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Problemas de

enseñanza de la
lengua y la literatura

Maite Alvarado
(coordinadora)

Marina Cortés, María del Pilar


Gaspar, Laiza Otañi, Jacobo Setton,
Adriana Silvestri

Universidad
Nacional
de QQuilmes
i

Editorial

Bernal, 2008
Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores

Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura /


coordinado por Maite Alvarado - l a ed. l a reimp. -
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2007.
140 p. ; 21x15 cm. (Cuadernos Universitarios)

ISBN 978-987-558-033-6

1. Enseñanza de Lengua. 2. Enseñanza de la Literatura.


I. Alvarado, Maite, coord.

C D D 407

I a edición: 2004
I a reimpresión: 2008

© Maite Alvarado. 2004


© Universidad Nacional de Quilmes. 2004
Roque Sáenz Peña 180 - Bernal - (B1876BXD) Pcia. de Buenos A r e s
(5411) 4365-7100
http://www.unq.edu.ar
editorial@unq.edu.ar

ISBN: 978-987-558-033-6

Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno


Realización de tapa: Mariana Nemitz

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina
ÍNDICE

Introducción 9

C a p í t u l o I. La escritura y la lectura, por M a i t e Alvarado y Adriana


Silvestri 11
1. Prácticas sociales de lectura y escritura, por M . A 12
2. La escritura como proceso, por M . A 23
3. La c o m p r e n s i ó n del texto escrito, por A . S 29

C a p í t u l o I I . Las clasificaciones de textos, por M a r i n a C o r t é s 45


1. ¿Qué es clasificar? 47
2. Las clasificaciones de textos 48
3. Las clasificaciones científicas de textos 53
4. Modelos de clasificación 58

C a p í t u l o III. La g r a m á t i c a , por María del Pilar Gaspar y Laiza O t a ñ i . . 71


1. G r a m á t i c a y enseñanza 73
2. Los sentidos del término "gramática" 77
3. Los subcampos de la gramática 79
4. Enseñanza y modelos gramaticales 91

C a p í t u l o IV. La literatura, por Jacobo Setton 101


1. O r i g e n , tradición y tensiones de la enseñanza de la literatura 102
2. ¿Qué es la literatura? 106
3. Lengua y literatura 114
4. El canon literario escolar 119
5. La lectura literaria en la escuela 125

Bibliografía 131
CAPÍTULO IV
LA LITERATURA

Los objetivos de este capítulo son los siguientes:


1. D e f i n i r los problemas centrales de la enseñanza de la literatura.
2. I n t r o d u c i r a la historia de esos problemas.
3. Exponer los conceptos estructurales de la asignatura desde una pers-
pectiva teórica.

Introducción

Si en griego "problema" deriva de proballo, que significa "plantear o averi-


guar sobre alguna dificultad", diríamos entonces que, en este espacio dedi-
cado a los problemas de la enseñanza de la literatura, nos dedicaremos a
indagar sobre las dificultades que presentan los vínculos entre la literatura
y la enseñanza. Una disciplina como la literatura, cuyo sentido original re-
fería a una capacidad —la de saber leer- y a una experiencia —la de haber leí-
d o - y que termina refiriéndose a aquellos libros impresos que reúnen
condiciones de escritura de calidad, se vincula con otra disciplina que se
inicia, tal como la conocemos hoy, en el siglo X V I durante la reforma de
M a r t í n Lutero.
Dos disciplinas, dos formas de representarse el m u n d o , dos discursos,
dos lógicas que, al unirse y / o confrontarse, sufren diversas transformacio-
nes y se sintetizan en una "didáctica de la literatura". Allí es donde emer-
gen los problemas, las dificultades: cada uno de estos saberes lleva en sí sus
sentidos y en este encuentro, sin duda forzado, se hacen necesarios acuer-
dos o consensos. Las características de esos contratos dependerán en gran
medida del contexto social y político en el que se realicen y, por ello, obe-
decerá a la fortaleza de cada u n o de estos discursos la predominancia de
uno sobre el otro en el momento en que se establece esa negociación.
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1. O r i g e n , tradición y tensiones de la enseñanza de la literatura modo, la organización de la materia alrededor de movimientos y nombres
ordenados cronológicamente (Dussel, 1997).
Origen de la enseñanza de la literatura y tradición nacional J o a q u í n V. González es quien, a principios de siglo, piensa una estruc-
tura curricular que facilite la enseñanza de la disciplina y propone de for-
Dice Edward W . Said refiriéndose al tema de los inicios y los orígenes: ma definitiva a la historia de la literatura como ciencia didáctico-literaria.
A su vez, insinúa la novedad de alterar el orden cronológico en los progra-
[...] los comienzos constituyen un problema que enfrentamos con igual inten- mas de Literatura, partiendo de la literatura contemporánea para llegar a
sidad en el plano práctico y en el teórico [...]. Pero en el momento en que em- los clásicos y propone que el docente se desplace hacia una materia u n po-
pezamos a detallar los rasgos de un comienzo -momento que se produce al co m á s práctica ("mostrar m á s que describir"). Por otro lado, se pretende
analizar escritores muy diferentes entre s í - necesariamente hacemos una serie de que el alumno asuma en la instancia de la clase una perspectiva crítica,
distinciones especiales. ¿Es un comienzo lo mismo que un origen? ¿Es el comien- mientras que coexisten en los programas obras literarias clásicas con obras
zo de una obra determinada su comienzo real, o hay algún otro punto secreto actuales europeas y argentinas, y se incentiva la escritura ficcional dentro
que, de manera más auténtica, pone en marcha la obra? [...] ¿ Cuál es el valor del del aula ( B o m b i n i , 1999).
"comienzo" para el análisis crítico, metodológico, o incluso histórico1.
(Said, 1997).
Dos géneros didácticos: la historia de la literatura y los libros de texto
El relato del "comienzo" de esta matriz fundacional, pequeña novela fami-
liar de la materia Literatura en la escuela media argentina, nos puede ofre- La enseñanza de la literatura fue hasta fines del siglo XIX, tanto en Europa
cer una serie de sentidos, como todo relato de origen: son cicatrices como en América, una disciplina relacionada, fundamentalmente, con el
iniciales de controversias ideológicas, sociales y culturales que hacen a la estudio de la lengua a través de sus m á x i m a s expresiones. Concebidas co-
creación del campo de la didáctica de la literatura. E n el caso de los prime- m o u n modelo del buen uso, las obras literarias, llamadas justamente belles
ros pasos de la enseñanza de la literatura en la Argentina, implica acceder, lettres, son u n paradigma de c ó m o se debía actuar desde la escritura sobre
coincidentemente, a los primeros actos políticos que dan sentido a la orga- la lengua. De ahí que existiera una asignatura cuyo nombre, "Literatura
nización nacional del país a partir de la Constitución de 1853. Así, esa preceptiva", s u p o n í a el dictado de preceptos, mandatos lingüísticos, y dic-
constitución deja en manos de las provincias las escuelas primarias mien- taminaba cuál era el m o d o correcto de tratar la materia verbal con la que
tras que la superior, que incluye la escuela media, queda bajo la responsa- se construía. Por esta razón, la retórica d o m i n ó desde un principio en la d i -
bilidad del gobierno nacional. El Estado nacional manifiesta así el interés dáctica de la literatura. Esta tejne de la persuasión verbal, constituida por
de tomar bajo su responsabilidad la formación de la escuela media y la u n i - estructuras fijas del discurso y por figuras, siguió ocupando u n lugar cen-
versidad, lo que es u n indicio de la importancia que le asigna. tral de la enseñanza literaria, mientras que en la literatura hacía ya casi me-
Si bien ya en 1870 existen programas de la materia, es recién con las dio siglo que se la había abandonado como paradigma estético. Por ello, el
reformas de 1884 que la disciplina empieza a adquirir u n perfil propio co- desplazamiento de la retórica a la historia de la literatura constituye u n he-
m o saber escolar. Quienes encabezan este primer diseño de la enseñanza de cho fundamental a la hora de considerar cuáles son los objetos que fundan
la literatura en la escuela media son Calixto Oyuela y Ernesto Quesada, esta disciplina en la Argentina.
aunque es el primero quien le i m p r i m e su sello particular, registro que, tras
arduas y diferentes reformas, subsiste hasta casi el fin del pasado siglo X X . Dentro de la enseñanza de la literatura, si hasta ese momento la historia era uno de
Oyuela subraya la importancia de la literatura en la formación moral y na- los géneros literarios -como puede observarse en el programa de Oyuela-, la rela-
cional de los ciudadanos argentinos. Así, incluye algunas bolillas de la na- ción empezó a invertirse, y la historia literaria empezó a imponerse como forma do-
ciente literatura argentina, considera a la literatura española como minante [...] empezó a aparecer como una vía privilegiada para asumir estas tareas.
precursora de literatura iberoamericana y sugiere como fuentes de la ense- Pero fue probablemente de Francia de donde llegaron los vientos renovado-
ñanza literaria a la filología y la historia. Se empieza a bosquejar, de este res más potentes. Allí Gustave Lanson lideró un movimiento para reformar la
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enseñanza de la literatura, centrándose en la historia literaria, que era sólo un as- E l aspecto más delicado -sobre todo desde el punto de vista que aquí nos inte-
pecto de la historia de la civilización. Teniendo como marco el predominio de resa, es decir, el de la imagen de la literatura y del empleo que de ella se hace—
las ciencias y la hegemonía de los historiadores positivistas de La Sorbonne, Lan- está representado por la antología (Ossola la llamaba irónicamente pantología):
son juzgó que la pregunta que debía orientar la enseñanza de la literatura era lugar c o m ú n e inevitablemente confuso de encuentro entre la educación lingüís-
" ¿ c ó m o contribuyen los estudios literarios en la adquisición del espíritu científi- tica, una indirecta y no claramente motivada formación ética y cultural, y algún
co?". Para él, la literatura debía volver.se cSjeto de un escrutinio "científico": los atisbo de educación literaria y artística. Les textos literarios (poesía, relatos, tro-
literatos hasta ahora sólo habían tenido "estilo", cuando el resto de las ciencias hu- zos de esta o aquella obra) son utilizados de un modo amplio y salvaje para otros
manas, sobre todo la historia, ya habían logrado formular un método. Era'nece- fines (Ceserani, 1992: 82).
sario encontrar uno propio. Este método fue la explicación de los textos:
centrándose en la observación y la experimentación, antes que en la memoria y la Hoy, a m á s de u n siglo de existencia de estas publicaciones, podemos decir
imitación, el docente debía proceder a una explicación del sentido gramatical del que en la mayoría de los casos ya han cumplido u n ciclo como legitimado-
texto, y luego a una explicación histórica del sentido literario. La filología y la his- res de la enseñanza de la literatura. A su vez, en términos de la reforma edu-
toria eran las dos fuentes del saber literario. E l profesor debía trabajar en la dia- cativa de esta última década, las editoriales han concretado mucho más
léctica entre la impresión personal (el sentir) y el conocimiento erudito (el saber) rápidamente que los espacios de capacitación los nuevos contenidos y, pa-
(Dussel, 1997: 44-45). radojalmente, en algunos casos se han constituido en la alternativa para su
actualización. Esta actualización, sin embargo, no implica el abandono de
D e esta manera, la utilización de la historia de la literatura en las clases de antiguos saberes: el manual o el libro de texto poseen en general una lógi-
literatura implica u n avance en la conformación de una disciplina didácti- ca de la a c u m u l a c i ó n ; no abandonan teorías ya envejecidas sino que las sos-
ca sobre la literatura que tiene como objetivo pensarla como una ciencia. tienen y agregan las m á s recientes.
A su vez, está claro que el abandono de la retórica en beneficio de la histo-
ria significa la necesidad de encontrar "recursos didácticos" que permitan
desarrollar la materia de una forma mucho más comprensible para el alum- Tensiones en el campo de la enseñanza de la literatura
no. Así, fue u n instrumento fundamental a la hora de buscar una matriz
disciplinaria para esta didáctica especial ya que permitió salir del "buen Este sucinto recorrido por la historia de la enseñanza de la literatura y por
gusto" preceptivo y encontrar objetos didácticos y m é t o d o s más objetivos algunos de los elementos que conforman el campo de su didáctica nos sir-
para enseñar. ve para percibir ciertas dificultades que subsisten todavía hoy desde el o r i -
Pero no es la historia de la literatura el único género didáctico que ayu- gen de la enseñanza de la literatura en nuestro país. Estas marcas se
da a entramar la enseñanza de la literatura. Los manuales, libros de texto y manifiestan a través de una dinámica de repeticiones que subrayan los n u -
antologías son géneros que surgen j u n t o con la organización de la materia. dos de una trama enigmática que podemos desatar. El primero de ellos es
Es m á s , el reformador Calixto Oyuela tiene publicada una serie de antolo- el problema de la especificidad literaria o qué es la literatura. O t r o es la re-
gías ya en el a ñ o 1885. lación lengua y literatura en la materia que se dicta en los tres primeros
Estos materiales didácticos tuvieron en sus inicios la finalidad de na- años de la escuela media. U n tercer núcleo es el canon literario escolar. El
cionalizar la enseñanza, de lograr acuerdos prácticos respecto de lo que se último es la ausencia de la teoría en la práctica de la lectura literaria.
llevaría adelante dentro de las aulas de todo el país, de seleccionar y com- Es la idea de este capítulo dedicado a los problemas de la enseñanza de
pilar materiales de difícil acceso bibliográfico. Esto aseguraba u n control la literatura, entonces, recorrer algunos de los conceptos y malentendidos
sobre q u é se estudiaba y q u é no se estudiaba en la escuela. C o m o dice Ro- que los constituyen y proponer criterios de análisis que permitan visualizar
land Barthes en su artículo "Reflexiones sobre un manual": "están hechos q u é tipo de tensiones los enlazan.
de censuras que habría que inventariar" (Barthes, 1994: 51-58). Por otro
lado, tal como lo señala el crítico cultural Remo Ceserani:
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2. ¿Qué es la literatura? Los nuevos conceptos políticos de "nación" y las nuevas evaluaciones de lo "ver-
náculo" interactuaban con un énfasis constante sobre la "literatura", como la
Tal como hemos señalado, uno de los problemas que atraviesan el área de la "lectura" en las lenguas "clásicas". Aun así, en este primer estadio, durante el si-
enseñanza de la literatura es la dificultad para definir qué es la literatura. glo XVIII, literatura fue originariamente un concepto social generalizado que ex-
¿Qué lugar ocupa esa pregunta en la enseñanza? Por lo pronto, podría- presaba cierto nivel (minoritario) de realización educacional. Esta situación
mos decir que el objeto de estudio no es el mismo que el que se enseña. E n llevaba consigo una definición alternativa potencial y eventualmente realizada de
el primer caso, son las facultades, los investigadores, los teóricos y los críti- la literatura considerada refiriéndose a los "libros impresos", los objetos en los
cos los encargados de definirla. En el segundo caso, son las escuelas, los cuales, y a través de los cuales, se demostraba esta realización. [...]
maestros, los profesores y los libros de texto. Ambos campos, no obstante, L a definición indicada por este desarrollo se ha conservado a cierto nivel. La li-
tienen algo en c o m ú n : el interés por ciertos productos que se construyen teratura perdió su sentido originario como capacidad de lectura y experiencia de
con el lenguaje. lectura y se convirtió en una categoría aparentemente objetiva de libros impre-
sos de cierta calidad. Los intereses de un "editor literario" o de un "suplemento
A h o r a bien, ¿alguna vez la enseñanza de la literatura se preguntó por
literario" todavía seríafi definidos de este modo. Sin embargo, pueden distinguir-
su objeto? Digamos que, mientras la literatura que se leía en la escuela es-
se tres tendencias conflictivas: primero, un desplazamiento desde el concepto de
taba exigida por las políticas y los conflictos culturales que trajo aparejada
"saber" hacia los de "gusto" o "sensibilidad", como criterio que define la calidad
la inmigración de principios del siglo XIX, la pregunta no era necesaria. La
literaria; segundo, una creciente especialización de la literatura en el sentido de
pregunta, entonces, estaba de m á s , en la medida en que lo seleccionado, el
los trabajos "creativos" o "imaginativos"; tercero, un desarrollo del concepto de
recorte, concebido como u n todo, se ajustaba a una concepción de la lite-
"tradición" dentro de los términos nacionales que culminó en una definición
ratura construida alrededor de la norma culta. La pregunta recién se for-
más efectiva de una "literatura nacional" (Williams, 1980: 62).
m u l a r á en las aulas en la década de 1960 y se plasmará como crítica
promoviendo una impostergable revisión del objeto a fines del siglo X X .
Estas tres tendencias conflictivas, que señala W i l l i a m s , se solidarizan con
los elementos que recoge Bourdieu para distinguir el armado definitivo del
Origen del concepto campo intelectual durante el romanticismo europeo. El gusto o la sensibi-
lidad de la burguesía permite al artista compartir con sus consumidores sus
Reflexionar sobre el origen del término "literatura" nos ayuda a reconocer propios pareceres y, al mismo tiempo, autonomizarse e c o n ó m i c a m e n t e . E n
dos procesos lentos y simultáneos. Por u n lado, tal como lo ha estudiado cuanto al "interés por la persona del artista, éste aumenta en la medida que
Pierre Bourdieu (1983), en el Renacimiento se constituye u n espacio espe- el campo intelectual y artístico adquiere a u t o n o m í a y, correspondiente-
cialmente dedicado a la producción de bienes simbólicos. Ese espacio, al mente, se eleva el status (y el origen social) de los productores de los bienes
que el sociólogo francés nomina "campo intelectual", nos sirve para identi- s i m b ó l i c o s " (Bourdieu, 1983: 13). A su vez, provocan tres respuestas rela-
ficar de q u é m o d o las producciones intelectuales y sus instituciones, desde cionadas con las inquietudes de la producción cultural e intelectual de la
el artista hasta el marchant, desde el escritor hasta el editor, desde el merca- sociedad. La primera, que tiene que ver con el gusto y la sensibilidad, se
do hasta la academia, se vinculan con y funcionan en la estructura social. despliega en criterios aparentemente objetivos que suponen u n acuerdo ex-
plícito entre las clases sociales hegemónicas, que imponen su propio gusto.
Por otro lado, tal como lo analiza Raymond W i l l i a m s (1980), el con-
La crítica y el comentario, en u n principio, encarnaron esa mirada que lue-
cepto original de "literatura" también surge durante el Renacimiento. La
go, a medida que se constituía u n campo relativamente a u t ó n o m o y espe-
palabra tiene su raíz en el término latino littera, que significa "letra del al-
cífico de la literatura, permitió el surgimiento de una crítica y una teoría
fabeto"; "literatura" fue, en u n principio, la facultad de leer y el haber leí-
independientes.
do. De algún m o d o , esta calificación derivó luego hacia lo que hoy
llamamos "letrado" y recién a mediados del siglo X I X adquirió el significa- E n cuanto a la segunda tendencia, permitió el crecimiento y la identi-
do que tiene en la actualidad. ficación de aquellos que hoy son considerados artistas: los productores de
los objetos artísticos. Así, el movimiento romántico de mediados del siglo
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XVIII instaura u n nuevo sujeto, el genio creador, único y original como su je literario deja de ser u n lenguaje ornamentado y separado de lo cotidiano.
obra, aura emblemática que aún hoy subsiste en la representaciones socia- Esto culmina con una puesta en cuestión de qué es artístico y qué no.
les m á s extendidas del artista. Por ello, la imagen del escritor constituye u n
"banco de estereotipos". Una primera discusión gira en torno a si puede hablarse de las producciones van-
Finalmente, la tercera constituye una culminación de las diversas ma- guardistas como "obras de arte". Peter Bürger sostiene que la vanguardia destru-
nifestaciones políticas, sociales, ideológicas y artísticas que i m p u l s ó el Re- ye el concepto de obra de arte orgánica o iradicional. Lo cierto es que las "obras"
nacimiento. La secularización, las transformaciones de los estamentos de vanguardistas tienen un carácter muy disímil: algunas se sostienen todavía en

poder político, el uso de las lenguas nacionales, la necesidad de expresar lo formatos convencionales (cuadros, poemas), otras son objetos más difíciles de

particular de cada región, c u l m i n ó en las literaturas nacionales y luego en clasificar (ambientes, acciones o provocaciones al público). ¿Esos actos de pro-

la tradición cultural de cada nación. vocación ocupan el lugar de la obra de arte? ¿ C ó m o considerar otro tipo de in-

A su vez, si recorremos la bibliografía recomendada sobre los orígenes tervenciones como la publicación y difusión de un manifiesto o una revista, la

de la enseñanza de la literatura nacional y la configuración de su propio organización de protesta, etc.? Para salvar esta dificultad, podría hablarse, en lu-
gar de obra de arte, de manifestación vanguardista, que puede ser una realiza-
campo, se advierte una preocupación permanente por formar el gusto de
ción que cuente o no con un soporte material. [...]
acuerdo con u n criterio unificador dependiente de una sensibilidad bur-
guesa; los programas se organizan alrededor de la figura del artista y el de- La vanguardia, por otro lado, propone una redefinición de la categoría de au-

sarrollo de la materia en la escuela media está atravesado por la tor. Sus manifestaciones extremas se plantean como una creación colectiva y

preocupación de inculcar en los ciudadanos la tradición nacional a través anónima. Pero, sobre todo, cuestionan la condición del artista como "sujeto

de la literatura. D e esta manera, podemos señalar, en el origen de la litera- creador" excepcional. " L a poesía puede ser hecha por todos", proclaman los su-

tura y en el de su enseñanza, representaciones cristalizadas de lo literario rrealistas. Y Duchamp convierte en "obras", por el sólo hecho de estampar en

que a principios del siglo X X estallarán y transformarán lo que es y lo que ellos su firma, objetos producidos en serie por la industria para otro uso (Lon-
goni y Santoni, 1998: 32-33).
se concibe como literatura.

D e esta manera, durante las dos primeras décadas del siglo XX, los movi-
Crisis y especificidad de la literatura mientos de vanguardia resquebrajan la idea del arte que tan pacientemen-
te se había ido constituyendo a medida que la burguesía se expandía
Durante y después de la primera guerra m u n d i a l se suceden en Europa d i - e c o n ó m i c a , política y culturalmente. Estas transformaciones obligan a re-
versos movimientos artísticos (cubismo, expresionismo, constructivismo, visar las antiguas concepciones del arte en general y de la literatura en par-
d a d a í s m o , surrealismo, etc.) que tienen en c o m ú n el cuestionar una cultu- ticular. Desnudan las inconveniencias para definir q u é es una producción
ra que ellos consideran responsable de la primera guerra m u n d i a l . Estos artística - e n este caso verbal y escrita-, denuncian que no es suficiente pen-
grupos llevan adelante dos acciones inéditas en el á m b i t o de la estética. Pri- sarlas como obras "creativas", únicas, originales; como producciones de un
mero, cuestionan instituciones artísticas como la academia, la crítica y los "autor" consagrado; como parte de una literatura "cerrada" y "nacional".
canales de distribución produciendo obras difíciles de catalogar para la S i m u l t á n e a m e n t e a los movimientos de vanguardia, entre 1916 y
concepción tradicional del arte. Segundo, intentan acercar el arte a la vida, 1930 surge una nueva corriente crítica y teórica que, frente al rechazo de
a través de producciones artísticas que afectarán de u n m o d o directo a los las viejas formas artísticas, trata de encontrar q u é es lo que en definitiva ca-
receptores. racteriza lo específicamente literario. Esa corriente es el formalismo ruso,
¿Qué cambios producen en la literatura estas revueltas estéticas? Por u n cuyos principales integrantes son el ensayista Víctor Sklovski, el historiador
lado, se cuestiona la noción de sujeto; se fragmenta su percepción y se de- de literatura rusa y escritor Yuri Tiniánov, el crítico Boris Eichelbaum, el
nuncia la imposibilidad de acceder a la experiencia que ese sujeto, a través periodista Osip B r i k y el lingüista R o m á n Jakobson.
de sus sensaciones, puede representar. Por otro lado, se pulverizan las formas E n u n p r i n c i p i o , intentan tomar distancia de la crítica tradicional, que
y géneros tradicionales de la literatura, la idea de autor, de gusto; el lengua- basaba sus juicios tanto en el estudio de las lenguas clásicas como en el es-
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tilo y que estaba saturada de perspectivas impresionistas y subjetivas, de E n definitiva, pareciera no haber u n rasgo único y definitivo que caracte-
gustos individuales. Por ello, a lo primero que aspiran es a trabajar con los rice a la literatura: n i el autor, n i el gusto, n i la tradición, n i el lenguaje, n i
materiales literarios: desean fundar una crítica y una teoría "objetivas" pa- siquiera el contexto de publicación puede garantizar (cada uno p o r separa-
ra poder distinguir lo particular del lenguaje literario. do) el reconocimiento de una obra literaria como tal.

Postulábamos y postulamos aún como afirmación fundamental, que el objeto de E l que siempre interpretemos las obras literarias, hasta cierto punto, a través de
la ciencia literaria debe ser el estudio de las particularidades específicas de los ob- lo que nos preocupa o interesa (es un hecho que lo que en cierta forma "nos
jetos literarios que los distinguen de toda otra materia; independientemente del preocupa o interesa" nos incapacita para obrar de otra forma), quizá explique por
hecho de que, por sus rasgos secundarios, esta materia pueda dar motivo y dere- qué ciertas obras literarias parecen conservar su valor a través de los siglos. Es po-
cho a utilizarla en las otras ciencias como objeto auxiliar (Eichelbaum, 1987: 25). sible, por supuesto, que sigamos compartiendo muchas inquietudes con la obra
en cuestión; pero también es posible que, en realidad y sin saberlo, no hayamos
Los formalistas están preocupados por definir su objeto de estudio. Para ellos estado evaluando la "misma" obra. "Nuestro" Homero no es idéntico al Home-
lo que hace que una obra dada sea literatura es la "literaturidad". Esta particu- ro de la Edad Media y "nuestro" Shakespeare no es igual al de sus contemporá-
laridad la buscan en la materia verbal, y en los cambios que produce la forma neos (Terry Eagleton, 1994: 24).
artística sobre esa materia lingüística. Así, encuentran que el texto literario se
define por u n uso "raro", "extraño", "artificial" de la lengua, de su normativa, H e a q u í dos ejemplos para que analicemos esta dificultad:
sus sonidos, su sintaxis, etc. La forma literaria da u n uso distinto al lenguaje
que cotidianamente usamos para comunicarnos y al realizar ese uso "fuera de La papa (fragmento)
lo c o m ú n " el lenguaje se vuelve "extraño", lo percibimos de otro modo. La l i -
teratura nos obliga a "desautomatizar" nuestra relación con el lenguaje, a reco- Pelar una papa hervida de buena calidad es un placer
nocerlo, es decir, volver a conocer ese instrumento del que nos valemos para de primera.
hablar y escribir y de esta manera se convierte en u n lenguaje estético. Se toma —tras haber cortado— por uno de sus labios,
entre la yema del pulgar y la punta del cuchillo agarrado por
los otros dedos de la misma mano, este áspero y fino papel

Incertidumbre sobre la obra literaria que se tira hacia uno mismo, para separarlo de la carne
apetitosa del tubérculo.
La "literaturidad" de los formalistas señalaba aquello diferente que hacía l i - L a fácil operación deja una sensación de satisfacción
terario a u n texto pero no definía q u é era literatura. Por esta misma razón, indecible, cuando se ha conseguido llevarla a cabo sin
identificaron u n uso "literario" del lenguaje que se puede, a su vez, recono- demasiados tropiezos.
cer en otros discursos (pensemos, por ejemplo, en el discurso publicitario) E l ligero rumor que hacen los tejidos al desprenderse es
y que vuelve inespecífica para la literatura esa particularidad. Román dulce al oído, y el descubrimiento de la pulpa comestible,

Jakobson va a denominar años después "función poética" a ese procedi- regocijante.

miento sobre el lenguaje: Hay que reconocer la perfección del fruto desnudo: con
su diferencia, su semejanza, su sorpresa — y la facilidad de la
La tendencia hacia el MENSAJE como tal (Einstellung), es la función P O É T I C A , o p e r a c i ó n — parece como si se hubiera realizado así algo
que no puede estudiarse con efectividad si se la aparta de los problemas genera- justo, previsto y deseado por la naturaleza desde hacía
les del lenguaje o, por otra parte, el análisis de éste requiere una consideración tiempo, algo que sin embargo ha tenido a bien otorgar.

profunda de su función poética. Cualquier intento encaminado a reducirla a Por esta razón no diré nada más, bajo el riesgo de parecer
poesía o viceversa, constituiría una forma engañosa de simplificar las cosas al que me contento con una obra excesivamente sencilla. Me
máximo (Jakobson, 1988: 37). bastaba — e n algunas frases sin esfuerzo— con desnudar mi
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tema contorneando estrictamente la forma: dejándola intacta tácora de una experiencia sensible? "La papa" perturba nuestra experiencia de
pero pulida, brillante y lista, tanto para sufrir como para lectura: nos obliga a revisar lo obvio, a partir de cero para verificar qué clase
procurar las delicias de su consumación. de texto estamos leyendo, a leer con mayor detenimiento.
Veamos q u é rodea al objeto. Vayamos al paratexto (Alvarado, 1993)
... Esta domesticación de la papa por el tratamiento con el agua hervida duran- que a c o m p a ñ a al texto central y ayuda a organizar su lectura. El paratexto
te veinte minutos, es bastante curiosa (jí-sto mientras escribo unas papas se es- provisto por el autor es el título del libro: Piezas. En cuanto al paratexto
tán cociendo -es la una de la m a ñ a n a - sobre el horno, delante mío). editorial, sólo podemos acceder a la colección en la que se publicó: "Visor
(Francis Ponge, Piezas, Visor, Madrid, 1985). de poesía". Recordemos: hace uso de formas textuales como el instructivo
y luego la descripción. Luego hace uso del género de la bitácora. El texto
"La papa" juega con formas no poéticas para establecer u n desvío. Así, la
Celebraciones descripción de u n acto habitual y automatizado como pelar papas, o her-
virlas, se "rarifica" a través del lenguaje literario y esto se debe, como dice
de repente el air; V i c t o r Shklovski, a que "los procedimientos del arte son el de la singulari-
e se abrasa zación de los objetos, y el que consiste en oscurecer la forma, en aumentar
y pasa la dificultad y la duración de la percepción" (Shklovski, 1987: 60).
¿¿quién Por lo tanto, no se puede definir sólo por su lenguaje, no se puede de-
qué finir sólo por su uso, no se puede definir sólo por sus paratextos: todas es-
de ayer o de tas variables se solidarizan para finalmente ayudarnos a decidir a q u é
mañana discurso pertenece, q u é tipo de texto es, q u é género, etcétera.
llegó y sef ue E n cuanto a la segunda obra, la del poeta argentino Edgar Bayley (1920-
el aire alojó a quiennqué 1990); ¿podemos dudar de qué es literatura? Su disposición en verso, su pu-
(Edgar Bayley, Obras, Grijalbo Mondadori, Buenos Aires, 1999). blicación en u n libro llamado Obras en la colección "Clásicos M o n d a d o r i "
dirige nuestra futura lectura en esa dirección. Las palabras están dispuestas de
Empezaremos por el primer texto, del poeta francés c o n t e m p o r á n e o Fran- u n modo irregular sobre el blanco de la página y no parecen constituir frases
cis Ponge (1899-1988). El mismo describe las sensaciones del sujeto que enteras, sino fragmentadas, incompletas, interrumpidas:
enuncia el texto en el acto de "pelar una papa hervida", de tenerla desnuda
entre sus manos, de domesticarla. C o n minuciosidad se enumera, en una "de repente el air;
primera instancia, el despellej amiento de la papa. Luego se describe las sen- e se abrasa /
saciones táctiles al tenerla. Inmediatamente aparece la primera persona, "no y pasa"
diré nada m á s " , y el presente de la enunciación, "mientras escribo unas pa-
pas se están cociendo". A su vez, se encuentran separadas incorrectamente:
(( • » « r »
El escrito tiene en u n principio la forma de u n instructivo, que da direc- air ; e , ser ue
tivas sobre de qué modo realizar la acción, en este caso, de pelar una papa.
Por esta razón este tipo de textos son de estructura sencilla, lenguaje claro, Por otro lado, hay un término como " q u i e n n q u é " que pareciera ser
ordenado en pasos, con verbos en infinitivo o imperativo, para que el lector una suma de dos pronombres, ¿qué sentido tendrá? " C e l e b r a c i ó n " es u n
pueda fácilmente desarrollar la tarea o la acción que se instruye. Realizada la poema atravesado por el desvío alrededor de la norma morfológica, gráfi-
tarea, el texto muta hacia la descripción que, a medida que avanza, se enra- ca, sintáctica, semántica: c ó m o se separan las palabras en sílabas, c ó m o se
rece: "La fácil operación deja una sensación de satisfacción indecible", "el l i - disponen en la página, c ó m o constituyen una oración completa, cuáles son
gero rumor que hacen los tejidos al desprenderse es dulce al oído". Luego, sus sentidos, a q u é discurso pertenece, a q u é clase de lengua, etcétera.
emerge la primera persona y el presente; el texto se torna ¿un diario, una b i - E n síntesis, tenemos dos obras que indudablemente pertenecen al es-
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pació literario. Ambas plantean dificultades al momento de definirlas co- C o m o ya lo hemos planteado en el parágrafo "Origen de la enseñan-
m o literarias y necesitamos apelar a diversos criterios para ello. Recurrimos za...", existe una preocupación en la clase dirigente argentina por la inmigra-
a la lectura y al análisis de su lenguaje, a los géneros literarios y no litera- ción europea que "contamina" el idioma nacional. Por ello, si bien en las
rios, al reconocimiento del emisor como poeta, a aquello que rodea a los últimas décadas del siglo X I X existen polémicas acerca de si enseñar o no en-
textos y también a la época, pues, seguramente estos materiales en el siglo señar lengua, 1 en la medida que la inmigración llega de Europa se terminan
X I X nunca hubieran sido considerados poemas. E n definitiva, seguimos so- las discusiones: nacionalizar a las masas inmigrantes es una preocupación bá-
portando una visión inestable de "qué es literatura". El crítico inglés Terry sica de las clases gobernantes durante las primeras décadas del siglo XX.
Eagleton lo expresa sin ambigüedades: En tanto, el interés por enseñar u n español descontaminado de la ora-
lidad o de giros gauchescos obliga a que los programas de Literatura se em-
Cualquier cosa puede ser literatura, y cualquier cosa que inalterable e incuestio- piecen a vincular con los de Lengua; dejarán de lado la literatura gauchesca
nablemete se considera literatura -Shakespeare, pongamos por caso- puede de- argentina y apelarán a la española como un m o d o de contrarrestar su "ma-
jar de ser literatura. [...] No existe literatura tomada como un conjunto de obras la" influencia sobre el lenguaje escolar. Así, el incipiente interés por la lite-
de valor asegurado e inalterable, caracterizado, por ciertas propiedades intrínse- ratura nacional que tuvo la escuela se ve limitado por esa inquietud. En este
cas y compartidas (Eagleton, 1994: 22). sentido, la literatura de la generación del 80 j u n t o con la española funcio-
na como modelo. Nombres como M i g u e l C a ñ é , Eduardo W i l d e o Rafael
Obligado, que escribe gauchesca pero en "lengua culta", son los que figu-
Enseñanza e incertidumbre ran como literatura potable para incluir en la escuela y son, incluso, quie-
nes intervienen en el campo de la educación a la hora de diseñar nuevas
¿ D e qué m o d o recibe la escuela esta incertidumbre sobre la especificidad políticas. Así, se establece u n acuerdo entre estos escritores y los didactas de
de la obra literaria? Ignorando la innovación teórica y práctica que se llevó la literatura, como Oyuela y Quesada, sobre q u é lengua y q u é literatura de-
adelante en todas las expresiones artísticas desde principio del siglo XX. E n ben ingresar a las aulas: la enseñanza de la lengua tiene aspectos normati-
ese sentido, la ausencia de literatura europea en el curriculum y la débil ac- vos así como la enseñanza de la literatura tiene aspectos preceptivos (véase
tualización de sus obras facilita esta omisión. De ahí que recién durante la el parágrafo "Origen de la enseñanza..."). Así mismo, aquellos que investi-
década de 1990 comiencen a publicarse algunos libros de texto con una se- gan y reflexionan sobre la gramática, como A m a d o Alonso, si bien "distin-
lección de obras contemporáneas. guen entre lengua escrita y oral, los testimonios a los que acuden como
Por otro lado, ¿qué p o d í a hacer la institución educativa con una con- modelos del hablar culto son en su mayoría sólo conocidos a través de la
cepción de la literatura que no la propone como "modelo culto" del len- lengua escrita" (Romero, 2000: 370).
guaje? Si la literatura ya no es el ejemplo m á s acabado de la lengua: ¿qué
enseñar? Evidentemente, es necesario abrir la puerta a nuevas obras litera- Entrando al siglo X X , las necesidades en cuanto al establecimiento de una nor-
rias que nunca han siquiera asomado sus títulos a la escuela. ma lingüística en la enseñanza secundaria son complejas. La preocupación no se-
rá el uso en la lectura y en la escritura de alguna de las lenguas de prestigio como
el inglés o el francés sino el hecho de que otras lenguas no prestigiosas -como el
3. Lengua y literatura ruso o el italiano, o aun ciertos usos no prestigiosos de las lenguas prestigiosas-
impregnaran la oralidad. Las cada vez más numerosas aulas de las escuelas secun-
Razones para una materia escolar darias proponían un ámbito masivo en el que adolescentes hijos de inmigrantes
o inmigrantes ellos mismos deberían ser eficazmente corregidos (primero en su
E n los inicios de la escuela media, en 1863, la enseñanza de la lengua na- oralidad y de allí a la escritura) en relación con usos contaminantes.
cional está separada de la enseñanza de la literatura. ¿Por q u é se funden en
una sola materia, a principios del siglo X X para los primeros tres años del 1
" L a enseñanza de la lengua era, hasta ese momento, considerada la catedral de
colegio secundario? los retóricos y los conservadores" (Dussel, 1997: 41).
M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A ) PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 117

Miguel C a ñ é se refería en un artículo publicado en La Nación a sus "prime- tencias legítimas transmitidas por la inculcación escolar; de esta manera, gramá-
ras impresiones positivamente desagradables" que sintió "con respecto a la ma- ticos y escritores quienes "se atribuyen el poder de erigir normas e imponerlas"
nera con que hablamos y escribimos nuestra lengua [...] cuando las exigencias de [...] "tienden a consagrar y a codificar un uso particular de la lengua". Este "uso
[su] carrera [lo] llevaron a habitar, en el extranjero, países donde también impe- particular" supone, a su vez, desautorizaciones: la exclusión de la lengua escolar
ra el idioma castellano". Para C a ñ é la lengua aceptable es la de España e ironiza de aquellos usos, dice Bourdieu, "populares y [...] especialmente los más recien-
sobre el hecho de haberle llamado "Curso de idioma nacional", a aquel en don- tes" fijando con esta operación "una lengua censurada y depurada".
de se enseña la lengua castellana: "Tanto valdría nacionalizar al catolicismo, por- E l profesor Oyuela, conspicuo representante de este grupo de gramáticos, alar-
que es la religión que sostiene el Estado o argentinizar las matemáticas porque mado en su Conferencia, ve auspiciosamente el hecho de que, en algunos casos,
ellas se enseñan en las facultades nacionales". "los gramáticos y críticos han usado de un derecho perfecto al censurar las desvia-
E n el mismo sentido, Ernesto Quesada contrapone el "lenguaje diario de las ciones ocasionales con que se tropieza en obras inminentes". No sólo los usos no
clases populares que moran en el Río de la Plata" a la lengua literaria, la "lengua literarios, los de la oralidad, sino también algunos, entre los usos literarios, debe-
noble" que debería convertirse en la "lengua común", es decir "la usada por los rán ser excluidos de la depurada lengua escolar (Bombini, 1999: 96-98).
escritores, empleada por la gente culta, adoptada por los poderes públicos, y en-
señada en las escuelas". A esta necesidad político-educativa se suma una razón p e d a g ó g i c a . Leopol-
E n su conferencia escolar de 1903, " D e l espíritu nacional en la lengua y la li- do Lugones escribe en 1910 una Didáctica donde se preocupa por temas
teratura", Oyuela también recurre a la ironía cuando evalúa como "la m á s pue- tan diversos c o m o los materiales didácticos, la edificación escolar, los do-
ril y viciosa" a la pretensión, "inspirada en un malentendido espíritu nacional", centes y directivos, los planes de estudio, las materias escolares, etc. Allí, en
de presentar "como cosa inevitable, provechosa y casi realizada ya del todo, la co- el segmento dedicado a la enseñanza del i d i o m a , vincula la lectura de la l i -
rrupción y fermentación del castellano, y su transformación en una lengüita ar- teratura a una forma práctica del estudio de la lengua, en particular en el
gentina, para nuestro uso particular y exclusivo". Oyuela impugna cualquier ciclo secundario del sistema escolar.
pretensión de fundamentar esta construcción y no acepta ninguna de las analo- Finalmente, la propuesta de enseñanza de la lengua está atada a la en-
gías que asocian el proceso de esta formación de la lengua argentina con el pa- señanza de la g r a m á t i c a tradicional encarnada en las gramáticas clásicas de
saje del latín a las lenguas romances. También realiza Oyuela una defensa la lengua e s p a ñ o l a como las de A n d r é s Bello o A m a d o Alonso y Pedro
enfática, en texto oral redundante en anáforas y repeticiones, del castellano; ape- H e n r í q u e z U r e ñ a escritas especialmente para la escuela. Estas obras conci-
lando al auditorio -integrado en su mayoría por estudiantes del Colegio Nacio- ben una g r a m á t i c a preocupada básicamente por la corrección que "no
nal Norte- expresa: "Felicitémonos una y mil veces por ello, señores, en nombre siempre exploraba los mecanismos internos que entraban en juego entre los
de nuestro progreso, en nombre de nuestra identidad y de nuestro espíritu na- elementos del sistema. M á s bien, para prevenir posibles desviaciones, se
cional [por] nuestro idioma castellano". centraba en los aspectos irregulares, en las construcciones propias de la len-
Al igual que Quesada, en esta misma conferencia, Oyuela defiende la lengua gua literaria y en las zonas conflictivas en las que el uso se apartaba de la
de los escritores como rectora: " L o dicho hasta aquí muestra cuan razonable es n o r m a " ( D i T u l i o , 1997: 19).
la opinión corriente de que los buenos escritores representan la lengua en su for-
ma literaria más pura, y por q u é desde tiempo inmemorial se ha citado su testi-
monio como la manifestación más respetable de su uso [...]". Gramática y literatura
Pierre Bourdieu explica los procesos de legitimación lingüística a partir de la
existencia de un grupo de escritores, gramáticos y pedagogos que "aportan [...] El concebir la literatura como modelo de la lengua no hace m á s que expli-
a la producción, consagración e imposición de una lengua distinta y distintiva". citar una c o n c e p c i ó n acerca de q u é se puede estudiar y q u é se puede ense-
Se trata, según Bourdieu, de una labor colectiva que tiene a los "gramáticos" co- ñar de la misma. Por ello, la literatura funciona en la escuela como u n
mo "detentadores del monopolio de la consagración y de la canonización de los lenguaje cristalizado y no puede ingresar la literatura " i n m i n e n t e " , como la
escritores y de las escrituras legítimas, que contribuyen a la construcción de una califica despectivamente Oyuela, una literatura en la que el uso oral de la
lengua legítima". Estos escritores serán incorporados como parte de las compe- lengua ingresa c o m o parte de las transformaciones sociales, culturales y po-
M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A ) PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 119
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líricas y a la que la escuela impide el acceso en la medida que es ella la que 4. E l canon literario escolar
inicia a la lectura en forma masiva (por medio de la implementación de la
ley 1420 y su sistema de enseñanza obligatorio). E n tanto, las expresiones Hay una vacilación que, al igual que la pregunta sobre el objeto literario, atra-
artísticas de masas, como por ejemplo la música popular, a través del tan- viesa el campo de la literatura y el de su enseñanza. Esta vacilación, llamada
go, la radio y el cine también son permeables a estos cambios y aquí sí los canon, es deudora, justamente, de qué se considera literatura y de la impro-
ciudadanos acceden a ellas con mayor facilidad. De esta manera, la litera- babilidad de acceder a la totalidad de las obras literarias. Así, al igual que la i n -
tura queda en inferioridad de condiciones frente a los nuevos medios de quietud sobre "qué es la literatura", el canon depende de una serie de variables
c o m u n i c a c i ó n que no necesitan n i de la escuela n i de u n adiestramiento es- como las de autor, género, lengua, contexto, tradición, gusto, mercado. A su
pecializado para ser consumidos. vez, el campo de la enseñanza de la literatura es particularmente sensible a es-
Por el contrario, los años setenta son pródigos en actualizar e innovar ta problemática en la medida que a través de la literatura el Estado ha consi-
los contenidos curriculares en el área de lengua y de literatura. Frente a una derado que se constituye la "identidad nacional". Por esta razón, m á s adelante
gramática normativista y una literatura preceptiva, siguen una la gramáti- nos detendremos en la fundación de la literatura argentina ya que allí la no-
ca descriptiva, influida por la corriente estructuralista: "la gramática m o - ción de literatura nacional se alia con la conformación del canon escolar.
derna, alejada de la perspectiva preceptiva, se interesa básicamente por las
reglas centrales del sistema, que son las que los hablantes adquieren sin
aprendizaje" ( D i T u l i o , 1997: 19). Esto libera relativamente a la literatura El concepto de canon
de su función preceptiva y permite el ingreso de nuevos materiales litera-
rios en la medida que ya no es el modelo acabado de la norma. N o obstan- El término "canon", de origen griego, remite al concepto de "vara o nor-
te, las obras literarias siguen cumpliendo u n rol ejemplar para la enseñanza ma". Dentro del sistema literario, el concepto de canon subraya la existen-
de la lengua. Eso sí, fragmentada en oraciones para proceder, en la mayo- cia de u n modelo o una proporción ideal al momento de considerar las
ría de los casos, al análisis sintáctico. obras literarias. Esa suma, llamada canon literario, es, en términos amplios,
E n cuanto a la inserción de nuevos contenidos relacionados con u n en- el total de obras escritas y orales que aún hoy subsiste. Sin embargo, ese ca-
foque comunicativo de la lengua debemos volver a referirnos al artículo de n o n potencial se ve limitado desde u n primer momento por la posibilidad
R o m á n Jakobson "Lingüística y poética", escrito en 1958 y puesto en cir- de acceder o no acceder a ciertas obras. Entonces, podemos afirmar que to-
culación por A n a M a r í a Barrenechea a principios de los setenta, como el do canon es sólo una parte de una quimérica totalidad literaria.
p u n t a p i é inicial que incentiva el ingreso de nuevos materiales a la escuela, Es importante señalar que esa colección de obras puede ser diversa y
escritos y orales, de diverso origen como el periodístico o el científico. Es- que, al mismo tiempo, conviven en una misma época distintos cánones: ca-
te hecho trae como consecuencia u n lento desplazamiento de la literatura, n o n oficial, canon accesible, canon personal, canon escolar, canon crítico,
como objeto de reflexión y análisis en Lengua, que culminará con la refor- etc. ¿Qué o quiénes han realizado esas selecciones? ¿Cuáles son los criterios
ma de los años noventa. que han intervenido a la hora de realizar, en distintos períodos históricos
Esta última etapa transparenta lo complicada que es la unión entre la esos recortes? La crónica dice que la primera vez que se usó esa calificación
lengua y la literatura en el c u r r i c u l u m escolar. La reforma, que aún se sigue para textos escritos refería al á m b i t o religioso. Allí, siglo I V d. C , se defi-
desarrollando, ha amplificado la cantidad de saberes y disciplinas que debe nió q u é obras pertenecían al canon bíblico cristiano según el criterio de
enseñar el profesor o la profesora de Lengua y Literatura: medios de comu- "verdad revelada" por la voluntad divina.
nicación, pragmática, gramática textual, análisis del discurso, literatura son Esta acción tuvo u n doble efecto: exhibió el lugar de poder que ejercía
algunas de las disciplinas que aparecen en los Contenidos Básicos C o m u - la institución que t o m ó esta decisión, la Iglesia romana, y, a su vez, legiti-
nes ( C B C ) elaborados por el Ministerio de Educación. Así, si la asociación m ó su autoridad. Algo similar sucede con los textos literarios. Si hablamos
entre lengua y literatura a los largo de m á s de u n siglo ha sido una relación del canon oficial, aquel que representa a toda una sociedad, debemos decir
a veces armoniosa y muchas otras de tensión o sometimiento, hoy se torna que las instituciones que lo originan son de distintos á m b i t o s como el po-
i n c ó m o d a y hasta, a veces, sin sentido. lítico, el educativo, el periodístico, el académico, etc. N o sucede lo mismo,
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por ejemplo, con el canon crítico. Allí intervienen diversas formas pero só- En un primer término, la ola inmigratoria, que hizo crecer, por ejemplo,
lo del campo intelectual. Mientras que en el canon accesible actúan tanto la población de Buenos Aires de 1880 a 1890 en 84 por ciento, y que m o d i -
el mercado de comercialización de los libros como las bibliotecas públicas fica el panorama urbano, lingüístico, cultural y social de la Argentina.
y especializadas. A su vez, cada uno de esos cánones están vinculados a su E n segundo término, el centenario de la Revolución de M a y o , que fue
contexto histórico. a c o m p a ñ a d o por una serie de transformaciones de la sociedad argentina en
cuyo horizonte se encontraba la necesidad de definirse como N a c i ó n . E n
E l canon literario varía obviamente - y también de manera no tan obvia- de épo- ello se incluye la consolidación del Estado nacional, la inserción del país
ca en época y de un lector a otro. L a Dama Mudanza que produce estos cam- dentro de la división internacional del trabajo, el crecimiento demográfi-
bios maravillosos ha sido identificada a menudo con la moda. Isaac D'Israeli, co, la alfabetización, los primeros conflictos laborales.
uno de los primeros en proponer esta perspectiva, aduce que "prosa y verso se E n tercer término, se producen una variedad de cambios dentro de la
han regido por el mismo capricho que corta nuestros trajes y ladea nuestros som- p r o d u c c i ó n intelectual que ayudan a pensar que en esas dos primeras déca-
breros", y concluyó su ensayo sobre las modas literarias afirmando que "tiempos das del siglo X X se perfila la a u t o n o m í a de lo que antes llamamos campo
distintos, pues, se rigen por gustos diferentes. Lo que causa una fuerte impresión intelectual: se profesionaliza el escritor, se escribe la primera historia de la
al público en un momento, deja de interesarle en otro... y cada época, en litera- literatura argentina, se funda la cátedra de Literatura Argentina en la Fa-
tura moderna, podría, quizás, admitir una nueva calificación, dividiéndola en cultad de Filosofía y Letras y se declara al Martín Fierro de J o s é H e r n á n d e z
sus períodos de moda" (Fowler, Alastair, 1998: 96). poema épico nacional.
Ricardo Rojas y Leopoldo Lugones son los pioneros de esta última em-
A esta inserción de lo circunstancial le debemos sumar otras variables que presa iniciada en 1910 y que culmina en 1916. El primero, que en 1917
funcionan como criterio. Veamos, por ejemplo, el tópico de género litera- comienza a escribir su Historia de la Literatura Argentina, es quien afirma
rio. Durante la segunda m i t a d del siglo X I X europeo la novela o c u p ó u n l u - en su discurso de inauguración de la cátedra de Literatura Argentina, en
gar central en la confirmación de la tradición narrativa burguesa, en tanto 1912, que el Martín Fierro "llega, por su unidad y por su asunto, a ser pa-
que, en el mismo m o m e n t o , en Estados Unidos, el cuento era la forma na- ra la nación argentina algo m u y análogo a lo que es para la nación france-
rrativa que crecía por antonomasia. A tal p u n t o es así, que existían ya en sa la Chanson de Roland y el Cantar de Mío Cid es para la nación española"
esa época canales de publicación como revistas especializadas sólo en el (Gramuglio y B. Sarlo, 1980: 16). El segundo dicta en 1913 seis conferen-
cuento moderno, tal como lo había descripto Edgar A l i a n Poe. Por contras- cias en el teatro O d e ó n sobre el Martín Fierro. Allí afirma que "todo cuan-
te, el género central de siglo XVIII, durante el romanticismo alemán e i n - to es propiamente nacional viene de él" (Altamirano y Sarlo, 1983: 112).
glés, había sido la poesía. Es que la centralidad de u n género, del mismo Ambos están preocupados por el presente y el futuro de la nación ar-
m o d o que otros criterios en la configuración de u n canon, se cruza con una gentina, por el grado de influencia de la nuevas culturas que vienen con los
serie de variables que conectan el gusto con visiones de m u n d o , de ideolo- inmigrantes: " B á r b a r o significa revesado, tartamudo: nuestro gringo" ( A l -
gías, de nación y de clase social. tamirano y Sarlo, 1983: 112). De ahí la gran obsesión de Lugones por el
Martín Fierro, incluso por lograr una edición "normalizada" del poema
gauchesco:
El canon de la tradición nacional
E l poema necesita una expurgación prolija y una anotación apropiada. Entrega-
Pensar el canon literario nacional en la Argentina es acercarnos también a do a la explotación de comerciantes ignorantes, sus últimas ediciones son senci-
las inquietudes, que en algún mo me n to hemos comentado, respecto de las llamente ilegibles. Abundan en ellas los errores tipográficos, los veraoa
tensiones planteadas alrededor de la identidad nacional y de la inmigración destruidos, hasta los injertos de palabras extranjeras y las variaciones audaces [...]
europea entre la últimas décadas del siglo X I X y la primera del siglo X X . Son Precisa explicar muchas de sus peculiaridades, razonar sus arcaísmos, analizar sus
una serie de acontecimientos, que a c o m p a ñ a n estos movimientos de masas elipsis, hacer, en una palabra, su gramática que será la fuente del futuro idioma
obreras y de inmigrantes, de políticos y de intelectuales, que se concatenan. nacional (Lugones, 1979: 200).
122 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A ) PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 123

A m b o s , a su vez, se dedican a la educación (recordemos que Lugones escri- los colegios nacionales, y sexonvirtió en la única acepción posible para una
be una Didáctica, en 1910) y tienen plena conciencia de la importancia de enseñanza general'"(Dussel, 1997: 33).
la constitución de una lengua propia al delimitar el concepto de identidad E n cuanto a los planes y los programas, si bien ya en 1863 se enseña
nacional. literatura española y nacional y en 1905 se realiza una moderna reforma
Dice Ricardo Rojas en La restauración nacionalista: llevada adelante por J. V. González, recién en 1908 se establece el canon
paradigmático de la enseñanza de la literatura. Por una parte, se ajusta el
No constituyen una nación, por cierto, muchedumbres cosmopolitas cosechan- cuarto año y el q u i n t o año a contenidos y obras de la literatura española,
do su trigo en la llanura que trabajaron sin amor. La nación, es además, la co- americana y argentina. A su vez, y de u n m o d o definitivo, se excluye la l i -
munidad de esos hombres en la emoción del mismo territorio, en el culto de las teratura universal, salvo la hispana, y se incluye, en concordancia con lo de-
mismas tradiciones, en el acento de la misma lengua, en el esfuerzo de los mis- sarrollado sobre el canon nacional, el Martín Fierro.
mo destinos (Altamirano y Sarlo, 1983: 112).
Así, se impone una perspectiva clasico-centrista, nacionalista e hispa-
nista que atraviesa la enseñanza de la literatura durante todo el siglo X X y
La fundación del canon oficial de la literatura nacional es u n h i t o esencial llega al XXI. Ese clásico-centrismo permitió y permite la organización de los
en el r o l que le cabe a la literatura en su vinculación con las políticas edu- planes de estudio alrededor de figuras consideradas centrales por el canon
cativas del Estado. Existe en las clases dirigentes una conciencia plena de oficial, que empieza a estructurarse durante el Centenario y se completa
que el disciplinamiento social y cultural de los inmigrantes se realizará a con la reforma de Juan Mantovani, a mediados de la década del treinta. Allí
través de la escuela. Desde esa perspectiva, no olvidemos que la literatura se termina de armar la serie de nombres que constituyen ese canon como
ocupa dentro de la institución escolar argentina u n lugar central: es texto los de Juan Bautista Alberdi, Bartolomé M i t r e , Vicente Fidel L ó p e z , Lucio
escolar de varias asignaturas (véanse Dussel, 1998 y Borges, 1974). V. Mansilla, Eduardo W i l d e , M i g u e l C a ñ é , Leopoldo Lugones, y que, a
medida que pasen los años, se irá expandiendo hasta llegar, por ejemplo, a
Roberto A r l t , Ricardo Güiraldes, Julio Cortázar y Jorge Luis Borges.
El canon escolar y los textos escolares Estos programas de estudio tienen un carácter prescriptivo: describen ex-
plícitamente que se debe enseñar y qué obras se deben leer. Generalmente or-
La organización de los materiales literarios en la escuela media argentina denados en forma cronológica, cada unidad se organiza alrededor de la figura
tiene diversas articulaciones. La primera se establece alrededor del manda- de autor, de género literario, de las escuelas o movimientos y de una lista de
to tutelar del Estado, quien establece sus directivas a través del llamado cu- clásicos de lectura obligatoria. Del mismo modo, Roland Barthes los resalta al
r r i c u l u m prescripto, el cual sintetiza la propuesta oficial sobre cada analizar la estructura de los manuales de historia de literatura franceses:
disciplina. La segunda articulación se realiza en las propuestas editoriales y
sus producciones ligadas en general, en nuestra tradición educativa, a los [...] los autores, las escuelas, los movimientos, los géneros y los siglos. Y luego, so-
lincamientos pedagógicos establecidos por el Estado. Finalmente, la última bre esos nombres, un número determinado, que por otra parte en realidad es muy
articulación se centra en los presupuestos y saberes del docente, que depen- reducido, de rasgos o predicados vienen a situarse y, evidentemente, a combinar-
den de su formación, sus experiencias profesionales y, también, sus gustos se. Si no leyéramos los manuales de historia de la literatura, no nos costaría el me-
personales. „ nor esfuerzo establecer el paradigma, la lista de oposiciones, la estructura
Las transformaciones del curriculum prescripto se verifican en la tra- elemental, ya que esos rasgos son poco numerosos y parecen obedecer perfecta-
dición escolar argentina en la carga horaria que tiene cada materia y en los mente a una especie de estructura de parejas en oposición, con un término mixto
planes de estudio y los programas de cada disciplina. Así, la literatura ocu- de vez en cuando; una estructura extremadamente sencilla. Está, por ejemplo, el
pó en u n primer momento u n horario mayor que el resto de las discipli- paradigma arquetípico de toda nuestra literatura, que es romanticismo-clasicismo
nas. Apoyada en una formación humanista, existía en las autoridades "la (a pesar de que, en el plano internacional, el romanticismo francés resulta relativa-
voluntad de compendiar el saber total de la época, centrado en las discipli- mente pobre), a veces ligeramente complicado para dar romanticismo-realismo-
nas literarias. El enciclopedismo parecía ser el ideal formativo e integral de simbolismo, en el siglo XIX. Ya se sabe que las leyes combinatorias permiten
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A
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M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
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producir, con muy pocos elementos, una inmediata proliferación aparente: apli- de 1960 y principios 1970. En esa época van a ingresar autores contempo-
cando algunos de estos rasgos a determinados objetos, que ya he citado, se produ- ráneos como Pablo Neruda, Juan Carlos O n e t t i , Alejo Carpentier, Julio
cen determinadas individualidades, o determinados individuos literarios. De esa Cortázar, M a n u e l Puig, Juan José Saer, Abelardo Castillo, Daniel Moyano,
manera, en los manuales, los propios siglos aparecen siempre presentado de una
etc., que luego, con el golpe militar de 1976 serán censurados o directa-
mente prohibidos.
manera, finalmente, paradigmática (Roland Barthes, 1994: 52).

Esta fuerza prescriptoria de los planes y programas se reproduce en la indus-


Nuevo canon escolar
tria editorial escolar y en las planificaciones y práctica de los docentes. Los
manuales y los libros de texto cumplen un rol importante en la plasmación
del desarrollo curricular. Las editoriales realizan una versión de la propuesta La reforma de la década de 1990 trajo aparejados cambios importantes pa- |
oficial y la vinculan con los saberes expertos provenientes de la investigación ra la educación en la Argentina y, en consecuencia, en el canon literario es-
y de la educación terciaria. En cuanto al grado de adhesión a la norma canó- colar. Por lo p r o n t o , desde lo formal, n o hay programas que prescriban q u é 1
nica oficial podemos reconocer tres posiciones: la que reproduce esta norma, obras o qué autores se deben enseñar. Este gesto tiene un importante i m - j c
la que innova entre sus ambigüedades y la que sigue una perspectiva inde- pacto democratizador para la tradición escolar argentina. E n consecuencia,
pendiente y transgrede. tanto para las editoriales como para el docente, existe la posibilidad de lle-
var adelante una selección de obras con un mayor grado de libertad. Esta
situación, a diferencia de otras reformas, pone al docente en el centro de la
A l organizar su propuesta, las editoriales pueden desarrollar distintos grados de
transformación: es él quien toma la última decisión. Allí, por lo tanto, hay
autonomía respecto de la prescripción oficial. Los textos, al dar "letra" a la nor-
que tener en cuenta las distintas presiones que sufre: institucionales, acadé-
ma y según la trama que propongan, pueden utilizar en mayor o menor medida
micas, de gusto, ideológicas, etc. "Es esperable que nadie salve al docente
los intersticios y consolidar un sistema curricular trivial (o duro) o no trivial (Fri-
de elegir q u é textos poner en juego, ya que esta personal antología confor-
gerio, 1991: 37)
ma el esqueleto de su propio discurso" (López, 1997).

La historiografía en relación con los materiales editoriales (hablamos de En cuanto al criterio de organización es esencialmente el de género l i -
manuales, libros de texto, antologías), se vincula directamente con los co- terario (poesía, narrativa y teatro). En cuanto al origen cultural de las
mienzos de la educación formal y llega hasta nuestros días. Si observamos obras, se abandona, después de casi u n siglo, el canon argentino-hispanis-
sus índices podemos reconocer las distintas transformaciones que se desa- ta y se recupera para la escuela la literatura universal. Esto se percibe, espe-
rrollaron y se desarrollan en la política educativa en este casi siglo y medio cialmente, en el Polimodal.
de existencia de la materia literatura ( B o m b i n i , 1999).
E n cuanto al rol del docente en la conformación del canon escolar, de- E n cuanto a la selección de textos, será necesario reconsiderar los procesos de

bemos subrayar que la pedagogía que p r e d o m i n ó en la formación docente construcción del canon literario escolar. Ésce deberá mostrar un carácter abierto
a textos significativos de la literatura universal (Ministerio de Cultura y Educa-
tuvo, durante gran parte del siglo XX, u n perfil autoritario. Esto implicó,
ción de la N a c i ó n , 1997: 53).
por u n lado, que el docente aplicara las reglas que le dictaba el Estado
mientras que, por otro lado, "abría el camino a la burocratización de la d o -
cencia, debilitando el esfuerzo inicial de legitimar científicamente la ense-
5. La lectura literaria en la escuela
ñanza y desatendiendo la comunicación con corrientes m á s dinámicas en
la estética y las disciplinas intelectuales" (Birgin, 1998: 24). Entonces, tal
como lo hemos planteado con el canon oficial, aquí la ligazón entre canon El interés por la lectura de los niños y los jóvenes se remonta al siglo X V I
literario y política es intensa y delicada. Por ello, sólo vamos a encontrar europeo. El reformista Lutero, en u n gesto político de enorme i m p o r t a n -
momentos de innovación por parte de los docentes, t a m b i é n de las edito- cia, desarrolla una serie de acciones para incentivar la enseñanza de la lec-
riales, en los años de mayor libertad política, en particular entre mediados tura desde la infancia. A s í en su Libellus de Instituendis Pueris (Libelo acerca
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de la educación de los niños) Lucero propone la confección de manuales de nes de variaciones son el ser de la literatura (lo que los formalistas rusos llamaban
instrucciones para los m á s pequeños que tienen u n éxito inmediato por su la literatumost, la "literaturidad"), y al igual que mi carta, finalmente sólo pueden
calidad (Soriano, 1995: 605). tener relación con la originalidad del segundo mensaje (Barthes, 1983: 12).
E n ese sentido, ha sido variada la suerte de qué tipo de materiales de
lectura han ingresado a las escuelas. Desde fábulas hasta cuentos de hadas. Barthes expresa aquí una situación paradojal al querer comunicarle a u n
Desde relatos escritos especialmente para niños o jóvenes hasta textos adap- amigo su malestar por lo que le ha sucedido. El texto escrito que desea en-
tados. T a m b i é n han sido diversas las razones para las cuales se desarrolla la viar se vuelve trivial, dice todo lo que tiene que decir ("Recibe m i pésame")
lectura de textos literarios. Desde u n uso moralizante hasta una finalidad pero, sin embargo, no logrará el efecto deseado en su lector: el efecto de
recreativa. Desde una pretensión enciclopédica hasta u n deseo de construir conmoverlo. Para esto es que el crítico francés se propone escribir otra cla-
en el alumno una competencia literaria. se de texto, u n escrito que no esté realizado por frases hechas. Él imagina
H o y la escuela tiene el desafío de proponer en las clases de literatura una carta cuyas palabras se desvíen de la forma tradicional del p é s a m e : de-
una lectura significativa que implique para cada alumno el reconocimien- be ser tan original que produzca en su lector una atención distinta a la que
to del texto literario, diferenciar sus partes y, fundamentalmente, poder produciría una carta de condolencia formalizada.
construir una interpretación personal que le permita incorporar su expe- E n consecuencia, la nota formal no le va exigir casi ningún esfuerzo al
riencia, sus saberes, su m u n d o y su propia voz. Para ello la institución edu- lector. Mientras que el segundo texto, más perezoso, va a exigir u n lector
cativa debe reconocer la especificidad de la lectura literaria y (la necesidad m á s activo a la hora de comprenderlo. A su vez, ese n o decir directamente
de) conocimientos necesarios como la teoría literaria. Éstos son los tópicos ("indirecto", comenta Barthes) va a implicar la construcción de un texto
y las preocupaciones que trata nuestro último apartado. m á s complejo:

E l texto está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar;
La lectura literaria quien lo emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en blanco por dos razo-
nes. Ante todo, porque un texto es un mecanismo perezoso (o económico) que
Nos cuenta y reflexiona Roiand Barthes: vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en él y sólo en casos
de extrema pedantería, de extrema preocupación didáctica o de extrema repre-
U n amigo acaba de perder a un ser querido y quiero expresarle mi condolencia. sión el texto se complica con redundancias y especificaciones ulteriores [...] E n
Me pongo a escribirle espontáneamente una carta. Sin embargo, las palabras que segundo lugar, porque, a medida que pasa de la función didáctica a la estética,
se me ocurren no me satisfacen: son "frases": hago "frases" con lo más afectivo un texto quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa (Eco, 1987: 76).
de mi mismo; entonces me digo que el mensaje que quiero hacer llegar a ese
amigo, y que es mi condolencia, en resumidas cuentas podría reducirse a unas Tal como lo señala Barthes, reconocemos, entonces, en ese segundo texto
pocas palabras: Recibe mi pésame. Sin embargo, el fin mismo de la comunica- "original" de p é s a m e la a m b i g ü e d a d y la polisemia del sentido literario,
ción se opone a ello ya que sería un mensaje frío, y por consiguiente, de sentido A m b i g ü e d a d que, ya hemos visto, se sostiene sobre el uso particular del
contrario, puesto que lo que quiero comunicar es el calor mismo de mi senti- lenguaje que señala Jakobson como función poética. Por otro lado, c i d
miento. La conclusión es la de que, para dar vida a mi mensaje (es decir, en re- particularidad del texto literario produce lo que Van D i j k llama "comunl*
sumidas cuentas, para que sea exacto), es preciso no sólo que lo varíe, sino cación estética". C o m u n i c a c i ó n que, desde cierta perspectiva de lo útil, no
además que esta variación sea original y como inventada. tiene como finalidad principal obtener una información en particular,
E n esta sucesión fatal de condicionamientos reconocemos a la literatura misma aprender algo o actuar de cierta manera: " E l procesamiento del discurio II*
(que mi mensaje final trata de escapar a la "literatura" no es más que una variación terario 'se para', por decirlo así, después de la comprensión y la evaluación"
última, una argucia de la literatura). Como mi carta de pésame, todo escrito sólo (Van D i j k , 1993: 134).
se convierte en obra cuando puede variar, en determinadas condiciones, un men- Por consiguiente, el texto literario necesita de un modo impreiclndl*
saje primero (que quizá también él sea: amo, sufro, compadezco). Estas condicio- ble u n lector activo. U n lector que llene los vacíos que deja la obra l l t t f l *
M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A ) PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 129
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ria, que actúe sobre ella porque el "texto quiere que alguien lo ayude a f u n - La tradición de la enseñanza, c o m o ya lo hemos visto, varía de acuer-
cionar" (Eco, 1987: 76). Pero la actividad del lector tiene ciertas pautas de do a las políticas educativas, al canon escolar establecido, a la relación en-
funcionamiento: u n "pacto de generosidad", como lo l l a m ó el filósofo tre lengua y literatura. H a y una primera etapa en la que la asimilación de
francés Jean Paul Sartre, o "pacto de lectura", donde "el escritor recurre a los textos literarios fluctuó entre una lectura preceptiva y u n i n t e n t o por
la libertad del lector para que ella colabore en la producción de la obra". transmitir los elementos básicos que caracterizan al discurso literario. En
A s i , se configura u n acuerdo de cooperación entre texto y lector donde la los inicios del siglo X X , entre la crítica impresionista y subjetiva, y la retó-
rica; finalmente, se impuso como ciencia de la enseñanza la historia de la
obra da indicaciones para su lectura. A su vez, el texto contiene u n lector
literatura. En la década de 1970 hay algunos intentos por utilizar la teoría
modelo que ha servido para que el autor instale u n dispositivo potencial de
literaria proveniente del estructuralismo (Propp o Greimas). Sin embargo,
lectura que no sólo tiene la función de "'esperar' que llegue el lector e m p í -
rápidamente, este uso sufre u n rápido retroceso, ya sea por aplicación me-
rico, sino mover al texto para construirlo" (Eco, 1987: 81).
canizada o por la complejidad "del aparato formal que estaba desarrollan-
¿Pero qué sucede en el lector al encontrarse con el la obra literaria? Por
do la teoría literaria en aquellos momentos. Ello provocó que se tendiera a
lo p r o n t o , pone a funcionar sus saberes previos: sus lecturas anteriores, su
reducir estas competencias a competencias lingüísticas y que la educación
conocimientos, sus códigos culturales, su ideología, su experiencia al mis-
literaria quedase sumida en una cierta perplejidad que ha llegado hasta
m o tiempo que propone claves de lectura y cursos de lectura. Sabe que al
nuestros d í a s " (Colomer Martínez, 1995).
estar frente a u n texto literario debe i r buscando sus sentidos posibles. Pe-
ro, ¿qué es el sentido de una obra literaria? D e n t r o de ese marco, sólo se le demanda al a l u m n o que reconozca y
describa los elementos formales, como una taxonomía, sin señalar de q u é
E l sentido (o la función) de un elemento de la obra es su posibilidad de entrar en manera se insertan o se relacionan entre sí. Algunas veces, de u n m o d o ab-
correlación con otros elementos de esta obra y con la obra en su totalidad. E l sen- solutamente disociado de aquello que se acaba de describir, se le pide una
tido de una metáfora consiste en oponerse a tal otra imagen o en ser más intensa
interpretación unívoca, única lectura que no percibe la fuerte ligazón que
que ésta en uno o varios grados. E l sentido de un monólogo puede ser el de ca-
une la materia literaria verbal o formal con su sentido. El alumno incorpo-
ra, entonces, esos saberes, sin encontrar una lectura propia, porque n o ad-
racterizar un personaje. [...] Cada elemento de la obra tiene uno o varios sentidos
quiere u n significación para él.
de número limitado y que es posible establecer de una vez para siempre.
No sucede lo mismo con la interpretación. La interpretación de un elemen- E n esta misma situación se encuentra hoy el docente respecto de sus
to de la obra es diferente según la personalidad del crítico y su posición ideoló- interpretaciones y del sentido de su práctica. Presionado por las condicio-
gica, y según la época. Para ser interpretado, el elemento es incluido en un nes de trabajo en las instituciones, en el aula, por la reforma curricular y la
sistema que no es el de la obra sino el del crítico. L a interpretación de la metá- "necesidad" de actualizarse necesita u n replanteo teórico que lo ayude a re-
fora puede ser, por ejemplo, una conclusión sobre la vivencia del poeta acerca de flexionar sobre su tarea. Hacia esa línea se dirigen algunas nuevas produc-
la muerte o sobre su inclinación por tal "elemento" de la naturaleza m á s bien que
ciones editoriales, quizás apresuradas por responder a la demanda del
por otro. E l mismo m o n ó l o g o puede entonces ser interpretado como una nega-
mercado frente a los nuevos C B C . Aunque, así, ensanchen d r a m á t i c a m e n t e
la brecha que las separa de la formación y la actualización de los docentes.
ción del orden existente o, digamos, como un cuestionamiento de la condición
humana (Todorov, 1972). Por esto mismo, se torna perentoria la incorporación de conceptos
provenientes de la teoría literaria y de otras disciplinas como la sociología,
la historia de las arces, el cine, etc. Aunque para ello sea necesario revisar de
q u é m o d o van a transformarse esos saberes hasta llegar a la escuela, pues se
Teoría literaria y reforma curricular
corre el riesgo de volver a desarrollar una "tecnología formalizada", m á s que
u n aprendizaje significativo para docentes y alumnos (Birgin, 1998).
Las obras literarias han ingresado a la educación media con diversos forma-
tos. Fragmentadas en manuales, descontextualizadas en antologías, desam-
La mirada teórica habrá de permitir la construcción de un punto de partida só-
biguadas por los paratextos de los libros escolares. Otras veces, en forma
lido para reconsiderar la especificidad de esta práctica, para una indagación a ú n
completa.
M A Í T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
130

ausente sobre sus condiciones producción, sobre los contextos institucionales en BIBLIOGRAFÍA
los que esta práctica se realiza, sobre los agentes que intervienen, sobre la lógica
de los procesos de mediación/transposición que la caracterizan, sobre la relación
de esta práctica con otras prácticas literarias, culturales y con las prácticas discur-
sivas no literarias y, específicamente, con »i discurso didáctico-currículum, libros
de texto, oralidad en el aula en tanto zona de cruce de máxima conflictividad
(Bombini, 1994: 75).

Capítulo I

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