilidad que tenemos, en cuanto seres sociales e
históricos portadores de una subjetividad que desempeña un papel importante en la historia, en el
proceso de ese movimiento contradictorio entre la autoridad y la libertad. Responsabilidad política,
social, pedagógica, ética, estética, científica. Pero al reconocer la responsabilidad política
superemos también la politiquería, al subrayar la responsabilidad social digamos "no" a los
intereses puramente individualistas, al reconocer los deberes pedagógicos dejemos de lado las
ilusiones pedagogías, al demandar la práctica ética huyamos de la fealdad del puritanismo y
entreguémonos a la invención de la belleza de la pureza. Finalmente, al aceptar la
responsabilidad científica, rechacemos la distorsión cientificista” (130 Freire, 1994, p. 129).
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 19
Crítica.
Por último, se concluye que, con el fin de reconstruir las categorías de análisis la
Enseñanza y Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica,19 se toman como punto
de conexión entre las dos nociones que la construyen (neurociencia y pedagogía crítica)
la Transdisciplinariedad, el dialogo entre los sujetos del acto educativo, el papel del
conocimiento y la corporeidad, y La importancia social en el acto educativo.
Considerando esto un aporte, a la pedagogía como campo de conocimiento.
19
Acción pedagógica, a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las
categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía
crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como
campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada
Neuro/pedagogía/crítica.
2. Aprendizaje y enseñanza desde la
Neuro/pedagogía/crítica.
2.1 Introducción.
En este capítulo, se presenta la re-construcción de las nociones Aprendizaje y
Enseñanza desde lo que se ha planteado en la investigación como
Neuro/pedagogía/crítica.20 Para ello, se conceptualizan las neurociencias, a partir de la
premisa que propone la construcción de un conocimiento comprensivo con respecto a las
mismas a partir de reflexionar pedagógicamente en torno de la relación Neurociencia y
Educación.
20
Acción pedagógica, a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las
categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía
crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como
campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada
Neuro/pedagogía/crítica.
22 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
La anterior idea se fundamenta en los argumentos presentados por Baldwin (1992) citado
en (Milbrath, 2013, p. 391), quien basado en las ideas de Darwin sobre la evolución,
propone el concepto de Herencia social. Éste se explica a partir de la observación sobre
cómo en las etapas infantiles se aprende a convivir imitando las formas que permiten
sobrevivir dentro de una sociedad. A esto se le denominó Adaptación por Selección
Inteligente. En este orden de ideas, el individuo hereda de sus padres, además de
características físicas, todo un conjunto de modelos sociales, valores y normas que, en
últimas, aportarían gran influencia sobre la dirección de la evolución de la especie. Las
presentes ideas, se apoyan en la idea de Selección Orgánica, que hace referencia a
aquellos movimientos repetitivos adaptaciones ontogenéticas, que aunque no se heredan
21
Concepto desarrollado a partir de la relación del Modelo socialista de Flórez y el modelo
dialogante de De Zubiría. En la figura 2-1 se relacionan los aspectos fundamentales retomados de
los dos modelos, para el desarrollo del concepto pedagogía crítica en el contexto de la
investigación.
22
Texto original: “Recent proposals recognize environmental context as a key source of genetic”
(Milbrath, 2013, p. 390).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 23
23
Texto original: “Organic selection: secures by survival certain lines of determinate phylogenetic
variation in the directions of the determinate ontogenetic adaptation of the earlier generation”
(Baldwin, 1896b, p. 447).
24
Voz de la autora de la investigación. Con esto se hace referencia a que el cerebro es el reflejo
de la evolución de la especie y que esto está ligado y corresponde directamente al mundo social
en el que vivimos.
24 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
investigación actual, afectiva y social en las neurociencias” (Newman & Harris, 2009, p.
3) (traducción propia).25 A propósito, en lo que sigue, se relacionan, brevemente, algunas
de las teorías que explican la organización funcional del cerebro, para luego abordar
específicamente el Modelo de Cerebro Triuno:
Este es, tal vez, el modelo más conocido. Surge en el siglo XIX originado por
investigaciones como la del médico Francés Broca y del neurofisiólogo alemán Wernicke,
en torno a los trastornos de habla ocurridos por lesiones cerebrales en el hemisferio
izquierdo y no en el hemisferio derecho. Estas investigaciones fueron la causa de que se
le brindara un papel relevante al hemisferio izquierdo sobre el derecho, basado en la
presunción de que éste estaba más evolucionado. Años después, en el siglo XX diversos
estudios comprobaron que dependiendo el tipo de lesión las funciones del habla se
conservaban, lo cual produjo que se pensara en la especialidad de funciones de cada
uno de los hemisferios cerebrales. Para esta teoría, el aporte más significativo fue el del
doctor Roger Sperry, a partir de la técnica cerebro dividido o corte del cuerpo calloso, que
le represento el premio Nobel en medicina. La historia de la evolución de esta teoría ha
aportado numerosos hallazgos a la mirada de cerebro en la actualidad (Caicedo López,
2012, pp. 64, 65).
Propuesto por Ned Hermann y desde el cual se entiende que la organización funcional
del cerebro comprende dos mitades, la superior correspondiente a la Neurocorteza y la
inferior ligada a la zona límbica, cada una dividida en cuatro cuadrantes a los que se le
asignan diversas especialidades que se relacionan entre ellas. Dicha organización
estructural del cerebro propone la existencia de estilos de procesamiento diferencial de la
información (Caicedo López, 2012, p. 77,78)
25
Texto original: “he established the parameters for investigating the evolution and functioning of
the emotional brain and set the stage for current research in affective and social neurosciences”
(Newman & Harris, 2009, p. 3).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 25
Por tanto, para acercarnos a ese conocimiento comprensivo sobre los aportes que
pueden generar las Neurociencias a la Educación, es necesario reconocer el contexto del
que surge la importancia de la investigación basada en el cerebro, para luego observar
qué organizaciones y países deciden proponer la relación entre las Neurociencias y la
Educación con el fin de comprender su fomento dentro de las políticas educativas.
La mencionada relación tiene como causa el impacto que tuvo en las diversas ciencias la
denominada Década del Cerebro (1990-2000), que fue impulsada en los Estados Unidos
por el congresista Silvio Conti, así como por la agrupación de diversas sociedades con
intereses particulares en distintas alteraciones neurológicas, denominada “National
26 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Committee for Research in Neurological and Communicable Disease”. Todo ello sucedió
con tres objetivos generales: 1) Incrementar la implicación política y social de la
investigación neurocientifica, 2) Desarrollar sistemas de inversión federales y 3)
Concienciar acerca de la importancia de las enfermedades neurológicas (Martín
Rodríguez; et al 2004, p. 132). Las investigaciones en torno a este objetivo fueron de
gran impacto, convocando a la reflexión en sectores como la Gran Bretaña, la Unión
Europea e incluso la India, entre otros (Caicedo López, 2012, p. 20).
Descubrimiento Descripción
Paralelo a ello, en el Reino Unido se desarrolla también una propuesta educativa que
relaciona las Neurociencias y la Educación. Dicho proyecto tiene como nombre Teaching
and Learning Research Programme (TLRP), el cual parte de la construcción de un grupo
de científicos que revisaron los resultados de las investigaciones neurocientificas para
determinar qué estudios tienen relevancia en educación. Apoyando esto, se han
desarrollado seminarios, encuestas y entrevistas semiestructuradas a educadores, dando
como resultado temas de investigación a profundizar. En general, se ha deducido que la
comunidad educativa se muestra interesada en llevar a la práctica educativa dichos
conocimientos, con los siguientes condicionantes 1) Evaluar el impactos que tienen estos
en la comunidad 2) Verificar continuamente las bases científicas que conforman los
28 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
En efecto, el profesor que considere asumir en sus prácticas pedagógicas los aportes
que pueden dar a la educación los hallazgos de la neurociencia, específicamente
retomando la re-construcción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje desde la
perspectiva de la Neuro/pedagogía/crítica, debe caracterizarse como un profesor
intelectual transformativo teniendo en cuenta que: “los profesores como intelectuales han
de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la
naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos
legitiman en su enseñanza” (Giroux, 1997, p. 65).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 29
... Profesor
intelectual
transformativo
...Propuestas que a partir de
educativas que la ...
abanderan la
...Causas políticas conjunción
y sociales que neurociencias y
dieron auge a la educación...
investigación
... Reconocimiento basada en el
de la historia de cerebro...
biologica de la
especie humana
apartir de la
.. Reflexión relación Cerebro-
pedagógica para la Evolución...
consecución de un
conomimiento
comprensivo sobre la
relación neurociencias
y educación, que
tenga en cuenta...
NPC.
Unidades de análisis, Reflexión pedagógica.
puntos de conexión entre
neurociencias y
educación desde la
Neuro/pedagogía/crítica
Re-construcción
de la enseñanza.
Proyectos de investigación educativa en aula
que relacionan, neurociencia y educación.
otras, retomando las investigaciones que presentaban una o más de las siguientes
características: 1) Son publicadas en una revista indexada, 2) Retoman dentro de sus
objetivos la relación neurociencias y educación, 3) Los rasgos y características de la
investigación se pueden asociar con una o más de las unidades de análisis, puntos de
conexión entre neurociencias y educación para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro
1.5) y 4), aplicadas en el aula. A continuación se presenta la reflexión realizada por cada
una de las unidades de análisis en relación con el artículo seleccionado:
26
Texto original: “provides a review of major elements of stress and coping with a specific focus on
physiological influences of stress on learners in educational settings” (Bigdeli, 2012, p. 1969).
34 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
que las personas adoptan en el mundo, dado a los roles cambiantes a los que los sujetos
se ven enfrentados en su diario vivir (Bigdeli, 2012, p. 1469).
La palabra distress fue usada por primera vez en el siglo XIII para referirse a estados de
intranquilidad y de estar bajo una gran presión debido a la angustia física o mental.
Posteriormente, Hans Selye propuso el Síndrome General de Adaptación (GAS) (Bigdeli,
2012, p. 1970), enfatizando “en el manejo del estrés mecanismos que conducen a una
salud óptima, la felicidad y la vida prolongada de afrontamiento” (Bigdeli, 2012, p. 1470)
(Traducción propia).27
Por otro lado, es importante entender que el estrés afecta negativamente los procesos
cognitivos de aprendizaje, ubicando a los estudiantes en situaciones difíciles de
inseguridad. Para comprender esto es necesario estudiar el estrés en la teoría y la
práctica dentro de contextos educativos, para ello, se puede vincular las ciencias
27
Texto original: “stress management coping mechanisms that lead to optimal health, happiness,
and prolonged life”(Bigdeli, 2012, p. 1470).
28
Texto original: “In GAS, due to a new situation, there is a reaction of surprise and stress (Alarm),
which follows by fight or flight reaction. A stressor disrupts body homeostasis and adrenal
cathecolamine secretion happens. Then, body tries to eliminate the stressor or learns to cope with
the stressor and changes in homeostasis efficiently (Resistance). Finally, resistance fails, depletion
of energy reserves decreases sleep and rest, fatigue or even death may occur (Exhaustion)
(Selye, 1974; Hubbard & Workman, 1998)” (Bigdeli, 2012, p. 1470).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 35
médicas y la investigación educativa (Bigdeli, 2012, p. 1470). “Dado que los factores
afectivos y cognitivos están profundamente interrelacionados y tienen hondas conexiones
con la fisiología, parece apropiado para contrastar y conjugar las tecnologías médicas
para medir manifestaciones fisiológicas de estrés en los estudios educativos” (Bigdeli,
2012, p. 1470) (Traducción propia).29 En el cuadro 2.3 Instrumentos médicos que se
pueden usar en la investigación educativa, para analizar el estrés en entornos
educativos, se describen algunos instrumentos propuestos en la investigación descrita
(Bigdeli, 2012) como viables para usar con el fin de medir expresiones fisiológicas de
estrés en contextos educativos. (Ver Anexo 2: Cuadro Instrumentos médicos que se
pueden usar en la investigación educativa, para analizar el estrés en entornos
educativos).
29
Texto original: “Given that affective and cognitive factors are deeply interrelated and they have
deep connections to physiology, it seems appropriate to contrast and conjoin medical technologies
to measure physiological manifestations of stress in educational studies”(Bigdeli, 2012, p. 1470).
30
Texto original: “In the global world, nature of educational research necessitates application of
non-invasive research methodologies to assess stress and coping and to run research related to
these fields” (Bigdeli, 2012, p. 1471).
36 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
31
Texto original: “We recorded prefrontal brain activity during dialog execution simultaneously in
seventeen teacher–student pairs using functional near-infrared spectroscopy (fNIRS). Our main
finding is that students, who successfully transferred the knowledge, showed less activity than
those who not showed transfer. Correlation analysis between teacher and student activity indicate
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 37
Dado que por lo general, se han mal entendido los mecanismos con los que se aprende y
se enseña, a excepción de algunas obras pedagógicas para niños, los recientes
hallazgos con respecto al cerebro cognitivo han permitido cambiar el paradigma
presentando nuevas oportunidades en los entornos educativos. Al entender el acto
educativo como una interacción social entre profesor y alumno, el aprovechamiento de
las nuevas tecnologías puede redundar en beneficio de la comprensión de esta relación,
para a futuro plantear como mejorar estas prácticas (Holper et al., 2013, p. 1,2).
that in successful educational dialogs student and teachers ‘dance at the same pace’. This is the
first study measuring simultaneously brain activity of teacher– student interactions and paves
future investigations of brain networks involved in complex educational interactions” (Holper et al.,
2013, p. 1).
32
Texto original: “In a previous study (Goldin, Pezzatti, Battro, & Sigman, 2011), we demonstrated
the universality of this classical model, confirming that a contemporary version of the Socratic
dialog shows remarkably similar trajectories, reflecting the same pattern of errors and correct
responses. This showed that the dialog was built on an intuition of human reasoning which persists
more than twenty-four centuries after its conception. In particular, the consistency of the dialog
allows repeating the same paths across subjects, and hence makes it an ideal experimental
vehicle to explore the physiological correlates of learning and teaching brains” (Holper et al., 2013,
p. 2).
38 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
El protocolo realizado fue el siguiente: previamente, los sujetos que jugaron el rol de
maestro fueron aleccionados para comprender la manera como llevarían a cabo el
diálogo preparado para la experimentación, para lo cual fue necesario que los dos
sujetos minimizaran el movimiento del cuerpo y los ojos durante la aplicación. El lugar en
el que se llevó a cabo era una habitación tranquila en la que se sentaron frente a frente
cada pareja de sujetos, uno que representaba al profesor y otro al estudiante. El diálogo
desarrollado fue una versión modificada del diálogo socrático Menon,34 retomado de
(Goldin, Pezzatti, Battro, & Sigman, 2011), (Holper et al., 2013, p. 2); se describe a
continuación en qué consiste el diálogo:
33
En esta declaración se encuentran los principios éticos para la investigación en seres humanos,
la versión más reciente es la del año 2013.
34
Platón escribió Menón, uno de sus célebres diálogos en el que Sócrates discute acerca de si la
virtud puede ser adquirida a través de la enseñanza o si es dado al hombre por naturaleza. En
este diálogo, Sócrates dio una notable lección de geometría, solicita a Menón responder 50
preguntas que requieren simples adiciones o multiplicaciones, esto se da en forma de diálogo. Al
final de la lección el esclavo descubrió la solución por sí mismo, es decir, cómo duplicar un
cuadrado usando la diagonal del cuadrado dado como el lado de la nueva (Holper et al., 2013, p.
2).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 39
La duración de todo el diálogo depende, por tanto, de las respuestas de los estudiantes al
pasar todo el diálogo (Holper et al., 2013, p. 2) (Traducción propia).35
Una vez terminadas las preguntas, se solicitó a los sujetos con el rol de estudiantes que
a partir de un dibujo solucionaran la pregunta inicial. Cabe resaltar, que los dibujos y
conversaciones, tanto el de las instrucciones como la implementación, fueron grabados y
retomados como datos de investigación, igualmente se resalta que durante la
implementación se usaron sensores fNIRS inalámbricos36 (Holper et al., 2013, p. 2,3).
35
Texto original: “In brief, the dialog consists of 50 questions representing a structured discourse
about an arithmetical problem with the main question: how to double the area of a square? The
dialog aims to support the student in discovering the solution by self-elaboration, by guiding the
student through three kinds of questions: mandatory questions are asked regardless of the
student’s answers; conditional questions are only asked if the student makes an error; linear
questions are followed sequentially unless students made the correct discovery which made
subsequent questions illogical. The duration of the whole dialog was therefore dependent on the
student’s responses passed throughout the dialog” (Holper et al., 2013, p. 2).
36
Dispositivo para observar la imagen cerebral generando una espectroscopia continua.
37
Texto original: “to [show] a significant difference in prefrontal cortical activation between the
students that could generalize the solution to any square in comparison to those that did not
generalize at all (question 51). The former showed a minimum level of activation, similar to the
40 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Otro resultado del estudio se encuentra en que las “activaciones cerebrales específicas
durante una lección pueden predecir el éxito del proceso de aprendizaje del estudiante;
en otras palabras, podemos predecir el nivel de eficiencia de los procesos de aprendizaje
de una persona, en este caso, si el estudiante puede generalizar o transferir el
conocimiento adquirido a otra situación” (Holper et al., 2013, p. 9) (traducción propia).38
No obstante, para la interpretación de esta observación es necesario tener en cuenta
otros factores como el uso señales ostensivas. Más allá de esto, los resultados
demuestran que los diálogos exitosos tienen niveles comparables de actividad entre
alumno y profesor al contrario de los sujetos que no lograron (Holper et al., 2013, p. 9).
Para concluir, el estudio presentado señala que:
…las medidas cerebrales confiables que pueden ser relevantes en variables pedagógicas
(transferidas) pueden obtenerse en un diálogo educativo real. Estos resultados pueden
allanar el camino de un programa de investigación de la actividad cerebral en procesos
reales de educación donde el conocimiento es adquirido en un proceso complejo y
enredado que involucra la interacción entre docente y estudiante” (Holper et al., 2013, p.
9) (traducción propia).39
teacher’s brain pattern, while the latter maintained a higher activation. Also, students that later
showed a sound transfer of knowledge showed a drop in activity during the whole dialog, whereas
students that could not generalize showed sustained levels of activity during the entire dialog”
(Holper et al., 2013, p. 8).
38
Texto original: “brain activations during a giving lesson may predict the success of the learning
process of the student; in other words we may predict the level of efficiency of the learning
processes of an individual, in this case if the student can generalize or transfer the just acquired
knowledge to other situation” (Holper et al., 2013, p. 9).
39
“…reliable brain measures signaling relevant pedagogical variables (transfer) can be obtained in
a realistic educational dialog. These results may pave the path for a program investigating brain
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 41
activity in real educational setups where knowledge is acquired in a complex entangled process
involving an interaction between a student and a teacher”(Holper et al., 2013, p. 9).
42 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
40
Texto original: “Embodied cognition theory assumes that cognition is essentially carried out in
the sensory and motor brain systems” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 16).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 43
41
Texto original: These conceptual memory traces in sensory–motor areas are established
through the learning-based formation of cortical cell assemblies as a direct consequence of the
experience with the referent. One line of evidence comes from training studies on the experience-
dependent acquisition of concepts for novel objects (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 18).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 45
42
Texto original: “Embodied cognition theory is therefore naturally highly relevant for many issues
associated with education: Knowing the fundamental mechanisms underlying human cognition
helps educational practitioners and policy makers as well as learners to design learning
environments that optimally fit to the functioning of the mind. Embodied cognition theory highlights
the relevance of sensory–motor interactions with our environment during learning resulting in more
endurable and – perhaps most important – in richer knowledge” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19,20).
46 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Los seres humanos se distinguen de los otros primates, en términos de, encefalización, la
relación de cerebro al tamaño del cuerpo... estudios sugieren que el mejor predictor de
aumento de encefalización de las especies de primates es el tamaño de los grupos que
cada especie vive. Los grupos más grandes pueden cooperar de forma que mejoren
significativamente la supervivencia del grupo, pero sólo si las relaciones sociales se
gestionan adecuadamente para minimizar los conflictos dentro del grupo (Lieberman,
2012, p. 4) (Traducción propia).45
43
Texto original: “This review focuses on the mentalizing network, a set of brain regions that
support thinking about the thoughts, feelings, and goals of others” (Lieberman, 2012, p. 3).
44
Texto original: “This review suggests that exploring new educational strategies in light of what
has been learned about the social brain may be a relatively untapped yet fruitful approach to
improving classroom education” (Lieberman, 2012, p. 4).
45
Texto original: “Humans are distinguished from other primates in terms of, encephalization, the
ratio of brain to body size... Studies suggest that the best predictor of increasing encephalization
across primate species is the size of the groups that each species lives in ... Larger groups can
cooperate in ways that significantly enhance group survival, but only if the social relationships are
properly managed to minimize conflict within the group” (Lieberman, 2012, p. 4).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 47
46
Texto original: “This mentalizing network (see Fig. 3a; [25,26]) consists primarily of dorsomedial
prefrontal cortex (DMPFC) in Brodmann areas (BA) 8/9, precuneus and adjacent posterior
cingulate cortex (PC/PCC), tempoparietal junction (TPJ), and anterior temporal cortex (ATC)”
(Lieberman, 2012, p. 4).
48 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Por otro lado, es interesante reconocer que un “rasgo distintivo de las redes de
mentalización y de auto-procesamiento, es que tienden a ser más activos que los de
otras regiones del cerebro cuando somos libres de pensar lo que queramos, en
comparación a cuando tenemos incentivos externos para llevar a cabo otras tareas
mentales… Este comportamiento es relacionado con la red de modo por defecto
(Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).47 48
En efecto, se ha comprobado que bebes recién nacidos, con poco o ningún conocimiento
del mundo social o de ellos mismos, dan cuenta de notable actividad de la red de modo
por defecto. Igualmente se evidencia una activación de esta red en adultos en tiempos en
los que descansan de sus tareas cognitivas (Lieberman, 2012, p. 5). De esta manera, se
puede concluir que
47
Texto original: “Another distinctive feature of the mentalizing and selfprocessing networks is that
they tend to be more active than other regions of the brain when we are free to think as we please,
compared to when we have external inducements to perform other mental tasks” (Lieberman,
2012, p. 5).
48
Se resalta de este punto que las regiones cerebrales que actúan de esta manera son
reconocidas como el modo por defecto de red, por tanto es necesario señalar que la red del modo
por defecto es casi idéntica a la neuroanatomía combinado de redes de mentalización y auto-
conocimiento, la mayor diferencia es de la adición del lóbulo temporal medial.
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 49
…nuestros cerebros pueden prestar atención acerca de los hechos de historia o a una
larga lección sobre la división usando la red de memoria, lo que el cerebro realmente
quiere hacer, sobre todo durante la adolescencia, es explorar y dominar el mundo social
utilizando la red mentalización. (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).50
La clase de historia tiende a centrarse en hechos políticos y militares como ¿en qué año
EE.UU. entra a la Segunda Guerra Mundial? Estos temas comúnmente son desprovistos
de contenido social. Sin embargo, la red mentalización parece anhelar de forma natural
entender las implicaciones sociales de estos hechos. Al no encontrar respuesta, la mente
tiende a vagar en otras distracciones que impiden el aprendizaje (Lieberman, 2012, p. 5).
Un ejemplo de ello es la actual diferencia entre EE.UU e Irán:
49
Texto original: “Together, such results suggest that the mentalizing and self-processing networks
were selected over the course of evolution to be continuously activated during spare moments,
potentially increasing social cognitive expertise and preparing us to make sense of and interact
with the world in a social manner” (Lieberman, 2012, p. 5).
50
Texto original: “Our brains can pay attention to dry history facts or a lesson on long division
using the working memory network, but what the brain really wants to do, particularly during
adolescence, is explore and master the social world using the mentalizing network” (Lieberman,
2012, p. 5).
50 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
La política estadounidense hacia Irán requiere líderes que evalúen las verdaderas
intenciones de los dirigentes iraníes con respecto a sus metas para el enriquecimiento de
uranio. Emocionalmente, los líderes de Estados Unidos son impulsados por los temores
sobre las consecuencias de un Irán con armas nucleares y lo que eso significaría para
Israel, nuestro mejor aliado en el Medio Oriente. Estratégicamente, los demócratas y los
republicanos están posicionando a Irán con el fin de debilitar o avergonzar a sus rivales
para la próxima elección (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).51
Este tema está lleno de drama social y sería un ejemplo perfecto para ser estudiado
haciendo uso de la red de mentalización. No obstante, en los cursos de historia estos
temas suelen ser despojados del drama social (Lieberman, 2012, p. 5). Por otro lado,
sería posible que “la estructuración de la presentación de los acontecimientos históricos
en términos de narrativas sociales cognitivas plausibles, bien pueda mejorar la retención
para recordar hechos clave” (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).52
Otro ejemplo, como se anotó, es la clase de inglés, “en el que la cognición social es
intrínsecamente relevante y sin embargo, en gran medida se ha eliminado del plan de
estudios. Los planes de estudio en inglés dedican una gran cantidad de tiempo en
aprender a escribir correctamente” (Lieberman, 2012, p. 6) (traducción propia).53 Por lo
general las lecciones de la clase de inglés están dirigidas a mejorar la ortografía, la
gramática, la sintaxis, oraciones temáticas a partir de cuartillas de escritura, dejando de
lado la importancia de la comunicación de ideas y cómo éstas pueden, desde la escritura,
persuadir la mente de los otros (Lieberman, 2012, p. 6).
Para concluir, se puede afirmar que estas áreas son ejemplo de la posibilidad de usar la
red de mentalización para mejorar el aprendizaje. Debido a que sus temáticas pueden
51
Texto original: “US policy towards Iran requires US leaders to assess the true beliefs of Iranian
leaders regarding their goals for uranium enrichment. Emotionally, US leaders are driven by fears
about the ramifications of an Iran armed with nuclear weapons and what that would mean for
Israel, our closest ally in the Middle East. Strategically, Democrats and Republicans are positioning
themselves on Iran in order to weaken or embarrass their opponents for the next election”
(Lieberman, 2012, p. 5).
52
“Nevertheless, structuring the presentation of historical events in terms of plausible social
cognitive narratives may well improve retention of the agreed upon key facts. It is like hiding
medicine inside a piece of candy; the child enjoys the candy but it serves as a vehicle for the
medicine too” (Lieberman, 2012, p. 5).
53
Texto original: “example where social cognition is intrinsically relevant and yet has largely been
removed from the curriculum. English curricula devote a great deal of time on learning how to write
properly” (Lieberman, 2012, p. 5).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 51
tener gran contenido social. Igualmente, ver la enseñanza desde esta perspectiva
permite reducir la brecha de competencia entre la red de mentalización y la red de
memoria en los proceso de aprendizaje dentro del aula (Lieberman, 2012, pp. 5–7).
54
Texto original: “Our brain craves to understand itself, the social world, and the relation between
the two” (Lieberman, 2012, p. 8).
55
Texto original: “The brain is wired to be social, particularly at the moment when interest in the
classroom drops precipitously” (Lieberman, 2012, p. 8).
56
Negrilla en el original.
52 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Enseñanza:
Integra en sus
Integra en sus
practicas pedagógicas,
estrategias que Basada en la practicas
investigación pedagógicas,
permitan la
comprensión de la educativa ejercicios dialógicos
interdisciplinaria. entre profesor y
relación entre el sujeto
y el mundo social. estudiante
Involucra en sus
practicas pedagógicas
el cuerpo como
plataforma fundamental
en la construcción del
conocimiento
57
Por estética se retoma el término lo postulado por Jacques Rancière en textos como, por
ejemplo: El malestar en la estética (2012).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 55
nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos
hace... Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas
o en el mismo acto de preguntar: me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una
pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo.
(Freire & Faundez, 2013, p. 72)
Por lo anterior, para conceptualizar esta noción como pie para la re-construcción de la
categoría Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica, se parte del siguiente
planteamiento, teniendo en cuenta lo expuesto previamente: cada persona tiene sus
formas de interpretar el mundo, razón por la cual, es necesario favorecer un aprendizaje
que parta de la pregunta. A partir de ésta es como se construye conocimiento. El arte se
asume, aquí, como mecanismo mediador entre las ciencias humanas y las ciencias
sociales.
Para esto, se retoman los aportes de propuestas educativas como la desarrollada por la
OCDE a partir del proyecto Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE) y del
proyecto desarrollado en el Reino Unido llamado Teaching and Learning Research
Programme (TLRP). Esta será la ruta de reflexión para la re-construcción de la categoría
de análisis Aprendizaje, como se muestra en la figura 2.3 Ruta de reflexión hacia la re-
construcción de la categoría “aprendizaje” desde la Neuro/pedagogía/crítica.
56 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
NPC.
Unidades de análisis, Reflexión pedagógica.
puntos de conexión entre
neurociencias y
educación desde la
Neuro/pedagogía/crítica
Re-construcción
del aprendizaje
Se retoma esta teoría porque expone que el desarrollo de las representaciones mentales
surge del resultado de la combinación de experiencias en el entorno físico-social. Por
ejemplo: las condiciones físicas según la etapa de desarrollo, como la baja agudeza
visual de los bebes combinadas con el uso de prácticas maternales, como palabras
cariñosas, posibilita la integración de canales sensoriales simplificando la información a
procesar durante las etapas primarias de adquisición del lenguaje. Por lo tanto, desde
este enfoque se observa una correspondencia directa respecto del aprendizaje y el
contexto (Sirois, 2014, p. 61). “En el cerebro las representaciones no emergen ni
funcionan en estado de aislamiento, sino dentro de un contexto de ocurrencia de eventos
moleculares, neurales, corporales y sociales” (Sirois, 2014, pp. 61–62). A continuación se
enuncian los conceptos más relevantes de la teoría en el esquema 2-2 Fundamentos
relevantes del Neuroconstructivismo (Sirois, 2014) (Garnica, 2013, p. 36) (Westermann et
al., 2007). Estos serán retomados a profundidad a través de la unidad de análisis, El
papel del conocimiento y la corporeidad.
58 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Teniendo en cuenta lo anterior, como lo había propuesto mucho antes Merleau Ponty, el
cuerpo es condición de posibilidad para el conocimiento, dado a que posibilita una
conexión con el mundo, “el cuerpo es nuestro vehículo en el mundo” y así mismo la
construcción del mundo personal (Muñóz Tobar, 2010, p. 5), es decir:
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 59
La pura sensación, definida por la acción de los estímulos sobre nuestro cuerpo es el
<<efecto último>> del conocimiento, en particular del conocimiento científico, y es gracias
a una ilusión, por otro lado natural, que la colocamos al principio y la creemos anterior al
conocimiento (Merleau-Ponty, 1993, p. 59).
medida en que yo sea un cuerpo que se eleva hacia el mundo. (Merleau-Ponty, 1993, p.
94).58
Entonces para la re-construcción de la categoría Aprendizaje el Neuroconstructivismo es
la teoría que permite el encuentro entre cerebro-cuerpo-sociedad, y es por tanto, el
camino de posibilidad para la reflexión de esta categoría desde la
Neuro/pedagogía/crítica.
58
Cursivas añadidas.
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 61
…todo lo que sabemos de la mentalidad del niño de uno y medio o dos años, contrasta
con la idea de que él sea capaz de tales operaciones intelectuales complejas. la
observación y estudios experimentales indican que los domina mucho más tarde la
relación entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto último en niños
con edades mucho más avanzadas a dos años”(Vygotsky, 1986, p. 60) (traducción
propia).59
En general Vygotsky planteó que para generar cambio cognitivo era necesario un
desplazamiento desde el habla externa (instrucción) al habla propia, que le permitía
mantener un dialogo interno para guiar su propia conducta (Sirois, 2014, p. 72). Sin
embargo, según Chomsky (1998) citado en (Birchenall & Müller, 2014, p. 427) el cerebro
está equipado con la habilidad para convertir las secuencias de sonidos en
representaciones de sentido, que es análogo al sistema para traducir la información
sensorial en representaciones de objetos (OCDE, 2007, p. 133). Por ejemplo, la
exposición del niño a tecnologías como el I-phone hacia los 18 meses o menos, le da las
condiciones para desarrollar este pensamiento interno de sentido y significado antes de
la aparición del lenguaje hablado. Esto se confirma a través de estudios sobre desarrollo
fonológico, los cuales han recogido evidencia empírica que demuestra que en los
primeros meses de vida los infantes logran reconocer sonidos del habla de cualquier
idioma humano, perdiendo esta capacidad en la medida que crece al especializarse en el
reconocimiento de su idioma nativo, por lo cual es importante el medio ambiente donde
crece el niño (Sirois, 2014, p. 70).
59
Texto original: “…everything we know of the mentality of the child of one-and-a-half or two
clashes with the idea that he might be capable of such complex intellectual operations. both
observation and experimental studies indicate that the grasps only much later the relation between
sign and meaning, or the functional use of signs; this is quite beyond a child of two” (Vygotsky,
1986, p. 60).
62 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Es por esto que es necesario vincular en las planeaciones y diseños de los currículos
para primera infancia el conocimiento al contexto en el que se encuentran inmersos los
niños (OCDE, 2007, p. 272). Por otro lado, durante la etapa adolescente, el
procesamiento del lenguaje continúa siendo un factor importante para el aprendizaje, hoy
en día y gracias a estudios que usaron tecnologías de imagenología del cerebro se ha
superado la idea que consideraba que el cerebro era un producto terminado a los 12
años de edad (OCDE, 2007, p. 69). Hoy es posible considerar que el cerebro
adolescente está en construcción, “[l]as técnicas de imagenología cerebral han revelado
que tanto el volumen del cerebro como la mielinización continúan aumentando a lo largo
de la adolescencia, hasta el período de adulto joven (esto es, entre las edades de 20-
30).” (OCDE, 2007, p. 69). Es así como diversas áreas del cerebro tienen grandes
cambios en esta etapa influyendo en el desarrollo de emociones y los procesos
cognitivos (OCDE, 2007, pp. 69–70). Por lo tanto, cabe anotar:
generar espacios de aprendizaje apropiados para esta etapa, teniendo en cuenta que lo
que no se usa tiende a dañarse o perderse. De esta manera, el aprendizaje se convierte
en un camino para detener la declinación de funciones cognitivas. Con respecto a esto,
es necesario ahondar en nuevos estudios que permitan comprender el aumento y el
deterioro de la función ejecutiva y de la memoria en la edad adulta. No obstante, estudios
han revelado que en lo que respecta al lenguaje, en el vocabulario se demuestra
aumento de experiencia y conocimiento en general y que aunque se disminuyen los
procesos ejecutivos en las denominadas “áreas ejecutivas”, las habilidades creativas no
se afectan (OCDE, 2007, pp. 75–79). En este sentido es importante conocer que:
En este sentido, la adquisición del lenguaje es algo para lo que se está preparado
biológicamente, y que se va construyendo y mejorando en un continuo aprendizaje a lo
largo de la vida. “La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica
implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto”. (Freire, 1991, p. 94).
Este aprendizaje es contextualizado y es un punto crucial para el desarrollo de los
procesos cognitivos, en palabras de Paulo Freire, (1991): “La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no [puede]
prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje [verbal, gesto, trazo] y
realidad se [funden] dinámicamente [en búsqueda del sentido y el significado]”
(Freire, 1991, p. 94).
Inicialmente se puntualiza que el aprendizaje inicia mucho antes de que el sujeto ingrese
a la escuela. Existen factores genéticos que intervienen en el desarrollo del proceso de
cognición, estructuras evolutivas que son la base para el desarrollo cognitivo. Estas
posibilitan el desarrollo de representaciones mentales. Lo anterior es, uno de los
principios de la teoría neuroconstructivista enfocada en el estudio de los factores que
influyen en la aparición de representaciones mentales61 en el desarrollo postnatal. Así
mismo, la comprensión del desarrollo cognitivo requiere el estudio de cómo se conforman
60
Texto original: “Cognitive development is explained as emerging from the experience-dependent
development of neural structures supporting mental representations. Neural development occurs in
the context of multiple interacting constraints acting on different levels, from the individual cell to
the external environment of the developing child” (Westermann et al., 2007, p. 75).
61
“Las representaciones mentales se definen aquí como patrones de activación neuronal en el
cerebro que contribuyen a la conducta adaptativa en el medio ambiente” (Westermann et al.,
2007, p. 75) (Traducción propia). Texto original: “Representations are here defined as neural
activation patterns in the brain that contribute to adaptive behavior in the environment”
(Westermann et al., 2007, p. 75).
66 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Por las características mencionadas, esta teoría por lo tanto dista de ser reduccionista,
teniendo en cuenta que relaciona aspectos como el desarrollo neural en correspondencia
con el entorno social (Garnica, 2013, p. 33). Un concepto clave en esta teoría son las
restricciones al desarrollo (Constraints on development):62 Esto hace referencia al marco
teórico que funda el Neuroconstructivismo, analizadas a partir de un conjunto de aportes
tanto teóricos como empíricos alrededor de distintos niveles o categorías. Estos niveles
son relacionados en conjuntos que fundamentan la teoría (ver figura 2-3) (Garnica, 2013,
p. 36)(Westermann et al., 2007, p. 76) (Michael & Mark, 2008, p. 323). A continuación se
encuentra una descripción de ellos:
Epigenética (Genes):
62
Constricciones del desarrollo.
63
Ácido desoxirribonucleico.
64
Ácido ribonucleico.
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 67
Se fundamenta en evidencias que demuestran que desde las primeras etapas del
desarrollo fetal, el desarrollo de la neurona está ligado a su entorno celular. De esta
forma, la actividad neuronal que deriva de la experiencia se involucra con la formación de
redes neuronales, garantizando tanto la conexión neuronal como la posterior
estabilización y pérdida (Westermann et al., 2007, p. 76). Lo anterior ha sido observado
en el Desarrollo de Columnas de Dominancia Ocular (ODC). Teniendo en cuenta que
algunos estudios concluyen que la actividad neural en la formación de redes neuronales,
en la formación inicial de las (ODC), es un factor importante (Antonini y Stryker, 1993;
Hubel y Wiesel, 1963, citado en (Westermann et al., 2007, p. 76,77)).
De esta manera, se demuestra cómo las experiencias pueden alterar las redes
neuronales que apoyan el procesamiento de estas experiencias. Sin embargo, los
patrones de activación en sí conducen a cambios morfológicos, alterando así las
restricciones impuestas a las representaciones. Es decir, esto es un proceso bilateral y
progresivo, en donde las representaciones más complejas se pueden construir mediante
la adaptación de las limitaciones (estructuras neurales) a la experiencia (patrones de
activación neuronal) de la persona (Westermann et al., 2007, p. 77).
De esta manera, se puede deducir que las regiones del cerebro que normalmente
procesan la información visual pueden asumir un papel funcional diferente en ausencia
de estímulos visuales. Entonces, se puede decir que el desarrollo de adaptación de la
organización funcional de las áreas corticales depende en gran medida de las entradas
sensoriales disponibles (Johnson, 2000, citado en (Westermann et al., 2007, p. 78)). La
interacción entre diferentes áreas del cerebro es usada para explicar el cambio de
comportamiento en el desarrollo de reconocimiento de rostros, el comportamiento
orientado a objetos, entre otros (Westermann et al., 2007, p. 78).
Corporeidad (Embodiment)
Basado en que la mente existe dentro de un cuerpo que a su vez está inmerso en un
entorno físico y social. Considerando las limitaciones que esto genera, se observa que
hace parte del proceso de aprendizaje en los niños dado que, gracias a los estímulos
sensoriales, se activan los patrones de activación neuronal. Por ello, se puede deducir
que el funcionamiento de los órganos de los sentidos tiene un efecto altamente restrictivo
en la construcción de las representaciones en la mente. Por lo anterior, es posible
considerar que el cuerpo actúa como un filtro respecto de la información del entorno
(Westermann et al., 2007, p. 78).
A continuación, se cita un ejemplo que ayuda a comprender al cuerpo como filtro frente a
la información del entorno: en la etapa de lactancia, la agudeza visual y el control motor
son limitados, lo que restringe posibles experiencias sensoriales del niño y, por tanto, se
refleja en las representaciones mentales en esta etapa del desarrollo. Lo anterior ha sido
argumento para considerar que el afloramiento gradual de las restricciones físicas
permite una trayectoria de desarrollo ordenado, gracias a un aumento gradual de la
complejidad percibida del medio ambiente causando representaciones mentales poco a
poco más complejas (Turkewitz y Kenny, 1982, citado en (Westermann et al., 2007, p.
78)).
Es importante resaltar que, en concordancia con lo dicho, el cuerpo además de ser visto
como un filtro del entorno, también es un medio para adaptarse y desarrollar nuevas
experiencias sensoriales. Un ejemplo de esto es cuando el recién nacido logra anteponer
su brazo para cubrirse de un haz de luz, indicando que ha comprendido el medio
ambiente y más aún puede manipular su cuerpo con un fin de encontrar comodidad en su
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 69
entorno (van der Meer & van der Weel, 1995, citado en (Westermann et al., 2007, p. 78)).
Se ha observado que a medida que el niño crece su coordinación movilidad y sensorio-
motora mejora, con lo que produce más entradas sensoriales que a su vez modifican las
redes neuronales para la construcción de representaciones más complejas, lo que es un
aspecto central en el desarrollo cognitivo. Es decir que a partir de la exploración del
medio ambiente y la construcción de experiencias en éste, se aprende. Este es un punto
fundamental para el embodiment, el cual se fundamenta en la relación cerebro-cuerpo-
acoplamiento (Kleim, Vij, Ballard y Greenough, 1997, citado en (Westermann et al., 2007,
p. 78)).
Está basado en los aspectos sociales que se encuentran en el entorno del aprendizaje
humano. Por ejemplo: la relación cuidador-niño, vinculada con aspectos como el
desarrollo afectivo, emocional y cognitivo (Garnica, 2013, p. 36). Teniendo en cuenta que
el entorno específico en el que crece el niño deriva en aspectos determinantes sobre las
experiencias que puede vivir, dadas las propiedades físicas del medio ambiente, así
como sucede con el cuidador. Esto último basado en las observaciones respecto de la
interacción sincrónica madre-niño en relación con el desarrollo de un apego seguro, la
expresión de las emociones, el desarrollo social y cognitivo, y los efectos negativos
cuando se expone al infante a situaciones de estrés, abuso, entre otros (Harrist y Waugh,
2002; Cirulli, Berry & Alleva, 2003; Kaufman, Plotsky, Nemeroff y Charney, 2000, citados
en (Westermann et al., 2007, p. 79). Este aspecto, Ensocialment, será retomado a
profundidad en la unidad de análisis Importancia Social en el Acto Educativo.
El cerebro social se manifiesta desde que se nace, lo cual se puede evidenciar por la
preferencia de los recién nacidos de observar la cara como estímulos visuales (Johnson
et al, 1991, citado en Michael & Mark, 2008, p. 328). Se ha encontrado que aunque el
cerebro no contiene desde el nacimiento una especificidad detallada de la cara, reconoce
algunos gestos que le permiten construir una representación de la misma y adaptarse al
mundo social. Ello contribuye al aprendizaje y a la construcción de representaciones
mentales (Michael & Mark, 2008, p. 328).
Sin embargo, desde esta unidad de análisis es importante enfocarse en un punto que por
lo general no se aborda con énfasis al intentar comprender los procesos de aprendizaje,
y es lo que se refiere a las Emociones. En el sistema límbico (ver anexo 1) se encuentran
estructuras como la amígdala y el hipocampo, reconocidas como el cerebro emocional. El
cerebro actúa por redes, y esta región tiene relación con la corteza frontal. En este
sentido, es importante reconocer que ante altos grados de estrés y temor se afecta el
desempeño cognitivo. Por lo tanto, nuestras emociones repercuten en el tejido neural.
Las emociones son parte del aprendizaje, y aprender a manejarlas debería ser una
prioridad, teniendo en cuenta que están relacionadas con el autocontrol, la atención, la
resolución de problemas y las relaciones sociales (OCDE, 2007, pp. 98, 102).
72 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Aprendizaje:
Introducción.
65
De la docente Ingrid Nathali Ordóñez Vega autora del trabajo de grado.
74 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Actividad Imagen
Visita exposición
Dioses, Mitos y
Religión en la antigua
Grecia.
Esto emerge como una práctica efectiva dentro de la Cátedra de Arte y Cerebro. Allí, se
hace evidente la evolución cerebral, desde emociones primarias a las del cerebro truhan,
y luego a partir de los mamíferos, con el apego y el vínculo, se desarrollan redes como
las de la Insula o la Región Orbitofrontal. Así, se comprende el ser humano más allá de
una razón pura, asumiendo una complementariedad con la intuición (abducción para
Charles Pierce, del mismo proceso de pragmatismo con Dewey y Piaget).
No obstante, se debe enfatizar que la Cátedra está dirigida a una población adulta, lo
cual se observa como un acto innovador, ya que es posible que cada disciplina de la que
provienen los participantes cree un lenguaje común: que en últimas promueve un diálogo
transdisciplinar.
Colombia y dirigida por el doctor Luis Roberto Amador López, se logró un cambio
profundo, en la práctica pedagógica de la Docente Ingrid Nathali Ordoñez Vega, quien
labora en el sector público como docente de básica primaria en Bogotá.
A partir de esto, el proyecto de aula que llevaba a cabo la docente se vio impactado en
sus desarrollos pedagógicos, dado a que la docente involucraba en sus prácticas lo
aprendido en la pasantía. Es así, como el proyecto se convirtió en una pequeña réplica
de la cátedra, claro está, haciendo las variaciones necesarias por cuenta del contexto, la
población, así como la diferencia de los objetivos de estudio, con un elemento catalizador
muy cercano al arte, la fantasía, el juego y la narrativa. Lo descrito en este apartado es
importante para ser plasmado en este documento, porque hace parte de los resultados
de la investigación, que si bien no está inmerso en los objetivos de la misma, es una
consecuencia que es susceptible de reflexión.
Por último, se enfatiza que la presente reflexión es importante para que a futuro la línea
de investigación continúe abriendo las puertas a profesionales que no se encuentren en
el círculo de formación de las Ciencias de la Salud, profesionales que tengan la voluntad
de construir un conocimiento transdisciplinar en el que aportan diversas áreas del
conocimiento.
Así, se tiene en cuenta que es a partir de la empatía y la reflexión, que a su vez son
bases de la humanización, y de la humanización como tal que emerge como base para la
82 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
paz,66 que se establecen las raíces y experiencias vividas dentro del núcleo familiar
(Amador., s.f).
66
Negrillas añadidas.
4. Conclusiones y proyecciones.
4.1 Introducción.
En este capítulo se presentan las conclusiones, construyendo un hilo argumental
que permite observar los resultados del trabajo en respuesta a los objetivos o
propósitos planteados en la presente investigación documental de tipo de
desarrollo teórico. En correspondencia a esto, se presentan también las
proyecciones que se pueden inferir a partir de los resultados de la propuesta
teórica planteada por medio de la investigación denominada
Neuro/pedagogía/crítica.
Enseñanza:
Aprendizaje:
4.3 Proyecciones.
Los sueños se hacen realidad, si no fuese así,
la naturaleza no nos incitaría a tenerlos.
John Udpike
El encéfalo
Ubicado en la parte superior del sistema nervioso central se
conforma por: el tronco encefálico, el cerebelo y el cerebro.
(Caicedo López, 2012, p. 46)
El cerebro:
Es un órgano que se conforma de un conjunto de estructuras
que tienen cabida en la parte superior de la medula espinal.
Cada estructura ejerce funciones específicas para la
adaptación y supervivencia del ser humano, las estructuras
inferiores son las encargadas de las funciones básicas del
cuerpo y las superiores que evolucionaron sobre estas son en
comparación con las demás especies, más desarrolladas, y es
donde se genera los procesos cognitivos complejos. (OCDE,
2008, p. 31). Sin embargo, estas estructuras no ejercen sus
funciones por separado, lo hace a través de redes neuronales
en diferentes direcciones del cerebro.
Neocorteza:
Es la parte de más reciente evolución y más compleja, se
divide en dos hemisferios derecho e izquierdo comunicados
por el cuerpo calloso. Cada hemisferios se divide en cuatro
lóbulos (frontal, parietal, occipital y temporal) y estos a su vez
se subdividen en redes neuronales interconectadas, estas
redes abarcan también otras zonas del cerebro (OCDE, 2008,
p. 32).
Sistema límbico:
Es donde se forman las emociones, se procesa el aprendizaje
y la memoria. Ubicado en el cerebro interno debajo de la
corteza cerebral y sobre el complejo reptiliano, en su
estructura se distingue especialmente el hipocampo y la
amígdala.(Caicedo López, 2012, p. 47)
Complejo reptiliano:
Encargado de las funciones básicas del cuerpo. Sin embargo,
se ha comprobado participa en los procesos de aprendizaje.
Es la estructura más interna del cerebro, en donde se
encuentra el hipotálamo, el tálamo y los denominados
ganglios basales, entre otros (Caicedo López, 2012, p. 47).
Anexo A. Cuadro: Organización funcional del cerebro 91
Redes neuronales:
La organización cerebral y el proceso neuronal de la
información no se desarrollan de manera aislada, neuronas
con neuronas aparte, al contrario estas se conectan de formas
masivas en diversas direcciones, construyendo redes
neuronales. Toda actividad compleja depende de la acción
coordinadas de varias de estas redes que se encuentran en
diferentes partes del cerebro (OCDE, 2008, p. 30). Se
encuentran, dos tipos de células: las neuronas unidad primaria
funcional y las células glial con múltiples funciones como el
soporte de las neuronas (Caicedo López, 2012, p. 39).
B. Anexo: Cuadro Instrumentos
médicos que se pueden usar en la
investigación educativa, para
analizar el estrés en entornos
educativos
94 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de
Enseñanza y Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y
Pedagogía Crítica?
DIRECTOR:
ROBERTO AMADOR
MD. NEUROINMOUNÓLOGO
LECTOR:
ANALIDA PINILLA
MD. INTERNISTA - MSC y PHD EN EDUCACIÓN
MAESTRANTE:
INGRID NATHALI ORDOÑEZ VEGA
Tabla De Contenido
Tabla de contenido.
Tabla de Ilustraciones.
Resumen ejecutivo.
Marco metodológico.
Objetivos.
Objetivo general.
Objetivos específicos.
Paradigma de la investigación
Tipo de investigación.
Etapas de la investigación
Consideraciones éticas.
Referencias bibliográficas.
98 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de
Enseñanza y Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y
Pedagogía Crítica?
Tabla de ilustraciones.
Resumen Ejecutivo
Abstract:
Marco Metodológico
La pedagogía crítica surge como una propuesta que pretende propiciar transformaciones
educativas a partir de la reflexión y empoderamiento del papel político de la educación,
en este sentido se pretende formar estudiantes con conciencia crítica dentro de una
sociedad. Desde esta perspectiva el papel de la escuela, en la sociedad, es la
construcción de ciudadanía, a partir referentes axiológicos, existenciales y socio
culturales con los cuales se construyen y cobran sentido las relaciones sociales que en la
escuela se producen. (Ortega, 2009, pp. 99).
100 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de
Enseñanza y Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y
Pedagogía Crítica?
Por otro lado, las neurociencias entendidas como un campo multidisciplinar tienen como
objetivo el estudio del ser humano, considerando que “[p]ara entender al ser humano,
éste debe ser abordado por distintas ciencias. Por ello se articulan distintos niveles de
análisis que se interesan conjuntamente por el estudio del cerebro: las denominadas
neurociencias” (Amador, 2007). Por lo tanto, los estudios desarrollados desde las
neurociencias son considerados valiosos para la educación, teniendo en cuenta que
pretenden entender el funcionamiento del cerebro, la conducta, aspectos sociales y el
proceso de aprendizaje, entre otros aspectos.
Por consiguiente, es posible considerar que entre las neurociencias y la pedagogía crítica
es viable construir un horizonte de sentido en torno a las categorías enseñanza,
aprendizaje y evaluación. De hecho, no se cae en la presunción de aportar desde las
neurociencias a la pedagogía crítica o viceversa. La intención de la investigación es por
tanto sugerir desde estos dos campos de conocimiento una reconstrucción del sentido de
las categorías de estudiadas.
Objetivos
Objetivo General:
Objetivos Específicos:
investigadores, el papel que le damos a los datos para interpretar nuestras teorías, debe
ser coherente con nuestra postura epistemológica. (Páramo & Otálvaro, 2006, pp. 4).
Paradigma de la investigación
En este sentido, el objeto de estudio sobre el que trata este trabajo está en reconstruir las
nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de los aportes de las
neurociencias y la pedagogía crítica, siendo este el escenario de reflexión y construcción
que se aborda en la investigación.
Tipo de Investigación
Estudios Comparados:
Basados en el analisis
de las diferencias o
Estados de Artes o similitudes, tendencias o
Críticas Sobre el estado Estudios de Investigación
mega-tendencias de un Social Cultural y de
del Conociniento: Busca área de estudio social en
dar cuenta de la Educación: Que no tengan
investigación cientifica que particular, teniendo como el caracter de comparados,
se ha realizado en un fundamento la información como por ejemplo las
periodo determinado, sobre documental publicada. compilaciones.
un tema o área de
conocimiento en particular.
investigación.
Etapas de la Investigación
La Investigación Documental implica una serie de pasos a seguir por lo cual es necesario
establecer una relación dinámica de carácter metodológico que permita no solo vincular
la teoría con la práctica reflexiva sino además debe involucrar consecuentemente un
inicio un desarrollo y un fin.
Nociones de enseñanza,
Aportes de la pasantía al
Fundamentación de la aprendizaje y evaluación
proceso de Conclusiones
Neuro-pedagogía Crítica dentro de la Neuro-
investigación.
pedagogía Crítica
Fundamentos teóricos en Nociones de las Relato de la vivencia de Los que resulten del
los que se basa la categorías enseñanza, la pasantía proceso de
investigación. aprendizaje y especificando la manera investigación.
evaluación. Basadas en como este proceso
Se hará énfasis sobre
los fundamentos teóricos aporto a la investigación.
que elementos de la
expuestos en el primer
pedagogía crítica y de las
capítulo.
neurociencias son la
base para construir el
concepto de Neuro-
pedagogía Crítica.
Consideraciones Éticas
Referencias Bibliográficas
López, Roberto. Vera, Silva. (2007). Las Bases del Aprendizaje Eficiente: Comprender
Mas que Saber. En s. d. Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente,
Reflexiones Sobre Educación Universitaria III (págs. 73-81). Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia.
Ortega, Piedad. Peñuela, Diana. López C, Diana M. (2009). Sujetos y Prácticas de las
Pedagogías Críticas. Bogotá D.C.: El Buho.
Paramo Pablo , Otálvaro Gabriel . (2006). Investigación Alternativa: Por Una Distinción
Entre Posturas Epistemologicas y No Entre Métodos. Red de Revistas Científicas
de América Latina y el Caribe, España y Portugal, 8.
Nombre del sitio o grupo donde realizo la pasantía: Cátedra Arte y Cerebro.
Seminario de Investigación en Pedagogía Crítica.
Nombre del trabajo de grado: Neuro-pedagogía crítica: ¿Es posible reconstruir las
nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de la conjunción entre
neurociencias y pedagogía crítica?
En este sentido, el objeto de estudio sobre el que trata este trabajo está en Develar el
sentido y significado de las categorías enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de
los aportes de las neurociencias y las pedagogías críticas, siendo este el escenario de
reflexión y construcción que se aborda en la investigación.
En este orden de ideas, la década del cerebro y por ende los diversos desarrollos de las
neurociencias brindan aportes significativos para la educación. Sin embargo, es
necesario pensar que corriente pedagógica es la más pertinentes con esta nueva visión
de educación, para ello observa conveniente anclarla a un modelo socio-critico que
supere que los límites de la cognición y se encuentre en la búsqueda de la formación de
sujetos con pensamiento crítico.
Por tanto es la búsqueda de la formación de sujetos con pensamiento crítico y sobre todo
la pregunta sobre ¿qué es el pensamiento crítico? la que el puente conector entre
neurociencias y pedagogía críticas, teniendo en cuenta que el objetivo principal de las
pedagogías criticas es formar ciudadanos con pensamiento crítico a partir de una visión
114 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía
Crítica?
• Recolección y clasificación de
información para el uso de la página (En
Semana Construcción de una página proceso).
web para la cátedra de Arte
3, 4 - 5 y Cerebro. • Diseño de actividades que posibilite la
participación en el portal web
26 - 13 de Agosto Asistencia a la cátedra de
Septiembre Arte y cerebro así como del • Diseño de la página web para la cátedra
seminario de Pedagogía Arte y Cerebro.
Critica.
• Asistencia a la exposición sobre Dioses,
Mitos y religión en la antigua Grecia
Museo Nacional.
• Revisión de Anteproyecto de
investigación.
Semana de receso 7 –
11 de Octubre
Semana
• Rediseño de la página web arte y
12 cerebro + red social en Facebook.
Análisis pedagógico de la
28 – 1 • Asistencia a la cátedra de arte y
Cátedra Arte y Cerebro.
cerebro.
Aportar a la construcción del
• Asistencia al seminario de pedagogía
marco teórico del trabajo de
Octubre crítica dirigido por Alfonso Tamayo y
grado.
Piedad Ortega
Noviembre
• Trabajo con Mendely.
I.
Roberto Amador: Desde el inicio, más o menos doce o trece años funcionó la idea a
partir del concepto de Antanas Mockus de “líneas de profundización” (…) una cátedra
que se llamó (…) en la que colaboraba con ellos, pero los estudiantes me comenzaron a
solicitar que les ayudara a entender el cerebro y que como me gustaba al arte (…)
cerebro, que por qué no les enseñaba el cerebro a través del arte y el arte a través del
cerebro. (…) entonces, la facilidad que tenía de esto era porque soy pintor y me hice
neurólogo (…) y es cuando me doy cuenta (…) se puede entender el cerebro mucho más
a profundidad. Soy consciente que el arte que para algunos es la parte light… Entonces
es cuando me doy cuenta que si unimos el arte (la pintura), el gusto por el arte (…) a
través de la neurología y la neurobiología la forma de adaptarse del ser humano para no
morirse, entonces era la clave importante para resumir todos esos conceptos, y lo
llamamos Arte y Cerebro. Eso que se inició como un grupo, se convirtió en una cátedra
con su código. Comenzamos con cinco estudiantes (…) la hacíamos los sábados porque
eso estaba como metido dentro de la otra cátedra, después de ver (…) salíamos de diez
hasta (…) llegábamos a la casa como a las tres de la tarde (…). Desde ese entonces,
tuvimos que pasar la cátedra al día que la universidad obviamente permite a los
120 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía
Crítica?
estudiantes (…) y se pasó a los miércoles. Entonces, los miércoles comenzamos (…)
porque todos querían continuar el siguiente semestre, y qué hacer. Entonces se nos
ocurrió que en el mismo espacio podían estar (…). Entonces, escogimos tres horarios de
cuatro a siete, cada nivel tiene una hora diferente, pero que realmente (…).
R.A.: Debíamos tener una metodología algo fácil y entonces (…). Muy importantes como
era la música, el cuerpo, la imagen y los que no pudieran colocarse dentro de uno de
esos tres, los llamaríamos integrar. Con la palabra arte, les pusimos entonces musicarte,
incorporarte, imaginarte e integrarte. Entonces quedaron cuatro grupos y, dependiendo
de la temática se programa entonces una actividad (…). Entonces, ya con eso quedaron
los móviles y siempre se ha tenido como un hilos conductor, pero la estructura no es
como esa estructura tipo simposio que va una conferencia tras de otra, tras de otra; lo
que realmente sucede es que ponemos un problema y ese problema (…).
II.
R.A. (…) los escritos de ellos de arte y ciencia que los muchachos tienen que leer,
comparar, construir y hacer una presentación; que puede ser (…). Entonces ¿qué pasa?:
el muchacho compara los escritos y está construyendo un nuevo pensamiento y además
es capaz de pensar lo importante y convertirlo en imágenes de PowerPoint, y con ello
estoy motivando a los muchachos que son bien textuales o a los que son muy visuales
(…). Dada la diversidad que estamos tomando, (…) como puede ser una puesta en
escena en la que pongan flores y ponen unas copas (…).
N.O.: íbamos en que unos les ayudan a los otros a construir lo que es la presentación;
que puede ser en power point o puede ser una puesta en escena.
R.A.: La idea es que los muchachos comparen los escritos adquieran nuevos conceptos
y puedan extraer lo importante, pues cuando uno hace un esquema y lo vuelve imagen
debe estar trayendo las cosas claras, esa es la forma en que es el ejercicio. Y además,
Anexo D. Informe final de Pasantía I 121
volverlo significativo con una puesta en escena que puede ser desde una actividad total a
hacer lo que habíamos comentado.
Andrés (…): Maestro, sabemos que su área es la medicina como tal, que empíricamente
se ha abordado en las artes y en el momento de la configuración de la cátedra, ¿qué fue
lo difícil de conciliar estos dos aspectos en un programa; o sea, qué elementos se puede
considerar o cuál fue el eje que sirvió para que pudiera tener una funcionalidad en ese
sentido? Recordó cómo comenzó la clase con estudiantes acercándose a preguntar
¿cuál fue la dinámica profesoral suya…
Iris del Mar: El profesor nos está hablando que al principio era una cátedra (…) pero
cuándo empieza la gente a interesarse y recibe la invitación, porque ahora es una
cátedra (…)
R. A.: Los elementos, durante mucho tiempo, durante cincuenta años a principios del
siglo XX, las neurociencias estaban muy quietas, hasta que la (…) del siglo XX se
consolida en el mundo como la década del cerebro y se invierte mucho dinero para
desarrollar la ciencia en cosas (…). Quiere decir que para cuando vamos a comenzar la
cátedra estamos recibiendo toda esa información de diez años, tan importante, y han
surgido un (…) que habla de la importancia de la neuroestética y habla de los artistas del
siglo XX en esos cincuenta años (…) neurocientíficos y ahí es cuando a ser consciente
de lo importante que es entender el cerebro a través del arte. Entonces comienzo a
indagar, comenzar a construir y construir siempre pensando que con el arte podía yo
enseñar enseñar el cerebro fácil y de ahí se dispara (…) la primera década del siglo XXI,
se dispara el conocimiento más y más y más y más hasta que hoy en día manejamos:
como los conceptos que vimos el semestre pasado, por ejemplo, el “apego” que es tan
importante para artificar, para la protoestética, para la moral. Entonces como que toda ha
venido juntándose (…). Si uno se pone a mirar sólo la biología se queda en biología y se
equivoca y es importantísimo, me ha tocado aprender de filosofía, sociología, psicología,
para poder decir: pero mire esto que ya está aquí ya está acá y nosotros tenemos la
respuesta no es sino unir…
III.
122 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía
Crítica?
R.A.: En la cátedra había muchachos psicólogos que hacían parte de esa cátedra y ellos
me comienzan a contar (…) eso ha sido como una bola de nieve que el uno le cuenta al
otro y al otro y al otro. Y esa ha sido la clave; porque en humanas, por ejemplo, el
cerebro había quedado de pronto en los conceptos de Freud y eso era lo máximo (…) se
dieron cuenta que había un espacio donde se podía discutir con los conceptos del
momento, cosa que (…) de otras áreas. Un día tuve ingenieros, una ingeniera, entonces,
la más rara de un momento a otro… una china que acababa de llegar a Bogotá y dijo
“pues no sé a mí me gusta… yo quiero aprender y no sé nada de cerebro” y le dije que
no importaba y una médica se dedicó a ella a enseñarle y entonces al final me dijo “profe
aprendí cantidades” y una cosa muy linda que tuvo ella fue que fuimos en esa ocasión al
Museo del oro, eran como las tres de la tarde, ellos salieron, yo salí a coger el carro
cuando de pronto la china sale al cruce de la tercera, y me dice “profe, profe, gracias, yo
no sabía que las cosas eran tan bellas, yo había venido a Bogotá y no había hecho nada,
pero usted me ayudó a… me abrió los ojos (una cosa así)”. Eso no se me olvida porque
realmente me di cuenta de que si yo hacía esa cátedra, además iba a servir para
sensibilizar a los muchachos, a los que no son sensibles a los que no está
acostumbrados. Muchos de nuestros estudiantes vienen de provincia, no están
acostumbrados (…). Durante todo el proceso yo comencé con un concepto clave que
era: el arte es el pensamiento extremo. Y el otro concepto es que la estética es el
pensamiento con sentimiento o sea que tu arte es el arte extremo extremo, va más allá.
No lo he cambiado desde que comencé hasta ahora. Y es que no se ha podido tumbar
porque hay ochenta mil libros con ochenta mil definiciones de qué es arte, y no, es la
cosa más simple.
artístico está en todo, porque es el que permite la creación, encontrarse con el mundo, lo
que cambia está en las categorías y nosotros no somos (…) nosotros por eso no somos
artistas como tal por eso se sacan artistas plásticos porque tenemos… antes era bellas
artes, incluso, donde lo grotesco se empieza a ver con lo bello (…) y lo escribió una
venezolana que es de ascendencia yugoeslava o algo así y lo bueno es que nos
muestra en un libro pequeñito toda la trascendencia histórica desde los griegos hasta
contemporáneamente el concepto de lo bello. Muy bueno, porque ahí está, le responde a
uno miles de cosas y le genera dudas (…) el artista plástico, el diseñador industrial (…)
incluso no más dentro del arte, esa división que hay…
R.A.: es como una charla, es el arte de uno , lo que pasa es que los valores…
A.(…).: …transgrede mucho porque el arte siempre juega un papel coercitivo material
social, es decir arte es cualquier cosa, también es un problema de la justificación misma
de la estética, la estética nace en el siglo XVIII como concepto y estética ahorita es
completamente…
IV.
es la nota, me voy a sacar cinco no me voy a sacar cinco, me rajo”. Nunca ningún
muchacho me ha mostrado que está interesado por la nota; al contrario, desde un
principio ha sucedido, como desde el primer semestre que el primer grupo pone un punto
alto y entonces los muchachos que sigues van más alto, más alto, más alto, y entonces
están luchando por lucirse, porque les vaya bien con una motivación diferente a estar
pendientes de una nota. Por eso es que nunca les hablo de nota.
R. A.: si fuéramos nosotros el grupo ahorita entonces yo ya tengo una idea de cómo es
cada uno de ustedes, que todos han contribuido a la construcción. Eso es como lo
primero. La segunda es la presentación. (…). Y ya una tercera es el documento que
hacen al final y es muy importante: las fallas. Porque hay muchachos… pero no es para
detectar a los malos, si hay un bueno que sé que ha sido un duro y el pobre ha faltado
tres veces algo debió haber pasado, tuvo algún problema. (…). Entonces pasa diferente
al que mira a ver cómo no va para que no se den cuenta de que no va y quiere sacar
buena nota al final. A esos los detectamos facilísimo y es a ellos a los que más mal les
va. Al malo, al vago, al que se sienta atrás y está en otra cosa. (…) de esos no tengo
muchos.
A.M.: (…) una niña que sacó cuatro siete, dijo, “pero por qué tan mal (…) no entiendo por
qué”.
R.A.: y otros porque sacaron cuatro con seis y a las de cinco o a los de cinco no les
puedo poner el cinco (…) pero había unas espectaculares (…) sobrada, bien entendido,
comprendido, se veía que lo había entendido todo perfectamente. Entonces si yo le ponía
cinco daba rabia (…).
R.A.: Entonces este tipo de cosas sería genial que en la página como premio se pudieran
colgar una, dos, tres mejores…
Anexo D. Informe final de Pasantía I 125
(…)
N.O.: ese fue el primer (…) en el recorrido de todos estos años, y más o menos en las
temáticas se ha seguido un hilo conductor…
R.A.: se han ido tejiendo. (…) cada vez se hace mucho más (…) y nunca hemos tenido
que decir “lo que hicimos la vez pasada, no era, bonito es que en la medida en que lo
vamos haciendo…
V.
R.A.: La deserción más que todo… los muchachos se inscriben… el primer día de
inscripciones se inscriben los que mejores PAPAs tienen, entonces siempre tenemos en
el curso los mejores PAPA. De todas las carreras los mejores, que además de eso se
inscriben de primeras y por eso escogieron la cátedra. (…) Ahí hay autoselecciones;
entonces es muy raro que haya estudiantes que se vayan porque se aburrieron o que…
es muy raro. Lo que pasa es que este año, por ejemplo, ponemos ochenta cupos, porque
sabemos que siempre hay diez, quince, que por ejemplo no pudieron inscribirse pero ya
habían hecho el uno o el dos, pero porque no tienen el superpuntaje no pueden entrar.
Entonces les facilitamos después su entrada (…) o si vienen personas que son
totalmente… de pronto viene un arquitecto que nunca ha habido un arquitecto lo
aceptamos, entonces tratamos de… porque si vinieron enriquece y además,
seguramente él o ella pueden promover que más muchachos conozcan ese tema y se
enriquezca.
N.O.: …y, por ejemplo, el tema de mortalidad académica, es decir alguna vez alguien ha
perdido la cátedra…
(…)
126 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía
Crítica?
I.M.: (…) por regulación sí, por la mismísima organización que tiene la cátedra. Cada
clase es importante para lo que yo voy a hacer. Entonces se concatena… no se puede
decir “no me importa lo que tú me vas a aportar”… entre otras cosas. (…) todas las
clases son valiosas. (…) si vas a faltar a clases no tiene sentido con todo lo que hemos
venido construyendo (…). No es un idea regulatoria o algo así sino es como… (…).
N.O.: …es el conocimiento de todos frente a todos. Profe, ¿más o menos se acuerda qué
temáticas se vieron cada año?
R.A.: no, tendríamos que coger cada programa (…) son dos por año.
(…)
N.O.: … debe haber un hilo… o sea, el hilo de este semestre se ve encadenado a todo lo
de la historia…
R.A.: de pronto es como un hilo que es así. Porque… yo creo que por decir una cosa,
hablamos de cerebro del qué (…) ahorita lo estamos tocando pero ya hay unas cosas
mucho más complejas y poco a poco (…) Eso qué quiere decir, cuando los muchachos…
seguramente hay desconocimiento y ahora el conocimiento es mucho más, mucho más
complejo pero (…) ponemos cosas más sencillas a los más chiquitos y cosas más
complejas a los más grandes y entonces seguimos construyendo (…) la línea que va no
siempre es simple (…).
N.O.: la imagen que tiene la cátedra no frente a los estudiantes sino los compañeros que
también dictan cátedras en la universidad. ¿Cómo cree que la ven, la sienten, qué
opiniones ha generado…
R.A.: Pues a nivel de los profesores, sé que la tienen en muy buena… un nivel muy
apreciativo, en decanatura y algunos compañeros…
VI.
A.(…).: Yo creo que la palabra ahí es “sensibilización”. Hay que sensibilizar muchas
áreas y aspectos, temáticas…
R.A.: …no es lo mismo sacar las (…) de todos los semestres y volver a decir “bueno…” a
tener que inventarse… se tienen que temer gusto por lo que se está haciendo, estar
convencido de que lo que está haciendo es importante y pues ya, como te digo, el hecho
de que me estén invitando en educación superior a mostrar que eso se puede es porque
se está viendo que hay una necesidad, y en diferentes conceptos. Por ejemplo, el de la
cátedra Marta Traba, es el concepto de que (…) al principio… hay que hacer tal y tal y
tal, y yo cogí (…) dije la cátedra va a ser tatata (…) problemas y los vamos a resolver.
Entonces un día allá (…) tres o cuatro cosas que parecían locas, pero cuando a la
tercera cátedra ya entendemos cómo es que debía ser. No se podían imaginar que (…)
128 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía
Crítica?
la gente era muy cuadriculada (…). Yo era el hemisferio derecho (…) y se integró.
Entonces ya aprendió que la cosa era diferente y que Arte y Cerebro es otra cosa.
N.O.: por ejemplo, en ese sentido… alguno de los puntos cruciales para la construcción
de la puesta en escena de los estudiantes es la lectura. ¿Cómo hace para darse cuenta
que realmente todos leyeron y todos estuvieron…
R.A.: no puedo decir que el ciento por ciento hayan leído, pero cuando vienen ustedes y
me dicen (…) tú hablas de tal cosa y él habla de tal cosa (…) tuvieron que haber leído y
entendido; no importa que en la presentación sea la persona que más habla (…) el que
mejor hizo las diapositivas…
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