CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL

CONTEXTOS Y ESPACIOS PROFESIONALES

Marí Ytarte, R. (Coord.)
Autores
Rosa Marí Ytarte (Coord.)
José Luis Aguilera García
Mayte Bejarano Franco
Natalia Hipólito Ruiz
José García Molina
Juan Lirio Castro
Esther Portal Martínez
Sonia Morales Calvo
Juan Sáez Carreras

Trabajo realizado por:

GIES- Grupo de Investigación en Educación Social de Castilla-La Mancha

Colaboradores en el Proyecto de Investigación

José Luis Aguilera García. Universidad Complutense
Natalia Hipólito Ruiz. Universidad de Castilla-La Mancha
Juan Lirio Castro. Universidad de Castilla- La Mancha
Esther Portal Martínez. Universidad de Castilla- La Mancha
Juan Sáez Carreras. Universidad de Murcia
GRECS- Grup de Recerca en Exclusió i Control Social. Universidad de Barcelona

Universidad de Castilla-La Mancha

Centro de Estudios Universitarios de Talavera de la Reina
Educación Social
ISBN:
Julio de 2009

2
3
4
 ÍNDICE

Introducción 7

PRIMERA PARTE
I. La noción de inclusión y ciudadanía en Educación Socia 15
Rosa Marí Ytarte

II. Exclusión social- Educación Social: un binomio problemático 39

José García Molina
Juan Sáez Carreras

III. Funciones y competencias de los Educadores y Educadoras Sociales 65

Natalia Hipólito Ruiz

SEGUNDA PARTE
I. La Educación Social con la escuela: un desafío lleno de posibilidades 87
Juan Lirio Castro
Esther Portal Martínez
Mayte Bejarano Franco

II. La Educación Social en el municipio: cultura y participación social 145

Rosa Marí Ytarte

III. El educador social en los Servicios Sociales 201

José Luis Aguilera García
Sonia Morales Calvo

IV. La Educación Social ante el reto del envejecimiento 257

Juan Lirio Castro

V. La Educación Social desde una perspectiva de género 313

Mayte Bejarano Franco

5
6
 INTRODUCCIÓN

El libro que presentamos es el resultado del trabajo compartido de un grupo de investigación

en Educación Social (GIES) en la Universidad de Castilla- La Mancha. Recoge, de alguna
manera, los itinerarios de formación e investigación de un colectivo de profesores de
Educación Social en el Centro de Estudios Universitarios de Talavera de la Reina. Centro
desde el que en 1998, año de la implantación de la titulación en Educación Social en Castilla-
La Mancha, la mayoría de estos profesores han desarrollado su tarea y su labor investigadora.
El material que ahora publicamos está financiado por UCLM a través de los proyectos de
investigación de la Universidad durante los años 2007 y 20081. Pero además, este trabajo
responde también a la colaboración que desde la docencia en Educación Social se ha realizado
en ese tiempo con diversas instituciones y entidades a través de las prácticas de los
estudiantes y que nos han llevado a plantear la necesidad de consolidar una relación
imprescindible entre el espacio académico, institucional y profesional de la educación social
en nuestra Comunidad. Sin duda, esta colaboración se hace más urgente y necesaria a partir de
las transformaciones del modelo universitario y la creación del Espacio de Europeo de
Educación Superior y que definen de forma clara una formación, más aún en nuestro caso,
donde la universidad se abre, aún más si cabe, a la realidad social de la que forma parte y a
una relación estrecha con el campo profesional sobre el que estudia e investiga.

El objetivo principal del libro, ha sido crear un material para estudiantes, profesionales y
técnicos que trabajan en distintos espacios de la educación social o en instituciones y
entidades cercanas a ellos en Castilla-La Mancha. Dar a conocer algunos de esos espacios,
ofrecer una guía de recursos para la formación y reflexionar acerca de las competencias
profesionales de los educadores y educadoras sociales en ellos es el hilo conductor de estas
páginas. Esta es la razón por la cual el libro se ha estructurado a partir de los campos de la
educación social que en nuestro contexto han tenido una especial incidencia e importancia
durante los últimos años y en los que, a través de diferentes proyectos de prácticas e
investigación, hemos podido desarrollar y trabajar. También su elaboración ha supuesto la

1
El título del proyecto financiado durante estos dos años ha sido: Exclusión social y cultural en las sociedades
contemporáneas. Estudio de las políticas sociales, culturales y educativas para la inclusión social en Castilla-La
Mancha.

7
colaboración con otros grupos y profesores de otras comunidades que han nutrido con su
experiencia las páginas que presentamos. Por ello, el libro no recoge todos los espacios de
trabajo de la Educación Social ni da cuenta de todos los ámbitos en los que los educadores y
educadoras desarrollan su trabajo en Castilla- La Mancha, sino aquellos que, como hemos
dicho, han tenido una especial relevancia a través del Practicum y los proyectos de
investigación desarrollados por el conjunto de profesores. Sin embargo, consideramos, que
aún centrándonos específicamente en esas cinco áreas: la escuela, la cultura en el municipio,
los programas para mayores y mujeres y los servicios sociales, el libro aporta una amplia
reflexión, desde diferentes perspectivas teóricas, sobre la educación social en general y sobre
aquellos conceptos y nociones que la acompañan, como ciudadanía, exclusión social o
políticas sociales y sobre las funciones y competencias profesionales que los educadores
desarrollan a partir de ellos, tanto en su formación universitaria como en su ejercicio
profesional.

La investigación pretende realizar un estudio teórico sobre los conceptos de ciudadanía e

inclusión/exclusión social en las sociedades contemporáneas desde una perspectiva
pedagógica. En primer lugar, el estudio tiene como objetivo recoger y analizar las distintas
aportaciones teóricas y discursivas que, desde las Ciencias Sociales, “producen” el discurso
científico sobre la inclusión y la exclusión social. En él, se analizan las distintas categorías
conceptuales que configuran el mapa teórico de la exclusión social en la actualidad. Este
análisis tiene como objetivo estudiar en qué forma los discursos sobre la exclusión social se
traducen en políticas sociales específicas. El proyecto se ha centrado en cuatro líneas de
análisis principales:

a- La reflexión y el estudio teórico sobre los conceptos de ciudadanía, exclusión e

inclusión social y de cómo estos se estructuran en el conjunto de las políticas
sociales.
b- El análisis de la inclusión/exclusión social desde las aportaciones de la Pedagogía
Social
c- El estudio del las Políticas Sociales y el desarrollo de la profesión de educador/a
social en el marco tomando como punto de partida 5 ejes de trabajo desarrollados,
entre otros, en el Practicum de educación social:
• Escuela
• Cultura y municipio

8
 • Género
• Envejecimiento
• Servicios sociales

Por ello, hemos dedicado la primera parte del libro a revisar y analizar las formas discursivas
predominantes sobre las nociones de ciudadanía, inclusión y exclusión social desde la
Pedagogía Social y las aportaciones de otras disciplinas científicas. La segunda parte del
libro, y la más extensa, pretende por su parte abordar en profundidad cinco áreas de trabajo de
la Educación Social. Este bloque tiene como objeto el análisis de la figura profesional del
educador/a social en el marco de los programas que tanto instituciones, como entidades y
empresas desarrollan en cada una de ellas.

La Primera Parte: Reflexiones. Pensar la exclusión y la inclusión social desde la Pedagogía

Social, está formada por tres capítulos que pretenden abordar de forma teórica y crítica
aquellas nociones que de alguna manera “giran” en torno a la Educación Social y a partir de
las cuales ésta configura tanto su discurso como su práctica educativa. En el primer capítulo,
La noción de inclusión y de ciudadanía en Educación Social, Rosa Marí Ytarte analiza, en el
contexto de las sociedades globalizadas actuales, el concepto de ciudadanía y su importancia
para la Educación Social, desarrollando una mirada crítica en torno a los riesgos de un
discurso sobre la ciudadanía vacío de contenido. A su vez, la autora propone los principios y
líneas vectoras de lo que, desde la Pedagogía Social, podríamos considerar una ciudadanía
plena. El segundo capítulo, Exclusión social- Educación Social: un binomio problemático,
realizado por José García Molina y Juan Sáez Carreras, se aborda de forma crítica el concepto
de exclusión social y la forma en qué en numerosas ocasiones, damos por sentado, sólo con
nombrarlos, el sentido y la realidad de una idea. Desde esta premisa, los autores proponen un
recorrido por la emergencia y desarrollo de concepto, señalándonos las trampas que, para la
profesión de educación social, supone incorporarlo como una noción acabada y que puede ser
aplicada sin mayor reflexión a colectivos y situaciones sociales. Por último, en el tercer
capítulo, Funciones y competencias de los educadores y educadoras sociales, Natalia
Hipólito Ruiz, describe de forma general cuáles son y cómo se definen en la actualidad, y
desde diferentes perspectivas, las funciones y competencias profesionales de los educadores
sociales, analizando sus aportaciones y presentando una reflexión teórica en torno a esta
figura profesional. En general, a través de este recorrido de la primera parte del libro se

9
intenta elaborar un mapa teórico que nos permita situar las categorías conceptuales que se
concretan a través de las cinco temáticas estudiadas en la segunda parte. Es decir:

• Cómo se articula teóricamente la definición del binomio inclusión-exclusión social.

No sólo como se define, sino también cuáles son las coordenadas teóricas a partir de
las cuales se explican o determinan que desencadenantes (políticos, económicos,
sociales, culturales o educativos, entre otros) están en la base de las situaciones de
exclusión social. En otras palabras, cuáles son las situaciones sociales que están en el
origen de lo que podríamos denominar como “ausencia de ciudadanía”. Partimos de la
idea de que el concepto de ciudadanía estructura teóricamente el “ideal” de inclusión
social y determina así los discursos sobre que situaciones son definidas como de
<exclusión social>.

• Qué colectivos o individuos aparecen como sujetos de las políticas sociales. Es decir,
cómo se define a priori (y a partir de qué situaciones sociales) el concepto de riesgo
social y cómo éste es aplicado a individuos y colectivos desde la clasificación de
situaciones “externas” (históricas, culturales o sociales) o “internas” a ellos
(enfermedad, historia personal o conductual, nivel sociocultural, trayectoria educativa,
etc.)

• Cómo entendemos y definimos las <políticas sociales>. Supone a su vez la

clarificación teórica respecto a que entendemos por políticas sociales y cuáles son las
directrices teóricas que enmarcan el desarrollo de esas políticas. Ello supondrá revisar
las críticas que desde diversos sectores sociales y políticos se dirigen hacia el concepto
de Sociedad del Bienestar y de las propuestas que, basadas en la idea de competencia
y eficacia, ubican en el mercado y en el sector privado el logro del bienestar y la
calidad de vida. Esta revisión es necesaria a la luz del debate acerca de la vigencia o
no de lo que supuso la emergencia del Estado del Bienestar y de la irrupción en las
últimas décadas de políticas orientadas a su desmembración o cuando menos a su
adelgazamiento. La clarificación conceptual se hace necesaria respecto al estudio de
los efectos que dichas políticas han producido en los modelos de Sociedad del
Bienestar en las últimas décadas y por tanto, en los Planes y Programas que la
implementan. Esta referencia es necesaria además por cuanto la profesión de educador
social se enmarca precisamente en el desarrollo de esos modelos sociales.

10
La Segunda Parte: Contextos de la educación Social: espacios profesionales y guía de
recursos, está estructurada en cinco capítulos. En cada uno de ellos se reflexiona y aporta
información práctica (a partir de la definición de educación social y de sus competencias
profesionales) sobre la visibilidad profesional de la Educación Social en cada una de los
sectores abordados:

- Marco teórico del ámbito estudiado y su relación con la Educación Social.

- Funciones y competencias del educador social
- Guía de buenas prácticas y programas educativos que pueden desarrollarse en
el área desde la educación social
- Ejemplos de proyectos, referencias y webgrafía de referencia a nivel estatal y
autonómico, con especial relevancia de los programas desarrollados en
Castilla- La Mancha.
- Bibliografía de referencia del tema estudiado

El primer capítulo, realizado por Juan Lirio Castro, Esther Portal Martínez y Mayte Bejarano
Franco y titulado La educación Social con la escuela: un desafío lleno de posibilidades,
analiza la relación entre la educación social y la institución escolar, así como el reciente, pero
cada vez más importante, reconocimiento de la figura del educador social en la escuela. El
capítulo realiza una profunda reflexión acerca de cuáles son las líneas principales de trabajo
de los educadores en estos espacios educativos desde el análisis de diferentes proyectos e
iniciativas realizadas en distintas comunidades autónomas.

El segundo capítulo, La educación social en el municipio: cultura y participación social, de

Rosa Marí Ytarte, estudia el municipio como espacio educativo y reflexiona acerca de la
educación social como acción educativa orientada al desarrollo de la cultura y la participación
social en el municipio. El capítulo aborda diversos espacios de la ciudad desde una
perspectiva educativa a través de los programas culturales, los espacios públicos, el arte y los
recursos y equipamientos en tanto que proyectos educativos para la ciudadanía.

El tercer capítulo, escrito por José Luis Aguilera García y Sonia Morales Calvo se titula El
educador social en los Servicios Sociales, profundiza en las funciones y competencias que los
educadores sociales pueden desarrollar en los servicios sociales y cuáles son las funciones

11
propiamente educativas tanto en los servicios sociales de base como en los especializados.
Además de un extenso recorrido de la configuración de los Servicios Sociales en España, el
capítulo reflexiona y aporta información acerca de cuáles son las posibilidades y limitaciones
de la acción educativa y analiza su visibilidad profesional en diversos programas y proyectos.

El cuarto capítulo, La Educación Social ante el reto del envejecimiento, realizado por Juan
Lirio Castro, aborda el tema del envejecimiento de la población y del papel que la Educación
Social tiene en este contexto, como profesión educativa orientada a promover proyectos que
favorezcan tanto la calidad de vida de este colectivo como una ciudadanía plena y activa. Así
el autor presenta numerosas iniciativas y acciones educativas y sociales desarrolladas en el
Estado Español durante los últimos años y analiza los Planes de Atención a las Personas
Mayores en Castilla- La Mancha, analizando las funciones que el educador social desarrolla
en ellas.

Por último, en el quinto capítulo, escrito por Mayte Bejarano Franco y titulado La Educación
Social desde una perspectiva de género, la autora analiza, de un lado, la cuestión de género
desde un enfoque educativo los efectos en las identidades masculinas y femeninas y en qué
manera perduran a partir de ellas la asignación de roles sociales distintos para unos y otras.
De otro lado, el capítulo presenta una amplia reflexión acerca de las políticas sociales
estatales y autonómicas destinadas a promover la igualdad entre hombres y mujeres, así como
la formación necesaria de los educadores y educadoras sociales para trabajar en este ámbito.

Esperamos que el libro sea un espacio de debate y reflexión respecto del lugar que ocupa y
puede ocupar la educación social en cada uno de los temas tratados, así como una herramienta
útil para técnicos y profesionales respecto de las funciones y competencias que educadores y
educadoras sociales desarrollan en estos campos emergentes y también una fuente de recursos
desde la que dar a conocer algunas las experiencias y proyectos que en estos momentos se
llevan a cabo en nuestro país.

GIES
Grupo de Investigación en Educación Social de Castilla-La Mancha
UCLM. Talavera de la Reina

12
 PRIMERA PARTE
REFLEXIONES
Pensar la exclusión y la inclusión social
desde la Pedagogía Social

13
14
I- LA NOCIÓN DE INCLUSIÓN Y DE CIUDADANÍA EN
EDUCACIÓN SOCIAL
Rosa Marí Ytarte

15
16
 1.- LA GLOBALIZACIÓN COMO IDEA Y COMO RETO DESDE UNA PERSPECTIVA
EDUCATIVA

Explica Amelia Valcárcel en su libro Ética para un mundo global que, para un mundo que es
casi global no tenemos tanto pensamiento ni voluntad global como serían necesarios, 2
añadiendo que este <<planeta globalmente contemporáneo>> tiene, sin embargo, profundas
desigualdades en cuanto al acceso a los recursos, a la educación y al bienestar social. Esta
frase nos sirve para plantear que la idea de globalización, utilizada muchas veces como
equivalente de un desarrollo mundial compartido o como un progreso necesario a escala
planetaria en el que toda la humanidad está implicada, esconde también numerosas sombras y
zonas oscuras. Es necesario resaltar que dicha contemporaneidad a la que se refiere la autora,
define de modo implícito unas “nuevas” formas de vida que llegan a todas partes. Así, la
globalización se nos presenta como espacio plural de conocimiento, comunicación e
intercambio económico que alcanza todos los rincones del planeta. Sin embargo, lo que nos
aclara esta frase inicial es que los efectos y el impacto social sobre las poblaciones no son los
mismos ni tienen las mismas consecuencias en todos los lugares ni para todos los grupos
humanos. Tal vez podríamos decir que la mator parte de las sociedades actuales están
afectadas por la globalización, esto es, impregnadas de formas culturales y económicas
semejantes, impregnadas de los mismos lenguajes, las mismas problemáticas, los mismos
desafíos; pero al mismo tiempo tendríamos que añadir que las condiciones y la calidad de
vida se ven a su vez profundamente afectados por ese mismo proceso globalizador, generando
nuevas formas de pobreza, exclusión y desigualdad social de forma escandalosa.

Parece también que la idea de globalización se ha convertido en una especie de concepto-

fetiche que sirve para explicar casi todo cuando tratamos temas sociales, educativos,
económicos o políticos. Más que como fenómeno de esa contemporaneidad vertiginosa, se
convierte en el factor, en la causa de todo cuanto acontece, también de aquello que no es
posible explicar. Bajo el paraguas de este nombre solemos incluir situaciones, cambios y
conflictos de muy distinto orden, como si atribuyéndole a la globalización su emergencia, ya
no fuera necesario articular más aclaraciones. Podríamos decir que la noción de globalización
es (como en este caso) referencia obligada al inicio de todo discurso social o educativo, como
un invitado molesto al que es necesario citar para explicar las transformaciones

2
Valcarcel. A. (2002): Ética para un mundo global. Una apuesta por el humanismo frente al fanatismo, Madrid,
Temas de Hoy.

17
(especialmente aquellas que nos confunden y preocupan) de las sociedades actuales. Incluso
podríamos aventurar que en numerosas ocasiones, la idea de globalización sirve básicamente
para justificar la necesidad de los cambios a que nos vemos sometidos y la urgencia de
políticas, programas sociales y planes educativos diversos para adaptarnos a esas nuevas
realidades.

¿Qué es entonces la globalización y en qué sentido afecta al mundo de la educación social?

Podemos entender de forma muy genérica la globalización- mundialización como un proceso
social, económico y cultural a escala planetaria que incorpora, además del intercambio
económico y la inmediatez en la comunicación, la hegemonía de las formas y los contenidos
de la cultura. También indica la interdependencia de las sociedades en todo aquello que afecta
a su supervivencia y a su bienestar. No obstante, este proceso de mundialización no es nuevo,
ni puede definirse sólo desde una dimensión económica. Tal y como señala Prieto (2005), su
desarrollo histórico es complejo y multidimensional: abarca factores comerciales,
tecnológicos, financieros y también culturales3. Este autor, señala que la globalización refleja
en realidad una forma particular de mundialización: aquella centrada únicamente en factores
económicos. Para Prieto, la realidad de este proceso económico se caracteriza por ser
básicamente espacial, por dejar a un lado las dimensiones sociales y culturales (que son
sustituidas por el mercado) y por ser un proceso unilateral de aculturación. Por ello, explica,
el desequilibrio entre países y culturas es cada vez más grande, y aunque básicamente suele
pensarse como desigualdad socioeconómica, afecta también a la cultura o a la educación, ya
que es un proceso a través del cual se transmiten nuevos estilos de vida, de ciudadanía y los
valores culturales que las sustentan a ambas.

Si, desde una perspectiva educativa, nos centramos en este aspecto de lo cultural en el proceso
globalizador, vemos que además de esa apropiación de la cultura, y de los medios de
comunicación que la difunden, las formas actuales de mundialización suponen también la
transformación de la cultura en un mercado más. Quizá podríamos decir que el proceso de
globalización ha construido una civilización hegemónica puramente mercantil, anulando la
diversidad de las representaciones del espacio público y de las formas de vida que la
acompañan, y reduciendo la capacidad democrática de las sociedades al construir discursos
homogéneos acerca de aquello que constituye el bienestar social y comunitario de los

3
Prieto, J. (2005): “Excepción y diversidad cultural”. En: La Factoría. Tomo 8, nº 28. También disponible en
versión electrónica: www.lafactoriaweb.com

18
individuos. Para Prieto, es necesario oponer a esta globalización exclusivamente económica
aquello que es patrimonio al mismo tiempo común y diverso de la humanidad y que
constituye (además del bienestar económico y social) la condición necesaria de toda sociedad
democrática y de una ciudadanía efectiva, esto es: las comunidades e identidades culturales y
lingüísticas, el patrimonio cultural y artístico, la creación cultural, la cultura popular y las
culturas locales. Proteger significaría en este contexto dotar de espacio público, de visibilidad
social y sobre todo de capacidad de acción a cada una de estas dimensiones de la cultura.

En este sentido, la reflexión educativa que nos plantea el proceso de globalización no sería
tanto como combatirla, sino más bien como (desde procesos sociales y educativos),
democratizarla o como diversificarla en múltiples direcciones. Esto significa, como hemos
dicho, tanto a nivel individual como comunitario, capacidad para ocupar el espacio público,
para elaborar y producir cultura, para construirse como ciudadanos y generar los espacios
sociales necesarios para el bienestar y el desarrollo individual y colectivo. No es una cuestión
sencilla, pues se refiere básicamente a la posibilidad de apropiarse tanto de los contenidos
como de los medios de difusión cultural, y esto, no tiene tanto que ver con las características
culturales o las costumbres de un lugar, como con las políticas y las prácticas sociales,
culturales y educativas que en él se desarrollan. Hoy por hoy, creemos que para una gran parte
de la humanidad esta apropiación es casi imposible, no tanto porque su sociedad no incorpore
elementos de universalidad y de modernización, como porque los procesos de globalización
unidireccional favorecen unos modelos sociales en los que ciudadanía, cultura y educación
son absorbidas también como bien económico y de transacción comercial4.

Para la educación social, la posición desde la que reflexionar sobre la propia acción educativa
en el marco de la mundialización, pasaría por tres ejes principales articulados alrededor de la
idea de igualdad y ciudadanía:

• En primer lugar, favorecer procesos educativos que den cuenta de una mundialización
capaz de impulsar nuevas oportunidades de comunicación e intercambio que
favorezcan la participación de individuos y territorios a las redes globales. La
mundialización también puede multiplicar las oportunidades de cooperación cultural

4
Aunque no es posible en el marco de este texto analizar con profundidad el proceso de globalización y su
impacto en las sociedades, en la bibliografía final se encuentran citados numerosos trabajos que abordan
críticamente la cuestión de la globalización desde diferentes disciplinas.

19
 y social, abriendo otras formas de acceso a la información y al conocimiento que no se
reduzcan a una aculturación masiva y uniforme. Como diría Tardif (2004), se trataría
de ocupar nuestro lugar en la producción cultural y el ciberespacio.

• En segundo lugar, el trabajo educativo también puede promover la legitimación de la

diversidad cultural y social del mundo, su reconocimiento y puesta en valor como
patrimonio humano común; es decir, de su proyección universal. Claudio Magris5 dice
en su libro utopía y desencanto, a propósito de las fronteras, físicas y simbólicas, que
éstas son necesarias en el sentido de que permiten construir la propia identidad, vivir
una cierta coherencia cultural; sin embargo al mismo tiempo advierte que la función
más importante de una frontera (individual o colectivamente) es ser cruzada,
atravesada, que lo importante de la frontera es que nos permite ir al otro lado, y que ir
al “otro lado” no significa necesariamente “perderse”. La característica fundamental
de la frontera entonces es estar siempre transitada.

• En tercer y último lugar, la educación puede situarse como aquella acción orientada a
la consolidación del proyecto de la democracia basado en la idea de la ciudadanía e
igualdad. De esta manera, la educación se constituye como un proceso de apertura e
inclusión a la sociedad en la que “formar parte” implica capacidad de actuar y de
vincularse plenamente a la sociedad a partir de un proyecto personal de vida y
desarrollo. Ello supone una cierta asimilación a los valores de ciudadanía y civilidad,
una mínima (aunque no débil) adhesión a unas reglas comunes y a unos principios
universales (Valcárcel, op.cit)

Ninguno de estos tres niveles: participar de la mundialización, desarrollar la diversidad

cultural y promover los ideales de ciudadanía y civilidad, responde por sí sólo al desarrollo de
otras formas de mundialización, sino que es necesaria su integración y extensión común. Y,
evidentemente, no definen un objetivo exclusivo de la educación social (en su desarrollo y
consolidación están implicados diferentes factores económicos, políticos, sociales, etc.), sino
que básicamente señalan el <<campo teórico>> y los fines desde los que abordar la tarea
educativa. No se trata por tanto, de cargar sobre las espaldas de los profesionales de la
educación la transformación del mundo, sino de señalar los itinerarios y los principios desde

5
Magris, C. (2001): Utopía y desencanto. Barcelona. Anagrama.

20
los que orientar la acción educativa y favorecer, con ello, la creación de otras narrativas sobre
la mundialización y lo que ésta significa.

2.- GLOBALIZACIÓN Y POLÍTICAS SOCIALES: CUANDO TODO ES EMPRESA.

Otro de los términos relacionados con la educación social y a los que solemos referirnos
constantemente es del política social. Con ello, hacemos hincapié en la importancia que para
la acción educativa (como para el desarrollo profesional) tienen tanto las políticas sociales que
se desarrollan en la sociedad como los principios que las sustentan. De forma genérica,
podríamos definir política social como la acción pública en todos aquellos aspectos que
tienen que ver con el bienestar de los individuos y colectivos en un territorio. Sin embargo y
desde una perspectiva educativa, pensamos que <<política social>> se refiere a todas aquellas
políticas que de alguna manera inciden en el desarrollo de las sociedades democráticas y de
una ciudadanía plena. Es decir, todas aquellas políticas que favorecen (o no tanto) la inclusión
y la participación social, la cultura, la educación y el desarrollo de las comunidades. Esto
quiere decir que partimos de la premisa de que las políticas sociales deben promover, no sólo
unas mínimas condiciones de bienestar y seguridad, sino también impulsar la capacidad de los
ciudadanos para actuar en su sociedad, a través de la participación política y social, la
creación cultural y la implicación activa en los asuntos públicos y sociales. Tal y como señala
Montagut:

Las necesidades humanas básicas han sido concebidas como derechos morales que se
adquieren como miembros de una determinada sociedad y por ello se reconoce esa
existencia de unas necesidades sociales que deben ser atendidas mediante la política social.
El vínculo entre política social y desarrollo de los derechos de ciudadanía parece innegable.
(2008:23)

Por ello, la autora añade que los derechos sociales y el modelo de sociedad del bienestar
reconocen que en una determinada sociedad todos sus ciudadanos tienen derecho a alcanzar
unos niveles mínimos de calidad de vida de acuerdo con el modelo de su sociedad, y que para
que ello fuera posible, la universalidad de la educación y qué ésta fuera entendida también
como un derecho fue una de las conquistas más importantes. Sin embargo, tal y como
indicábamos en el apartado anterior, el proceso de globalización ha afectado directamente a
los modelos que sustentan las políticas sociales, dado que este proceso está sujeto también, no
sólo a cambios tecnológicos o científicos que modifican profundamente nuestras formas de
comunicación y conocimiento, sino también a propuestas teóricas sobre la sociedad del

21
bienestar que tienen en su punto de mira las políticas sociales y que implican también
importantes transformaciones para las profesiones sociales.

2.1. SOCIEDAD DEL BIENESTAR, CRÍTICA Y RELEVANCIA DE LA POLÍTICAS

SOCIALES EN EL MUNDO ACTUAL

El estudio de las políticas sociales tiene hoy plena vigencia ya que nos encontramos en un
momento en el que el debate sobre la sociedad del bienestar se sitúa en torno al desgaste de
los modelos heredados de la concepción del “Estado del Bienestar” y los programas de las
tesis neoliberales en las que reaparece el mercado como actor central en el desarrollo de las
políticas sociales, frente al Estado. Estas tesis tienen como eje central la reducción de la
presencia de las instituciones públicas y la redefinición de lo que deberían ser los servicios
sociales, culturales, sanitarios y educativos, a partir de su concepción desde las teorías de la
economía social.

La idea de Estado del Bienestar había situado la exclusión como un problema social que
necesitaba de intervención pública y no como un problema estrictamente individual. En sus
inicios, tenía como objetivo mantener o promover el pleno empleo, desarrollar servicios
sociales universales y articular la responsabilidad pública en el mantenimiento de un nivel
mínimo de calidad de vida para todos los ciudadanos entendido como “derecho social”. En
cierto sentido, el Estado del Bienestar, a partir de las tesis de Keynes, era considerado como
un programa político y social orientado a resolver el conflicto entre los principios
fundamentales de la democracia, basados en la igualdad de oportunidades, y las desigualdades
producidas por el capitalismo económico. Citamos de nuevo a Teresa Montagut:

Las políticas sociales son un instrumento imprescindible para lograr una mayor igualdad.
Mas, ¿qué se debe igualar? La libertad de los individuos debe preservarse, sin duda, pero
no hay libertad sin posibilidad de elección. Las políticas sociales deben hacer posible una
igualdad de oportunidades para formar parte de una sociedad, esto es, una igualdad como
inclusión o, lo que es lo mismo, con derechos y deberes en tanto ciudadanas y ciudadanos
de una colectividad. […] La política social puede y debe dotar a todas las personas de los
recursos necesarios para que puedan promover de forma libre sus opciones de vida y
asumir sus responsabilidades en tanto que individuos y ciudadanos. Por ello también debe
dirigirse a igualar otras diferencias como las de género o las culturales. (2008:214)

22
Sin embargo, desde la década de los años ochenta del pasado siglo y a partir de los trabajos de
la Escuela de Economía de la Universidad de Chicago, el modelo keynesinano y las políticas
desarrolladas por las socialdemocracias occidentales comenzó a ser cuestionado, tanto
respecto a su impacto sobre la economía como respecto de su ineficacia en favorecer el
desarrollo de las sociedades. Estas críticas incidían en el hecho de que el modelo social
basado en el Estado del Bienestar, además de no resolver las problemáticas de desigualdad y
exclusión, suponía una elevada inflación económica y déficit presupuestario, señalando así su
ineficacia para dar respuesta a las necesidades económicas y sociales de los individuos.
También desde posiciones ideológicas contrarias a ésta, y representadas básicamente por los
grupos ideológicos de la izquierda, se atacó también los modelos socialdemócratas al
considerarlos la justificación implícita de las desigualdades sociales del capitalismo
económico y un mecanismo sutil de control social. Podríamos definir tres corrientes
principales de oposición al modelo social del Estado de Bienestar6:

• El modelo de Estado del Bienestar era considerado imposible de llevar a cabo y

teóricamente erróneo, ya que pretendía conciliar dos supuestos contrarios: el principio
de libertad individual y el de igualdad social. En esta línea se defendía que la idea de
igualdad hacía que se destruyera el sistema de económico de mercado, al pretender
regularlo.

• Igualmente se consideraba que en los modelos socialdemócratas el gasto del Estado en

protección social era excesivo, e ineficaz, porque no conseguía resolver las
desigualdades.

• Por último los críticos al desarrollo del Estado del Bienestar defendían un modelo
social basado en criterios económicos y de mercado para favorecer su eficacia a través
de la competencia.

Resumiendo algunas de las críticas que de desde estas teorías se han vertido durante las
últimas décadas del siglo pasado sobre el Estado del Bienestar, y que de alguna manera, han

6
Estas críticas fueron realizadas en sus inicios por autores como F.A Hayek, ya en 1994 en su libro Camino de
Servidumbre, por M. Friedman, J. Buchanan y G. Tullock, entre otros. En el libro de Antonio Segura Señores y
vasallos del siglo XXI, se puede encontrar un amplio análisis de cada una de estas críticas y de su impacto en el
diseño de las políticas sociales en los últimos decenios.

23
influido en la definición de las políticas sociales en la actualidad, podríamos definirlas a
partir de dos líneas:

• En primer lugar, desde la defensa del interés individual y del mercado como máximos
reguladores de la vida social, las políticas sociales eran criticadas porque, para sus
detractores: concentraban excesivamente el poder en el Estado, ponían en peligro el
desarrollo económico y generaban excesiva burocracia limitando la iniciativa
empresarial.

• En segundo lugar, desde la defensa de la competencia y la eficacia como objetivos

últimos de toda actividad social y económica, los críticos señalaban que el Estado del
Bienestar era lento e inmovilista, además de encarecer los servicios (la relación coste-
resultados no era satisfactoria)

• En tercer lugar, desde la defensa de la iniciativa individual se señalaba que este

modelo sobrecargaba al Estado que a la larga se veía incapacitado para responder a
todas las problemáticas sociales y que favorecía el surgimiento de grupos de interés y
de presión que exigían cada vez más al Estado.

Para estas corrientes, las políticas sociales interfieren en el desarrollo de la vida social al
intervenir en ella e intentar moldearla, además, promueven una realidad social ideal que
fomenta la constante creación de normas reglamentarias sobre los espacios públicos. Las
políticas sociales representarían así una suerte de poder arbitrario por parte del Estado y una
forma sutil de dominación. Aunque pensamos que estas críticas socavan los principios básicos
de toda sociedad democrática y ponen en cuestión el modelo que parte de criterios de igualdad
y ciudadanía que comentábamos en el primer apartado, es importante señalar que han sido
asumidas durante los últimos decenios por numerosos estados al incorporar muchas de sus
propuestas en las políticas sociales y cuyos efectos perniciosos han sido de forma resumida7:

7
También, desde posiciones cercanas al liberalismo clásico, pero defendiendo a su vez el concepto de igualdad y
las políticas sociales que se derivan de él, autores como B. Ackerman o J. Ralws han propuesto modelos
sociales en los que desde los principios liberales de libertad e individualidad intentan a su vez desarrollar
políticas orientadas al bienestar social y la igualdad.

24
 • El repliegue de lo público e institucional, basado en la reducción de la intervención
estatal o autonómica en ámbitos sociales y la subordinación de la política social a
criterios económicos
• La privatización de los servicios de bienestar social y el control del gasto a partir de la
reducción de la inversión social
• La conversión de las políticas sociales universales en políticas compensatorias
dirigidas especialmente a grupos considerados de riesgo.
• La desinstitucionalización a través de la incorporación de pluralidad de actores en el
desarrollo de las políticas sociales, que se concreta en la agregación, entre otros, de
empresas privadas y organizaciones sociales como mediadores entre el Estado y los
programas sociales
• La introducción del mercado en las políticas sociales, que consistiría en la aplicación
de modelos de empresariales a la gestión de las mismas.

Evidentemente, todo ello tiene que ver también con la educación social, pues constituye una
de las profesiones, entre otras, que se ejerce en el centro mismo de estas políticas. Sin duda, la
educación social ha tenido un amplio desarrollo en los últimos años, sin embargo, también es
necesario cuestionarse acerca de la centralidad de la noción de exclusión social que ha
ocupado en su propio despliegue. La ciudadanía, la igualdad, el desarrollo individual y
comunitario, implicaban, pensamos, una educación social orientada al conjunto de la
población y de los territorios, dotándolos de los recursos, servicios y equipamientos
necesarios para mejorar, de forma progresiva y continua, la calidad de vida y las
oportunidades de sus ciudadanos. Por el contrario, la excesiva o única orientación hacia la
idea de exclusión (y de su normalización) puede significar una educación social destinada a
ejecutar ese modelo que aplica de forma indistinta las mismas premisas para la vida
económica y la vida social que hemos criticado en párrafos anteriores. Para concluir este
apartado, añadimos la clarificadora reflexión de Blanca Muñoz a propósito de la importancia
de la educación para que una ciudadanía plena sea posible:

El concepto de universalidad a partir del cual todos los ciudadanos deben poseer iguales
derechos y deberes resulta, en conclusión, el logro esencial del modelo educativo emanado
del pensamiento ilustrado. […] La emancipación de los individuos de la ignorancia y de los
prejuicios resume ese ideal imprescindible para construir una sociedad democrática. Sin
educación la democracia, como ya afirmaban los filósofos clásicos, será solamente una
demagogia. Y sin democracia cultural, la educación se convertirá en un simple proceso de
formación técnica que, otra vez, actúe en la aparición de personalidades inmaduras e

25
 incompletas y que, en tiempos de crisis, serán el sustrato de cualquier política irracional y
autoritaria. (2006: 3)

3.- CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL EN LAS SOCIEDADES DEL BIENESTAR

La noción de ciudadanía constituye el punto de partida para reflexionar, entre otras cosas,
acerca de la cultura, la identidad, las formas de pertenencia y el lugar del individuo en las
sociedades actuales y también el marco desde el que, creemos, abordar el objetivo principal
de la educación social. La ciudadanía es así una de las ideas clave (de las nociones “buenas”)
con las que intentamos pensar las cuestiones de la educación y el papel de la acción educativa
ante las problemáticas sociales y culturales que plantea el mundo globalizado. Como
concepto, o como idea educativa, la ciudadanía supone un reto, una línea de trabajo, un marco
teórico desde el que orientar la práctica educativa. Como deseo, la ciudadanía es un recurso
teórico a partir del cual analizamos las posibilidades de la educación, los objetivos a largo
plazo del sentido de la educación social. Tomemos de nuevo una cita de Teresa Montagut
para señalar la importancia de esta relación entre ciudadanía y educación social:

La acción política no acaba con la delegación del poder a través del voto. Una buena
sociedad es aquella en donde sus ciudadanos se implican en el bien común, en donde unos
ciudadanos republicanos participan, construyen y hacen democracia. En el quehacer de esa
ciudadanía se plantea una gran paradoja: cuanto mayor es la participación libre y voluntaria
de los ciudadanos en las tareas de solidaridad o compromiso, es decir, cuanto mayor es el
desempeño de la responsabilidad fraternal (y por tanto, cuanto menos individualismo hay),
mayores son las posibilidades de que ellos mismos y sus conciudadanos sean más libres.
Cuanta más responsabilidad social (política) se ejerce, más grados de libertad se consiguen.
Ser responsable, es ser capaz de responder ante algo o ante alguien y querer hacerlo. Y ser
capaz, significa no sólo poder hacerlo sino también haber actuado libremente, sin coacción.
Por ello, la libertad y la responsabilidad son inseparables. Son dos características esenciales
del ser humano. (2008:65)

Giovanna Procacci (1999) nos recuerda que la ciudadanía es tanto un proceso que hay que
construir, posiblemente siempre inacabado, como un derecho. Para la autora, una ciudadanía
inclusiva requiere unos mínimos civiles y sociales que deben estar garantizados para el
conjunto de la población. Es decir, cualquier forma de articulación de la ciudadanía que no
pueda asegurar unos niveles adecuados de calidad de vida queda reducida a un discurso
ciudadanista sobre la participación y la democracia. Por ello, nos recuerda algunos de lo
efectos más negativos de las políticas basadas en los modelos neoliberales sobre el desarrollo
de una ciudadanía plena:

26
 • La individualización de la pobreza o de la exclusión social que contempla la
capacidad de progreso de las sociedades como el resultado del esfuerzo y el trabajo
individual y que define la exclusión como un problema personal y no como
consecuencia de profundas desigualdades sociales, de la situación de una comunidad
(de los recursos, servicios y equipamientos que ofrece), así como de las políticas que
desarrolla.

• La individualización del riesgo: en tanto que las políticas sociales y educativas se

contemplan como acciones que responden a trayectorias individuales que dejan en
fuera los elementos de tipo social y económico, confundiendo a veces las acciones
orientadas hacia la ciudadanía plena con medidas paliativas de asistencia o de acción
positiva.

• La reducción del ciudadano al cliente-consumidor: que proviene de entender la

ciudadanía desde la idea de meros grupos de intereses que compiten por los recursos
sociales y culturales disponibles.

Como estatuto político y jurídico, la idea de ciudadanía en Europa se ha desarrollado a partir

de las teorías políticas de la Sociedad del Bienestar, que basándose en las aportaciones de
Marshall, pusieron de relieve la importancia de la idea de igualdad asociada a la de
ciudadanía, entendida como provisión universal de derechos civiles, sociales y económicos.
La ciudadanía es así en primer lugar estatuto jurídico y la articulación de la pertenencia de los
individuos en una sociedad. De alguna manera marca una frontera de inclusión-exclusión y de
asignación de derechos y deberes hacia los que integran el grupo de ciudadanos a partir de su
adscripción a un territorio. La ciudadanía sería así, el lugar que estructura y posibilita la
igualdad entre los individuos.

Pero ciudadanía es también, como veíamos en el primer apartado, derecho a la particularidad,

entendida como derecho a la propia identidad y a las propias formas de pertenencia. Además
de un estatuto jurídico y del reconocimiento de la igualdad de oportunidades en el seno de una
sociedad, la ciudadanía se transforma en una idea que tiene que ver con las demandas de los
individuos y los grupos para su reconocimiento y su participación en la sociedad. Esta nueva
dimensión de la ciudadanía a partir de la idea de diferenciación recogería como ideas
centrales el rechazo a la uniformización cultural y social, a la generalización de los itinerarios

27
de participación en las formas de cultura dominantes y a los presupuestos teóricos que
emanan de la globalización a través de una articulación rígida de los contenidos de la cultura.
En su lugar serán propuestos como nuevos valores de la sociedad y la convivencia, la
diversidad, lo particular y específico de los grupos y la pluralidad de las formas de cultura
(Giroux, 2000). Siguiendo a este autor, la denuncia de la subordinación a modelos
descontextualizados e ideales de la cultura sería uno de los objetivos educativos más
importantes, generando unos discursos y unas acciones educativas capaces de integrar
conjuntamente las dimensiones de igualdad y de pluralidad. Por ello sería necesario articular
desde la educación una acción transgresora sobre esos modelos dominantes de cultura y la
apertura hacia nuevos códigos narrativos. Así, el trabajo educativo respecto de la ciudadanía
tendría como objetivo, no sólo la incorporación a los itinerarios culturales y sociales
normalizados, sino también la capacidad de crear una narratividad plural y un protagonismo
activo de los sujetos de la educación. Su principal objetivo sería entonces la incorporación de
nuevas formas de subjetivación en el sí de las prácticas educativas.

Desde la idea de igualdad clásica de la ciudadanía, y desde pluralidad con la que hoy se
relaciona, la ciudadanía se plantea como un derecho que está más allá de las formas políticas
de pertenencia. La ciudadanía tendría más que ver con el acceso a los bienes sociales, el
acceso al mercado y la posibilidad de igualdad social, es decir de participación efectiva en la
comunidad inmediata de referencia. La idea de ciudadanía ha de poder configurar, a través de
la educación y las políticas sociales, canales de participación social que al mismo tiempo
reconozcan las particularidades individuales, más allá de la situación legal desde la que en la
actualidad se reconoce o se otorga la ciudadanía. Para ello es necesario reconocer un estatuto
ciudadano a todos los individuos que conviven en una misma sociedad, articulando la
protección de sus derechos sociales y culturales.

En este sentido planteamos una ética de la pertenencia que no se reduzca a su dimensión

jurídica, en tanto que ésta es excluyente respecto del reconocimiento de los derechos básicos,
o mínimos, de ciudadanía. Ello requiere pensar una ciudadanía inclusiva que no opere al
modo de una clasificación de los individuos a partir de su situación jurídica, sino que se la
articule desde una dimensión universal de derechos, el derecho a vivir en cualquier lugar y a
ser reconocido como ciudadano de ese espacio a todos los efectos. Por ello es necesario
construir, también desde la educación, alternativas que impliquen un cambio conceptual a las
tesis neoliberales que expulsan de la condición de ciudadanía a amplios sectores de población.

28
No exclusivamente desde la negación del propio estatus jurídico de ciudadano (como es el
caso de numerosos grupos de inmigrados), sino también al no garantizar la igualdad de
oportunidades en el acceso a los bienes social y económicamente relevantes. La misma
Comisión Europea señalaba en este sentido en 2005 que:

Tener el derecho a participar en la vida económica, política y social no es equivalente a

hacerlo en la práctica, ni tampoco a estar preparado para hacerlo en igualdad de
condiciones. […] La ciudadanía activa, por lo tanto, implica la habilitación para la
práctica de la cultura democrática y poder involucrarse en las comunidades en las que se
vive, ya sea por elección o por la situación de la realidad personal. El concepto de
ciudadanía activa, en última instancia, nos habla de en qué medida los individuos y grupos
tienen un sentido de apego a las sociedades y comunidades a las que teóricamente
pertenecen y, por tanto, está estrechamente relacionada con la promoción de la inclusión y
la cohesión social, así como con cuestiones relacionadas con la identidad y los valores. Al
mismo tiempo, los individuos necesitan de una base sólida de información y el
conocimiento necesario para desarrollarse como ciudadanos y poder hacerlo además con
cierta confianza, elemento que constituye la dimensión cognitiva de la ciudadanía activa8.

Si la idea de ciudadanía es importante para la educación es también porque su

conceptualización está ligada al modelo de sociedad al que aspiramos. La ciudadanía y la
participación social que de ella emana contribuyen a generar un debate de redefinición de lo
público donde cada vez más se entiende que el sentido último de la ciudadanía se dirige a la
plena implicación de todos los ciudadanos, es decir de todos los que habitan (en el pleno
sentido de la palabra) un lugar, en la comunidad inmediata y la ciudad global al tiempo. De la
misma manera la apuesta por la idea de ciudadanía constituye también un principio de
articulación de la convivencia desde una perspectiva plural que no la reduce a mera
adaptación normalizada, sino la posibilidad de un protagonismo activo en los asuntos de la
ciudad. Pilar Aznar (2007:43), define en este sentido que el trabajo educativo como derecho
de ciudadanía significa avanzar en cinco ejes:

• Ciudadanía democrática (cultura de paz como rechazo a la violencia y como búsqueda de

soluciones pacíficas a los conflictos; justicia social como igualdad efectiva de oportunidades,
formación cívica, pluralismo)

• Ciudadanía social (lucha contra la pobreza y exclusión social, cultura de la participación,

cuidado del otro, educación para la solidaridad con la vida y con la generación presente y
futura)

• Ciudadanía paritaria (lucha contra la desigualdad entre géneros, culturas, etnias, religiones;
derecho de todos a la cultura y la educación)

8
European Commission 2005: Learning for active citizenship: A significant challenge in building a Europe of
knowledge. http://ec.europa.eu/education/archive/citizen/citiz_en.html. Texto traducido por la autora.

29
 • Ciudadanía intercultural (respeto a la identidad en la diversidad, diálogo constructivo entre
culturas, países, sexos, etnias, religiones)

• Ciudadanía ambiental (responsabilidad y respeto por el medio ambiente).

En este sentido, la ciudadanía es, más que una condición acabada, el resultado de un proceso
de participación y vinculación con la sociedad que se concreta en una clase específica de
inserción, posición y trato a nivel individual y colectivo. Y es ahí, desde esta perspectiva,
donde la educación social tendría un papel prominente, en la de favorecer la creación de esos
espacios ciudadanos y la de articular en ellos acciones educativas capaces de promover el
encuentro entre los individuos y/o colectivos para la implicación activa y protagonista en
proyectos sociales comunes, además de favorecer para cada uno, como hemos visto, los
itinerarios que le permitirán el acceso a la educación, la cultura y los recursos sociales.

4.-CULTURA Y ESPACIO PÚBLICO COMO TAREA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

Borja, J. Muxí, Z. (2003) establecen en su libro El espacio público: ciudad y ciudadanía, la

necesidad de articular conjuntamente esas dos dimensiones de la ciudadanía, la política y la
comunitaria, a través de lo que han denominado como los nuevos derechos urbanos. Para los
autores, configurar estos nuevos derechos requiere poder articular en las políticas urbanas,
también en las educativas, estos dos principios:

• La relación ciudad-ciudadanía como igualdad político-jurídica. La ciudadanía como

estatuto.
• La relación ciudad- ciudadanía como promesa de los ideales de ciudadanía: lugar de
las libertades, del proyecto de vida y de la calidad de vida

Para ello es necesario que desde las políticas estatales y municipales se dé prioridad al espacio
público, a partir de la incorporación de unos derechos que tienen que ir más allá de los
derechos cívicos y sociales básicos. Para los autores se trata de crear una nueva cultura
política de la ciudadanía. Para los autores, para encaminarse en esta dirección son necesarios
varios procesos:

• Un proceso cultural: de elaboración de los valores de ciudadanía que subyacen a estos

derechos.
• Un proceso social: de movilización ciudadana para su desarrollo.

30
 • Un proceso político e institucional: para su formalización y para articular políticas que
los hagan efectivos.

Sin embargo, advierten también que dichos procesos sociales no comienzan en las
instituciones, sino que más bien es en ellas donde culminan. ¿Cuál sería entonces el papel de
la educación en el logro efectivo de esos derechos? ¿A través de que prácticas y acciones
educativas podemos articular una educación para la ciudadanía desde los parámetros que
hemos planteado en estas páginas? Pensar la ciudadanía como acción educativa ha de permitir
inscribir los principios de individualización y sociabilidad en prácticas específicas de cultura
y participación, en la realización de instituciones sociales que concreten los principios
ciudadanos irrenunciables, en tanto que objetivos educativos, desarrollados por A. Cortina
(1997):

• La idea de ciudadanía implica el ejercicio de la propia autonomía

• Supone también el desarrollo de una conciencia ciudadana acerca de aquellos derechos
que deben ser respetados.
• La posibilidad de participar en proyectos comunes con otros individuos

Amelia Valcárcel (2002:81) nos recuerda de la misma manera que las sociedades
democráticas no pueden prescindir de la educación para el desarrollo de la ciudadanía, ya que
es la acción educativa la que permite inscribir esos principios en un marco social amplio de
pertenencia:

Una democracia actual no podría prescindir del sistema público educativo, no sólo porque
ello atentaría contra el declarado principio de igualdad, sino porque la democracia completa
en tanto que cultura se mantiene por medio de esas prácticas masivas.

La idea de ciudadanía ha de permitirnos interpretar las instituciones y las prácticas educativas

que se desarrollan en su nombre, sobre qué espacios, proyectos y acciones se concretan sus
principios. Es en este sentido en el que apuntábamos que es fácil caer en un ciudadanismo
pedagógico si reducimos la relación entre ciudadanía y educación a la enumeración de
principios y derechos de carácter valorativo, pero no la articulamos junto a las prácticas
concretas y los itinerarios de vinculación y participación posibles para el conjunto de los
individuos que conviven en nuestras sociedades. Cabe aquí recordar con Todorov (1998) que
las palabras, las ideas, remiten a prácticas sociales concretas, constituyen algo más que meras

31
declaraciones de intenciones. Así podemos preguntarle a la ciudad cómo pone en relación sus
pluralidades y que espacio otorga a los ciudadanos concretos y a sus propuestas. La cultura de
la ciudad, así como su red de recursos, servicios y equipamientos son también un buen
indicador del desarrollo de la democracia y ciudadanía. La ciudadanía como derecho de
igualdad y de acceso a la sociedad del bienestar, como derecho a la particularidad (García,
S; Lukes, E. 1999) representa la existencia real de espacios de participación y toma de
decisiones. Significa en primer lugar posibilidad de acceso a la información significativa de la
sociedad y capacidad para crear cultura. El sentido de la ciudadanía como objetivo y finalidad
pedagógica, tiene que ver con ese concepto de autonomía individual y está vinculada a la
posibilidad de ser el protagonista del propio proyecto de vida.

Los riesgos hoy para ese proyecto son numerosos, ante la “popularidad” de la ciudadanía y la
participación como valores sociales, en muchas ocasiones, en las instituciones sociales y
educativas el cliente está sustituyendo al ciudadano. Es decir las formas de vinculación y
pertenencia tienden muchas veces a una ciudadanía que sólo es convocada a modo de
espectador de los acontecimientos de su ciudad.

En la relación educación social- ciudadanía se suelen contemplar tres ejes principales desde
los que abordar la tarea educativa, y que son referenciados en los numerosos trabajos sobre el
tema, tanto desde los ámbitos académicos como profesionales9: la convivencia o el civismo, el
desarrollo de la comunidad (Caride, 2005a) y la cultura. Por ejemplo, en la definición de
Educación Social realizada por ASEDES, ésta se concreta como un Derecho de ciudadanía.
También, Juan Sáez y José García Molina (2006), indican que la educación social constituye
una profesión orientada al desarrollo de acciones educativas centradas en promover el acceso
de todos los individuos a la cultura y en el desarrollo de acciones educativas orientadas a la
mediación social y cultural. Es en estos tres principios y ejes en los que queremos centrarnos
en este último apartado considerándolos como los contenidos educativos básicos de la
educación social que es necesario favorecer en el espacio público como lugar de expresión de
la ciudadanía.

9
Aunque no es posible referenciar todos los trabajos en este capítulo, en la bibliografía general pueden
encontrarse distintas referencias sobre el tema.

32
Respecto al primero de ellos, tomaremos las referencias que desarrolla Nobert Bilbeny10 para
lo que ha definido como una ética intercultural de convivencia, ética que se apoya en tres
capacidades en las que es necesario educarnos, con el objetivo de construir un marco común
de acuerdos y valores alrededor de la idea de ciudadanía:

• Regla de autonomía: referida al desarrollo de la reflexión y el pensamiento de los

individuos, y a su capacidad para ponerse en disposición de conocer y elegir de forma
crítica. Esto es, estar dispuesto a argumentar las propias opciones y valores.

• Regla de reciprocidad: incluir al otro en nuestras acciones y decisiones, implica

reconocerlo como un igual, supone por ello conocer los propios prejuicios y
reticencias a ese reconocimiento.

• Regla de reflexividad: consiste en tratar de pensar de acuerdo con uno mismo, es decir,
desarrollar la capacidad para valorar los propios referentes de cultura explícitamente,
ya que ello significa la disposición a entrar en diálogo con otro al que se le reconoce el
mismo lugar y el mismo valor.

Sin embargo, el despliegue de estas tres capacidades choca con el efecto de los procesos de
uniformización cultural y exclusión social que estamos viviendo, favoreciendo de algún modo
un repliegue individualista y/o colectivo a partir de afinidades particulares, en las que, como
bien nos recuerda Bauman11 esperamos encontrar los vínculos sociales y los significados
culturales que en el espacio público parecen irremediablemente perdidos. Sustituida la
participación cultural por el consumo masivo, el autor nos recuerda que las formas de
dominación de individuos y colectivos tienen que ver hoy con la desvinculación y con el
exceso, la primera genera inseguridad, la segunda diluye la responsabilidad y frena así la
acción colectiva y social.

En primer lugar, la ciudadanía como convivencia pasaría entonces por asumir nuestra
responsabilidad frente al otro, es decir, nuestra vinculación con los conflictos y situaciones
de exclusión que se producen en las sociedades actuales, además de ubicarlas en el contexto

10
Bilbeny, N. (2004): Ética intercultural. La razón práctica frente a los retos de la diversidad cultural. Barcelona,
Ariel.
11
Op.cit.

33
del espacio público y del interés común. En este sentido, cabe recordar que hay numerosos
ciudadanos sin ciudadanía, para los que la participación en los asuntos públicos está vetada y
que ello no constituye una elección, sino una imposición. Sólo desde la construcción
educativa de la ciudadanía y la igualdad como horizontes necesarios, es posible exigir la
adhesión a unas reglas comunes compartidas. Cualquier integración se hace difícil para
quienes han sido previamente excluidos de la cultura. Reconocernos también en esa exclusión
(aunque podamos en esta parte del mundo sustituirla por el consumo) constituye, creemos,
uno de los primeros pasos que, desde los grupos a las instituciones sociales, pueden poner en
marcha otras formas de convivencia y ciudadanía

En segundo lugar, la cultura como derecho supone para nosotros que la educación social
trabaja para promover para todos los individuos al patrimonio común de la humanidad,
entendiéndolo desde una perspectiva abierta, dinámica y plural. Desde esta definición, la
Pedagogía Social hace referencia a la cultura y la ciudadanía, entendidas en tanto que espacios
educativos abiertos a la experiencia y a la participación. No es por tanto, una cultura ya
acabada y definida de la que el sujeto de la educación sólo deba apropiarse (aunque sin duda
ésta constituiría una parte de la misma), sino principalmente una cultura en construcción, que
se nutre de múltiples aportaciones y a su vez promueve la propia creación de los ciudadanos
en distintos espacios y niveles. La cultura es en este sentido tanto el medio y la herramienta
del desarrollo social e individual, como la expresión de los relatos y narraciones de un
determinado colectivo, de sus prácticas y tradiciones. Partiendo de esta perspectiva dinámica
y compleja de lo cultural, imposible de delimitar, en tanto que se construye a partir de las
relaciones, los intercambios y las creaciones de los actores sociales, y es siempre
transformada por ellos, consideramos la tarea educativa respecto de la cultura en tanto que
posibilidad de pertenencia, de participación y de vínculo de los individuos y los colectivos en
la sociedad de su tiempo (entendida, aquí sí, como sociedad global) y cuyos contenidos
estarían articulados en torno a:

• El legado cultural histórico de la humanidad en todas sus dimensiones. Es decir,

aquello que nos remitiría a lo universal común.

• La diversidad cultural en todas sus formas: culturas locales, lenguas, tradiciones, etc.
Es decir, aquello que nos remitiría a lo particular de los colectivos y al desarrollo de
las comunidades.

34
 • El conocimiento social, científico y tecnológico de las sociedades globalizadas, sus
retos, beneficios y riesgos. Es decir, aquello que nos remite a la capacidad de
participar en los asuntos públicos importantes de nuestras sociedades.

Por último, la ciudadanía como desarrollo comunitario12 nos remite a una acción educativa
centrada en potenciar espacios públicos, recursos y servicios de calidad para todos los
ciudadanos. Por ello, respecto a este contenido nos centramos en la idea de ciudad y tomamos
como punto de partida la premisa de que la calidad de esos espacios y de lo que desde una
perspectiva educativa y cultural se promueve en ellos, constituye uno de los puntos clave de la
misma posibilidad de una ciudadanía plena. Por decirlo de forma concisa: partiríamos de la
idea de que no es lo mismo crecer y vivir en una ciudad que en otra, en un municipio que en
otro. Si bien es cierto que los edificios en sí mismos no educan, también lo es que nos
educamos en los espacios, equipamientos y actividades en las que participamos, así como en
los amplios espacios públicos de la ciudad. Las idiosincrasia de los lugares, creemos, tiene
más que ver con las prácticas sociales y ciudadanas que se desarrollan en estos espacios
compartidos y de los que formamos parte, con lo que posibilitan o impiden, que con los
rasgos particulares de una ciudad determinada.

Para finalizar este breve recorrido alrededor de la idea de ciudadanía desde la educación
social, a través de cuestiones como la sociedad del bienestar en un contexto de globalización y
de las políticas sociales, cabe recordar la advertencia que para la educación suponen las
siguientes palabras de Subirats (2003:33):

Podríamos afirmar que, al faltar un sentido colectivo de proyecto compartido desde el punto
de vista social y al insistirse desde posiciones neoconservadoras que los importante es
aprovechar las oportunidades que existen y que la desigualdad no tiene bases sociales, sino
que depende del esfuerzo que cada uno despliegue, ello se traslade a las familias como un
"sálvese quien pueda".

Por ello, el papel de la educación social puede ser relevante en este sentido, si consideramos
que son esas prácticas que desplegamos las que a largo plazo acaban por configurar las
formas culturales y no a la inversa como suele hacerse. Una ciudadanía plena implica una
ciudad de calidad en todo aquello que atañe a la cultura, los equipamientos, los servicios y la

12
Remitimos al capítulo de educación social y municipio de este libro donde se desarrolla ampliamente este
tema.

35
convivencia. Una red de recursos de calidad significa el diseño de programas que faciliten la
incorporación a la ciudad de aquellos servicios culturales y educativos que ofrezcan un
amplio abanico de itinerarios de formación, cultura y ocio para el conjunto de los ciudadanos.
Construir la ciudad como red de recursos y servicios, quiere decir articular y coordinar
proyectos que no se agotan en sí mismos, sino que constituyen un medio para promocionar
individual y colectivamente al conjunto de la ciudadanía e incorporarla a los procesos de
decisión y participación de su propia trayectoria cultural y educativa. En definitiva, una
educación para un nuevo concepto de ciudadanía que trabaje por la inscripción de todos los
individuos en los recursos sociales y que propone una forma de participación social activa y
creativa, capaz de generar espacios de relación y cultura para todos los ciudadanos en su
conjunto. En este sentido, la ciudad como lugar para la igualdad de oportunidades, la
participación y la democracia cultural.

36
 5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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38
II- EXCLUSIÓN SOCIAL-EDUCACIÓN SOCIAL: UN
BINOMIO PROBLEMÁTICO
José G. Molina
Juan Sáez Carreras

39
40
 1.- INTRODUCCIÓN

Vivimos en un tiempo extraño, vertiginoso, problemático. En otras palabras, vivimos en un

tiempo de crisis económicas, sociales, vitales. Aunque cabría preguntarse: ¿qué tiempo no ha
estado sometido a los designios de alguna crisis? Si aceptamos, siquiera hipotéticamente, que
de una u otra forma todos los tiempos han recibido esta visita inesperada, han sufrido los
rigores de esta dama cruel, podríamos afirmar que lo nuevo de este tiempo y de estas
sociedades en las que vivimos no es que haya problemas, pobreza, desigualdad, falta de
posibilidades para vivir una vida digna, precariedad, vulnerabilidad o, simplemente, miedo u
otras formas de malestar. La anterior sucesión de sustantivos nos remite a situaciones y
predicados vividas por los hombres de todos los tiempos y lugares. Entonces, la sensación de
crisis no es nueva. Lo nuevo son las formas en las que las crisis se dan, las dimensiones que
cobran, las expectativas que sacuden, los movimientos que generan. De manera que “hay
crisis y crisis, cambios y cambios, revoluciones y revoluciones”. Los sabemos hace
demasiado tiempo y, sin embargo, seguimos sin acostumbrarnos a su incómoda presencia.
Además, claro, nuestras crisis son las peores aunque quizás sólo sea porque nos toca a
nosotros vivirlas, porque están aquí y ahora, porque son las nuestras. Se nos hace difícil tomar
distancia, tener la tranquilidad requerida para poder pensarlas sin arrojarnos a proclamar que
cualquier tiempo pasado fue mejor cuando, la verdad, sólo fue pasado.

Lo diferente de este tiempo es la velocidad a la que se suceden los cambios, el vértigo que
provoca la rapidez. Sensación ambigua ya que vemos acontecer los cambios pero nos
envuelve la incertidumbre de la novedad, de situaciones que no sabemos ni cómo ni dónde
nos llevan. Intentamos entonces atrapar y dominar las nuevas situaciones con las redes del
lenguaje, pero algunas ya están operando, funcionando, expandiéndose por su cuenta, sin
esperar que las denominemos, las definamos, las comprendamos. Siempre vamos a remolque
de la realidad, pero la rapidez de los cambios contemporáneos hace que, hoy en día, este
retraso sea más evidente. En buena medida, pero no exclusivamente, los cambios se han
producido por el concurso del impresionante desarrollo de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC). Las TIC afectan y han transformado nuestras formas de entender y
practicar la política, la economía y la cultura. En otras palabras, alcanzan y modifican las
tradicionales formas de gobierno, de trabajo y de ocio, de relación social y de subjetivación
(cambian nuestros patrones de conducta, ideales y valores, sentimientos, etc.). El mundo
parece haber empequeñecido gracias al extraordinario desarrollo de las comunicaciones, tanto

41
en su dimensión de transporte de personas y mercancías como en el de información e
imágenes. Las distancias físicas ya no suponen una barrera insalvable a nuestro conocimiento
del mundo y de lo que en él sucede. Hoy en día podemos conocer los cinco continentes e
informarnos de lo que en ellos pasa en tiempo real con sólo pulsar los botones de la
televisión, de la radio o de nuestro PC. Las barreras clásicas de espacio y tiempo parecen
haber saltado por los aires.

El mundo se ha empequeñecido porque las cosas que pasan a miles de kilómetros de nuestras
casas y nuestras vidas nos influyen de forma real. El planeta, configurado hasta hace unas
décadas por territorios llamados Estado-nación y por manifestaciones etno-culturales más o
menos homogéneas, ha pasado a ser lo que McLuhan denominó acertadamente como una
"aldea global", en la que lo que sucede está en estrecha interconexión con el resto y afecta a
todos sus habitantes. Manuel Castells sostiene, en La era de la información, que este proceso
de globalización y transnacionalización del mundo, que cambia por completo la organización
espacial, promueve que el mismo pase de ser un “espacio de lugares” a un “espacio de flujos”.
Flujos de capital, de bienes, de empresas, de productos financieros y culturales, de ideas,
imágenes y formas de vida, que ya no se limitan al espacio concreto de la ciudad o la nación
sino que alcanzan una dimensión planetaria. Flujo incesante, también, de personas que migran
de unos territorios a otros, de todas partes a todas partes.

La dimensión del cambio ha afectado también, como es natural, a la pedagogía y la educación

social. Los procesos de globalización han provocado la emergencia de todo un espectro de
teorías pedagógicas y prácticas educativas que coinciden en la necesidad de propiciar cambios
significativos en la forma y el fondo del sistema escolar y de la emergente educación social.
En este texto pretendemos corroborar una hipótesis: ¿hay una fuerte correlación entre el
presente proceso de profesionalización y demanda laboral de los educadores sociales y los
nuevos contextos de la exclusión social? La sospecha que obliga a pensar es si la educación
social no estará siendo una herramienta política para parchear los procesos de pauperización,
marginación y exclusión que el presente escenario neoliberal genera, máxime cuando estos
mismo profesionales están sometidos las más de las veces a situaciones de precariedad e
inestabilidad laboral que les colocan muy cerca de la misma línea de vulnerabilidad social que
pretenden combatir.

42
¿Dónde nos llevan las reflexiones de este razonamiento? ¿Qué pretendemos? Nos parece
oportuno, en primer lugar, abordar algunas consideraciones introductorias al tema de la
exclusión con la intención de expresar con voz propia la versión que hemos ido construyendo
sobre este fenómeno. De esta manera podremos entender los diferentes significados de este
concepto vago y difuso, pero claramente operatorio. Es decir, podremos ver que la exclusión
social sólo es un concepto o categoría, pero tiene efectos en la vida de las personas.

En segundo lugar, nos cuestionaremos si ¿pueden los educadores sociales, entre cuyas
funciones está asignada (designación política y académica) y asumida la compleja tarea de
actuar directamente con los excluidos sociales, luchar contra la exclusión? Nos permitimos
adelantar, siquiera a modo de hipótesis, dos ideas-vector que recorren el texto. Por un lado, lo
educadores sociales hablan de exclusión, designan lo excluido, discursivizan y reifican las
situaciones vitales. ¿No contribuyen con todo ello a generar exclusión? Por otro, los
educadores sociales se encuentran como profesionales trabajando en situaciones tan precarias
que les es imposible poder afrontar no ya los problemas de índole estructural que genera el
sistema en el que trabajan, sino incluso muchos de los problemas coyunturales y localizados.
La pertinencia de este apartado responde a la siguiente pregunta: ¿es la educación social una
profesión capacitada para hacer frente, profesionalizadamente, a la exclusión social?

Desde esta perspectiva profundizamos en una paradoja que no suele salir a la luz. Ella nos
conduce, por una parte, a que los educadores sociales acaban “sirviendo” al sistema para el
que trabajan (como muchas otras profesiones sociales). El otro lado de la paradoja es que los
educadores sociales quedan excluidos del sistema que les emplea. La presunta libertad de los
profesionales para tomar decisiones y obrar de acuerdo con las demandas del usuario -y no
bajo la presión de estándar apriorísticos o de los intereses de quienes les han contratado
(administración pública, empresa privada, tercer sector...)- quedan más que en entredicho y
obligan a pensar el estatuto ético y político de más de una profesión social.

Vaya una aclaración antes de comenzar con el primero de los puntos señalados. Somos
conscientes de que al hablar de exclusión seguimos reproduciendo su juego, su persistencia en
nuestros imaginarios: ¡intentamos acabar con la exclusión nombrándola! Esta es la
contradicción más escandalosa en tanto que profesionales del conocimiento y la acción:
intentamos acabar con la exclusión social, pero no dejamos de revivirla con nuestros
discursos y pensamientos de orden. ¿No estaremos ayudando a generar exclusión desde el

43
propio momento en que nos dedicamos a definirla? ¿O será, tal como ha sugerido S. Karsz,
que hay que definirla para acabar con ella? Todos estos conceptos que operan en el discurso
hegemónico de las ciencias, las políticas y las profesiones sociales, necesita de una
clarificación semántica para poder reintroducirlos en ellos con mayor rigor. La tarea no es
sencilla pero tampoco banal, habrá que (des)construir los conceptos para dar lugar a una tarea
de (re)construcción, de reubicación de los mismos en la red de relaciones que están jugando
en los discursos, a fin de construir nuevos significados que remitan a situaciones reales que
las personas, grupos y comunidades protagonizan.

Si las políticas públicas y los profesionales de lo social viven y se nutren de estos discursos,
en última instancia, son responsables de saber el valor real de los conceptos que utilizan para
articular tales propuestas de cara a la ciudadanía. A la ya discutida universalidad inevitable
que connota todo tipo de políticas, cabe responder con proyectos más concretos que
contrarresten esta tendencia generalizante y homogeneizadora. Es deseable que en el diseño,
desarrollo y evaluación de efectos y logros introduzcamos conceptos menos abstractos y
retóricos, conceptos que no remitan a categorías universales sino a situaciones en las que
viven, se relacionan y actúan los individuos y grupos. Conceptos y términos, al fin y al cabo,
como el de exclusión o vulnerabilidad, que Villa reconoce como nociones dinámicas en
construcción:

Lo dicho significa que subsisten grandes retos metodológicos, entre los cuales destacan las
dificultades consubstanciales a un concepto que, a diferencia del de pobreza, no se apoya
en una medida directa ni se circunscribe a una clasificación de la población, sino que remite
a consideraciones de mayor amplitud, como las que se encarnan en los procesos de
movilidad social. Esta tarea, amen de envolver el atractivo de un desafío intelectual, es
también promisoria, puesto que abre la posibilidad de servir de base para un nuevo
encuadramiento de las políticas sociales. Así, la idea del ‘fortalecimiento de los activos’
presenta la posibilidad de propiciar acciones proactivas y preventivas, que trasciendan los
alcances de las intervenciones de tipo paliativo, aunque sin excluir la utilización de éstas
para hacer frente a los efectos adversos de las transformaciones económicas, sociales y
culturales de los países.13

Una construcción que en España apenas se ha iniciado. El predominio del concepto

estigmatizante de inadaptación o exclusión en las ciencias y profesiones sociales españolas ha
promovido el trabajo asistencial y paliativo.

13
M. Villa, “Vulnerabilidad Social: notas preliminares”, Presentado en el Seminario Internacional sobre las
diferentes expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina y el Caribe, CEPAL/CELADE, Santiago de
Chile, 2001.

44
 2.- ¿QUÉ ES LA EXCLUSIÓN (SOCIAL)?

2.1. LOS CONCEPTOS Y CATEGORÍAS COMO CAJAS DE HERRAMIENTAS

Palabras, términos, nociones relacionadas con la exclusión e identificadas en diversos juegos

de lenguajes comienzan a ser utilizadas como categorías en las ciencias sociales sin que, de
una u otra forma se hayan realizado ejercicios serios de conceptualización que permitan
limitar sus usos, las fronteras en las que opera, las realidades concretas que designa, etc. Es
decir, tal como sugiere S. Karsz, sin que la hayamos definido correctamente para acabar con
el imperio de su vaguedad e indefinición. La paradoja es obvia: la indefinición define la
exclusión.14 Tras la palabra exclusión bien podríamos encontrar mentes llenas de loros, las
palabras-loro denunciadas por Paul Valéry, palabras que no resisten ni la mirada penetrante,
ni el buen arte de tratar las palabras ni, mucho menos, el trabajo riguroso. Valéry sabía que las
palabras-loro son palabras aprendidas, ampliamente repetidas hasta que se graban en nuestra
cabeza y parecen tener un significado que podemos utilizar. Pero las palabras-loro son
peligrosas o, al menos, sospechosas, están contraindicadas para el pensamiento y la acción
coherentes porque sólo son creaciones estadísticas, “elementos que no pueden entrar sin
control en una construcción u operación exacta de la mente sin convertirla en vana o
ilusoria.”15 Seguramente, cuando decimos la palabra exclusión entramos en una especie de
universo pan-explicador en el que el término es manejado con acepciones muy diferentes,
señalando situaciones muy diferentes. Los medios de comunicación, las políticas sociales a
nivel europeo, estatal y autonómico, los estudiosos en procesos de exclusión..., todos se
ocupan de dar cuenta de ella, de certificar su existencia, su derivada materialidad.

Los conceptos de exclusión, marginalidad, inadaptación y sus supuestos opuestos (inclusión,

integración, inserción, adaptación, etc.) apenas han sido tratados con rigor, ni claramente
definidos, pero forman parte del lenguaje de las políticas sociales, de las clases universitarias
y de las prácticas profesionales de los educadores sociales trabajando en contextos muy
diversos. La tarea no es fácil, sobre todo si se piensa en la red de relaciones creada con esta
serie de conceptos: todos ellos son o suelen ser empleados en la vida cotidiana de manera
usual y de modo concurrente para designar –al menos idealmente- el mismo fenómeno.

14
S. Karsz, “¿Por qué se habla tanto –y sin embargo tan poco- de exclusión?”, en J. G. Molina (2005): Exclusión
social/Exclusión educativa, Valencia, Diálogos, p. 20.
15
P. Valéry, La idea fija, Madrid, Antonio Machado libros, pp. 71-72. También Alban Goguel (2003:16) ha
hablado de “vocables-perroquets” (vocablos-loro) para referirse a palabras a las que hacemos decir lo que se
quiere, acordes al punto de vista del autor y del dominio de competencia considerado (científico, político,
literario, social…)

45
Vulnerabilidad, pobreza, inadaptación, fragilidad, precariedad o exclusión suelen acabar
siendo utilizados como sinónimos tanto en el mundo académico como en el profesional. Más
grave aún es su “uso universal”, que olvida que los profesionales de la acción social trabajan
con personas y no con categorías y que, por tanto, habría que ponerse de acuerdo en cómo las
usamos, qué significados les damos, por qué y para qué las decimos.

Algunas preguntas llegan hasta la curiosidad de quien no se conforma con hacer resonar las
palabras-loro: ¿conocemos la historia de los términos que usamos?; ¿la etimología de
exclusión, precariedad o vulnerabilidad?; ¿en qué geografía y contexto emergió?; ¿cómo se
difundido y qué transformaciones ha sufrido?; ¿qué traducciones ha recibido y, por tanto, con
cuántos significados se ha manejado?; ¿cómo ha sido pensado?;¿qué tipo de problemáticas
humanas y sociales vinculamos a esos conceptos y categorías? o, a modo de síntesis, ¿quién
vivencia la exclusión o la vulnerabilidad?; ¿quién la vive o la habita?; ¿qué rasgos manifiesta
cuando se presenta en individuos o colectivos, habitando entornos, familias y hogares,
instituciones y comunidades?

En definitiva, creemos que muchas categorías que forman parte de los lenguajes cultos y
cotidianos (diversidad, diferencia, identidad, marginación, exclusión…) se encuentran
entremezcladas en una imbricada red que anuda y enreda el mundo social y los lenguajes de
las políticas sociales. Pero cualquiera que lo piense detenidamente llegará a la conclusión de
que es imposible definir a los excluidos, los vulnerables, etc., acudiendo a un único criterio.
Este acuerdo implícito al fin y al cabo es el resultado de un desacuerdo esta vez más
declarado: las diferentes definiciones que se dan acerca de la exclusión y de los excluidos es
una consecuencia evidente de las múltiples, y a veces enfrentadas, teorías, traducciones y usos
que gravitan alrededor de su órbita. La confusión entre “los expertos de la exclusión” es más
que evidente. Por ello, y aun en la breve medida que nos imponen estas páginas, creemos
importante señalar algunas significaciones de estos conceptos y categorías, así como tratar de
plantear qué usos se están haciendo de ellos en las políticas y profesiones sociales. En este
proceso de identificación podemos consensuar una manera de pensarlos de modo diferente
aprovechando la potencialidad semántica que encierran o pueden encerrar. Los conceptos, las
categorías, deben ser usados como “cajas de herramientas” a nuestro servicio para construir
arquitecturas de pensamiento y acción y no como dogmas estigmatizadores capaces de
explicar casi todo sin pensar apenas nada. Sospechamos que la exclusión (social) puede
resultar un concepto vacío, un concepto que no denota nada pero que connota demasiado a

46
individuos y grupos concretos.16 Es decir, cuando pronunciamos la palabra exclusión, no
solemos limitarnos a denotar un objeto, fenómeno o hecho concreto sino a connotar
experiencias vividas en el terreno de lo real por individuos o colectivos diferentes.

En la actualidad exclusión es el nombre de una multitud de situaciones completamente

dispares donde la especificidad de cada una queda diluida. Dicho de otra manera, no se
trata de una noción analítica que posibilite análisis más o menos penetrantes. Podríamos
decir que las palabras eficaces son aquellas que duelen un poco, mientras que la exclusión
es una noción completamente laxa.17

Valga, si más no a título informativo, un pequeño breviario etimológico que bien pueda
señalar algunas pistas a la hora de utilizar determinados conceptos o categorías. Siguiendo el
estudio de Goguel se propone la siguiente lista18:

 Pobreza: del latín Pauper. Que no tiene lo necesario, o lo tiene sucintamente, para pasar el
día y planear el mañana. Relativo también a la falta un lugar estable.

 Marginalidad: del latín Margo. Estar al margen o en el margen.

 Precariedad: del latín Precarius. De poca estabilidad o duración. Que no posee los medios
o recursos suficientes. De lo que se tiene sin título, por tolerancia o por inadvertencia del
dueño.

 Inserción: del latín Insere. Ligar, anudar, adjuntar, poner dentro, introducir, entrar.

 Exclusión: del latín Excludere. Proviene de Ex (fuera) y Cludere (cerrar).

La palabra exclusión tiene un largo recorrido que puede rastrearse desde siglos atrás en los
campos de la filosofía, la literatura y las matemáticas. De hecho la exclusión no ha sido
siempre evocada por dimensiones socio-económicas a pesar de que, en su devenir, se ha
convertido en un verdadero término sociológico ligado a la estratificación social, la distinción
de roles y lugares sociales y, en consecuencia, la producción y reproducción de las diferencias
y desigualdades. Veamos, de manera sucinta, su desarrollo en las últimas décadas.

16
Recordemos, escuetamente, que denotar significa asignar un valor informativo a la palabra de un modo que
reduce al mínimo la ambigüedad (cosa que no suele pasar alrededor del término exclusión), mientras connotar
nos lleva a los usos de una palabra, no sólo de acuerdo con su significado original (denotación), sino también con
otros significados secundarios que persiguen otros fines o tienen otros efectos.
17
Robert Castel, “Encuadre de la exclusión”, en S. Karsz (coord.) (2004): La exclusión: bordeando sus fronteras,
Barcelona, Gedisa. pp. 55-56.
18
Seguimos en este punto el texto de Alban Goguel, L’exclusion sociale (Les métamorphoses d’un concept), pp.
7-14.

47
 2.2. BREVE ITINERARIO DE UNA CATEGORÍA POLIFÓNICA

La palabra y la idea de exclusión empiezan a tomar relevancia en diversos escritos de la

década de los sesenta y se difunde de manera exponencial a lo largo de los setenta. En estos
momentos la categoría es una aliada de los grandes aumentos de paraos producidos por la
crisis financiera mundial de principios de la década. Es decir, aunque su significación no
estaba muy clara en estos primeros momentos de emergencia se vincula exclusión con
desempleo y con pobreza. Hermana y sinónima de la palabra exclusión, incluso más arraigada
que ella, era el término de marginalidad o marginados. En esa época, la única diferencia
visible entre los pobres, marginados y excluidos podría encontrarse en los vínculos
relacionales que establecían con la colectividad. Es decir, el marginado o excluido, además de
los problemas económicos, podía empezar a caracterizarse por una ruptura de los vínculos
sociales para con los demás.

La década de los sesenta vio nacer en Europa numerosas políticas sociales que, por aquél
entonces, recibieron el nombre de políticas de inserción de personas inadaptadas y/o
marginales, buscando equilibrios homogeneizadores de la colectividad social.19 Como hemos
avanzado, eran personas que siguieron una pendiente que les solía llevar de la pérdida del
empleo, a la pérdida de los lazos familiares y sociales, pérdida del hogar y, habitualmente, a
problemas de alcoholismo y drogodependencia. La pérdida de trabajo, lazos y filiaciones
sociales, hacía que ciertos individuos adquiriesen la denominación de marginados que, en
muchos casos, parecen transmitirse bajo patrones psicológicos, educativos y sociales de
generación en generación. De alguna manera, se considera al marginado o excluido un
inadaptado responsable de su situación.

La década de los setenta a los ochenta va a caracterizarse, sin embargo, por las políticas de
integración, caracterizadas por las lógicas de la discriminación positiva. Buena parte del
cuerpo social que, tras la gran crisis, no puede acceder al empleo y a la protección social es
entonces enviada a los márgenes, a la periferia de las ciudades y de los sistemas sanitarios,
educativos, de protección. La pobreza y la exclusión están ahora en el centro de la sociedad,
ya se entienden como problema estructural ligado al desarrollo del capitalismo
contemporáneo. El número de excluidos de la producción, del consumo, de la libertad civil y

19
Evidentemente estas políticas sociales no fueron frecuentes en España, donde el asistencialismo y la
beneficencia propias del régimen dictatorial campaban a sus anchas. En cualquier caso, a partir de la segunda
mitad de la década de los setenta se detectan algunos movimientos en este sentido.

48
el ejercicio real de los derechos aumenta notablemente, así como la diversidad de causas y
efectos, mientras las categorías con los que se intenta nombrar el desastre no alcanzan a dar
razón de ser de las realidades. Si bien hay quien insiste en que a la exclusión se llega desde la
inadaptación propia al individuo, la mayoría de los analistas empieza a entrever que tras la
exclusión hay una verdadera maquinaria económica y social de expulsión y rechazo.

Ya en la década de los ochenta, y bajo el fondo de una apertura a la competencia internacional

de los países, la precariedad será el concepto que mejor defina la situación de los nuevos
pobres. Estamos en los albores del neocapitalismo y de las reformas del mercado de trabajo y
financiero derivadas de las políticas de Margaret Tatcher y Ronald Reagan. La pobreza ya no
azota exclusivamente a poblaciones específicas, sino que alcanza a individuos y familias bien
integradas en la sociedad a quienes los ciclos de la vida económica, las decisiones políticas y
empresariales, hacen bascular hacia situaciones de precariedad. Desde la precariedad (o
vulnerabilidad) hasta la pobreza y la exclusión hay un paso muy pequeño. Es la época en la
que entran en vigor las prestaciones del tipo salarios mínimos de inserción, que han recibido
distintos nombres en distintas geografías. La exclusión se ha convertido en la cuestión social
de finales del siglo XX, focaliza todos los debates políticos, económicos, sociales, en las
profesiones sociales, etc., moviliza las políticas sociales. Y, de alguna manera, en este punto
estamos hoy en día.

Es en esta década cuando Robert Castel concibe la exclusión como un proceso que sigue un
recorrido que atraviesa tres zonas:

- zona de integración: zona estable, trabajo regular y seguro, red de relaciones sólidas y
soportes socializadores firmes.
- zona de vulnerabilidad: zona de precarización social, trabajo residual, relaciones precarias y
escasa integración social.
- zona de exclusión social, zona a la que pueden abocar personas y grupos, sean cuales sean
la zona en que se encuentren.

Lo característico de estas dinámicas y movimientos es que, como hemos señalado, no suceden

en los márgenes de lo social, sino que más bien ocupan una posición de centralidad. Una de
las imágenes que generalmente ha servido para representar el espacio social es aquella que se
construye sobre el vector dentro/fuera. Según esta imagen, el problema no es el grado de

49
desigualdad o pobreza, ni el grado de inadaptación que dentro del sistema social se alcance, ni
el hecho de estar más alto o más bajo, más en el centro o en la periferia, sino de estar o no
estar, de ocupar o no ocupar un lugar en la sociedad. Pero esta imagen es, a todas luces
tramposa, ya que – a poco que se piense- nadie está completamente fuera de lo social, entre
otras cosas porque no hay fuera de lo social. Esta tendencia a asociar lo excluido con lo que
queda “fuera del sistema” es el resultado de una tendencia histórica que aún se practica a
pesar de su claro carácter reificador. Práctica que recorta y selecciona grupos y/o colectivos
adjetivándolos a partir de un rasgo o característica arbitraria por la que todos los miembros
del grupo se presentan como homogéneos, casi iguales, y que suele propiciar, entre otras
cosas, un tratamiento estandarizado de jóvenes inadaptados, pobres, discapacitados (dentro de
estos, a su vez, podrían subsumirse otras subcategorías), poblaciones en riesgo, etc., como si
todos los individuos presentes en esas categorías tuvieran las mismas necesidades personales
o sociales. Operación estigmatizadora que permite trabajar a posteriori con “tranquilidad”
bajo los pre-supuestos desde los que se proponen y diseñan políticas, se aprueban servicios
específicos para personas específicas, se dotan recursos materiales y humanos para abordarlas,
se formulan programas y se dan respuestas técnicas para operar o intervenir sobre ellos.
“Recortar la población para gestionar los problemas y riesgos” (Castel, 1984) convierte a los
sujetos en datos estadísticos, diluidos en la homogeneidad de la categoría, máxime cuando
sabemos que las verdaderas causas de la exclusión son estructurales e inabordables desde el
sistema de políticas sociales.

¿No acaban las políticas sociales basadas en esta lógica provocando aquello que quieren o
pretenden combatir? Al tratar la gestión social de los problemas como específicos y
particulares, cuando en realidad reenvían a aquello que es parte de lo social se genera la
creencia de que podemos trabajar directamente con la exclusión social. Creencia a todas luces
errónea porque la exclusión social como proceso exigiría un tratamiento fundamentalmente
económico y político, antes que educativo.

Por ello, y aun a riesgo de repetirnos, queremos finalizar este apartado advirtiendo que una
cosa es la exclusión entendida como concepto o categoría y otra muy diferente es la exclusión
como situación o como proceso de los individuos. Podríamos decir, con voluntad
retrospectiva, que la exclusión como situación padecida por individuos o colectivos podría
reencontrar a lo largo de toda la historia de la humanidad.

50
La exclusión remite entonces a situaciones o vivencias de personas o grupos propiciadas y/o
operadas por una normatividad, un discurso o una regulación cualquiera. De esta manera, la
exclusión es acción de excluir (verbo) por un motivo determinado, pero no necesariamente al
estado o esencia del/de lo excluido (sustantivo). La exclusión no se lleva inscrita en el cuerpo
(o en el alma); nadie nace excluido, sino que llega a serlo en relación a discursos, normativas
o prácticas ejercidos por un poder externo a quienes la padecen. Por ello, como nos sugiere
Castel, muchos de los que hablamos de exclusión haríamos mejor en callarnos antes de
emplear esta denominación puramente negativa que no permite analizar las diferentes
situaciones de las personas. Con ella definimos a los parados de larga duración, socializados
en la era del trabajo, que lo han perdido y se encuentran ahora desorientados, encerrados en su
casa sin saber qué hacer. Con ella hablamos también de los chicos y jóvenes de la era de la
información y las subjetividades mass-mediáticas que, incapaces de habitar la escuela -e
incapaz ella de albergarles- se escapan para buscar en la calle las emociones que las
instituciones modernas (sociedades disciplinares como las llamaba Michel Foucault) no
pueden procurarles. ¿Qué tienen que ver unos con otros? Cabría, pues, tener cuidado con las
homogeneidades que procuran ciertas categorías. Hablar de exclusión debería conducirnos a
tratar por separado ciertas situaciones límite que sólo adquieren sentido cuando se las inserta
en procesos y trayectorias diferentes.20

2.3. LA EXCLUSIÓN SOCIAL HOY

En la sociedad actual cada individuo experimenta una serie de necesidades cuya satisfacción
le permite sentirse “integrado socialmente”, formar parte -con distinto grado de compromiso e
intensidad- de un espacio relacional común y diverso al mismo tiempo. A los tradicionales
factores económicos y laborales que determinan el posicionamiento en la escala social se
suman hoy otros como los culturales, relacionales, de adaptación a los cambios, etc., cuya
ausencia o bajo nivel de competencia por parte de los individuos podría hacerles desembocar
en situaciones que denominamos, siguiendo la línea trazada por Castel, de vulnerabilidad o
exclusión.

García Roca considera que son tres las dimensiones que van asociadas a la exclusión: la
económica, la social y la vital. Desde este punto de vista cree que:

20
A. Goguel, Ídem, p. 57.

51
 Los excluidos sociales están amenazados por la insuficiencia de recursos, por la
vulnerabilidad de sus tejidos relacionales y por la precariedad de sus dinamismos vitales.
Sus principales características son: la persistencia de la desigualdad social, cuyo buque
insignia lo constituye el desempleo, en especial de larga duración, y las nuevas formas de
pobreza económica; las transformaciones demográficas, con la consiguiente desagregación
de las formas familiares, la emergencia de la sociedad de riesgo y la fragilización de los
servicios de proximidad; y la impotencia personal, que cristaliza en las ideologías de lo
inevitable, el debilitamiento de la cultura popular de los barrios y, sobre todo, los nuevos
procesos de socialización.21

En cuanto a la dimensión económica de la exclusión, tal y como se ha señalado, la exclusión

es un proceso de carácter estructural. Sus indicadores principales remiten al mundo del trabajo
y al modo de su distribución. Las grandes transformaciones acontecidas en la producción, en
la información y en la tecnología, sumadas a las crisis económicas de las últimas décadas, han
expulsado a cantidades ingentes de personas del mundo laboral. La proclamación de una
sociedad de derechos sociales no ha significado la erradicación de prácticas que excluyen a
grupos y personas. Ello se refleja a la hora de la distribución del trabajo, pues las formas de
protección social no incluyen al pobre que reclama participación antes que asistencialismo o
beneficencia. Decir que la exclusión es estructural, es decir que es una causalidad del sistema
y, por tanto, que es esencial a la actual estructuración social.

La dimensión social de la exclusión, relativa al perfil de la vulnerabilidad, hace referencia al

entramado relacional, a los mundos vitales y a la existencia y calidad de vínculos sociales. Es
una dimensión contextual, o si se quiere, comunitaria o micro-social. La exclusión aquí viene
definida por la desafiliación o desvinculación y por la ruptura de los mundos vitales y
relacionales. Por lo tanto, el excluido social se caracteriza por el alto riesgo de vulnerabilidad
a que está sometido por las mismas fuerzas sociales que acabarán calificándole como un
peligro para el equilibrio de la sociedad en la que vive (Castel, 1991).

Mediante la dimensión vital de la exclusión entramos en ella desde su rostro más personal.
Ella es entendida en una dimensión subjetiva, que se caracteriza por la debilitación de la
comunicación y de los lazos culturales, de las expectativas y el sentido de la vida, de la
identidad, de la valoración de las propias posibilidades, etc. Todos estos factores conforman
una suerte de precariedad existencial en la que la frustración de expectativas se traduce en
desmotivación e impotencia de la personas.

21
J. García Roca, Público y privado en la acción social. Del Estado del Bienestar al Estado Social, Madrid,
Popular, 1992, p. 9.

52
Los tres factores que dibujan la marginación en la actualidad: el económico que conlleva la
exclusión del sistema, el social con la vulnerabilidad del contexto y el cultural con la
precariedad del sujeto, están fuertemente unidos entre sí. En este sentido

El camino que va de la integración a la exclusión laboral es el mismo que va de la

exclusión laboral al aislamiento relacional, y de éste a la ausencia de motivaciones y
sentidos para vivir; y este laberinto es tan radicalmente perverso que se reproduce a la
inversa: la debilidad de los dinamismos vitales fragiliza las vinculaciones sociales, y éstas
alimentan de nuevo la exclusión laboral.22

Una visión complementaria sobre esta cuestión es la ofrecida por Tezanos (1998). A su juicio,
el término exclusión social se emplea para referirse a las personas que, de una u otra manera,
se encuentran fuera de las oportunidades vitales que definen el ejercicio de la ciudadanía
social en nuestros días. Se trata, básicamente, de un concepto que se define en sentido
negativo, en términos de aquello de lo que se carece, de lo que queda fuera. La sociedad es
considerada de forma dual, integrados y excluidos, aunque se reconocen las situaciones
intermedias -de riesgo- según distintos factores (laborales, familiares, educativos, de salud,
etc.) que nunca se presentan de forma aislada sino que se influyen recíprocamente. La tabla
siguiente esquematiza los factores que afectan al equilibrio integración- exclusión:

PRINCIPALES FACTORES DEL EQUILIBRIO “EXCLUSIÓN-INTEGRACIÓN”

Factores de exclusión Factores de integración
Laborales - Paro. - Empleo fijo o estable.
- Subempleo. - Buen nivel de ingresos (como asalariado o
- Temporalidad (agricultura, servicios, etc.) por cuenta propia).
- Precariedad laboral. - Condiciones de empleabilidad razonable.
- Carencia de Seguridad Social. - Experiencia laboral.
- Carencia de experiencias laborales previas.
Económicos - Ingresos insuficientes. - Ingresos regulares.
- Ingresos irregulares (economía sumergida) - Fuentes alternativas de ingresos.
- Carencia de ingresos. - Vivienda propia.
- Endeudamiento.
- Infravivienda, hacinamiento.
- Sin vivienda.
Culturales - Pertenencia a minorías étnicas. - Integración cultural.
- Extranjerías. Barreras idiomáticas y - Perfiles cultura aceptados e integrados.
culturales. - Alto nivel de instrucción, posesión de
- Pertenencia a grupos de “rechazo” (cultural cualificaciones demandadas.
y político)
- Analfabetismo o baja instrucción.
- Elementos de estigma.
Personales - Variables “críticas de edad y sexo (jóvenes - Capacidad e iniciativa personales.
y mujeres). - Cualidades personales valoradas
- Minusvalías. socialmente.
-Handicaps personales. Alcoholismo, - Buena salud.
drogadicción, etc. - Motivaciones fuertes.
- Antecedentes penales. - Optimismo, voluntad de realización.

22
J. García Roca, Ídem.

53
 - Enfermedades. - Facilidad de trato.
- Violencia, Malos tratos, etc.
- Débil estructura de motivaciones y actitudes
negativas.
- Pesimismo, fatalismo
- Exilio político. Refugiados.

Sociales - Carencia de vínculos familiares fuertes. - Apoyo familiar.

- Familias monoaparentes.
- Carencia de otras redes sociales.
- Entorno residencial decaído.
- Aislamiento.
Cuadro elaborado por José Félix Tezanos (1998: 78)
- Intensa red social, relaciones.
- Pertenencia a asociaciones.
-Resistencia en zonas de expansión.
- Interacción territorial.

A modo de resumen y de conclusión, señalamos algunas de las ideas sugeridas en el estudio

dirigido por el profesor Joan Subirats.23 El mismo plantea que la exclusión social, en tanto se
inscribe en la trayectoria histórica de las desigualdades, es un fenómeno de carácter
estructural, de alguna manera inherente a la lógica misma de un sistema económico y social
que la genera y alimenta. La exclusión contemporánea no se limita a reproducir las
desigualdades clásicas sino que las traspasa para alcanzar situaciones producidas por las
nuevas fracturas sociales y las rupturas de las coordenadas básicas de integración social: la
participación en el mercado productivo, el reconocimiento público y la participación política,
y la adscripción social y comunitaria que proporcionan la familia y/o las redes sociales.

La exclusión social es, al mismo tiempo, un fenómeno estructural o arraigado en la estructura

económica y social y un fenómeno dinámico, en constante expansión. Mientras la pobreza
pudo asociarse a la falta de medios económicos, la exclusión no se puede explicar con arreglo
a una única causa o factor, porque se define por una acumulación de factores o déficits
interrelacionados. En resumen, la exclusión social se define entonces como una situación vital
fruto de un proceso dinámico de acumulación, superposición y/o combinación de diversos
factores de desventaja o vulnerabilidad social que afectan a personas o grupos, generando una
situación de imposibilidad o dificultad intensa para acceder a los mecanismos de desarrollo
personal, de inserción sociocomunitaria y/o a los sistemas preestablecidos de protección
social. Dicho de otra manera: hay personas que viven en unas condiciones de vida -materiales
y psíquicas- que les impiden sentirse y desarrollarse plenamente como seres humanos y
ciudadanos.

23
J. Subirats (dir.) Pobreza y exclusión social. Un análisis de la realidad española y europea, 2005, pp. 19-20.

54
Por todo lo dicho, creemos, del mismo modo que los autores de este estudio, que:

[…] el factor esencial de la lucha contra la exclusión hoy día, pasa por la reconquista de
los propios destinos vitales por parte de las personas o colectivos afectados por esas
dinámicas o procesos de exclusión social. Por tanto, no se trata de hacer un camino en
solitario hacia una hipotética inclusión social. No se trata sólo de estar con los otros, se
trata de estar entre los otros. Devolver a cada quien el control de su propia vida, significa
devolverle sus responsabilidades, y ya que entendemos las relaciones vitales como
relaciones sociales de cooperación y conflicto, esa nueva asunción de responsabilidades no
se plantea sólo como un sentirse responsable de uno mismo, sino sentirse responsable con y
entre los otros. La inclusión no puede ser concebida como una aventura personal, en la que
cada «combatiente» con sus armas va superando una carrera de obstáculos hasta llegar a un
punto predeterminado por los especialistas. Inclusión y exclusión son términos cambiantes
que se van construyendo y reconstruyendo socialmente. Entendemos por tanto la inclusión
como un proceso de construcción colectiva no exenta de riesgos.24

Interrogarse a este nivel reclama preguntarse por el papel de las administraciones públicas y
de las profesiones sociales y, especialmente, por el rol a jugar por profesiones como la
Educación Social.

3.- LAS PROFESIONES SOCIALES Y LOS DERECHOS CIUDADANOS

3.1. LAS PROFESIONES EN EL ESTADO DEL BIENESTAR

Nuestras sociedades se caracterizan, en no poca medida, por configurarse como sociedades

profesionalizadas, hasta tal punto que las profesiones modernas cumplen un papel crucial en
la administración del Estado de Bienestar y, en especial, aquellas profesiones que tienen que
ver con la satisfacción de los derechos de los ciudadanos. En otras palabras: la evidencia
social muestra que los Estados modernos se bosquejan y se diseñan en torno a las profesiones
y las funciones que los profesionales cumplen en ellas.25 Los niveles de interés que los
Estados muestran hacia las profesiones (como hacia otras organizaciones) son necesariamente
generales y episódicos, dado que el Estado como agencia trabaja para todos los grupos y
colectivos, y no sólo para los profesionales, que combaten por intereses mas concretos.
Siempre es interesante estudiar cómo se recrean y se articulan los intereses estatales con los
de los grupos profesionales y sus desarrollos.

Si bien es difícil dudar de las conexiones manifiestas entre profesiones y estructura social,
tampoco podemos mostrarnos dubitativos ante un evento conforme con el anterior: los
procesos de profesionalización de las profesiones y los actores que intervienen en ellos. En

24
Ídem, p. 151.
25
M. Burrage y R. Torstendahl, The Formation of Professions. Knowledge, State and Strategy, London, Sage,
1990.

55
otro lugar nos hemos dedicado a identificar el papel de los diferentes actores en este tipo de
procesos en el que las ocupaciones han puesto su empeño en lograr el status de profesiones
(verbi gracia, la Educación Social), en alcanzar el reconocimiento público, competir con
legitimidad y confianza en un mercado laboral que demanda el tipo de acciones que
despliegan o pueden desplegar en las organizaciones donde actúan y asegurar su permanencia
formando continuadamente a sus miembros en aquél conjunto de competencias que deben
dominar para responder a las necesidades sociales y laborales.26 Sin volver de nuevo sobre
ello, recordaremos que uno de los actores principales en los procesos de profesionalización de
la Educación Social en el territorio español lo ha constituido el Estado. Sin las políticas y los
servicios sociales que el Estado aporta es imposible pensar el estatuto de profesión para la
Educación Social. Las políticas sociales son el instrumento o brazo ejecutivo que los Estados
tienen para conseguir el bienestar social, la herramienta que valiéndose de una serie de
servicios sociales intenta satisfacer las necesidades humanas.

La Política Social puede definirse como un conjunto de acciones que, como parte de las
Políticas Públicas, tiene el propósito de mejorar la calidad de vida mediante la
prestación de una serie de servicios sociales que procuran atender a las necesidades
básicas de todos los ciudadanos, asegurando unos niveles mínimos de renta, alimentación,
salud, educación y vivienda. Asimismo, tiende a disminuir las desigualdades sociales y a
atender a los colectivos que, por razones de edad o impedimentos físicos o psíquicos, no
pueden generar recursos por medio de su trabajo.27

La Educación Social -una ocupación que inicia su andadura cuando las sociedades avanzadas
conducidas por gobiernos democráticos propios de los Estados de Derecho y de Justicia
Social- empieza a ser reconocida como una profesión mediadora entre las necesidades
educativas de la ciudadanía y la obligación de los Estados a responder a ellas.28 En esta “aldea
global” se ha producido una nueva reorganización espacial, cambios radicales que han
promovido en nuestras geografías la transformación de un “espacio de lugares” a un “espacio
de flujos”: flujos de capital, flujos de bienes, de empresas, de productos financieros y
culturales, de ideas y formas de vida, que ya no se limitan al espacio concreto del Estado-
nación sino que alcanzan una dimensión planetaria. Los procesos de globalización económica,
política y cultural, así como la mundialización de las migraciones, han provocado el
surgimiento de todo un espectro de teorías pedagógicas y prácticas educativas que propician
cambios significativos tanto en el sistema escolar como en los distintos ámbitos de la

26
J. Sáez y J. G. Molina, Pedagogía Social. Pensar la Educación Social como profesión, Madrid, Alianza, 2006.
27
E. Ander-Egg, Diccionario del Trabajo Social, Buenos Aires, Humanitas, p. 35.
28
W. Lorenz, “The Social Professions in Europe”, en European Journal of Social Education, nº 3, 2002, pp. 5-
14.

56
emergente Educación Social.29 En estas “sociedades de mercado”, marcadas o señaladas por
una indisimulada impronta neoliberal, la estrecha correlación entre el presente proceso de
profesionalización de la Educación Social en España y los nuevos contextos resultantes de
sociedades globalizadoras y multiculturales, donde la demanda laboral de los educadores
sociales se ha hecho más visible, ha tomado cuerpo la sospecha de que la Educación Social
puede ser una herramienta política que intenta “parchear” los procesos de pauperización,
marginación y exclusión que el escenario económico, político, social y cultural genera. Se
presenta a los educadores sociales como profesionales capaces de afrontar la exclusión social
(al fin y al cabo ésta fue la inicial raison d´être de la profesión). Pero la sospecha se confirma
al comprobar que los educadores sociales, cada vez más reclamados por el sistema público y
las instituciones privadas, están sometidos, las más de las veces, a situaciones de precariedad
e inestabilidad laboral. Ello hasta el punto de que se mueven muy cerca de la misma línea de
precariedad y vulnerabilidad que pretenden combatir.30

Hay que orientarse en otra dirección. Del mismo modo que la Educación Social contrae
ciertos compromisos con aquello que puede mejorar de aspectos de la vida social de las
personas, siempre desde la actuación educativa, no se le puede pedir que resuelva los
problemas que nunca tuvo en su mano atajar. Desde otra perspectiva, no es difícil identificar
la diversidad de instituciones y herramientas con que la sociedad se dota para garantizar
tránsitos y redes culturales y económicas, buscando tanto la integración pacífica como el
logro de un grado estimable de convivencia aceptable, así como la posibilidad de
compatibilizar la heterogeneidad cultural con cierto grado de homogeneidad social. 31 Y
aunque somos conocedores de que no siempre se hace el esfuerzo necesario -ya sea en las
instituciones legislativas y civiles, políticas y democráticas, ya en el mercado- tampoco puede
negarse que el sistema educativo y las políticas sociales y culturales que rigen la puesta en
marcha de programas de educación social pueden jugar un papel importante. Desde esta
plataforma cobra sentido la diversidad de profesiones sociales que trabajan particularmente
pero para un objetivo común: la mejora de la calidad de vida, en cualquiera de sus
dimensiones, de todas las personas.

29
Emergencia que, en nuestro país, si bien se manifestó entre los primeros años del franquismo tardío y la época
de la transición, tuvo su momento de esplendor durante los años 80 llegando a ser reconocida formalmente como
campo de conocimiento especializado que da lugar a una titulación universitaria a partir de la cual podrán
formarse los futuros profesionales de la Educación Social en 1991.
30
M. Sánchez y J. Sáez, Sociología de las profesiones. Pasado, presente y futuro, Murcia, DM, 2003.
31
R. Marí Ytarte, La Educación Social como cultura ciudadana, Valencia, Nau Llibres, 2005.

57
Cabría proponer un enfoque que entienda la tarea del educador social como un conjunto de
dispositivos, acciones y actividades dedicadas a la transmisión y enseñanza de la cultura,
plural en sus formas y contextos, así como a la mediación social y cultural, con la intención
de incorporar los sujetos de la educación a lo social amplio, posibilitándoles nuevos vínculos,
tránsitos, promociones. Si se medita detenidamente, esta concepción de la profesión más
promocionadora que paliativa es más congruente con la tarea que pueden llevar a cabo los
profesionales. Desde ella, éstos pueden sentir que colaboran en el proceso de
profesionalización de la Educación Social en tanto participan de su cualificación y
legitimación social, política, económica y cultural.

3.3. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN UN ESTADO DE BIENESTAR MIXTO

A la luz de lo argumentado anteriormente sobre la ubicación social e institucional de esta

“nueva profesión emergente” vemos que ésta hunde sus raíces, así como su posibilidad de
actuación y de éxito, en la generación y desarrollo de políticas sociales y culturales propias
del Estado de Bienestar, así como otras impulsadas por otros actores (el mercado, el tercer
sector y diferentes redes informales). Habrá que escrutar, en uno y otro caso, como estas
políticas, con su correspondiente dotación de recursos, permitirán a la Educación Social
dirigir sus objetivos y su trabajo hacia la integración social, la formación permanente y la
promoción social y cultural de la ciudadanía; es decir, de todos los individuos que necesiten o
demanden los servicios que sus profesionales que pueden prestar.

En tanto profesión social y educativa, la Educación Social en el escenario de un Estado

Democrático y de Derecho Social que presuma de serlo, debe basarse en principios y criterios
de derechos sociales y justicia social. Investigadores y profesores en el campo de la
Pedagogía Social, así como profesionales de la Educación Social española se vienen
ocupando, desde hace años, de esta cuestión. Especialmente intensa se ha hecho, en el último
lustro esta demanda y reivindicación de la Educación Social entendida, y practicada, como un
derecho de la ciudadanía. Desde diversos puntos de vista se reconoce la educación, y no sólo
a la que se recibe en el marco escolar, como un derecho fundamental que debe posibilitar
tanto la participación ciudadana en la vida política, económica y cultural, como el tratamiento
educativo de los efectos, en forma de vulnerabilidad, desigualdad, exclusión, marginación e
inadaptación social, que el neoliberalismo económico y social produce. Toda una declaración

58
de principios tendente a ampliar las miras de una Educación Social que trabaja o intenta
trabajar, antes que con clientes o usuarios, con ciudadanos de derecho.

La Educación Social se piensa mirando hacia la ciudadanía. ASEDES (Asociación Estatal

de Educación Social) reconoce la Educación Social como una profesión social, que remite
preferentemente a una situación de derecho democrático y a ciertas aspiraciones de justicia
social, y una profesión educativa, que se sostiene sobre acciones mediadoras y de transmisión
cultural en las que la praxis se articula alrededor de principios pedagógicos y éticos. Por ello:

La Educación Social es un derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento

de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones
mediadoras y formativas que son del ámbito de competencia del educador social y que
posibilitan:

- la incorporación de los sujetos de la educación a la diversidad de las redes sociales, tanto

en lo concerniente al desarrollo de la sociabilidad como a las posibilidades de circulación
social;

- la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de

adquisición de bienes culturales que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio
y participación social.

En este sentido la Educación Social es tanto una profesión como un derecho de la

ciudadanía. Dicho de otro modo, una profesión al servicio de los derechos de la ciudadanía.
Derecho que deben disfrutar personas y grupos que deseen incorporarse a las redes sociales y
culturales de su tiempo. Deber que obliga a los gobiernos sociales a responder a las demandas
que les plantean sus ciudadanos para vivir en coherencia con su entorno adquiriendo las
suficientes competencias y habilidades para ello. La Educación Social puede servir para que
aquellas personas que no pueden satisfacer por sí mismos sus necesidades básicas no lleguen
a encontrarse en condiciones de privación que no acaban limitando las posibilidades de dirigir
su propia vida. Los individuos más vulnerables lo son, seguramente, porque no tienen
posibilidades de elección ni las capacidades y/o competencias para llevarlas adelante. La
Educación Social puede asumir, entre sus metas y fines, contribuir a paliar las situaciones que
puedan provocar vulnerabilidad en los sujetos y mejorar la calidad de vida de la ciudadanía en
general. ¿Cómo? Entre otros caminos fortaleciendo sus capacidades y sus competencias. Así,
esta profesión podría formar parte del cuadro de servicios que no sólo trata de satisfacer la
necesidad, sino que se empeña activamente en reducir la vulnerabilidad de los individuos
fortaleciendo sus capacidades y ampliando sus posibilidades culturales y vitales.

59
 4.- CONCLUSIONES PROVISIONALES: ¿QUÉ TIENEN QUE VER LOS
EDUCADORES SOCIALES EN/CON LA EXCLUSIÓN?

No hay que olvidar que los temas de exclusión han venido unidos a factores vinculados a la
pobreza y a la falta de trabajo. La solución, por tanto, debería partir, una vez más, abordando
el escenario que la genera. Y en este punto es necesario volver atrás: si sabemos que la
exclusión no puede ser abordada directamente por los profesionales, y no tenemos suficiente
evidencia empírica sobre si los educadores sociales llegan a satisfacer las necesidades básicas
de educación, la pregunta apuntada en el título deviene clave.

¿Qué tienen que ver los educadores sociales en/con la exclusión? Nos gustaría decir, al menos
en primera instancia, que los educadores sociales no tienen nada que ver en la exclusión. Y no
tienen nada que ver porque cualquier mirada a, o sobre la exclusión social (sea política,
académica o profesional) produce, fija y reproduce en los discursos, las mentes y las prácticas
aquello que dice estudiar para combatir.32 Los educadores no tienen mucho que ver en ni con
la exclusión social (como categoría). No hay nada que ver en la exclusión social, pero sí hay
que poder mirar a las personas, sus situaciones particulares, sus tránsitos, sus necesidades y
aspiraciones… es, finalmente, una cuestión de ética profesional.

Sin embargo, todos sabemos que sobre esta ética ni hubiera aparecido ni se hubiera
consolidado una profesión como la Educación Social, ya que a ésta se le pide que analice y
trate lo que pueda afectar al sistema mismo, sus disfunciones y exclusiones. Los profesionales
(de la investigación, la docencia o la praxis socioeducativa) colaboramos con un sistema
político, económico y social que produce e integra la exclusión social como válvula de
escape y contrapeso encaminado al mantenimiento de un orden social y económico ya
naturalizado. Las situaciones derivadas de lo que llamamos exclusión social no son, al hilo de
lo dicho, algo que exista como oposición al poder y al orden social, sino una forma concreta
de manifestación del propio sistema. Al fin y al cabo una de las funciones del poder es
recuperar el desorden dentro del orden. Por lo mismo, cuando analizamos hechos o
proponemos acciones nos encaminamos hacia un pensamiento de orden. En esa dirección

32
Saul Karz (2005:18) nos enfrenta a esta paradoja analizando el texto colectivo dirigido por Serge Paugam
L´exclusion: état des savoirs. En él numerosos investigadores cuestionan y critican la categoría exclusión y,
denunciando su carácter excesivamente generalista y vago, proponen eliminarla del lenguaje científico. La
paradoja es que todos ellos recurren a la categoría en sus trabajos; es decir, la critican pero la utilizan.
Finalmente, en la práctica, se demuestra una complicidad entre quienes desconfían de la categoría y quienes la
aceptan de manera acrítica: para todos se trata de una evidencia.

60
todo pensamiento (productor de saber y producido por el saber) es sistémico y nunca inocente
o inocuo: establece un orden que suele servir de sostén al orden establecido y amenazado.
Este es el lugar de la Educación Social y de sus profesionales: un lugar de paradojas y
contradicciones en el que se dan cita las contingencias reales de situaciones de exclusión y las
generalidades y abstracciones, prefabricadas en despachos universitarios o ministeriales, con
las que verificar, atrapar y justificar (en ocasiones) visiones de la desigualdad. Estas
categorías sirven, finalmente, para tranquilizarnos, para justificar y hacer pervivir nuestro
propio empleo.

Nadie como Nietzsche supo ver que es el sacerdote quien necesita del pecado; que él ostenta
el poder –la competencia- para designar lo que es pecado y para absolverlo (tratarlo,
solucionarlo, eliminarlo). Es el sacerdote el que vive del pecado, no los pecadores…
Nietzsche supo ver que para la moral cristiana “abolir cualquier situación de miseria iba en
contra de su más profunda utilidad, ella ha vivido de situaciones de miseria, ha creado
situaciones de miseria con el fin de eternizarse”.33 La analogía es tan evidente que no merece
ser explicada. ¿Quién necesita la exclusión? ¿Quién vive de ella?

Pero puestos a imaginar: ¿qué podrían hacer los profesionales si fueran conscientes de este
estado de cosas y desearan carcomer los discursos que ordenan y producen la exclusión?
Entre la lucha establecida entre la tendencia a fijar las cosas y situaciones en conceptos y la
necesidad imperiosa de liberarlas de ellos en las prácticas, ¿cómo elaborar discursos que
subviertan el predominio de la primera?; ¿cómo hacer proliferar focos de subversión que
cuestionen el triunfo de lo dado? ¿Cómo pueden los educadores sociales expresar lo que debe
ser expresado (hablar de la exclusión) no sólo interpretando significados (dentro del sistema)
sino, sobre todo, produciendo sentidos que permitan integrarlos en el campo de la realidad,
trabajando por cambiar el codificado estado de las cosas? ¿Pueden los ecuadores sociales
actuar contra el orden que representan?

Todas estas pregunta no son sino excusas para seguir pensando en qué lado estamos, cuál es
nuestra ética profesional. No queremos animar a los educadores a tomar partido por uno u
otro lado, sino invitarles a pensar de qué lado están, ya, ahora. No se trata de llegar a estar de
un lado, sino de saber de qué lado se está. Se trata de jugar a una profesión siempre a caballo

33
F. Nietzsche, El Anticristo, Madrid, Alianza.

61
de decisiones políticas pero con aspiraciones éticas. Se trata de un entre, de una mediación, de
un estar en medio que nos hace aterrizar otra pregunta: ¿para quién trabajan los educadores
sociales? Si uno trabaja para quien le paga, los educadores sociales trabajan para el estado y
sus administraciones. Si uno trabaja para el cliente, para quien recibe sus servicios, los
educadores sociales trabajan para los ciudadanos y personas que ejercen su derecho a la
Educación Social.

Para finalizar, quizás no se trate de estar de un lado o del otro lado, no todo es cuestión de
dualismos o dialécticas. Si la Educación Social es una profesión mediadora, sería interesante
pensar la provocadora frase de P. Fabbri: “todos somos agentes dobles”. El educador social
también, porque trabaja para dos instancias diferentes y porque, en última instancia, no tienen
por qué elegir entre una u otra de modo excluyente: ambas son necesarias para poder
desarrollar su propio trabajo. Se trata de poder pensar un trabajo de objetivos comunes, pero
con formas diferenciadas a los de la política; se trata de retraducir los encargos políticos,
jurídicos o sociales en tarea educativa. Se trata, finalmente, de seguir pensando las formas en
las que seguir siendo lo que ya es: un agente doble.

62
 5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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tecnológicas, Madrid, Biblioteca Nueva.

63
64
 III- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DE LOS
EDUCADORES Y LAS EDUCADORAS SOCIALES
Natalia Hipólito Ruiz

65
66
 1.- INTRODUCCIÓN: RECORRIDO HISTÓRICO POR LA EDUCACIÓN SOCIAL

Un pequeño recorrido histórico puede ayudarnos a entender cómo se ha llegado a lo que hoy
conocemos como Educación Social, por tanto resulta ineludible destacar las figuras
profesionales que precedieron a la de educador social: educador especializado, educador de
adultos y animador sociocultural.

El Educador especializado aparece en Europa al terminar la 2ª Guerra Mundial, cuando las

antiguas figuras de vigilancia como celadores, guardianes o cuidadores se transformaron en
educadores especializados. Es concretamente en Francia y Alemania donde se crean las
primeras escuelas de formación de educadores especializados (Núñez, 1993). Posteriormente,
en España, en la década de los 50 del pasado siglo, esta figura empezó su andadura con la
pretensión de atender a niños y adolescentes en los centros de protección y reforma, para ello
se formó al personal que hasta el momento cumplía las funciones de vigilante, celador o
guardián. Esta formación se llevó a cabo de forma privada hasta los años 80 del siglo XX
(Núñez, 1999). Fue en 1972, en Barcelona, cuando se creó en España la primera asociación de
Educación Especializada y, con gran relevancia, en 1987, se celebró en Pamplona el I
Congreso del Educador Especializado. Como se señala en los documentos del I Congreso de
Educación Social en Aragón, algunos de los avances en formación surgieron de las propuestas
realizadas por la “Escuela Flor de Maig” (1980) de la Diputación de Barcelona y de la
formación profesional (1981) dependiente del “Instituto de Formación Profesional” de
Pamplona (Curto, 2001). Tras la llegada en 1991 de la diplomatura, esta figura profesional
asumió el cambio sin mucha dificultad y la Federación de Asociaciones Profesionales de
Educadores Especializados dio lugar a la nueva Federación Estatal de Asociaciones
Profesionales de Educadores Sociales (FEAPES). En diciembre de 2000 esta federación se
disuelve y se crea la actual Asociación Estatal de Educadores Sociales, ASEDES.

Las tareas y objetivos desempeñados por los educadores especializados, siguiendo a Sáez y
García Molina (2006:109) “se dirigieron en un primer momento a la infancia y adolescencia
inadaptada (por dificultades sociales, físicas o psíquicas)”, ampliando posteriormente su
espacio profesional a otras problemáticas sociales de la población en general.

En segundo lugar, la revolución industrial fue un punto de inflexión en la evolución de la

Educación de adultos, ya que, debido a los avances industriales y económicos, el nuevo
modelo de sociedad necesitaba de una población alfabetizada y con formación profesional

67
básica. La UNESCO pronto se hizo eco de esta necesidad y adquirió un papel relevante,
destacando las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos34. En España, en este
periodo, se promulgaron diferentes leyes y reformas educativas, entre las que podemos citar
los primeros intentos y experiencias de la Ilustración, el primer Ateneo de Madrid (1820), la
ley Someruelos (1938), la ley Moyano (1857), la Institución Libre de Enseñanza (1879), entre
otras. Sin embargo, los avances que hasta ese momento se habían producido respecto de la
educación y la formación de adultos, se vieron afectados por el período de la Guerra Civil. En
general, la educación de adultos tuvo en España un claro carácter alfabetizador y de
compensación educativa que, basándose en un modelo escolar en el que el educador de
adultos era el maestro, reproducía las metodologías y enseñanzas propias del periodo escolar
infantil. En este sentido, no fue hasta la promulgación de la Ley General de Educación (LGE)
de 1970 cuando se hizo referencia por primera vez al concepto de educación permanente y se
reconoció, en el Libro Blanco de Educación de Adultos de (1984), la existencia de otros
especialistas y profesionales en la materia diferentes al profesorado de EGB (Curto, 2001).

En la actualidad, se ha pasado de la concepción tradicional de alfabetización y de formación

básica a un modelo social de educación de adultos que supera el concepto de educación
formal (circunscrita a una determinada edad) hacia un concepto de educación permanente o
educación a lo largo de toda la vida (LLL o Lifelong Learning), especialmente a partir del
Informe Delors (1996), en el que se concibe la educación como un proceso que no se agota en
la escolarización obligatoria. Tal y como señala Julià (1998:35):

[…] lo que se desprende del Libro Blanco de Educación de Adultos apuesta, sin duda
alguna, por una Educación de Adultos que sea una formación permanente orientada hacia la
Educación Social.

Por último, respecto de las figuras profesionales que han dado lugar al educador social , el
Animador sociocultural aparece en Europa en los años sesenta debido principalmente, entre
otras razones, a la influencia de experiencias previas de educación popular y al clima
democrático de la Europa de la posguerra, que aspiraba a generar una mayor participación
social de los ciudadanos y a transformar las condiciones de la vida comunitaria en pueblos,
barrios y sectores marginados (Hernández, 1998) pero:

34
Conferencia de Hamburgo de 1997 en http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/finrepspa.pdf.
Próxima conferencia en Brasil en diciembre de 2009: http://www.unesco.org/es/confinteavi/

68
 […] lo cierto es que sin los cambios derivados de la incipiente sociedad del bienestar la
animación sociocultural no hubiese adquirido el protagonismo y perfil que actualmente
tiene” (Petrus , 1998:325)

Este clima democrático y de transformación, unido al avance de la citada sociedad del

bienestar, hace que comprendamos en la actualidad la animación sociocultural como el
conjunto de prácticas educativas que promueven la democracia y la participación ciudadana.
Así, la animación sociocultural, al contrario que la educación especializada y la educación de
adultos, no define su objeto en función de los destinatarios, sino que aglutina a la población
en general y se orienta hacia la acción comunitaria y la promoción sociocultural del territorio.
Población que “puede encontrarse en situación de conflicto o puede igualmente pertenecer a
la población que […] llamamos <<normalizada>>” (Romans, Petrus y Trilla, 2000:40). Por
ello, las finalidades de la animación sociocultural se desarrollan a través de conceptos como
educación a lo largo de toda la vida, diversidad de itinerarios de cultura, participación
democrática, ocio y tiempo libre y sociedad del conocimiento (Marí Ytarte, 2005). Por lo
tanto, podemos entender de forma global la animación sociocultural:

[…] en tanto que acción educativa, propia de la educación social, que se orienta hacia la
promoción y desarrollo social a través de la cultura en un territorio específico (op.cit.
2006:309)

Esta visión histórica de lo que fueron las profesiones anteriormente citadas nos puede llevar a
entender porqué se fundieron y confluyeron en una sola profesión y cómo se entiende y
conceptualiza desde las diferentes perspectivas teóricas lo que hoy consideramos como
Educación Social. Para Julià (1998:33):

Lo que caracteriza el trabajo del educador es conseguir en el grado máximo posible la

socialización de los sujetos de su intervención. Este sería el objetivo esencial que
conectaría las diferentes profesiones que configuran la educación social.

Como venimos señalando, la figura del educador social es relativamente reciente en nuestro
país. Se reconoce legalmente el 10 de octubre de 1991, cuando aparece en el BOE el Decreto
Ley que regula los estudios de Educación social. Algunos años más tarde, en 1995, tiene lugar
en Murcia el I Congreso Estatal del Educador Social que “surge debido a una situación
precisa, muy especial, de la profesión de Educador Social” (Julià, 1998:31) con la pretensión
de aunar las antiguas figuras profesionales, a las que antes hemos hecho referencia, en una
única, la de educador social.

69
Más concretamente, en la Comunidad Autónoma de Castilla –La Mancha, esta figura
profesional inició su andadura con la creación de la Diplomatura de Educación Social en la
Universidad de Castilla –La Mancha (UCLM) en el año 1998. Figura que ha ido
consolidándose en nuestra región gracias al trabajo, tanto de la Universidad como del Colegio
Oficial de Educadores Sociales (CESCLM) creado en 2001, así como de los profesionales
que han ido reforzando y constituyendo el espacio profesional del educador social. Como
sostenía Petrus (1993:167) en los comienzos de la educación social como carrera
universitaria, “no parece congruente iniciar unos estudios universitarios “oficiales” al
margen del reconocimiento, y agradecimiento, a una realidad existente”.

Por ello, es importante resaltar el trabajo previo y el intento de profesionalización, de la

Asociación Profesional de Educadores Sociales de Castilla –La Mancha (APESCAM), que se
creó en abril de 1998, como primera estructura organizativa de los profesionales de la
educación social en la región y que se propuso como principal objetivo, entre otros, el de la
creación y consolidación del Colegio Profesional de Educadores Sociales en Castilla –La
Mancha.

Han pasado ya unos años desde que este proceso comenzara y se han producido muchos
avances en el reconocimiento profesional de la figura del educador social, pero es necesario
seguir avanzando en este recorrido. Actualmente, la Universidad está en un proceso de
cambio, tanto estructural como curricular, que se acentuó con la denominada Declaración de
Bolonia firmada, en junio de 1999, por Ministros de 29 países europeos con competencias en
Educación o Enseñanzas Superiores y que ha supuesto un impulso al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). Esta declaración, es, tal y como afirma Caride (2008:108):

Un documento con el que se propone crear un sistema de grados académicos fácilmente

comprensibles y comparables, fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e
investigadores, garantizar la calidad de la enseñanza y crear un Espacio Europeo de
Educación Superior.

Para adaptarse al EEES, las que hasta ahora habían sido las ya clásicas licenciaturas o
diplomaturas, se convertirán en Títulos de Grado. Así, la Diplomatura de Educación Social,
como tal, se extinguirá pasando a denominarse Grado de Educación Social. Este grado estará
compuesto por 240 ECTS (European Credits Transfer System) distribuidos en 4 cursos
académicos.

70
El futuro Título de Grado en Educación Social35 (2008:31) por la Universidad de Castilla –La
Mancha se ha diseñado, tal y como se indica en la propuesta del Plan de Estudios, con el
objetivo de “proporcionar conocimientos, destrezas y aptitudes orientadas al trabajo
educativo en distintos espacios sociales”. Partiendo de la concepción que:

La Titulación Universitaria de Educación Social responde a la necesidad de

institucionalización de una profesión social de carácter educativo que responde a las
necesidades de la sociedad del bienestar, la sociedad del aprendizaje y la formación
continua y/o la sociedad del conocimiento.

2.- DEFINICIÓN Y ESPACIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

La Asociación Estatal de Educadores Sociales (ASEDES) presentó en el 5º Congreso Estatal

de Educadores y Educadoras Sociales, celebrado en Toledo en septiembre de 2007, tres
documentos profesionalizadores36 que han resultado de gran importancia y apoyo para el
desarrollo y profesionalización de la figura del educador social. Estos documentos son:
Definición profesional de Educación Social, Catálogo de Funciones y Competencias
profesionales y Código Deontológico del Educador y la Educadora Social. Así, en la
descripción profesional de la Educación Social, ASEDES (2007:12) la define como:

Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter

pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que
son ámbito de competencia profesional del educador social […]

De esta definición y también del propio análisis de la profesión se desprende que la

educación social es una profesión con un claro carácter social y educativo. Educativo
porque se llevan a cabo acciones de:

Transmisión cultural; de creación y recreación de contextos, lugares y recursos para la

educación; de mediación social y cultural –y por tanto educativa-, que generan efectos de
incorporación, integración y/o promoción en la vida personal y social de los ciudadanos.
(Sáez y García Molina, 2006: 290)

Por su parte, Violeta Núñez (1999:32-33), haciendo una reflexión acerca de los efectos
sobre el sujeto de la educación que las distintas concepciones educativas existentes
pueden producir, señala que básicamente son dos las perspectivas teóricas que suelen

35
http://www.uclm.es/
36
Documentos profesionalizadores en: http://www.eduso.net/archivo/index.php

71
adoptarse respecto de la orientación de la acción educativa y social y que éstas a largo
plazo pueden tender, o bien hacia la cronificación de la situación de exclusión del sujeto
o bien hacia la de su promoción cultural. La autora, centrándose en la segunda, explica
que: “corresponde a la educación asumir una responsabilidad directa en la inserción
cultural de los sujetos y, por tanto, en su inclusión social”

Ésta es la idea de educación social que se articula en el presente documento, entendiendo

a esta disciplina como una profesión que trabaja con y para la ciudadanía, ciudadanos
con derechos y deberes, no como una profesión encargada de trabajar únicamente en
contextos de exclusión. Este trabajo al servicio de los derechos, necesidades y demandas
de los ciudadanos le confiere a la profesión ese carácter social que se desprende de su
propia definición. La educación social, por tanto, trabaja en la creación de un tejido
social en el que se pueden articular las diferencias y procesarlas socialmente, propiciando
la inclusión del sujeto en redes sociales amplias propias de su época (Núñez, 1999).

Habiendo conceptualizado lo que para nosotros significa la Educación Social, es importante

también comprender los espacios profesionales en los que ésta puede llevarse a cabo.
Apartándonos de la antigua separación por ámbitos de la Educación Social (Animación
sociocultural, Educación social especializada o Educación de adultos), así como de la
consideración de que la profesión sólo desarrolla su trabajo en el ámbito no-formal37 o
informal38, señalaremos algunos de los espacios en los que los educadores sociales están
ejerciendo su labor profesional, tanto social como educativa. Así, el Libro Blanco del título
de grado en Pedagogía y Educación Social (2005) se refiere a:

Animación Socio-Cultural
Inserción Socio-ambiental
Gestión y difusión cultural
Cooperación para el Desarrollo
Tercera Edad
Educación de Adultos
Marginación y delincuencia

37
Acción educativa estructurada y con objetivos explícitos que se desarrolla fuera del currículo de la enseñanza
reglada.
38
Proceso de aprendizaje espontáneo sin diseño previo intencionado.

72
 Menores
Discapacidad física-psíquica

Por otra parte, el Libro Blanco (2005) incluye que existen algunos ámbitos emergentes en los
que trabajan los educadores. Aunque, en la actualidad se podría decir que algunos de éstos
han pasado de ser emergentes a ser espacios consolidados en el panorama profesional.

Inmigrantes y refugiados
Turismo sociocultural y ecológico

Mediación (social, familiar...)

Acogida y adopción
Mujer (promoción, maltrato...)

Además de ésta, existen múltiples clasificaciones de los denominados ámbitos de intervención

profesional. Los espacios profesionales del educador social son demasiados para poder
resumirlos en este artículo pero sí podemos hacer un pequeño acercamiento a algunos de los
programas en los que los educadores trabajan actualmente. Algunos de ellos se refieren a
sectores concretos de la población y a edades determinadas y, muchos otros, a la población en
general. Citamos así programas de:

Atención a personas con discapacidad

Atención a personas mayores
Apoyo a familias
Atención a menores
Infancia, prevención y mediación familiar
Integración social (Drogodependencia, Inmigración, Educación penitenciaria…)
Cooperación al desarrollo

Voluntariado
Apoyo a entidades locales
Animación a la lectura
Igualdad y calidad en educación

Orientación y atención a la diversidad

Educación de personas adultas
Convivencia, Absentismo y Animación sociocultural en ESO
Promoción deportiva

73
 Animación sociocultural
Desarrollo comunitario
Formación ocupacional

Juventud
Igualdad de género
Formación de profesionales

3.- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL

Tomando como referencia estos espacios profesionales, las funciones y competencias que, de
forma genérica, se llevan a cabo en cada uno de ellos han quedado definidas en el Libro
Blanco de Pedagogía, la Propuesta de Título de Grado de educación social y los Documentos
Profesionalizadores de ASEDES.

El documento de Propuesta de Título de grado en Educación Social (2008:33), tomando a su

vez como referencia las directrices del Libro Blanco, selecciona y agrupa las diferentes
funciones señaladas en éste último y llega a la conclusión que las funciones generales del
educador son:
‐ Educativa y socializadora.
‐ De mediación y orientación a individuos y colectivos.
‐ De animación y de dinamización sociocultural.
‐ De diseño, planificación, implementación y evaluación de programas y proyectos.
‐ De coordinación y gestión de servicios socioeducativos.
‐ De observación y análisis de necesidades y demandas educativas de individuos y
colectivos sociales, así como de nuevas realidades sociales emergentes.
‐ De relación y comunicación institucional y grupal.

El Libro Blanco (2005) propone unas funciones a desempeñar tales como: educativa, docente
en determinados ámbitos, informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a
individuos, grupos, familias..., de animación y de dinamización de grupos y colectivos,
organizadora, de planificación, programación, desarrollo y evaluación de su intervención, de
gestión y administración de distintos servicios, de observación y detección de las necesidades
y características del entorno de los grupos e individuos, de relación con instituciones, grupos

74
y personal, de reeducación y de elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de
proyectos, programas, prestaciones, campañas, intervención comunitaria...

Este documento (Libro Blanco, 2005), analizando los diferentes perfiles profesionales y el
modelo del Proyecto Tuning39, hace una clasificación de las competencias transversales
válidas tanto para educadores sociales como para pedagogos y las divide en:

‐ Instrumentales: “Aquellas que tienen un carácter de herramienta con una finalidad

procedimental”.
‐ Interpersonales: “Aquellas que tienden a facilitar y favorecer los procesos de
interacción social y cooperación”.
‐ Sistémicas: “Son las competencias que conciernen a los sistemas como totalidades.
[…] capacidades que permiten al individuo tener la visión de un todo, anticiparse
al futuro, comprender la complejidad de un fenómeno o realidad.”.

COMPETENCIAS
‐ Capacidad de análisis y síntesis
‐ Organización y planificación
INSTRUMENTALES ‐ Comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s
‐ Comunicación en una lengua extranjera
‐ Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional
‐ Gestión de la información
‐ Resolución de problemas y toma de decisiones

‐ Capacidad crítica y autocrítica

‐ Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en
INTERPERSONALES distintos contextos
‐ Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
‐ Habilidades interpersonales
‐ Compromiso ético

‐ Autonomía en el aprendizaje
‐ Adaptación a situaciones nuevas
SISTÉMICAS ‐ Creatividad
‐ Liderazgo
‐ Iniciativa y espíritu emprendedor
‐ Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
‐ Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional
‐ Gestión por procesos con indicadores de calidad

39
Proyecto piloto del 2000 creado para cumplir con los objetivos propuestos en Bolonia.
http://tuning.unideusto.org/tuningeu/

75
Con respecto a las competencias específicas propias del Educador Social, el Libro Blanco
(2005:181) señala las siguientes:

1. Comprensión de la genealogía de los procesos históricos de consolidación de la

profesión y de la intervención socioeducativa.
2. Conocer el marco de la educación social y los modelos desarrollados en otros países
con especial atención a las iniciativas de la Unión Europea.
3. Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención socioeducativa y sus
ámbitos de actuación.
4. Conocer las políticas de bienestar social y la legislación que sustentan los procesos de
intervención socioeducativa.
5. Conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja
6. Conocer los factores biológicos y ambientales que afectan a los procesos
socioeducativos.
7. Conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de
intervención.
8. Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base
de los procesos de intervención socioeducativa.
9. Conocer la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa.
10. Diseñar, utilizar y evaluar los medios didácticos en la intervención socioeducativa.
11. Saber utilizar los procedimientos y técnicas sociopedagógicas para la intervención, la
mediación y el análisis de la realidad personal, familiar y social.
12. Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria.
13. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social y desarrollar
una capacidad de mediación para tratar con comunidades socioeducativas y resolver
conflictos.
14. Aplicar técnicas de detección de factores de exclusión y discriminación que dificultan
la inserción social y laboral de sujetos y colectivos.
15. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animación
y tiempo libre, de intervención comunitaria, de ocio...).
16. Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los
diversos ámbitos de trabajo.
17. Evaluar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos
ámbitos de trabajo.

76
 18. Utilizar técnicas concretas de intervención socio-educativa y comunitaria (dinámica de
grupos, motivación, negociación, asertividad, etc.).
19. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles
para llevar a cabo el trabajo en un determinado ámbito de acción.
20. Producir medios y recursos para la intervención socioeducativa.
21. Gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa.
22. Colaborar y asesorar en la elaboración de programas socioeducativos en los medios y
redes de comunicación e información (radio, televisión, prensa, internet, etc.).
23. Utilizar y evaluar las nuevas tecnologías con fines formativos.
24. Mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e
instituciones de educación social.
25. Desarrollar actitudes y dominio lingüísticos que posibiliten y favorezcan el trabajo en
entornos multiculturales y plurilingüísticos.
26. Diseñar y llevar a cabo proyectos de iniciación a la investigación sobre el medio social
e institucional donde se realiza la intervención.

Por último, ASEDES (2007:38) en el citado Catálogo de Funciones y Competencias de los

Educadores Sociales, entiende por Funciones Profesionales:

[…] aquellas que se comprenden dentro del campo de responsabilidad del Educador Social
en una institución o marco de actuación definido, y que se encuentran en relación directa
con las acciones y actividades correspondientes a los niveles formativos de estudio
universitario y/o asumido por formación o experiencia.

A su vez dividen estas funciones en:

‐ Singulares. Competencias referidas a las formas específicas de llevar a cabo la

acción educativa.

• Transmisión, desarrollo y promoción de la cultura.

• Generación de redes sociales, contextos, procesos y recursos educativos y
sociales.
• Mediación social, cultural y educativa.

‐ Compartidas. Campo de responsabilidad común a diversos profesionales, sin

olvidar la especificidad de cada uno de ellos.

77
 • Conocimiento y análisis de los contextos sociales y educativos.
• Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos educativos.
• Gestión, dirección, coordinación y organización de instituciones y recursos
educativos.

Por otro lado, saber qué competencias consideramos debe tener un profesional de la
Educación Social nos hace plantearnos qué tipo de profesionales queremos formar. Podemos
decir que el perfil profesionalizado de un educador pasa por un conjunto de atributos y
competencias referidos al “saber”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber estar” (Caride, 1998).
Para ASEDES los educadores sociales no sólo trabajan en tareas técnicas y específicas, sino
que también necesitan de unas habilidades determinadas para el trabajo directo con la
ciudadanía. Para desempeñar esta labor es básico contar con unas determinadas Competencias
Transversales, no exclusivas de esta profesión al igual que las funciones compartidas, sino
generalizables a cualquier profesión. Se refieren a:

‐ Competencia comunicativa
‐ Competencia relacional
‐ Capacidad de análisis y síntesis
‐ Capacidad crítico-reflexiva
‐ Competencia para la selección y gestión del conocimiento

Tomamos aquí el cuadro de funciones y competencias, asociadas a éstas, que se desarrollan

en el Catálogo de Funciones y Competencias del Educador y la Educadora social, en el que
se ponen en relación cada competencia específica con su función correspondiente:

FUNCIONES COMPETENCIAS
-Saber reconocer los bienes culturales de valor social.

-Dominio de las metodologías educativas y de formación.

Transmisión, desarrollo y promoción
de la cultura -Dominio de las metodologías de asesoramiento y
orientación.

-Capacidad para particularizar las formas de transmisión

cultural a la singularidad de los sujetos de la educación.

-Dominio de las metodologías de dinamización social y

cultural.

-Capacidad para la difusión y la gestión participativa de la

cultura.

78

Generación de redes sociales,
contextos, procesos y recursos
educativos y sociales
SINGULARES
Mediación social, cultural y educativa
Conocimiento, análisis e investigación
de los contextos sociales y educativos
COMPARTIDAS
Diseño, implementación y evaluación
de programas y proyectos educativos
-Pericia para identificar los diversos lugares que generan y
posibilitan un desarrollo de la sociabilidad, la circulación
social y la promoción social y cultural.
-Conocimiento y destreza para crear y promover redes entre
individuos, colectivos e instituciones.
-Capacidad para potenciar las relaciones interpersonales y
de los grupos sociales.
-Capacidad de crear y establecer marcos posibilitadores de
relación educativa particularizados.
-Saber construir herramientas e instrumentos para
enriquecer y mejorar los procesos educativos.
-Destreza para la puesta en marcha de procesos de
dinamización social y cultural
-Conocimientos teóricos y metodológicos sobre mediación
en sus diferentes acepciones.
-Destreza para reconocer los contenidos culturales, lugares,
individuos o grupos a poner en relación.
-Dar a conocer los pasos o herramientas de los procesos en
la propia práctica.
-Saber poner en relación los contenidos, individuos,
colectivos e instituciones.
-Capacidad para detectar las necesidades educativas de un
contexto determinado.
-Dominio de los planes de desarrollo de la comunidad y
desarrollo local.
-Dominio de métodos, estrategias y técnicas de análisis de
contexto socioeducativos.
-Pericia para discriminar las posibles respuestas educativas a
necesidades, diferenciándolas de otros tipos de respuestas
posibles (asistenciales, sanitarias, terapéuticas, etc.).
-Conocimiento y aplicación de los diversos marcos
legislativos que posibilitan, orientan y legitiman las acciones
del Educador y la Educadora Social.
-Capacidad de análisis y evaluación del medio social y
educativo (análisis de la realidad).
-Conocimiento de las diferentes políticas sociales,
educativas y culturales.
-Capacidad para formalizar los documentos básicos que
regulan la acción socioeducativa: proyecto de centro,
reglamento de régimen interno, plan de trabajo, proyecto
educativo individualizado y otros informes socioeducativos.
-Dominio de técnicas de planificación, programación y
diseño de programas y/o acciones docentes.
-Capacidad de poner en marcha planes, programas, y/o
79
 proyectos educativos y acciones docentes.

-Conocimiento de las diversas técnicas métodos de

evaluación.
-Dominar los distintos modelos, técnicas y estrategias de
dirección de programas, equipamientos y recursos humanos.

-Capacidad para formalizar los documentos básicos que

Gestión, dirección, coordinación y
organización de instituciones y
recursos educativos
regulan la acción socioeducativa: proyecto de centro,
reglamento de régimen interno, plan de trabajo, proyecto
educativo individualizado y otros informes socioeducativos.
-Dominio de técnicas de planificación, programación y
diseño de programas y/o proyectos.

-Capacidad de poner en marcha planes, programas, y/o

proyectos educativos y acciones docentes.

-Destreza en gestión de proyectos, programas, centros y

recursos educativos.

-Capacidad para la organización y gestión educativa de

entidades e instituciones de carácter social y/o educativo.

-Capacidad de supervisar el servicio ofrecido respecto a los

objetivos marcados.

-Dominio en técnicas y estrategias de difusión de los

proyectos.

4.- REFLEXIÓN FINAL

La Educación Social es una disciplina joven que recorre su camino surgido de la

consolidación de otras figuras profesionales como fueron los educadores especializados,
educadores de adultos y animadores socioculturales a las que debe parte de su legado. La
unión de estas figuras en una sola supone un impulso a esta disciplina y así se hace posible
aunar el trabajo de diferentes profesionales y avanzar en su institucionalización y
profesionalización. Este proceso liderado tanto por profesionales como por la universidad,
federaciones, asociaciones, etc. generó que la Educación Social comenzase a consolidarse y
continúe afianzándose en el panorama profesional y académico de nuestro país.

Haber creado documentos profesionalizadores y haber definido las funciones y competencias

de la profesión hace que podamos trabajar en la delimitación de las figuras profesionales que
convergen en un mismo espacio y a la vez huir de aquellas (monitor, cuidador, etc.) que nos
son asignadas sin pertenecer a nuestra competencia profesional. Por otro lado, incluir la
profesión dentro del marco de las enseñanzas superiores supone que se dota a ésta de un
cuerpo de conocimiento, que brinda a los profesionales marcos teóricos, métodos y técnicas

80
educativas aplicables a su espacio profesional. A esto se une el fortalecimiento de la profesión
a través de los Colegios profesionales, Federaciones, Asociaciones e investigaciones que
aportan reflexiones comunes y documentos que institucionalizan y profesionalizan la
Educación Social. Un trabajo conjunto y común de los ámbitos relacionados con la profesión
es fundamental para construir un futuro profesional con contenido suficiente para seguir
avanzando.

Si como hemos mencionado, la Educación Social responde a las necesidades de la sociedad

del bienestar, debemos estar preparados y formados para poder asumir el encargo social que
nos es otorgado. Esto implica, entro otras cosas, entender la profesión, no como la poseedora
de toda respuesta o la salvadora de las injusticias sociales pero sí como una acción social y
educativa estructurada con objetivos claros y definidos y cuya finalidad esté dirigida a
trabajar en los derechos y deberes de la ciudadanía y no entenderla como acción destinada
únicamente a la exclusión o marginalidad.

Para poder cumplir con esta función tenemos que entender que la Educación Social no se hace
creando programas educativos para “poner parches”, trabajando en condiciones laborales
precarias, supeditando el trabajo a subvenciones que pueden cambiar cada cuatro años, etc. Si
no que debemos partir de una buena formación tanto teórica como práctica (Universidad),
contar con el respaldo de las Instituciones (Colegio Profesional, Administración…) y acceder
a un mercado laboral lo suficientemente ético y consolidado para poder llevar a cabo nuestra
labor con todas las consecuencias y garantías.

Por lo aquí mencionado, es un buen momento para reivindicar la importancia de esta figura
que además del esfuerzo de sus componentes necesita estar impulsada por políticas sociales y
culturales y marcos institucionales que aboguen por la profesionalización real de esta figura y
que tengan como eje vertebrador lo que hemos mencionado como derechos por y para la
ciudadanía.

81
 5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Curto, F.(2001): Eduso.net http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=7

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82
Sáez, J. (2007): Pedagogía social. Madrid, Pearson, Prentice Hall.

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VV.AA. (2008): 5º Congreso Estatal de educadores y educadoras sociales. Madrid, Dykinson.

83
84
 SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Algunos espacios profesionales
guía de recursos

85
86
I- LA EDUCACIÓN SOCIAL CON LA ESCUELA: UN
DESAFÍO LLENO DE POSIBILIDADES
Juan Lirio Castro
Esther Portal Martínez
Mayte Bejarano Franco

87
88
 1.- INTRODUCCIÓN

Aunque todavía se puede considerar un ámbito de actuación emergente, la institución

educativa ha dejado de ser un espacio extraño para la educación social, siendo un espacio más
en el que desarrollar y desplegar su quehacer.

A su vez, desde el punto de vista de la teorización, se ha pasado de pequeños trabajos aislados

(Ventosa, 1997; March y Orte, 2002; Chozas, 2003; Lirio, 2005) a la aparición de varios
monográficos en revistas nacionales que, por orden cronológico, surgen: Educación Social, 32
(2006); Aula de Innovación Educativa, 160 (2007) y Pedagogía Social, 15 (2008).

Estos ejemplos sumados al interés despertado en diferentes foros (II Congreso de Educación
Social: Educación Social y Escuela, organizado por el Colexio de Educadores e Educadoras
Sociais de Galicia en 2008) e instituciones dedicadas a la Educación Social (Colegios
Profesionales de Educación Social en 2004) así como a la incorporación en diferentes
comunidades autónomas del educador social a la institución educativa, sitúan este tema en el
punto de mira de esta profesión y disciplina, dada la generatividad que el mismo va a
despertar tanto en lo referido a lo laboral (nuevos puestos con sus funciones y tareas a definir)
como a la investigación (teorización y constatación de realidades en este campo desde la
disciplina).

Sin duda, el aumento progresivo del interés por esta realidad nos hace pensar que la escuela
como ámbito de desarrollo y teorización de la educación social irá en aumento en la próxima
década, como así ocurrió en la década anterior. Aunque también somos realistas al pensar que
de no ir acompañado de una normativa y regulación legal paralela, podría quedar en una
estupenda posibilidad aparcada en los márgenes de la institución educativa.

Por esto, por más que la Educación Social puede convertirse en un elemento de dinamización,
cambio y mejora en la institución escolar, corre el peligro de pervertirse y desarticularse al
convertirse en herramienta milagrosa, recurso de urgencia, solución aislada o “apaga fuegos”
más o menos urgente.

El reto, por tanto, para nosotros, lo constituye el crear una nueva cultura educativa en la que la
Educación Social contribuya desde su especificidad a mejorar conjuntamente con y en la

89
institución escolar su realidad educativa y, por ende, su calidad como institución. Con este
supuesto de partida planteamos nuestro trabajo y lo que a nuestro parecer debería perseguirse
en la incorporación de la Educación Social a la escuela.

2.- MARCO TEÓRICO

Dada la aparición y desarrollo de la Educación Social resulta difícil encontrar referencias a la

institución escolar como objeto de su intervención o interés teórico. Pensamos que esto se
debe a varias razones:

• En primer lugar, la propia búsqueda de la identidad de la disciplina y el profesional de

la educación social como diferente e incluso como opositor de la escuela o de los
modelos escolares. Presuponiendo, a nuestro entender erróneamente, unos modelos
teóricos y metodologías específicas y diferenciadas a las del marco escolar.

• En segundo lugar, la propia profesionalización de la educación social que ha ido

ubicando a este profesional en programas, recursos e instituciones –que a pesar de ser
educativas- se circunscribían en contextos sociales (centros de menores, centros
ocupacionales, centros de rehabilitación psicosocial, servicios sociales, etc.)

• Y en tercer lugar, y no por ello menos importante, podemos apelar al aislamiento de la

institución educativa en general. Apareciendo en muchísimas ocasiones replegada
sobre sí misma, y con una falta de cultura de apertura al exterior y de colaboración con
el tejido social circundante. Lo que lleva aparejada la poca tradición de incorporar
otros profesionales diversos e incluso de la educación (el propio caso de los
educadores sociales) a sus dinámicas cotidianas.

Estos aspectos sin duda, nos hacen pensar que la escuela y la educación social han ido
caminando en paralelo y desconectadas entre sí en una misma dirección sin preocuparse en
establecer puentes ni dinámicas de colaboración, de lo que se deduce un desconocimiento
mutuo y una ausencia de colaboración gratificante que cristalizara en nuevas formas de hacer
y en nuevas incorporaciones profesionales tanto en uno como en otro ámbito.

90
Debido a esta realidad comentada, podemos entender la falta de tradición de la Educación
Social en la Escuela, lo que limita sin duda la fundamentación teórica de esta relación y nos
obliga a enfocarla básicamente desde dos ángulos: desde el análisis de las últimas leyes de
educación y sistematizando las publicaciones y experiencias que desde la educación social y/o
el marco escolar reflejan o profundizan en esta relación.

2.1. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LAS ÚLTIMAS LEYES EDUCATIVAS

En este apartado realizaremos un breve análisis de las últimas leyes educativas con la
intención de reflexionar sobre las posibilidades de inclusión de este profesional en la
estructura educativa partiendo de la propia normativa y lo que con ello pretende alcanzar en la
realidad.

2.1.1. Ley Orgánica General del Sistema Educativo 1990 (LOGSE, 1990)
Consideramos que esta ley, muy innovadora en su momento, supuso un gran avance tanto en
la concepción pedagógica planteada (es decir, pasar de entender la enseñanza como
transmisión en la que los modelos imperantes eran los tradicionales-tecnológicos, a entenderla
como un proceso constructivo en el que el aprendizaje significativo cobra lugar central) así
como en el valor otorgado a lo estrictamente educativo. Planteaba nuevos retos, nuevos
objetivos, nuevos profesionales (orientadores, profesores de apoyo, profesionales de la
práctica para los programas de garantía social, etc.) y en general un nuevo planteamiento que
pretendía ajustar lo que el sistema ofrecía y debía ofrecer a los ciudadanos, con lo que la
sociedad en ese momento demandaba y necesitaba.

Según Lirio (2005) implícitamente podemos vislumbrar que ya se tenía en cuenta al educador
social al plantearse una serie de principios generales –calidad de la educación, orientación
psicopedagógica, atención a la diversidad, temas transversales, concepción pedagógica
constructivista que pretendía formar ciudadanos críticos con unos determinados hábitos,
valores y actitudes, etc.-, y que sin su participación resultan más difíciles de alcanzar. Pero
podemos suponer que su no-inclusión como un profesional más del sistema educativo se
debió a que el nacimiento de la diplomatura oficial de educador social fue algo posterior al
diseño de la L.O.G.S.E.

91
No obstante, esta ley ya permitía a los educadores sociales acceder al sistema educativo a
través de tres oposiciones específicas –aunque no destinadas exclusivamente al educador
social- a saber: Formación y Orientación Laboral, Servicios a la Comunidad e Intervención
Socio-comunitaria. Cada una de estas oposiciones presentan unas tareas y funciones
concretas que el educador social dada su formación, podría realizar, completando su
formación en aquellos aspectos menos desarrollados en su especialidad. Los destinos de cada
una de estas oposiciones son los siguientes:

- Intervención Socio-Comunitaria: Docente de ciclo formativo de grado superior de

Animación Sociocultural, Educación Infantil, Integración Social y Lengua de signos.

- Formación y Orientación Laboral (F.O.L): Docente de ciclo formativo de grado

medio y superior.

- Servicios a la Comunidad: Equipos de orientación, Psicopedagogía, Centros de

Educación Especial, Equipos Específicos (motóricos, autismo, etc.) Programas de
Compensación Educativa (minorías étnicas, colegios, institutos, etc.), Equipos de
Atención Temprana, Docente en los Programas de Garantía Social y en el ciclo
formativo de grado superior de Animación Sociocultural, Educación Infantil,
Integración Social y Lengua de Signos.

2.1.2. Ley de Calidad de la Educación (LOCE, 2002)

A pesar de no haber sido desarrollada en la práctica, el análisis de esta ley puede permitirnos
valorar las posibilidades que teóricamente sus legisladores otorgaron a la educación social en
el sistema educativo.

En este sentido, llama la atención que tampoco en esta ley aparezca ninguna alusión directa o
indirecta a la figura del educador social, a pesar de que en diferentes lugares del país estos
profesionales ya estaban trabajando en la institución educativa (especialmente en la
Educación Secundaria).

Aún así, y haciendo un pormenorizado análisis de esta nueva ley podemos adelantar algunos
aspectos que nos permiten afirmar la necesidad de incluir al educador social en el sistema

92
educativo. Esta afirmación surge de la explicitación de ciertos objetivos y necesidades que el
propio documento manifiesta, entre ellos:

- Compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social.

- Adaptación a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y

ritmos de maduración de las personas.

- Se prestará especial atención en el nivel de Educación Primaria a la atención

individualizada de los alumnos, la realización de diagnósticos precoces y al
establecimiento de refuerzo para evitar el fracaso escolar en edades tempranas.

- Garantizar la continuidad del proceso de formación de los alumnos estableciendo los

pertinentes mecanismos de coordinación con la Educación Secundaria Obligatoria.

- Ofrecer refuerzo-educativo –a los alumnos de educación secundaria- que permitan la

consecución de los objetivos propuestos.

- Favorecer la convivencia en el centro.

Además de lo anterior también, nos parece relevante recoger algunas afirmaciones que
resaltan la necesidad de incorporar otros profesionales al sistema educativo para contribuir a
la mayor calidad del mismo, bien realizando tareas de apoyo y/o refuerzo educativo así como
tareas de coordinación y seguimiento, o bien desarrollando o participando en programas
educativos específicos que vengan a cubrir diferentes necesidades socioeducativas. Así, entre
algunas propuestas que en esta ley aparecen, nos resulta interesante resaltar las siguientes
(dado que creemos que las mismas justifican de alguna manera la inclusión del educador
social en la escuela como profesional que puede contribuir a llevar a cabo dichas ideas):

- Podrán realizar funciones de apoyo en esta etapa otros profesionales con la debida
cualificación para tareas de atención a los alumnos con necesidades educativas
específicas.

93
- Con el fin de asegurar el derecho individual a una educación de calidad, los poderes
públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los recursos y los apoyos
precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para
el logro de los objetivos de educación y de formación previstos para cada uno de los
del sistema educativo.

- Las administraciones educativas adoptarán procedimientos singulares en aquellos

centros escolares o zonas geográficas en las cuales, por las características
socioeconómicas y socioculturales de la población correspondiente, resulte necesaria
una intervención educativa diferenciada, con especial atención a la garantía de la
igualdad de oportunidades en el mundo rural. En tales casos, se aportarán los
recursos materiales y de profesorado necesarios y se proporcionará el apoyo técnico
y humano preciso para el logro de la compensación educativa.

- Para los alumnos que desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten
graves carencias en conocimientos básicos, las Administraciones educativas
desarrollarán programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su
integración en el nivel correspondiente.

- Las administraciones públicas promoverán ofertas formativas adaptadas a las

necesidades específicas de los alumnos.

- Desarrollar programas y cursos –destinados a las personas adultas- para responder a

determinadas necesidades educativas específicas de grupos sociales desfavorecidos.

- Los centros docentes estarán dotados del personal y de los recursos educativos y
materiales necesarios para garantizar una enseñanza de calidad.

- Las Administraciones locales podrán colaborar con los centros educativos para
impulsar las actividades extraescolares y promover la relación entre la programación
de los centros y el entorno en que éstos desarrollan su labor. Asimismo, prestarán su
colaboración en el fomento de la convivencia en los centros y participarán en la
vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria.

94
 - Impulsar la colaboración con las familias, con las instituciones y con organismos que
faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que
favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación
integral en conocimientos y valores de los alumnos.

Observamos en todas estas afirmaciones que pretende conseguir la ley que, a pesar de no
incluir de forma explícita la figura del educador social en el ámbito escolar, si que se
manifiesta la necesidad de cubrir objetivos y desarrollar tareas que siendo educativas, no son
exclusivamente docentes, y por ende, son propias de la Educación Social.

No deja de ser sorprendente que a pesar de dichas afirmaciones y de que en el país empiezan
tímidamente a fraguarse el discurso escuela-educación social, las autoridades pertinentes no lo
tengan en cuenta.

2.1.3. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)

En primer lugar queremos resaltar los tres principios fundamentales que presiden esta ley que
se refieren ya en su preámbulo, a saber:

1- Proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos,

en todos los niveles educativos. Concretándose este principio en intentar
reducir las todavía elevadas tasas de terminación de la educación básica sin
titulación y de abandono temprano de los estudios. En definitiva, intentando
que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo de todas sus
capacidades garantizando a su vez una igualdad efectiva de oportunidades.

2- Colaboración de la comunidad educativa para conseguir el objetivo anterior.

Entendiendo que no sólo los alumnos, sino también los profesores, centros
docentes, administraciones educativas y, en última instancia, la sociedad en su
conjunto como responsable última de la calidad del sistema educativo.

3- Compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión

Europea para los próximos años. Entre ellos mejorar la calidad y la eficacia de
los sistemas de educación de formación, aprovechar al máximo los recursos

95
 disponibles, aumentar la inversión en recursos humanos, abrir estos sistemas al
mundo exterior, etc.

De partida, pensar una escuela de calidad, en la que se pretende implicar a la comunidad

educativa en la consecución de sus objetivos y mejorar su eficacia, requiere a nuestro juicio,
un planteamiento comunitario y una mayor apertura de la institución a la realidad. Situación
que conlleva necesariamente incorporar nuevos dispositivos, profesionales y mecanismos de
actuación, seguimiento y coordinación.

Pero es más, en la ley aparecen otras muchas afirmaciones que de un modo u otro plantean la
necesidad de incorporar al profesional de la Educación Social en centros escolares, a saber:

- Para permitir el tránsito de la formación al trabajo y viceversa, o de éstas

actividades, es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. Aunque
el sistema educativo español haya ido perdiendo parte de su rigidez inicial con el
paso del tiempo, no ha favorecido en general la existencia de caminos de ida y vuelta
hacia el estudio y la formación. Permitir que los jóvenes que abandonaron sus
estudios de manera temprana puedan retomarlos y completarlos y que las personas
adultas puedan continuar su aprendizaje a lo largo de la vida exige concebir el
sistema educativo de manera más flexible. Y esa flexibilidad implica establecer
conexiones entre los distintos tipos de enseñanzas, facilitar el paso de unas a otras y
permitir la configuración de vías formativas adaptadas a las necesidades e intereses
personales.

- Para conseguir el éxito escolar de todos los estudiantes los centros deben poseer un
margen propio de autonomía que les permita adecuar su actuación a sus
circunstancias concretas y a las características de su alumnado. Los responsables de
la educación deben proporcionar a los centros los recursos y los medios que
necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos
deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo
posible.

- La atención a la diversidad, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una

educación adecuada a sus características y necesidades.

96
- En la etapa primaria se pone el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado y
en la prevención de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas
se detecten.

- En educación secundaria obligatoria se desarrollarán programas de refuerzo de las

capacidades básicas para el alumnado que lo requiera.

- La educación para la ciudadanía ocupa un lugar muy destacado en el conjunto de las

actividades educativas. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un
espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y
el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos
establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones
universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que
constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global.

- La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio
de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de
todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La
atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a
todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y
alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades
de unos pocos.

- La ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a través de

programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas
geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensatoria.

También entre los principios y fines de la educación se pueden referir:

- La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus

condiciones y circunstancias.

97
- La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad,
el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminación.

- La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a

lo largo de toda la vida.

- La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,

expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan
el alumnado y la sociedad.

- El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.

- El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,

Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.

- La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y

funcionamiento de los centros docentes.

- La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los

mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar
y social.

- El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad

efectiva entre hombres y mujeres.

- La educación en el ejercicio de la tolerancia.

- La formación para la paz.

- La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de

España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

98
 - La preparación para el ejercicio de la ciudadanía.

En cuanto a los recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado, la ley
plantea que corresponde a las Administraciones Educativas proveer los recursos necesarios
para garantizar, en el proceso de aplicación de la presente ley entre otras cosas:

- La puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura.

- El establecimiento de programas de refuerzo y apoyo educativo y de mejora de los

aprendizajes.

- La atención a la diversidad de los alumnos y en especial la atención a aquellos que

presentan necesidad específica de apoyo educativo.

- Medidas de apoyo al profesorado.

Consideramos que todos estos aspectos justifican y requieren, para desarrollarse

adecuadamente, la presencia del educador social en el sistema educativo.

2.2. LA EDUCACIÓN SOCIAL Y LA ESCUELA: ESTADO DE LA CUESTIÓN

Como comentábamos al principio, la relación entre la escuela y la educación social pareciera

la historia de un desencuentro. Tanto es así que ya en el Real Decreto 1420/1991, de 30 de
agosto, por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación
Social, se mencionaba que:

Las enseñanzas conducentes a la obtención del título oficial de Diplomado en Educación

Social deberán orientarse a la formación de un educador en los campos de la educación no
formal, la educación de adultos (incluidos los de tercera edad), inserción social de personas
desadaptadas y minusválidos, así como en la acción socio-educativa.

Es decir, pareciera que a la educación social (y aparentemente de igual modo a la escuela) no

le interesara reflejarse ni mirar hacia la escuela. De ahí que en la propia configuración como
estudios universitarios se insistiera tanto en la consideración de “educación no formal”, no

99
tanto por no ser organizada, planificada y rigurosa, sino por alejarse y huir del “modelo
escolar”.

March y Orte (2002) afirman que históricamente la Pedagogía Social no tiene en cuenta la
institución escolar, habiendo definido ésta su identidad (enfoque, intervención, metodología,
etc.) al margen de la misma.

Pero la realidad cambia y genera nuevas situaciones. En el caso que nos ocupa, la escuela
tiene que adaptarse y atender nuevas circunstancias impensables en décadas anteriores y que
requieren respuestas rápidas y eficaces. A estos cambios se refiere Orte (2008: 39) cuando
afirma que:

[…] los cambios sociales, la existencia creciente de la inmigración, los cambios culturales,
las nuevas realidades familiares, la evolución demográfica, la existencia de nuevas
necesidades sociales, las nuevas realidades urbanas, el trabajo de los servicios sociales y
culturales, la nueva cultura del ocio urbano, la transformación del sistema educativo, etc.,
plantean nuevas demandas en las que la educación social tiene, incluso sin apenas
habérselo planteado, un protagonismo cada vez mayor.

Es decir, la propia realidad presiona a la escuela a funcionar de otra manera, a responder a

nuevos retos y realidades que pasan, entre otras medidas, por incorporar nuevas figuras
profesionales en este escenario.

En otras palabras, el contexto social en el que vivimos, en toda su diversidad, hace cada vez
más precisa la articulación de la educación social con la escolar con el fin de avanzar hacia la
construcción de una “Pedagogía Social Escolar” (March y Orte, 2003).

De esta manera -poco a poco como diría Parcerisa (2007)- llega el educador social a la
institución escolar, esencialmente a la educación secundaria obligatoria y casi siempre
circunscrito a los Departamentos de Orientación.

Primero Castilla La Mancha, y progresivamente Extremadura y Andalucía, son las

autonomías que incorporan al educador social a la institución escolar, con la intención de
responder a nuevas demandas socioeducativas. Vinculado en muchas ocasiones a dificultades
de tipo socioeducativo (absentismo escolar, atención a la diversidad, dificultades de
aprendizaje, violencia, etc.), la escuela cobra conciencia de que necesita abrirse a nuevas

100
realidades, pensar otras soluciones y encontrar otros caminos para dar respuesta a los procesos
que en ella se generan y se manifiestan.

Esta conciencia, sin duda, es la que ha posibilitado la incorporación del educador social en el
contexto escolar, con la idea de conseguir conjuntamente con la comunidad educativa abordar
cuestiones que siendo educativas no siempre son únicamente problemas o dificultades de aula
aunque también emergen allí.

Desde esta realidad, se han iniciado tímidamente los pasos para que el educador social se
adentre en el contexto escolar, y desde él, despliegue su quehacer mirando y coordinándose
con el exterior. Aspecto que genera apertura, cambio y nuevas dinámicas de funcionamiento
en el entorno escolar tan necesitado de innovación y mejora.

Esta posición privilegiada que sitúa a este profesional en la puerta de la institución escolar, es
decir, en su mismo límite con el entorno, es desde donde debiera desarrollar su quehacer
cotidiano. Y en consecuencia, plantea la necesidad de que se mueva tanto dentro como fuera
de las paredes de la escuela para desarrollar adecuadamente su tarea.

Además de las nuevas demandas que la realidad plantea a la escuela también podemos
mencionar un claro precedente para algunos autores de lo que iba a venir después, es decir, de
la incorporación del educador social como tal al marco escolar. Para Núñez y Planas (1997)
un reconocimiento de la educación social además de la propia creación de la diplomatura
universitaria fue la inclusión en la LOGSE de los llamados programas de garantía social.
Para dichas autoras la inclusión de estos programas fue un reconocimiento a dos bandas, por
un lado a los límites de la propia institución escolar; y por otro, a las acciones educacionales
emprendidas por las administraciones de régimen local.

Era lógico pensar por tanto en la llegada de los educadores sociales a la escuela,
convirtiéndose el marco escolar en un contexto de intervención de la Pedagogía Social
(Colom, 1991).

A partir de ese momento, es decir, desde la tímida incorporación de este profesional a los
centros escolares, es cuando los teóricos de la educación social empiezan a convencerse y
legitimar esta posibilidad que hasta hacía poco muchos consideraban un imposible.

101
Fruto de dichos esfuerzos por argumentar la presencia definitiva del educador social en la
escuela, surgen diferentes voces que además de justificar esta presencia, indican las
posibilidades de acción del mismo. De ahí que la mayoría de los artículos que exploran esta
relación escuela-educación social, se centren e insistan en defender la necesidad de incorporar
a este profesional en el entorno escolar y en reflexionar sobre las posibilidades de acción del
mismo en ese contexto.

Como síntesis de esas publicaciones -de la teoría y reflexión que en ellos se plantea-
presentamos el cuadro 1 que recoge muchas de las posibles tareas que podrían desarrollarse
en el ámbito escolar -en la que coinciden la mayoría de los autores- y que apuntan las claves
teóricas sobre las que se tendrán que continuar indagando en la relación Educación Escolar-
Educación Social

Cuadro 1: Síntesis sobre tareas que el educador social podría desarrollar en el contexto escolar

- Acercamiento entre el centro escolar, las familias y los recursos institucionales, intervención con las
familias y el fomento de su participación en la vida escolar (Ej.: escuelas de padres), (Galán, 2007)
- Animación Sociocultural y formación reglada (Ventosa, 1997)
- Apoyo a los alumnos con dificultades de aprendizaje y nuevas alfabetizaciones emocionales y sociales
(Petrus, 2004)
- Mejora de la convivencia del centro, atención a la diversidad y compensación de situaciones sociales
(Valín y Castro, 2007)
- Apoyo educativo (alumnos con dificultades tanto escolares como sociales, afectivas o en el aprendizaje
de valores, absentismo…), las actividades extraescolares (deportes, salidas, teatro música….) y la formación
(formación no reglada, ayuda en la transición escuela-mundo laboral, acompaña y tutoriza las prácticas en
empresas…), (Mollá, 2006)
- Mediación, educación familiar, educación de temas transversales, de actuación directa ante
problemáticas sociales (López y Cárdenas, 2007)
- Temas de convivencia, con el trabajo cooperativo, con la toma de conciencia de diversas realidades
sociales, culturales; educación afectiva y sexual, educación para la salud, temas transversales, absentismo
escolar, la relación con las familias y la relación del centro con el resto de la comunidad, etc., (Tembrás, 2007)
- Desarrollar proyectos de intervención socioeducativa dirigidos a potenciar la socialización positiva, la
competencia social, la inclusión social del alumnado en los centros educativos, algunos de los cuales ya son
miembros de otros centros y de otros grupos, por presentar dificultades sociales, programas que aborden el
bullying, etc. (Orte, 2008)
- Mediación, educación familiar, coordinación de temas transversales, educación para el ocio, actuación directa
ante problemáticas sociales, etc. (Caballo y Gradaílle, 2008)
Fuente: Elaborado a partir del cuadro de Lirio y Morales (2008)

102
 3.- PROGRAMAS EDUCATIVOS Y SOCIALES DESARROLLADOS A NIVEL
ESTATAL Y AUTONÓMICO

Son muchos los programas, proyectos y acciones de corte socioeducativo que se desarrollan
en la escuela, ya sea en educación infantil, primaria o secundaria. Bien es cierto que aunque
suelen ser proyectos que perfectamente podríamos denominar de Educación Social, no suelen
aproximarse a la idea que en este capítulo trabajamos: la incorporación del educador social en
la institución escolar de un modo permanente y aportando su especificidad profesional a este
contexto.

Por esta razón, lejos de realizar un inventario de experiencias y programas variados sobre
temas sociales, educativos o comunitarios que se desarrollan en el contexto escolar, hemos
optado por mencionar la inserción que de facto se está llevando a cabo de educadores sociales
en diferentes lugares del país por ser el objeto de este capítulo. Por orden cronológico
destacan en esta incorporación de educadores sociales a la institución educativa las
Comunidades de Castilla La Mancha, Extremadura y Andalucía.

A continuación presentamos una síntesis de las funciones y temáticas que en cada una de
dichas autonomías se les encarga a los educadores sociales en el desarrollo de su trabajo en la
institución escolar.

3.1. CASTILLA- LA MANCHA

Orden 13/09/2002 por el que se convocan pruebas selectivas para la constitución de una
bolsa de trabajo de Educador Social de la Junta de Castilla La Mancha.

En primer lugar, esta comunidad convocó una bolsa de trabajo para cuyo acceso la
convocatoria exigía los siguientes temas básicos:

- El espacio de intervención: Aspectos normativos, curriculares y organizativos de la

educación secundaria obligatoria.
- Los contenidos: Educación moral y educación en valores, contenidos transversales,
etc.

103
 - Evaluación: Diagnóstico de la problemática social y de convivencia, Evaluación de
programas de educación social.
- Programas de intervención social.
- Problemática: Análisis de casos.
- Formación e innovación.

Resolución de 03/93/2009, de la Consejería de Administraciones Públicas y Justicia, por

la que se aprueban los temarios correspondientes a los procesos selectivos para el
ingreso en los Cuerpos Superior, Técnico, Ejecutivo y Auxiliar, así como diversas
Escalas, de la Administración de la junta de Comunidades de Castilla-La Mancha,
correspondiente a la Oferta de Empleo Público de 2008 (2009/3390).

Recientemente esta misma comunidad autónoma ha convocado las oposiciones específicas de

Educación Social dentro de la Escala Técnica Sociosanitaria. Especialidad: Educación Social.
Siendo los temas exigidos los que aparecen en el cuadro 2.

Cuadro 2: Temario de Educación Social de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha

I. Marco teórico y conceptual en educación social. Bases psicopedagógicas.

Tema 1. La legislación educativa vigente en España: La Ley Orgánica de Educación y su desarrollo normativo.
La legislación básica en materia educativa en Castilla-La Mancha, su desarrollo normativo.
Tema 2. La Convención de los Derechos de la Infancia de 1989 y su aplicación. La reforma de la protección de
1996 y de la minoría penal de 200.
Tema 3. Las características generales del desarrollo desde el punto de vista físico y neurológico.
Tema 4. Las características generales del desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo, emocional y social.
Tema5. La evaluación de capacidades y de las aptitudes básicas. Instrumentos y técnicas desde el punto de vista
educativo.
Tema 6. El educador dentro del equipo multiprofesional. La interdisciplinariedad como marco para un trabajo
educativo.
Tema 7. La psicomotricidad. Adquisición de distintas conductas motrices. Elaboración de los programas de
intervención psicomotriz.
Tema 8. La inteligencia múltiple y la psicología cognitiva. Tipos de pensamiento y desarrollo de habilidades
cognitivas. Pautas educativas.
Tema 9. La asertividad y los estilos de comunicación pasivos y/o agresivos. Técnicas asertivas y entrenamiento
educativo.
Tema 10. La autoestima para la toma de decisiones: las distorsiones cognitivas. El autoconocimiento y el
autocontrol emocional. Técnicas de relajación.
Tema 11. La creatividad y el pensamiento lateral desde la perspectiva del educador.
Tema 12. Las habilidades sociales y su aplicación por parte del educador. El desarrollo moral: etapas, dilemas.

104
Tema 13. La organización del espacio y la distribución del tiempo en el aula, el programa o taller.

II. La educación social en la práctica. Programas de infancia, prevención y mediación familiar.

Tema 14. La valoración precoz de las dificultades y/o discapacidades para el desarrollo de programas
preventivos y/o atención precoz.
Tema 15. La entrevista en la relación educativa y de ayuda: pautas, criterios y condiciones para favorecer el
cambio y el aprendizaje.
Tema 16. La intervención familiar y el papel del educador con la familia. Sesiones individuales, entrevistas
grupales, talleres y escuelas de padres.
Tema 17. Metodología 1: Programas individuales; evaluación inicial, diseño. Autoobservación, contrato,
contingencias y registros de seguimiento.
Tema 18. Metodología 2: Programas grupales de contenido cognitivo-madurativo y de convivencia. Pautas y
aplicaciones.
Tema 19. La prevención juvenil, prevención de la drogadicción y salud mental infanto-juvenil.
Tema 20. La planificación centrada en la persona.
Tema 21. La conducta desafiante. El apoyo conductual positivo.
Tema 22. Programas de intervención familiar. La intervención familiar con hijos en situación de riesgo,
desamparo o conflicto social.
Tema 23. El maltrato infantil. Detección, prevención e intervención.
Tema 24. El acogimiento familiar de menores: captación, preparación y seguimiento.
Tema 25. El acogimiento residencial en el sistema de protección de menores. Programas de intervención.
Tema 26. Adopción regional e internacional. La valoración de la idoneidad.
Tema 27. La responsabilidad penal de los menores. Medidas judiciales y administrativas.

III. Programas de acción social, personas mayores y discapacidad intelectual.

Tema 28. Los procesos de inserción social y laboral de personas en dificultad y con discapacidad.
Tema 29. La intervención en el ámbito de hijos de inmigrantes y de menores extranjeros no acompañados.
Tema 30. Los planes de atención a mayores y personas con discapacidad de CLM.
Tema 31. La relación entre las distintas generaciones y el papel del educador con las personas mayores.
Tema 32. Definición y explicación del retraso mental, según la nueva definición de retraso mental de la AAMR
(Asociación Americana del Retraso Mental) de 1992.
Tema 33. Diagnóstico y sistemas de apoyo en la discapacidad intelectual.
Tema 34. Aplicaciones educativas de la nueva definición de Retraso Mental de 1992 de la AMMR.
Tema 35. Aplicaciones en servicios para adultos con discapacidad intelectual de la nueva definición de Retraso
Mental (AMMR, 1992).
Tema 36. Los apoyos apropiados en el trabajo con las personas con discapacidad intelectual.
Tema 37. El voluntariado y las organizaciones no gubernamentales como espacios para el trabajo del educador.
Tema 38. Los menores y jóvenes en conflicto social. Intervención con el menor, la víctima y la comunidad.
Programas preventivos.
Tema 39. La emancipación de los menores y jóvenes en dificultad o conflicto social. El programa de autonomía
personal en Castilla La Mancha.

105
IV. Educación social en el ambiente educativo.

Tema 40. Las diferencias individuales, integración familiar, escolar y atención a la diversidad desde perspectiva
pedagógica.
Tema 41. La escuela inclusiva y la respuesta a la diversidad. El logro de las competencias básicas y los
objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria: el éxito escolar.
Tema 42. Programas de toma de decisiones para la inserción socio-profesional sobre todo de jóvenes en
exclusión o riesgo de exclusión socioeducativa. Orientación educativa y profesional en la etapa de secundaria
obligatoria.
Tema 43. Las personas con dificultad o discapacidad física, sensorial o psíquica. Criterios de evaluación y
seguimiento para la intervención educativa.
Tema 44. Los sistemas de enseñanza-aprendizaje para personas con discapacidad. Criterios y técnicas.
Autonomía personal y social desde las discapacidades.
Tema 45. El enfoque preventivo en los problemas escolares, de aprendizaje y adaptación. Dinamización de
proyectos de animación socio-cultural, áreas y ámbitos de actuación educativa. Impulso de actividades
extracurriculares y gestión del ocio y tiempo libre. Desarrollo socio-comunitario.
Tema 46. La educación para la convivencia, los valores morales y la ciudadanía democrática.
Tema 47. La promoción de la convivencia en los centros educativos. El proyecto educativo y las normas de
convivencia, organización y funcionamiento. Las relaciones de convivencia en los centros educativos, la
prevención de la violencia, la solución pacífica de los conflictos y la mediación escolar.
Tema 48. La formación permanente de los profesionales. La formación de formadores.
Tema 49. Prevención, intervención y seguimiento de absentismo escolar. Coordinación y complementariedad
de las actuaciones del conjunto de administraciones y entidades implicadas en la materia. Desde las actuaciones
preventivas a los programas individuales de seguimiento e intervención.
Tema 50. Alumnado en riesgos de exclusión social. Respuestas socioeducativas para el alumnado no
escolarizado y con abandono escolar temprano.
Tema 51. El rol del educador social dentro de los institutos de educación secundaria. El asesoramiento
colaborativo y el apoyo técnico especializado en el desarrollo de medidas preventivas, habilitadoras y
compensadoras dirigidas a todo el alumnado y a su contexto para que contribuyan a hacer efectiva una
educación inclusiva de igualdad y con calidad.
Tema 52. La participación de la comunidad educativa. Cooperación entre familia y escuela. Asesoramiento y
participación en el desarrollo formativo de madres y padres del alumnado. La coeducación en los centros
escolares. El fomento de la igualdad de género.

106
 3.2. EXTREMADURA

Orden de 22 de diciembre de 2006 por la que se convocan pruebas selectivas para cubrir
vacantes pertenecientes al Grupo II de personal laboral de la Administración de la
Comunidad Autónoma de Extremadura -Especialidad Educador- (DOE Extraordinario
Nº 2, de 29 de diciembre de 2006)


Según Parcerisa (2008) la introducción de los educadores sociales en esta comunidad se
justifica, en primer lugar, en la constatación de que dichos centros, como reflejo de la realidad
actual, presentan una realidad cada vez más compleja, y las situaciones problemáticas que en
ellos pueden darse necesitan de personas que las conozcan en profundidad y que por su
formación específica puedan ayudar a prevenirlas y buscar soluciones en colaboración con los
restantes miembros de la comunidad educativa.


Los temas que en esta convocatoria de Extremadura se plantean aparecen recogidos en el
cuadro 3:

Cuadro 3: Temario de Oposición de Educador de la comunicad Autónoma de Extremadura



Tema 1. Organización pedagógica de los centros educativos. Proyecto Educativo de Centro, la Programación
General Anual, el Plan de Orientación Académica y Profesional, el Plan de Acción Tutorial y Programa Anual de
Actividades Complementarias y Extraescolares.
Tema 2. El Equipo Directivo en los Centros de Educación Secundaria. Composición, Funciones y Competencias.
Tema 3. Órganos Colegiados de Gobierno en los Centros de Educación Secundaria. El Consejo Escolar y el Claustro
de Profesores. Composición, Competencias y Régimen de Funcionamiento.
Tema 4. Órganos de Coordinación Docente en los Centros de Educación Secundaria. La Comisión de Coordinación
Pedagógica, el Departamento de Orientación, el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares y
las Tutorías. Composición, Funciones y Competencias.
Tema 5. Funciones del Educador Social en los Centros de Educación Secundaria.
Tema 6. Derechos y Obligaciones de los alumnos. Los Derechos de los alumnos. Los Deberes de los alumnos. Las
Normas de Convivencia. Conductas contrarias a las Normas de Convivencia. Conductas gravemente perjudiciales
para las Normas de Convivencia del Centro. Procedimiento de las actuaciones de corrección y sanción de estas
conductas.
Tema 7. Agresividad, Indisciplina y violencia entre iguales. Proyectos socioeducativos para mejorar la convivencia
y prevenir la violencia.
Tema 8. Tratamiento de la conducta antisocial en la infancia y la adolescencia. Técnicas para la Modificación de
Conducta.
Tema 9. Entrenamiento en Habilidades Sociales y Autocontrol en la adolescencia.
Tema 10. Absentismo Escolar. Tipologías, Causas y Consecuencias. Actuaciones de Prevención, Control y

107
Seguimiento del Absentismo Escolar. Funciones del Educador Social.
Tema 11. El Proceso de Identificación y Valoración de las Necesidades Educativas Especiales de los Alumnos y su
relación con el currículo. La Evaluación Psicopedagógica y el Dictamen de Escolarización.
Tema 12. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Tipos de Necesidades Educativas. Organización de la
Respuesta Educativa para atender a la diversidad.
Tema 13. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a situaciones sociales o culturales
desfavorecidas. Actuaciones de Compensación Educativa dirigida a estos alumnos.
Tema 14. El Aprendizaje. Características psicológicas generales. Inteligencia, aptitudes, personalidad. Factores que
influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Tema 15. Aspectos psicopedagógicos de la motivación.
Tema 16. Educación para la Igualdad. Educación no Discriminatoria. Eliminación de prejuicios racistas y sexistas.
Tema 17. Concepto y definición de Drogodependencia. Factores que influyen en las drogodependencias. Programas
de prevención en el ámbito escolar y familiar.
Tema 18. Educación para la Salud. Salud Comunitaria. Prevención. Diseño y Evaluación de programas de
intervención.
Tema 19. Desarrollo Sexual y Educación Sexual dirigida a adolescentes.
Tema 20. El grupo de niños. Qué es el grupo. Características y fenómenos de grupo. Niveles de funcionamiento
grupal.
Tema 21. Roles grupales. El líder del grupo. Las normas grupales. Comunicación e interacción en el grupo, el
proceso grupal. Etapas en la vida de los grupos.
Tema 22. Técnicas de Dinamización Grupal.
Tema 23. La etapa evolutiva de 0 a 6 años. La importancia de la fase de apego. Consecuencias de la privación
afectiva en esta etapa.
Tema 24. La etapa evolutiva de 6 a 12 años. Desarrollo psicoafectivo a estas edades.
Tema 25. Desarrollo psicológico evolutivo de la pubertad. El niño de 12-13 años. Características evolutivas.
Problemas psicoafectivos, escolares y conductuales en esta etapa.
Tema 26. El valor del juego como proceso de socialización del niño.
Tema 27. Formación para el autoconcepto. Educación para la autoestima.
Tema 28. Carencias afectivas en menores. Sintomatología y repercusiones.
Tema 29. Educación Formal y No Formal. Delimitación conceptual. Ámbitos de intervención. Relaciones entre
ambas. Agentes educativos.
Tema 30. El proceso de planificación. Fases de la planificación. La programación de la tarea del educador.
Definición de objetivos, delimitación de contenidos, metodología de la actuación, evaluación del proceso.
Tema 31. La evaluación de proyectos de intervención socioeducativa.
Concepto y características de la evaluación.
Tema 32. La entrevista. Tipos de entrevistas. Objetivos de la entrevista. Técnicas para realizar la entrevista.
Entrevista a niños y a adultos.
Tema 33. El informe escrito como instrumento de recogida de información. Características, estructura y objetivos.
Tema 34. Análisis Histórico de los sistemas de protección de menores en España.
Tema 35. Marco jurídico de la protección infantil en el Estado Español y la Comunidad Autónoma de Extremadura.
Tema 36. Organización y Funcionamiento de los Centros de Acogida de Menores en Extremadura.
Tema 37. El educador en las instituciones de Protección de Menores. Funciones y Tareas que desempeña.
Tema 38. Decreto 5/2003, de 14 de enero, de la Consejería de Bienestar Social de la Junta de Extremadura, por el
que se establece el procedimiento de valoración de las solicitudes de adopción y acogimiento familiar y de selección
de adoptantes y acogedores.

108
Tema 39. Momentos críticos en la vida de un niño en un centro de acogida.
Tema 40. Metodología de intervención en los centros de acogida. Evaluación del menor acogido en un centro.
Implicación de la familia. Programas de Intervención Individualizada.
Tema 41. Alternativas a la institucionalización de menores en centros de acogida.
Tema 42. La calidad en el ámbito de la protección infantil y la adolescencia.
Tema 43. Elementos básicos de la atención residencial.
Tema 44. Criterios para determinar la reintegración del niño acogido en un centro. Vuelta a la familia biológica.
Preparación para el acogimiento familiar. Preparación para la emancipación.
Tema 45. Uso y abuso del alcohol en menores y trastornos relacionados con el consumo.
Tema 46. Prevención y control de la venta y publicidad de bebidas alcohólicas para menores de edad. Convivencia y
Ocio en Extremadura.
Tema 47. El maltrato infantil. Definición. Tipologías de malos tratos. Factores de riesgo asociados al maltrato físico,
el abandono físico y el abuso sexual.
Tema 48. La detección y notificación de las situaciones de desprotección infantil. Importancia. Dificultades.
Tema 49. Prevención del maltrato infantil. Tipos de prevención. Características generales de los programas de
prevención. La coordinación interprofesional.
Tema 50. Taxonomía de las necesidades del niño. Las necesidades de carácter físico-biológico. Necesidades
cognitivas, emocionales y sociales.
Tema 51. El desarrollo socioemocional del niño maltratado.
Tema 52. Ley 5/2000, de 12 de enero, de responsabilidad penal de los menores. Ámbito de aplicación, medidas
susceptibles de imponerse a los menores infractores y reglas para su ejecución. La libertad vigilada y trabajos en
beneficio de la comunidad. Contenido y evaluación de los mismos.
Tema 53. El papel del Ministerio Fiscal en Protección y Reforma de menores.
Tema 54. Ley 5/2000, de 12 de enero, de responsabilidad penal de los menores. Reglas especiales para la ejecución
de medidas privativas de libertad.
Tema 55. Principios y criterios de la intervención protectora en el ámbito infantil. Programas de Prevención e
Intervención.
Tema 56. Corrientes y modelos de trabajo en educación social. Teorías Ecológica y Sistémica.
Tema 57. La atención educativa de la infancia desde una política de bienestar social.
Tema 58. Menores inmigrantes en el sistema de protección. Situación legal y trámites de regularización. Respuestas
educativas y formativas. Dificultades en la inserción sociolaboral.
Tema 59. Igualdad de género. Medidas de sensibilización, prevención y detección en el ámbito educativo.
Tema 60. La inmigración en la Comunidad Autónoma de Extremadura. Problemática de los alumnos inmigrantes.
Tema 61. Planes y Programas para trabajar con los alumnos inmigrantes en los centros educativos.
Tema 62. Procesos de inserción laboral y profesional. La formación para el mercado de trabajo. Talleres
ocupacionales.
Tema 63. Jóvenes en conflicto. Respuesta violenta y actuación educadora.
Tema 64. Diferentes teorías de la institucionalización. Menores institucionalizados. Consecuencias psicológicas y
pedagógicas.
Tema 65. Habilidades y actitudes del Educador Social en la intervención con menores. Habilidades sociales,
cognitivas y emocionales.
Tema 66. Estrategias de intervención socioeducativa en menores caracteriales.
Tema 67. Acción tutorial. Planificación, desarrollo y ejecución de una tutoría. Tareas básicas de un tutor en un
centro educativo.
Tema 68. Escuela de madres y padres. Cómo fomentar la participación de las familias en los centros educativos.

109
 Tema 69. Los programas de competencia social. Definición, justificación y objetivos.
Tema 70. Pisos tutelados. Definición, objetivos y características. Colectivo al que se dirige.
Tema 71. Papel del Educador Social en el procedimiento de valoración para la incorporación del menor al programa
de pisos tutelados. El informe sobre el menor. Estructura y contenido.
Tema 72. Los programas de pensamiento prosocial. Estructura, desarrollo y metodología de aplicación.


3.3. ANDALUCÍA

Resolución de 16 de octubre de 2006, de la Dirección General de Gestión de Recursos

Humanos, por la que se realiza convocatoria para la cobertura provisional durante el
curso 2006-2007 en puestos de educación social en el ámbito educativo. (BOJA Nº 213,
de 3 de noviembre de 2006).

En relación con las medidas para la promoción de la cultura de paz y no violencia y la mejora
de la convivencia en los centros educativos, la Consejería de Educación podrá dotar de la
figura del profesional en Educación Social a los Equipos de Orientación Educativa y a los
Departamentos de Orientación de los centros, a fin de establecer tareas de relación entre el
centro y las familias del alumnado que presente graves problemas de integración, así como
funciones de intermediación educativa y para jugar un papel relevante en las medidas
educativas para la mejora de la convivencia.

Entre las funciones que se les encomienda destacan las siguientes:

- Intervención en la aplicación de medidas dirigidas al alumnado para la mejora de la

convivencia y colaboración con el profesorado en la consecución de tal fin.

- Seguimiento del alumnado absentista.

- Mediación en conflictos: alumnado-centro-familia.

- Desarrollo de programas para la educación de valores y la integración multicultural.

110
 4.- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL EN EL ÁMBITO
ESCOLAR

En primer lugar nos gustaría recordar que como en cualquier otro ámbito o contexto laboral y
de intervención, el educador social en los centros escolares debería en un primer momento
realizar un análisis de la realidad del centro (Galán, 2008) que le permitiera planificar su
acción educativa. Así, a pesar de tener unas funciones y tareas generales (propias de su perfil
profesional y formativo), el educador podría diseñar acciones concretas y pertinentes en el
centro y contexto en que desarrolla su acción, reforzando y complementando aquellos
aspectos que fueren más necesarios.

Tanto es así que consideramos que este profesional llegaría a los centros escolares con la idea
de colaborar para completar y ayudar a resolver aquellas demandas que en la actualidad
afloran en la escuela y para las que el propio sistema no puede dar respuestas desde los
planteamientos que antaño se seguían. Cristalizándose fundamentalmente su quehacer en
dinamizar el propio centro y potenciar al máximo sus recursos y posibilidades, e
interconectando el centro con el entorno, creando una nueva cultura colaborativa y de apertura
que contribuya a un abordaje más sistémico y comunitario de sus realidades.

Como menciona Lirio (2005), de un lado el educador social es un profesional que puede
contribuir a completar y apoyar en aquellas tareas que la propia institución necesite en
función de su realidad y en las que necesita claramente un refuerzo o un profesional
específico (apoyo escolar, diversidad cultural, absentismo escolar, etc.), y que ofrecerían una
mejor educación a los alumnos. De otro lado, el educador social contribuiría a una mayor
conexión del centro educativo con su entorno.

Pero para lograrlo, sin duda el educador necesitará construir puentes dentro y hacia fuera de la
escuela que le permitan caminar hacia la mejora de las instituciones escolares. Así además de
una función de apoyo y complemento según las demandas de cada centro escolar, el educador
deberá cooperar en lo siguientes aspectos:

1) Conectar la escuela y su entorno. Para lo que el educador desarrollará su trabajo dentro

y fuera de las paredes escolares, entrevistándose con los agentes locales, generando

111
 espacios y tiempos de encuentro, cooperando en la realidad inmediata y aunando criterios
de actuación en relación al barrio, los alumnos y las familias.

2) Construir pasarelas entre las disciplinas y los profesionales. Dinamizando el centro

escolar, generando canales de comunicación y trabajo interdisciplinar, ya que como
afirman Hoyos, Galán, Estelés y Vilar (2006) la educación social y la enseñanza son dos
mundos llamados a entenderse, a convivir y a trabajar juntos. Idea que puede extenderse a
la diversidad de profesionales que convergen en los escenarios escolares (psicólogos,
trabajador social de zona, educadores de calle, etc.)

A su vez, también recordamos que este profesional actuaría en el marco escolar con dos
objetivos fundamentales: prevenir dificultades socioeducativas y actuar educativamente
cuando éstas apareciesen. Lógicamente todas las funciones y tareas que se puedan desarrollar
o pensar vendrán a incidir en estas dos grandes dimensiones.

Lirio y Morales (2008) tomando como referencia las aportaciones de Galán (2007) consideran
que el educador podría realizar aportaciones tanto en aspectos organizativos como en la
intervención socioeducativa:

1) En los aspectos organizativos contribuye aportando propuestas, que podrán

incorporarse al proyecto educativo y la programación general encaminadas a la mejora
íntegra de la convivencia, la prevención y el control del absentismo escolar, y
fomentando las relaciones del centro con la comunidad educativa extensa. Aspecto
que también resaltan los autores que demandan la incorporación de la educación social
de forma sistematizada a través de su inclusión en los proyectos educativos de centro y
programaciones curriculares de centro y aula. Es decir, se plantea la necesidad de que
la educación social aporte sus conocimientos específicos al currículo oficial de nuestro
país.

2) La intervención socioeducativa, aspecto central de su labor, se concreta en dos

aspectos:

a) Las intervenciones dirigidas a la población en general, los proyectos

encaminados a la prevención y promoción, tanto personales como

112
 comunitarios, conducentes al aprendizaje y fomento de aspectos relacionados
con la salud, la prevención de la violencia entre iguales y contra las mujeres, la
resolución de conflictos, las habilidades sociales y la prevención de conductas
contrarias a la convivencia intercultural.

b) Las intervenciones dirigidas a sectores de población que requieren de

intervención específica por tener algún tipo de necesidad educativa. Aquí se
encontrarían los alumnos con necesidades educativas de compensación de las
desigualdades en educación y los alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo: discapacitados, con trastornos graves de conducta, alumnos
de altas capacidades intelectuales y los incorporados de forma tardía al sistema
educativo español. Aspecto este último que también comparten Valín y Castro
(2007) cuando afirman que el educador podría ayudar a responder
directamente en las demandas surgidas en el ámbito de las necesidades
educativas especiales.

Como hemos podido comprobar anteriormente, los autores convergen en muchas de las tareas
a desarrollar por el educador en el contexto escolar. Todas ellas coincidirían con las grandes
líneas de acción y ámbitos de trabajo generales del educador social, por lo que todas se
podrían incluir en cuatro grandes funciones que el educador se encargaría de desarrollar en el
contexto escolar y que pueden observarse en el cuadro 4:
Cuadro 4: Funciones del Educador Social en el Ámbito Escolar

APOYO Y
ANIMACIÓN
SEGUIMIENTO
SOCIOCULTURAL
EDUCATIVO

EDUCADOR SOCIAL EN EL
ÁMBITO ESCOLAR

MEDIACIÓN FORMACIÓN

Fuente: Adaptado a partir del cuadro de J. Lirio (2005) sobre funciones y tareas del
educador social en los centros educativos.

113
Así encontramos las grandes áreas de trabajo del educador social en el campo escolar, lo que a
su vez se concretaría en otras posibles tareas que se desarrollarían en cada una de ellas, a
saber:

- Mediación. Esencialmente la mediación englobaría todas las tareas que persiguieran

una mayor conexión centro escolar-entorno. En este sentido las tareas que el
educador debería abordar pasarían por propiciar, mantener y estrechar este objetivo.
Así encontramos una importante tarea en la coordinación familia-institución
educativa que redundaría en una mayor y mejor comunicación y cooperación en lo
concerniente a la educación de los adolescentes.

La coordinación institución-tejido social también cobra fuerza máxime dada la edad

y realidad que en los centros encontramos, lo que conlleva coordinarnos con
servicios sociales, centros de formación para el empleo, orientadores sociolaborales,
asociaciones, centros de menores, etc.

La supervisión y seguimiento del absentismo escolar también se englobaría dentro de

esta función dado la importancia de este asunto en la educación secundaria.

Finalmente, lo que básicamente el educador perseguiría crear con esta función sería
una cultura colaborativa en el centro y desde el centro al exterior, para conseguir
desarrollar un verdadero trabajo en red. En palabras de Caballo y Gradaille (2008,
51):

[…] quizá su aportación más valiosa y específica sea la de ejercer como mediador
entre los recursos, instituciones y agentes educativos que tiene una comunidad para
ponerlos, coordinadamente, al servicio de las personas y del desarrollo de un
proyecto educativo territorial.

- Formación. Esta gran función englobaría las acciones formativas que el educador
podría desarrollar tanto destinadas a los alumnos de educación secundaria, como a
las familias y el profesorado.

114
 En cuanto a la familia el educador podría planificar, coordinar, participar y evaluar
las Escuelas de madres y padres, asesorando a su vez a las familias en todo lo
referido a dificultades escolares (especialmente las relativas a la dimensión social).

Referido al profesorado podría elaborar e impartir formación sobre temas

socioeducativos (maltrato, educación intercultural, violencia, absentismo, menores en
riesgo o conflicto social, etc.) ya fuera a través de los centros de profesores o bien
internamente en los centros.

Finalmente planteamos la posibilidad de que el educador fuera docente de la materia

“Educación para la Ciudadanía” dada la coincidencia en temas a abordar y
finalidades que dicha materia y la propia Educación Social plantean.

- Animación Sociocultural: Esta gran función abarcaría todo lo relacionado con la

realización de actividades extraescolares así como con la dinamización del centro. Por
tanto una de las tareas que el educador debería abordar consistiría en la planificación,
seguimiento y evaluación de las actividades extraescolares. Sumándose además la
organización y gestión de Jornadas, y Encuentros, Bailes y Fiestas, Competiciones
deportivas y/o culturales, salidas y excursiones de interés social, histórico, natural y
cultural, etc. Finalmente debería dedicarse a la organización, diseño, supervisión y
evaluación de las escuelas de verano y navidad.

- Apoyo y Seguimiento Educativo. Esta función pretendería completar y facilitar el

proceso educativo de todos los alumnos del centro y especialmente de aquéllos que
necesiten una ayuda adicional para desenvolverse con éxito en su proceso de
enseñanza-aprendizaje. Así el educador prestaría su apoyo en los grupos de
diversificación curricular; en los programas de garantía social y/o de iniciación
profesional (en los módulos de Formación Básica, Acción Tutorial y/o Actividades
Complementarias); en talleres, grupos y/o programas específicos de recuperación o
refuerzo escolar; supervisión y apoyo a la educación en valores (especialmente lo
referido a temas de igualdad); apoyo y supervisión con respecto a la educación
intercultural y a problemas socioeducativos (conflictos, prevención de la violencia,
etc.); supervisión y seguimiento de alumnos con dificultades de aprendizaje, etc.

115
 En definitiva se trataría que el educador actuara de apoyo y complemento tanto al
Departamento de Orientación como a los diferentes miembros de la comunidad
educativa si así fuese necesario.

4.1. EL EDUCADOR SOCIAL EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Aunque hasta la fecha tanto las experiencias como la teoría han ubicado al educador social en
los centros de educación secundaria -quizás debido a su compleja realidad y necesidades-
consideramos que este profesional también tendría cabida en otras etapas del sistema
educativo.

Resulta común hablar de dificultades en la educación secundaria y, sin embargo, también se

detectan problemas en el alumnado de educación infantil y primaria de tipo psicológico,
social y familiar, enmarcados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Por ello
se deben generar dinámicas de trabajo profesional multidisciplinar para abordar estas
necesidades y asegurar, por ende, una formación integral de la persona en educación infantil y
primaria. Para ello es preciso que la educación no se limite sólo al desarrollo de
conocimientos basados en lo conceptual, si no que resulta imprescindible, contemplar como
elementos curriculares, las actitudes y valores que formarán a una futura ciudadanía solidaria
y responsable.

Si además entendemos que el educador social no articularía su intervención únicamente ante

las dificultades socioeducativas sino que pretende a su vez trabajar en la prevención y en la
mejora de la calidad educativa de los centros, es sin duda, fundamental que desarrolle también
su labor en las etapas previas a la educación secundaria obligatoria.

En este sentido, la educación infantil y primaria dado su carácter iniciador en la escolarización

se constituyen en lugares ideales para desarrollar acciones preventivas de potenciales
dificultades que en la etapa posterior –la educación secundaria- podrían aparecer.
Defendemos por tanto no sólo el carácter rehabilitador de la educación social, sino
fundamentalmente el preventivo, de promoción de las personas y de desarrollo personal y
cultural.

116
Así siguiendo las grandes funciones y tareas que este profesional desarrolla en el ámbito
escolar encontramos que en los centros de educación infantil y primaria el educador podría
fundamentalmente abordar las siguientes:

- Mediación: Entendida desde la perspectiva de la interconexión y cooperación

entre agentes socioeducativos, la mediación permitiría a la escuela una mayor
conexión con la realidad de los escolares. Dado las etapas educativas que aquí
abordamos este aspecto se centraría fundamentalmente en la comunicación y
conexión con las familias, así como con los recursos especializados de infancia
como pueden ser centros residenciales de protección infantil, ludotecas, centros de
atención a la infancia, servicios sociales, ayuntamientos, etc.

Además cobra especial importancia, a nuestro juicio, la posibilidad de facilitar el

tránsito en el paso de una etapa educativa a otra -por ejemplo de educación
infantil a primaria y de primaria a secundaria- así como acompañar en dicho
proceso, especialmente en aquellos casos que presenten dificultad de adaptación o
necesidad de apoyo.

- Formación: Esta gran función para nosotros incluiría varios aspectos. Por un lado
estaría todo lo relacionado con la formación de padres y madres que el educador
podría atender bien a través de las Escuelas de Madres y Padres o bien a través del
asesoramiento. En este sentido contribuiría en la planificación, desarrollo y
evaluación de dichas escuelas.

También el educador podría contribuir a la formación del profesorado sobre temas

socioeducativos de su especialidad (interculturalidad, violencia, menores
protegidos, etc.) bien a través de acciones específicas desarrolladas en los centros o
fuera de ellos –colaborando en los centros de profesores, etc.

Finalmente y referido a los alumnos, creemos que dado los fines que persigue así
como por los temas que aborda el educador social podría impartir la materia
Educación para la Ciudadanía.

117
 De este modo, el educador social desarrollaría tareas docentes y no docentes, -
aunque todas de carácter educativo- que le ubicarían como un profesional que
desarrollaría sus tareas tanto dentro como fuera de las aulas y del centro, lo que le
otorgaría una visión integral e interesante de la comunidad educativa y su entorno.

- Animación Sociocultural: La animación sociocultural se concretaría en estas

etapas educativas fundamentalmente en la colaboración y organización de
actividades extraescolares tanto lúdicas, culturales como deportivas.

Especial relevancia adquiere la colaboración en la animación a la lectura, aspecto

en el que incide especialmente la actual ley de educación, con el fin de mejorar los
resultados y niveles de esta actividad instrumental básica.

De igual modo consideramos interesante que el educador social dinamizara la

biblioteca de los centros, organizando diferentes actividades y encontrando en este
espacio físico un lugar idóneo para desarrollar la tarea anterior (la animación a la
lectura).

Por último, mencionar que también podría colaborar en la planificación,

organización, seguimiento y evaluación de las Escuelas de Verano y de Navidad.

- Apoyo y Seguimiento Educativo: En relación a esta función, el educador social

podría articular su intervención educativa en torno a varios aspectos. Por un parte
debería colaborar apoyando al profesorado y completando su trabajo en lo
referente a la atención a la diversidad, aspecto que en la LOE se menciona
reiteradamente como una prioridad del sistema educativo. Por otra, el educador
también podría colaborar en los programas de refuerzo que en los centros se estén
desarrollando así como completar y apoyar en la acción educativa desarrollada con
alumnos con dificultades de aprendizaje.

Otra cuestión que podría ayudar a afianzar sería la de conseguir que los alumnos
desarrollaran sus competencias de forma adecuada, especialmente aquellas
referidas a la competencia social y afectiva, aspectos en los que el educador social
aborda y trabaja habitualmente.

118
 Finalmente, otra cuestión importante en la que el educador social podría colaborar
y desarrollar su quehacer en los centros de educación infantil y primaria sería la
educación en valores. En este sentido podría desarrollar talleres, complementar la
docencia ordinaria de aula o utilizar todo el centro para trabajar estos aspectos.

A continuación en el cuadro 5 se presenta un resumen de las funciones y tareas que en

educación infantil y primaria el educador podría realizar:

Cuadro 5: Funciones y Tareas del Educador Social en Educación Infantil y Primaria

MEDIACIÓN ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

-Coordinación escuela-entorno - Planificación, seguimiento, desarrollo y

(especialmente con el ámbito familiar)
- Facilitar y acompañar en el paso de una
etapa educativa a otra.
evaluación de actividades extraescolares.
- Organización, diseño, supervisión y
evaluación de las Escuelas de Verano y
Navidad.
- Animación a la Lectura.
- Dinamización de la Biblioteca.

FORMACIÓN APOYO Y SEGUIMIENTO EDUCATIVO

- Planificación, coordinación y participación en - Apoyo en atención a la diversidad.

las Escuelas de Madres y Padres.
- Diseño y desarrollo de acciones formativas al
profesorado (en temas de su especialidad
como violencia, interculturalidad, menores en
situación de riesgo, etc.)
- Profesor de la materia Educación para la
Ciudadanía.
- Apoyo en el desarrollo de las competencias de
los alumnos (especialmente la competencia
social y afectiva)
- Colaboración en los Programas de Refuerzo
Educativo.
- Supervisión y apoyo en la Educación en
Valores.

Fuente: Elaboración propia

119
 5. CONCLUSIONES

Nuestra actual ley educativa insiste especialmente en el logro de conseguir una educación de
calidad, una escuela inclusiva y una atención a la diversidad, lo que sumado a la importancia
que se le otorga a la educación en valores y al desarrollo de la ciudadanía, nos sitúan ante la
configuración de una nueva realidad escolar.

Esta realidad escolar conlleva ineludiblemente la necesidad de flexibilizar el marco escolar e

iniciar procesos de cambio que lleven a la institución educativa a actualizarse en relación a
sus formas de hacer para conseguir los objetivos comentados.

Sin duda la incorporación del educador social a la escuela es un aspecto positivo en sí mismo,
aunque también implica un gran reto: el de contribuir a conseguir una nueva escuela que
aborde y resuelva sus nuevas dificultades, consiguiendo por ende alcanzar los objetivos que
anteriormente mencionábamos.

De este modo el educador social vendrá a completar, apoyar y reforzar –en colaboración con
la comunidad educativa- los procesos educativos que se desarrollan en el marco escolar con el
fin de mejorar la calidad educativa de los mismos. Aspectos que requieren reivindicar el
planteamiento comunitario en su acción y la necesidad de colaboración y de trabajo conjunto
en el propio centro escolar y con el resto de agentes socioeducativos de la comunidad.

Este reto nos lleva así a la posibilidad de crear una nueva cultura colaborativa y comunitaria
para lo que el educador social deberá construir puentes entre los profesionales, los agentes
educativos y la propia estructura escolar, que inicien el camino hacia un nuevo tipo de escuela
más abierta y ágil en su funcionamiento. Para ello, se tendrán que dedicar tiempos y espacios
para mejorar la comunicación, el clima, la motivación y crear una nueva cultura profesional
en la que desde la especificidad de cada agente educativo se trabaje conjuntamente para
resolver dificultades educativas y mejorar la calidad del propio sistema.

Lógicamente en todo este proceso el educador no puede caminar solo. Necesita hacerlo en
compañía y de la mano de la propia escuela, de ahí nuestro título “la educación social con la
escuela” dado que solo del trabajo colaborativo conseguiremos abordar la compleja realidad

120
socioeducativa existente en la actualidad así como un cambio estructural y de mentalidad tan
profundo como el que apuntamos.

Pero además somos realistas. Sabemos que sin un apoyo decidido de las administraciones que
confíen y apuesten por esta nueva cultura escolar, y por esta nueva relación educación
escolar-educación social, esta gran posibilidad de mejora y cambio, no podría ser factible. Por
ello resulta imprescindible que estas cuestiones se regularicen y queden plasmadas en la
normativa vigente, dado el riesgo que conlleva de quedarse en experiencias aisladas que se
desarrollan en algunas comunidades autónomas.

Finalmente, como apuntan March y Orte (2002) este nuevo ámbito de acción del educador
social pone sobre la mesa la necesidad de una formación específica en todo lo referido al
sistema educativo y cómo trabajar en los centros ya que como Orte (2008: 39) menciona: “La
formación de los educadores sociales en relación a la institución escolar no ha tenido ningún
protagonismo”.

En este sentido coincidimos con Candedo, Caride y Cid (2007) cuando afirman que es
importante que el educador desarrolle la capacidad para intervenir en contextos escolares. En
palabras de Parcerisa (2008:16):

En esta primera etapa de entrada en los centros escolares de las y los educadores sociales se
juega gran parte de lo que puede ser en el futuro el papel de estos profesionales en la
institución escolar, pero también, -y ello es más relevante- el papel de la pedagogía social
en la escuela e incluso de la propia escuela como institución social.

Con todo, somos optimistas y creemos que este gran reto que implica la llegada de la
Educación Social a la escuela puede convertirse en una gran posibilidad que inicie el camino
hacia un sistema educativo más dinámico, abierto y adaptado a la realidad educativa y social
del siglo veintiuno.

121
 6.- GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS

En este apartado recogemos algunas experiencias de educación social en las que se ve

implicada de un modo u otro la escuela, y que por su pertinencia y reconocimiento, se
reconocen como ejemplos o modelos de buena práctica profesional.

En el caso que nos ocupa, el binomio educación social-escuela, podemos encontrar dos tipos
de experiencias bien diferentes:

- En un primer lugar, recogemos experiencias que más que incorporar al profesional

de la educación social o algunas de sus dimensiones -ya sean epistemológicas, de
finalidad, metodológicas, etc. – reflejan la idea de integración de la escuela en un
entramado más amplio del que forma parte y con el que se comunica y colabora en
un fin común: mejorar la calidad de vida y bienestar de los ciudadanos, la
participación de la ciudadanía en las decisiones que les afectan y, por ende, el
desarrollo de las ciudades desde una perspectiva educativa. Este sería el caso de las
Comunidades de Aprendizaje, las Ciudades Educadoras, las Unidades de
Formación e Inserción Laboral, las Comisiones Sociales y, por último, la Ciudad
de los niños.

- En un segundo lugar, se presentan otras experiencias que bien por utilizar una
metodología concreta, bien por incidir en los objetivos de integración de toda la
ciudadanía al entorno escolar –aspectos evidentes de la educación social-
contribuyen a la dinamización y mejora de aspectos sociales que se fraguan en la
escuela. Son experiencias que de alguna manera completan, mejoran y refuerzan
aspectos que por diferentes razones la escuela no puede resolver por sí sola. Así
nos encontramos con el Programa MUSE, las Aulas de Enlace y Programas
Intergeneracionales.

6.1. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Las comunidades de aprendizaje son proyectos de transformación real de la escuela y del

entorno, más allá de cambios puramente metodológicos o de contenidos, que pretende el éxito

122
de todos con el objetivo puesto en una educación de máximos, superando la exclusión y el
fracaso escolar.

Las Comunidades de aprendizaje surgen en España a partir de la experiencia en el centro de

educación de adultos La Verneda-Sant Martí en 1978. Experiencia que investiga el Centro de
Investigación en Teorías y Práctica Superadoras de Desigualdades (CREA) de la
Universidad de Barcelona con el fin de extender esta experiencia de éxito a los tramos de
educación infantil, primaria y secundaria. Fruto de esta investigación se desarrolla el modelo
de Comunidades de Aprendizaje y quienes deciden ponerlo en marcha pueden contar con el
asesoramiento de CREA o de otros equipos que han interiorizado dicho modelo. Es
importante destacar que tras esta práctica hay un esfuerzo investigador para poner en práctica
los avances científicos que se producen en materia educativa y un esfuerzo por conocer,
analizar y trasladar experiencias de éxito de las que se tenga conocimiento.

Para poner en marcha una Comunidad de Aprendizaje es necesario que tanto alumnado,
profesores, dirección, padres, voluntarios, agentes sociales del entorno, Administración, etc.,
quieran participar de ella, y se atrevan a soñar la escuela que querrían para sus hijos. La idea
de sueño es muy interesante porque cuando soñamos no tenemos limitaciones o al menos no
tenemos tantas limitaciones como nos impone la realidad. El sueño nos pone a trabajar sobre
posibilidades, sobre la potencialidad de la escuela.

A partir de los sueños la comunidad educativa decidirá por consenso qué centro quieren, y de
la comparación del centro deseado con el centro que se tiene, se diseñarán los cambios que
deben realizarse, lo que se debe eliminar y lo que se ha de potenciar. Para hacer esto, se
requiere un conocimiento profundo de la realidad del centro en cuanto a los alumnos, los
profesores, los recursos, prácticas metodológicas, índices de éxito y de fracaso, etc.

Pero también se necesita conocer a las familias y el entorno; no será posible alcanzar el sueño
si no conocemos bien de dónde partimos para diseñar el camino que nos acerque a él. En el
diseño de ese camino se priorizan las acciones y para llevarlas a cabo se forman comisiones
mixtas de trabajo en la que participan alumnos, familiares, voluntarios, profesores,
representantes de asociaciones, etc. Las decisiones las toma la comunidad educativa por
asamblea.

123
Son varios los principios que guían esta práctica:

- Escuela inclusiva. Frente a un modelo de exclusión para atender a la diversidad en

el que a los niños y niñas que necesitan más apoyo para avanzar se les saca del
aula, en las comunidades de aprendizaje se introducen los recursos necesarios para
que estos niños y niñas no queden al margen de su grupo de referencia. De este
modo pueden participar en el aula padres o voluntarios, después de recibir la
formación requerida, que tendrán entre otras tareas acelerar el aprendizaje y
fomentarlo entre iguales.

Tras este modelo, hay una idea de riqueza basada en la diversidad y una visión más
integral de la educación porque cuando normalmente segregamos en las escuelas
para prestar apoyo éste se centra en aprendizajes instrumentales (por ejemplo,
apoyo en matemáticas), pero no vemos o no valoramos lo que ese niño aporta a la
clase: puede ser muy colaborador, ser bueno en plástica, o puede ser muy sociable.
En definitiva, tenemos tendencia a ver el déficit, escindimos el grupo, de alguna
manera lo mutilamos y le privamos de parte de su riqueza con lo que no hacemos
sino entorpecer el propio concepto de grupo y el sentido de pertenencia, de
inclusión que es inherente a él. Por otra parte el mensaje que queda en el grupo es
contradictorio: educamos en y por la igualdad pero separamos al diferente para
lograrlo.

- Práctica basada en la investigación.

- Grupos heterogéneos donde los aprendices se ayudan unos a otros.

- Aprendizaje dialógico que se basa en el diálogo igualitario donde lo que importa son
la calidad de las argumentaciones y no en la posición de quien argumenta. A través del
intercambio se construye el aprendizaje o se profundiza en el mismo al tener que
elaborarlo y reestructurarlo para comunicarse con otros o para responder a los
cuestionamientos de otros.

- Formación de familiares para enriquecer el contexto que quizás más influencia tiene
sobre los niños y niñas, facilitar la cooperación y para impedir que se abran brechas

124
 entre la escuela y el hogar. En este sentido se trabaja en grupos interactivos de
matemáticas, por ejemplo, se hacen las tertulias literarias dialógicas o las familias
utilizan la escuela para aprender informática, actividad que luego podrán compartir
con sus hijos.

Actualmente están funcionado 53 centros públicos y 3 concertados, 5 de ellos son institutos

de educación secundaria, 46 colegios de educación infantil y primaria, 1 de educación infantil,
1 escuela de adultos, y 2 de infantil, primaria y secundaria.

6.2. CIUDADES EDUCADORAS

El término de Ciudades Educadoras se acuña en Barcelona con motivo del I Congreso

Internacional celebrado en esta ciudad en 1990. De este congreso sale la Carta de Ciudades
Educadoras que recoge los principios básicos sobre los que hay que trabajar para que la
ciudad se convierta en agente educador.

El proyecto entiende la ciudad como “agente educativo permanente” a través de la red de

centros educativos, pero también a través de otras entidades socioeducativas y de las
intervenciones o las acciones educativas que se realizan en el marco comunitario. Desde la
acción intencionada y coordinada se trabaja por la educación integral y para contrarrestar o
inactivar los efectos deseducadores de la propia ciudad.

Se trata de una iniciativa educadora que tiene como fin fomentar ciudadanos participativos,
críticos, responsables y autónomos, para construir una verdadera sociedad del conocimiento,
que pasa necesariamente por la implicación política y ciudadana.

De entre los principios reflejados en la Carta consideramos claves los siguientes:

- Derecho a la ciudad educadora para todos los habitantes en igualdad de condiciones

como extensión del derecho fundamental a la educación.

- Compromiso con la formación a lo largo de la vida en un sentido amplio, para ello

debe conocer y atender las necesidades de los individuos y de los grupos, eliminar
cualquier barrera que impida el acceso a este derecho, promover la educación en la

125
 diversidad, el diálogo intergeneracional como forma de convivencia, los proyectos
comunes, mantener canales de comunicación para que la ciudadanía pueda hacer
propuestas, etc.

- Diseño de políticas educativas, basadas en criterios de justicia social, civismo

democrático, promoción de sus habitantes y calidad de vida.

- Compromiso de la ciudad por mantener su propia identidad en armonía con la

transformación y el crecimiento, con el fomento de una participación ciudadana crítica
y responsable, con la dotación de espacios, equipamientos y servicios que faciliten el
desarrollo personal, social, moral y cultural de todos los habitantes; con la calidad de
vida cuidando el equilibrio con el entorno natural y un ambiente saludable, el derecho
a la vivienda, al trabajo, al esparcimiento, etc.

- Servicio integral de las personas, luchando contra toda forma de exclusión y

fomentado la participación ciudadana. Por ejemplo, la ciudad ofrecerá formación a los
educadores y a todos aquellos que cumplan funciones educadoras, ofrecerá a todos
educación en valores, en prácticas de ciudadanía democrática, formación en nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación a fin de evitar la exclusión, en
procesos de toma de decisiones, planificación y gestión, hará ajustes en la relación
educación-mercado de trabajo, trabajará por la inclusión y la cohesión social, por
ejemplo, atendiendo a las personas recién llegadas para que sientan la ciudad suya;
desde una perspectiva de participación y corresponsabilidad.

En esta línea son muchas las ciudades de todo el mundo que se adscriben al proyecto, si bien
cada una de ellas incide en unos aspectos determinados. Como ejemplo, aunque hay muchos y
muy interesantes, encontramos en Gijón el programa “Conociendo y viviendo nuestra
ciudad”. Este programa está dirigido a todos los escolares del municipio y pretende que éstos
reflexionen sobre la idea de ciudad, conozcan su pasado, su constante evolución y las
realidades que coexisten en ella, y que entiendan la ciudad como un entorno primario de
socialización. Las acciones que se lleva a cabo son:

- Itinerarios para ver la transformación de la ciudad visitando restos industriales.

126
 - Fomenta la reflexión en torno a la idea de cómo la ciudad en la que vivimos
determina lo que somos y cómo lo que somos nos conduce a soñar otra ciudad.

- Jornadas de convivencia entre alumnos de primaria y secundaria para que se

conozcan e intercambien ideas y experiencias.

- Itinerarios artístico para que escolares de primaria y secundaria, y adultos compartan

sus impresiones, interpretaciones y comentarios en la visita de exposiciones.

En este proyecto están implicados el Departamento de Programas Educativos de la Fundación

Municipal de la Cultura, Educación y Universidad Popular del Ayuntamiento de Gijón, la
Sociedad Asturiana de Filosofía, el Museo del Ferrocarril, el Museo Casa Natal de Jovellanos
y el Albergue Juvenil, entre otros.

Otra experiencia interesante dentro de las Ciudades Educadoras es la que están realizando en
Sabadell que, siguiendo la petición de los centros educativos de darle continuidad al trabajo
de educación para el desarrollo, están realizando un programa de solidaridad. En este
programa, desde el 2006 a la actualidad, están implicados los institutos de la ciudad, las
entidades del ámbito de solidaridad y de cooperación de la ciudad y el Ayuntamiento. Los
objetivos sobre los que trabajan son:

- Implicar a los jóvenes de los centros de secundaria en acciones solidarias.

- Fomentar la interacción entre los jóvenes de los diferentes centros educativos que
participan en la Red, con el tejido asociativo de la ciudad y el Ayuntamiento.

- Fomentar una actitud crítica y activa en relación a las causas que generan desigualdad
e injusticia social en el mundo.

Para ello, primero hay un acercamiento de los jóvenes a un país de los llamados del Países del
Sur y después del análisis de la situación en la que se encuentre se plantea una necesidad
como reto a partir de la que se articulará las acciones de trabajo que se consideren. La
participación de los jóvenes es totalmente voluntaria y se realizan tareas como recoger
juguetes y alimentos para enviar, recopilar mobiliario para una escuela, organizar una fiesta

127
para recoger fondos con el fin de que los niños y niñas del país elegido dispongan de más
recursos para ir a la escuela, etc. Las ONG´s y las asociaciones que participan ayudan a
dinamizar y apoyar las actividades

6.3. COMISIONES SOCIALES O DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS CENTROS

ESCOLARES

Las Comisiones Sociales son definidas como un órgano de coordinación entre las diferentes
entidades y administraciones que intervienen con el alumnado de educación infantil, primaria
y secundaria. Tienen como objetivo diseñar estrategias globales y/o específicas para dar
respuestas concretas a necesidades, ya sean del ámbito social, sanitario o educativo y que
afectan a lo escolar. Los profesionales que forman los Comisiones Sociales son Educadores
Sociales, Psicopedagogos, Directores de Centros Escolares, profesorado de compensatoria,
trabajadores sociales, y representantes del ayuntamiento.

Las funciones del educador social de los CS son:

- Trabajo directo con niños/as, interviniendo en casos de absentismo escolar, riesgo

sociofamiliar, y asignación de ayudas (becas).

- Asesoramiento social y detección de situaciones de riesgo, y derivación a los servicios de

atención especializada.

- Generar y fomentar dinámicas socioeducativas.

- Interacción escuela-barrio, y promoción para la utilización de recursos.

- Ser referente de los equipos de atención primaria en los centros escolares, interviniendo en
todos los casos en los que se trabaja con familias desde servicios sociales.

- Participación en los procesos y evaluaciones de casos problemáticos para favorecer procesos

de socialización y promoción social interviniendo y colaborando con las AMPAs, las
asociaciones estudiantiles, etc.

6.4. UNIDAD DE FORMACIÓN E INSERCIÓN LABORAL

Las Unidades de Formación e Inserción Laboral (UFILs) son programas dirigidos a jóvenes
social y educativamente desfavorecidos que tienen como principal objetivo su inserción

128
sociolaboral fundamentada sobre tres ejes: la formación básica, la capacitación en un oficio y
el desarrollo personal de los alumnos.

Se trata de una iniciativa de carácter compensador cofinanciada con el Fondo Social Europeo
y la Comunidad de Madrid que por la Orden 3479/2000 de 5 de Julio crea las Unidades de
Formación e Inserción Laboral. El colectivo con el que se trabaja son jóvenes entre 16 y 21
años, desescolarizados o absentistas que rechazan la institución escolar, inmigrantes, menores
bajo la protección del Instituto Madrileño del Menor y la Familia o jóvenes con medidas
judiciales. Son alumnos en los que llama la atención la baja autoestima, la escasa tolerancia a
la frustración y la necesidad de obtener resultados rápidos, la anticipación de la incapacidad o
del fracaso ante las tareas, sobre todo si están vinculadas al mundo escolar, las pocas
habilidades sociales y la falta de límites. Pero tras esta imagen poco favorecedora,
encontramos chicos y chicas ávidos de aprender, no de fracasar, sobretodo si la tarea es
práctica, son sociables, solidarios, cooperadores, con un gran sentido de la justicia, aspectos
que se pueden descubrir cuando se crean las condiciones de trabajo adecuadas.

En estos programas se realiza un itinerario personalizado con cada alumno, y éste ha de

comprometerse con el aprovechamiento del curso, la asistencia, el cumplimiento de las
normas de funcionamiento y de convivencia. Este compromiso se refleja con la firma de un
contrato pedagógico que tiene lugar tras un periodo de prueba donde el alumno ha tenido
oportunidad de conocer y darse a conocer, y donde equipo docente y alumno valoran su
incorporación definitiva.

En las UFILs los jóvenes pueden aprender oficios como auxiliar de peluquería, operario de
fontanería, de instalaciones eléctricas y de baja tensión, ayudante de cocina, de reparación de
vehículos, operario de jardines y vivero, de soldadura, etc., oscilando la duración del
programa entre las 1.100 y las 1.800 horas.

En cuanto a la metodología se puede mencionar que se trabajan de forma globalizada los

contenidos técnicos, los instrumentales y los de desarrollo personal y social. Se realizan
ensayos laborales, que reproducen las condiciones de un puesto laboral, a través de proyectos
de producción donde los alumnos pueden experimentar la satisfacción de ver “su obra
terminada” valorar su capacidad de hacer y de aprender. Por ejemplo, hacen la instalación
eléctrica que correspondería a una vivienda, la plantación y el mantenimiento de un jardín,

129
preparación de un menú, etc. Estos ensayos además sirven para trabajar todas las habilidades
necesarias para la incorporación al mundo laboral como el ritmo de trabajo, la constancia en
la tarea, el trabajo en equipo, las competencias profesionales, etc.

Por otra parte, ya en una segunda fase se realizan prácticas en centros de trabajo con una
duración de 150 horas, experiencia laboral de la que surgen algunas contrataciones. Para
alumnos con especiales dificultades de inserción se dispone de unos “contratos tutelados” en
la modalidad de contratos de formación por seis meses, periodo en el que el centro presta los
apoyos necesarios y realiza seguimientos. La adjudicación de estos contratos se basa en
criterios de discriminación positiva.

Entre las claves del éxito de este programa destacan:

- El sentido funcional y práctico de los aprendizajes.

- Los ensayos laborales con todas las fases del proceso para cada alumno: planificación,
desarrollo, ejecución y análisis de los resultados.

- Un equipo de profesorado con un perfil adecuado, estable y motivado.

- La evaluación continua en la que se resaltan especialmente los avances y logros

conseguidos y se pactan las metas a conseguir.

- La participación del alumno en la toma de decisiones que facilita su implicación y

fomenta su responsabilidad.

- Un modelo de convivencia que facilita experiencias positivas, enriquecedoras y

diferentes a las que habitualmente viven en la familia, en la calle u otros entornos,
donde el conflicto es una oportunidad para aprender.

- Expectativas positivas acerca de las capacidades de los alumnos.

Por último, decir que al finalizar se obtiene un certificado académico con las calificaciones
obtenidas.

130
 6.5. LA CIUDAD DE LOS NIÑOS

La Ciudad de los Niños es un proyecto que nace de la mano de Francesco Tonucci, maestro y
pedagogo italiano. Pretende hacer de la ciudad un lugar mejor, un espacio para la convivencia,
la participación y el disfrute, un lugar donde los niños puedan ser más autónomos. Se basa en
la idea de que una ciudad a la medida de un niño será una ciudad más pensada para todos, de
tal manera que si un niño puede moverse de forma segura y autónoma también podrán hacerlo
personas mayores, personas con problemas de movilidad, o personas que arrastran un carro,
sea el de la compra o el carrito de un bebé.

La forma de gestar este cambio es novedosa porque han de ser los niños los auténticos
protagonistas de la transformación: en lugar de ser los adultos quienes diseñen los espacios
pensando en los niños, son los niños los que diseñan y los adultos los que se encargan de
hacer viable, en la medida de lo posible, las ideas de los niños.

Para ello se constituye el Consejo Local de los Niños una vez que el Ayuntamiento de la
ciudad se compromete por escrito con el proyecto y se asigna una persona responsable. El
Consejo es un órgano representativo de la infancia, constituido por niños de los centros
escolares del municipio que se adscriban al proyecto, normalmente de 5º y 6º de primaria, que
canalizarán las aportaciones, necesidades e inquietudes de sus compañeros. Uno o dos adultos
coordinadores o dinamizadores facilitarán esta tarea. Las iniciativas que salgan del Consejo
deben ser atendidas y en los casos en que no sean viables la municipalidad debe explicar las
razones, para ello existe un compromiso previo del Pleno Municipal.

Para difundir el programa y poder contar con la máxima participación de los niños se realiza
un acto público dirigido a toda la ciudadanía en la que se explica la filosofía y los objetivos.
La alcaldía invita a las escuelas y otras entidades para que se unan al proyecto. También se
informa a los directores y al profesorado de los centros, para que puedan sumarse y una vez
que lo hagan realizar sesiones en las aulas para sensibilizar e informar del proyecto y de las
funciones del Consejo, disponer de un tablón informativo, un buzón de sugerencias y tiempos
para que el Consejo pueda informar a los demás niños.

131
Algunas de las tareas que pueden llevar a cabo en el Consejo son el diseño de espacios
urbanos, el trabajo para mejorar la seguridad en alguna zona y facilitar que los niños puedan
ir solos a la escuela, o la mejora de algún espacio lúdico, como un parque, o un espacio
deportivo. Los técnicos del Ayuntamiento escuchan y trabajan con los niños para hacerlo
realidad.

El Consejo participa en una sesión extraordinaria del Pleno Municipal donde sus miembros,
representando a las niñas y los niños de la ciudad, tienen voz. Se aconseja que el Consejo
tenga al menos una reunión mensual: para ello debe contar con un espacio propio, un
presupuesto para su funcionamiento, y disponer de algunos recursos como un ordenador,
Internet y teléfono.

La Ciudad de los Niños se inicia en Fano (Italia) ciudad natal de Tonucci en 1991. Hoy se ha
extendido por diversos lugares de Europa y América. En nuestro país son muchos los lugares
que desde 1998 han puesto en marcha esta nueva forma de ver y vivir la ciudad, que supone
además una verdadera experiencia de participación democrática. Han contado para ello con el
asesoramiento del Grupo de Trabajo de Ciudad de los Niños de Acción Educativa que es
quien coordina el Proyecto en España.

6.6. EL PROGRAMA MUS-E

Según Martínez (2003) el Programa MUS-E, es un programa promovido por Yehudi Menuhin
con el que se pretende favorecer la integración socioeducativa de colectivos desfavorecidos a
través de las Artes, que se concreta en la realización de talleres artísticos (de teatro, danza,
música y artes plásticas) con escolares de 6 a 9 años, como actividades propias del currículo
escolar y por tanto desarrolladas dentro del horario lectivo, aunque dinamizados por artistas
externos al centro.

La tesis que defienden es que entre las claves que parecen haber garantizado el éxito de este
programa se encuentra la incorporación de una metodología propia de la Educación Social y
de nuevas figuras profesionales, cuya complementariedad con la Educación Formal parece
resultar tan beneficiosa como necesaria, máxime cuando se trata de favorecer aprendizajes
actitudinales como la solidaridad, el respeto a la diferencia, la participación, etc.,
habitualmente relegados a la transversalidad.

132
Una de las características de este programa es que la ejecución de los talleres que desarrolla es
realizada por artistas en activo que no forman parte de los equipos docentes de los centros, y
cuyo objeto de intervención no es tanto la formación de artistas, como el uso de las artes
como herramienta para entrenar y desarrollar habilidades y actitudes que potencien la
autoestima, la autonomía y la integración.

En España este Programa se comenzó a implantar en el curso 97-98 y en la actualidad se

desarrolla en 26 centros públicos de diez comunidades autónomas, participando en él 231
profesores y artistas, y más de 3.500 niños y niñas entre 6 y 9 años (aunque durante el curso
2002-2003, se incorporaron además dos institutos de Educación Secundaria de Madrid,
ampliándose así el segmento de edad con el que se interviene). Finalmente, se puede señalar
el alto grado de satisfacción en los equipos docentes de los centros en donde se lleva a cabo.

6.7. AULAS DE ENLACE O AULAS DE ACOGIDA

Este tipo de aulas son espacios de acogida y acompañamiento a los escolares inmigrantes que
provienen de un país con distinta lengua que tienen el objetivo de facilitarles la integración
social, educativa y cultural, y acortar en la medida de lo posible este periodo de integración.

Este programa, con variantes según el lugar y con distintos nombres, lo tienen implantado
varias comunidades autónomas. En líneas generales trabaja con niños y niñas que desconocen
la lengua que utiliza la escuela, porque su lengua vehicular es otra, en un momento en que
tendrían que manejar la lecto-escritura básica. Por tanto durante varias horas al día salen del
aula de su grupo de referencia y se incorporan junto a otros compañeros en la misma
situación. Un profesor-tutor se ocupa en este tiempo de:

- Prevenir y evitar su exclusión social enseñándoles el nuevo idioma.

- Ayudar en el aprendizaje de otros contenidos instrumentales que por condiciones de

escolarización en su país de origen o por la no escolarización, no hayan podido
desarrollar.

- Ayudar a desarrollar su identidad personal y cultural.

133
 - Atender la dimensión afectiva para facilitar el tránsito de una cultura y una vida previa
distinta, a veces muy distinta, en la que habrán perdido todo un tejido socioafectivo, a
la situación actual.

Los profesores tutores reciben formación específica previa y durante el curso para poder
atender a todas estas cuestiones.

Por otra parte, el profesor de aula y el profesor tutor deben estar perfectamente coordinados
para decidir a qué horas salen los alumnos buscando el equilibrio entre que no pierdan la
conexión con su grupo de referencia y que avancen en los contenidos de aprendizaje, y para
llevar un programa de actuación coherente.

Esta experiencia puede ser enriquecedora y en muchos lugares es un espacio de innovación

educativa en la que se pone en marcha formas de aceleración del aprendizaje y donde el
alumno es el auténtico protagonista; pero también puede convertirse en una forma de
segregación y un primer paso para la exclusión.

En algunos países europeos pueden recibir clases de su lengua y cultura materna como
asignatura optativa. En España se están desarrollando los programas de Enseñanza de Lengua
y Cultura de Origen (ELCO) en consonancia con la línea defendida por la Unión Europea de
evitar problemas de integración, de fracaso escolar y de exclusión “por el olvido de la lengua
materna y el consiguiente debilitamiento de la identidad cultural” (Comisión Europea, 1995)
y a través de las Leyes Educativas. Estos programas han promovido la enseñanza de la lengua
y la cultura de origen y pretenden además contribuir al conocimiento de otras culturas,
mejorar la convivencia, eliminar prejuicios y las actitudes de rechazo fruto normalmente del
desconocimiento del otro.

Un ejemplo es el programa ELCO en convenio con el Programa de Cooperación Cultural

Hispano-Marroquí que se lleva a cabo en las escuelas, bien dentro o también fuera del horario
escolar, para los centros que tengan un cierto número de alumnos de origen marroquí. El
trabajo gira en torno a:

134
 - La lengua materna
- La motivación, el desarrollo personal y la autoestima
- La relación familia-escuela

La evaluación del trabajo que se realiza no figura en el expediente académico de los alumnos,
lo que puede desplazar la importancia de estos programas o acciones a un segundo plano.

6.8. EXPERIENCIAS INTERGENERACIONALES

Los programas intergeneracionales ponen en contacto personas de distintas edades para que se
conozcan y para que se enriquezcan mutuamente, contribuyen a eliminar prejuicios y barreras
sociales y ayudan a crear vínculos significativos basados en el aprecio.

Esta idea nace en Estados Unidos en la década de los setenta en un momento de crisis
económica, descenso de natalidad y aumento de la esperanza de vida, y luego se extiende a
otros países. En España se enmarcan dentro de la concepción del “envejecimiento activo”.
Son programas que van más allá del contacto intergeneracional, tienen que tener un sentido y
responder a una planificación.

En Granada encontramos el proyecto INTEGRA2 dentro del programa Mayores activos en la

escuela (www.ofecum.com) que pretende pasar de una intervención puntual de los mayores
en la escuela a la presencia cotidiana y la aportación significativa. Para ello han diseñado un
plan que aúna tres elementos:

- los cuentos
- la intervención intergeneracional
- la acogida e integración social de las personas inmigrantes

Más allá de una actividad de Cuentacuentos, la propuesta ha sido intercambiar relatos entre la
población autóctona e inmigrante y en ella han podido participar además las familias de los
niños y niñas inmigrantes de la escuela, quienes han aportado narraciones de su tradición oral.

El proyecto se desarrolla en tres colegios de Granada y ha facilitado la acogida de inmigrantes

y el encuentro intergeneracional e intercultural. Para llevarlo a cabo, las personas mayores se

135
han formado como cuentacuentos, y los profesores y técnicos de servicios sociales en
intervención intergeneracional. Para niños y mayores supone una oportunidad para compartir
experiencias, proporcionar y recibir ayuda y cuidados, y mejorar las oportunidades de
enseñanza y aprendizaje.

7. REFERENCIAS Y RECURSOS EN LA RED

http://www.accioneducativa-mrp.org

Acción Educativa es un Movimiento de Renovación Pedagógica que promueve la formación

científica y creativa y el pensamiento crítico del profesorado y defiende un modelo de escuela
pública, pluricultural, democrática, comprensiva, creativa, artística y laica. Podemos encontrar
información de experiencias innovadoras de educación, propuestas de formación, información
sobre grupos de trabajo e investigación, proyectos que desarrollan, documentos, enlaces
interesantes, etc.

www.aulaintercultural.org

Es un portal de educación intercultural que tiene el objetivo de fomentar el respeto y

convivencia entre las diferentes culturas, combatiendo la discriminación por razones
económicas, culturales o de sexo. En ella se puede encontrar publicaciones teóricas y prácticas
de educación intercultural, una biblioteca digital con reseñas de libros, películas y
documentales, unidades didácticas, cuadernos de trabajo, etc.

www.ceapa.es

Es la Conferencia Española de Asociaciones de Madres y Padres y en esta dirección entre otras

cosas se puede encontrar información de las acciones que realizan, sobre legislación,
publicaciones, documentos y acceso a su revista electrónica.

136
http://cmrp.pangea.org

La Confederación Estatal (MRPs) agrupa y coordina los Movimientos de Renovación

Pedagógica, elabora propuestas de formación desde una perspectiva socio-crítica, e impulsa el
intercambio a nivel estatal y europeo e iniciativas para la mejora de la educación. Tiene enlaces
a otros MRPs, acceso a documentos, experiencias, líneas de trabajo, etc.

www.comunidadesdeaprendizaje.net

En esta página se puede encontrar información sobre el proyecto de transformación de las

escuelas en Comunidades de aprendizaje, de su historia, de los centros que funcionan con esta
idea y bibliografía relacionada con el tema.

www.edcities.org

Es la página de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras podemos encontrar

información de este proyecto, de los principios en que se fundamenta, de las ciudades
participantes con los programas que realizan a través del banco de documentos, etc.

http://www.educa.madrid.org

Se trata de un portal de educación de la Comunidad de Madrid con acceso a la revista

electrónica Educamadrid, a recursos, a experiencias educativas, noticias, formación del
profesorado, agenda educativa-cultural, sitios web, etc. Cuenta también con espacios
interactivos para el intercambio y colaboración entre los miembros de la comunidad educativa.

137
http://www.educapadres.com

Es un blog de escuela de padres que trata temas que preocupan a las familias organizados por
categorías y cronológicamente. Tiene además un espacio de comunicación entre madres y
padres donde hay noticias y se puede participar con opiniones y consejos.

www.educacionenvalores.org

Es el portal de Educación en Valores y Educación para el Desarrollo donde se puede acceder a

la biblioteca digital organizada por temas (coeducación, prevención de la violencia, educación
para la ciudadanía, TICs, etc.) y una amplia sección de educación también organizada por
temas.

www.fsipe.org

Es la página del Foro Social Ibérico por la Educación que lucha contra la mercantilización de la
educación y trabaja por la democratización del derecho a la educación pública de calidad para
todos. Tiene información de los foros ya celebrados, noticias, una biblioteca de experiencias, y
está abierto a la participación.

www.fundacionmenuhin.org/programas/muse1.html

En esta página se encuentra información del programa MUS-E, su origen, los principios en que
se basa, actividades que realiza, noticias, formación del profesorado, enlaces de interés.

www.homeschooldiner.com/non_english/spanish.html

Es la página del movimiento de la escuela en casa, explica en qué consiste este tipo de
educación, los fundamentos, recursos, la experiencia en otros países y enlaces interesantes.

138
http://innova.usal.es

En el Portal INNOVA participan organizaciones, redes y grupos profesionales de innovación,

de renovación pedagógica o cualquier otra fórmula de mejora de la educación. Podemos
encontrar debates abiertos, un catálogo de recursos, documentos, etc.

www.institutpaulofreire.org

Es el sitio web del Instituto Paulo Freire en España. Pretende dar a conocer y desarrollar las
contribuciones de Freire, promover la educación y la formación permanente, el intercambio de
experiencias, la participación y colaboración entre los miembros y con las instituciones, etc.
Tiene información sobre cursos, seminarios y encuentros, investigaciones, publicaciones,
enlaces interesantes y la revista on-line Rizoma Freiriano.

www.jccm.es

Es la Web de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha, desde donde podemos acceder al

portal de Educación (con información para la comunidad educativa sobre legislación, planes de
estudio, convocatorias de oposiciones o bolsas de empleo, red de centros, recursos de
formación, etc.), a la Consejería de Bienestar Social con información y recursos de los
programas de Infancia y Familia, Acción Social, Personas Mayores, Dependencia y
Prestaciones, Personas con Discapacidad; o acceder al portal de Juventud con información de
programas y convocatorias, asociación y participación, animación juvenil, normativa, etc.

www.madrid.org

Es la página oficial de la Comunidad de Madrid desde la que se puede acceder al Instituto

Madrileño del Menor y la Familia (IMMF) donde se encuentra información sobre legislación,
programas y acciones que realizan, competencias que tiene el Instituto y publicaciones, entre
otros.

139
www.mcep.es

Es la página del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular formado por personas vinculadas
con la enseñanza que pretenden la renovación de la escuela a través del trabajo cooperativo,
crítico e investigador. Encontraremos información sobre encuentros y congresos, manifiestos,
experiencias, recursos, talleres, publicaciones, enlaces, etc.

http://www.mepsyd.es/portada.html

Es la página oficial del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Se puede encontrar
toda la información referida a leyes, sistema educativo, formación del profesorado,
investigación educativa, publicaciones, etc.

http://www.nodo50.org/movicaliedu

Este foro de análisis, Movimiento por la calidad de la educación en el sur y este de Madrid, es
un punto de encuentro, de debate y de propuestas alternativas para la mejora de la educación, de
lucha contra el fracaso y escolar y social en el que participan padres, madres, profesores,
asociaciones vecinales y culturales.

www.paideiaescuelalibre.org

Es la página de la escuela autogestionaria Paideia tiene información de su historia, los principios

en que se fundamenta, foros de debate, información sobre cursos, bibliografía, etc.

140
www.pcb.ub.es/crea

Es la página del Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de

Desigualdades que lo forma profesorado universitario, personal investigador y profesionales de
distintas disciplinas. Estudian la sociedad y analizan las discriminaciones a fin de superarlas.
Ofrece información en varios idiomas sobre las investigaciones que realizan, artículos, jornadas,
enlaces a proyectos, etc.

www.revistaeducacion.mec

La Revista de Educación es una publicación del Ministerio de Educación, Política Social y

Deporte fundada en 1940 que recoge la evolución de la educación en estas décadas. Se puede
encontrar las principales líneas de investigación e innovación educativa a nivel nacional e
internacional. La suscripción es gratuita y se pueden enviar artículos para su publicación.

141
 8.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Caballo, M, ª. B. y Gradaílle, R. (2008): La educación social como práctica mediadora en las relaciones escuela-
comunidad local, En: Pedagogía Socia. Revista Interuniversitaria, n., 15,45-55.

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una concreción de su trabajo en centros escolares. (En línea). <http://www.eduso.net/archivos/ESCE.doc>.
(Consulta realizada el 10 de Enero de 2009)

Colexio de Educadoras e Educadoras Sociais de Galicia (2008): Educación Social y Escuela. Malhiero, X. M.,
Castro M., Rodríguez X., Candedo, M. Y Cid, X. (Coords.). Santiago de Compostela, CEESG

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Narcea.

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Social, Revista Interuniversitaria, n. 15, 57-71.

- (2007): “Modalidades de participación del educador social en la escuela”. En: Aula de Innovación Educativa,
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Hoyos, F, Galán, D, Estellés, P. y Vilar, J. (2006): “Entre la escuela y la educación social”. En: Educación
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Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.

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cooperación y apoyo en la construcción de puentes hacia la calidad educativa”. En: Aula de Innovación
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Martínez, A. (2003): “El Programa MUS-E, o la Metodología no Formal en espacios formales de educación”.
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de personal laboral de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura- Especialidad Educador-
(DOE Extraordinario Nº, de 29 de diciembre de 2006).

Orden 13/09/2002 por la que se convocan pruebas selectivas para la constitución de una bolsa de trabajo de
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escuela actual?”, En: Aula de Innovación Educativa, 160, 7-11.

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11, 87-110.

Real Decreto 1420/1991, de 30 agosto, por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en
Educación Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de
aquél.

Resolución de 03/93/2009, de la Consejería de Administraciones Públicas y Justicia, por la que se aprueban los
temarios correspondientes a los procesos selectivos para el ingreso en los Cuerpos Superior, Técnico, Ejecutivo y
Auxiliar, así como diversas Escalas, de la Administración de la junta de Comunidades de Castilla-La Mancha,
correspondiente a la Oferta de Empleo Público de 2008 (2009/3390).

Resolución de 16/10/2006, de la Dirección General de Gestión de Recursos Humanos, por la que se realiza la
convocatoria para la cobertura provisional durante el curso 2006-2007 en puestos de educación social en el
ámbito educativo. BOJA Nº 213 de 3 de noviembre de 2006.

Tembrás, A. (2007): “Una apuesta por la calidad: la incorporación de educadoras y educadores sociales a los
centros educativos”. Aula de Innovación Educativa, 160, 24-26.

Valín, D. y Castro, Mª. M. (2007): “La integración del educador social en una escuela comprehensiva. Una
respuesta integral a las necesidades educativas especiales”. Aula de Innovación Educativa, 160, 18-23.

Ventosa, V. J. (1997): “La animación en centros de enseñanza: un nuevo ámbito de educación social”. En:
Pedagogía Social, Revista Interuniversitaria, n. 15-16, 275-282.

143
144
II- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EL MUNICIPIO:
CULTURA Y PARTICIPACIÓN SOCIAL

Rosa Marí Ytarte

145
146
 1.-EDUCACIÓN SOCIAL Y ACCIÓN EDUCATIVA COMUNITARIA

Cultura y ciudad constituyen hoy referente obligado en todo discurso educativo. Fuera y
dentro de la escuela, la referencia a ambos suele pasar por destacar su papel en el desarrollo
de la ciudadanía y de las comunidades. La cultura y la ciudad son también las claves desde
las que pensar los factores que favorecen, u obstaculizan, la inclusión social. En nuestros
tiempos, pensar la ciudad desde una perspectiva educativa supone abordar la compleja
relación entre los individuos, las comunidades y los espacios públicos, implica también una
mirada hacia los servicios y equipamientos que esa ciudad ofrece, y especialmente, las formas
de comunicación y relación comunitaria que se producen en ella.

De alguna manera, cabe preguntarse en qué sentido la ciudad, en tanto que espacio de
sociabilidad, es un factor importante de la educación social. Si bien podríamos pensar que la
ciudad, el municipio, en sí mismo y como espacio social, no se conforma a partir de un
programa educativo determinado, también podemos considerar que nos educamos en la
ciudad, que una parte importante de aquello que nos define, y de aquello en lo que
devenimos, tiene que ver con los espacios que habitamos, con lo que ellos nos transmiten y
ofrecen, con las formas de comunicación y convivencia que desarrollamos en ellos:

El giro cultural de nuestro tiempo está difundiendo […] una visión del mundo que
privilegia las relaciones existentes entre las cosas, las redes constituidas por las relaciones
entre ellas, por sobre las cosas mismas […]. El rechazo de los modelos, la tendencia a la
diversidad, la vida como proyecto, la creencia en que éste se construye en nuestra relación
con el mundo y la confianza en nuestra capacidad para crear identidades no son sinónimo
de individualismo sino que suponen la alteridad, una actitud relacional y un ethos solidario.
[…] El mundo en que realmente vivimos, el que nosotros percibimos y al cual se dirige
nuestra conducta se encuentra mediatizado por un repertorio de significados atribuidos a las
cosas constituido por nuestra cultura. Esos significados, a su vez, son acuñados por la
comunidad, a lo largo del tiempo histórico, a través del intercambio de mensajes […]
(Tomasini, 2000: 91)

Es en este sentido en el que afirmamos que la ciudad educa, que nos educamos en ella y que
pensar la ciudad desde una perspectiva educativa quiere decir interrogarla acerca de los
procesos de sociabilidad que propone, de los espacios para la participación que genera, de los
proyectos de cultura que desarrolla o de las formas de convivencia que despliega. Ninguno de
estos itinerarios es neutro respecto de las posibilidades de desarrollo individuales y colectivas
futuras, y ninguno lo es tampoco respecto de la promoción de una cultura democrática amplia.

147
Más allá de los amplios discursos o políticas sobre ciudadanía, participación social o cultura
democrática, las prácticas cotidianas que en cualquiera de estos ámbitos se desarrollan en un
municipio, facilitan (o dificultan a veces) la igualdad de oportunidades, el acceso a la cultura
y la inclusión social a largo plazo. Las prácticas cotidianas que se establecen en la ciudad
respecto de la cultura y la educación, constituyen no sólo lo que esa ciudad es hoy, sino
también aquello que promueve para las siguientes generaciones.

En este texto, vamos a analizar la ciudad40 desde la Educación Social, entendiéndola como
espacio educativo desde el que promover y favorecer una ciudadanía plena. La ciudad
entendida en su conjunto como espacio de formación y transformación, como lugar central de
la sociabilidad y de la cultura. Sin duda, la relación educación-municipio es compleja y abarca
numerosas dimensiones. Aquí, nos centraremos básicamente en tres aspectos fundamentales
de esta relación: la cultura, la participación social y el desarrollo local, al considerarlos tres
ejes básicos desde los que promover el desarrollo comunitario, la igualdad de oportunidades y
la ciudadanía. Desde estos tres ejes podemos pensar los elementos que configuran,
identifican, una comunidad y que podríamos definir a partir de las variables que introduce
Cieza: (2003:769):

• Territorio: el espacio físico diferenciado y delimitado que define a una comunidad. Es

dinámico y en él confluyen las realidades históricas, económicas, culturales,
políticas, educativas, sociales, relacionales… que constituyen los modos de vida de
una población concreta.

• Población: como el colectivo humano que habita y comparte un determinado

territorio. Colectivo que es a su vez dinámico y diverso y que desarrolla relaciones de
intercambio dentro y fuera del territorio. Su vecindad construye formas de
comunicación específicas, intereses comunes, conflictos…

• Necesidades, problemas, intereses y aspiraciones: que son compartidas y que

conforman de alguna manera las demandas presentes y futuras de la población.

40
A lo largo del texto utilizaremos el término ciudad de forma genérica y en sentido amplio, refiriéndonos con él
también a municipios o pueblos más pequeños.

148
 • Recursos: aquellos que existen o aquellos que serían deseables. Como indica Cieza:
la propia comunidad y sus miembros son los primeros recursos (op.cit), pero incluye
también las estructuras y organizaciones, los equipamientos y servicios tanto de
carácter público como privado.

La educación social, a través de las prácticas desarrolladas desde la animación sociocultural,

se convierte en un potente factor de inclusión, participación social y desarrollo de las
comunidades. En este sentido, la educación social toma el municipio como un todo complejo
e integrado desde el que articular procesos educativos y participativos, cuyo objetivo principal
es el desarrollo de la comunidad a través de la cultura y la educación:

[…], es preciso reafirmar la importancia de la educación y las prácticas socioculturales en

la promoción de un desarrollo personal y colectivo congruente con los desafíos que dicha
convivencia comporta, e incrementar […] el sentimiento de pertenencia a una comunidad
política de referencia –inclusiva y no discriminatoria–, que mueva a las personas, en un
marco democrático y dialogal. (Caride, 2005a:75)

El ámbito local se constituye como el espacio para la cultura por excelencia, y por ello
necesita de la puesta en marcha de procesos educativos que la fomenten ampliamente. Pero en
este sentido, ¿cómo definiríamos qué constituye y define hoy a una ciudad desde una mirada
educativa? ¿A partir de qué indicadores socioculturales podríamos pensar la calidad de los
espacios de cultura y participación qué esta ciudad ofrece? Y por último, ¿cuáles serían los
procesos educativos necesarios para promover el desarrollo de la comunidad, la sociabilidad y
la ciudadanía?

Jaime Lerner41 (2006) ha definido la ciudad en este sentido como agente de transformación,
un lugar donde es posible hacer que las cosas pasen. La ciudad, el municipio, el pueblo, tiene
que orientarse hacia las personas, crear las bases para que los habitantes puedan desarrollar
todas sus potencialidades y vincularse al espacio público, ejercer la corresponsabilidad y
poder formar parte de la toma de decisiones que determinarán de alguna manera cómo será su
ciudad en el futuro. La ciudad es también el ámbito concreto en el que las demandas y
necesidades específicas de la población se materializan y el espacio donde es necesario

41
www.jaimelerner.com. Se puede consultar también un resumen de las ideas sobre qué es una ciudad en:
Interacción 2006, Políticas Culturales de Proximidad, www.diba.es/cerc

149
articular respuestas y proyectos para esas necesidades. Para Lerner aquello que define hoy una
ciudad o pueblo tiene que ver, entre otros aspectos, con su capacidad para convertirse en una
voluntad colectiva y compartida, un espacio de encuentro, un lugar de pertenencia e
identidad. Aunque no exclusivamente, las políticas sociales, culturales y educativas que en
ella se promueven son un elemento central para favorecer este desarrollo y por ello, las
agencias clásicas de educación, aunque importantes, son ya claramente insuficientes para
generar los procesos socioculturales necesarios en este sentido. Como indica en esta amplia
cita Alguacil (2006:15):

Es, por tanto, en el ámbito local, en un contexto de proximidad, de contacto directo, de

confianza, de conocimiento mutuo, donde los sujetos pueden entrar en estrategias de
construcción conjunta que les permita generar y acceder a nuevas estructuras comunes de
acción política más adaptadas a las nuevas situaciones y a los nuevos retos. En el mundo
local se encuentran organizaciones de orden gubernamental (gobiernos locales) y de
orden societario (organizaciones y movimientos sociales). Ambos tipos de estructuras,
por su posición privilegiada de proximidad y de ser potencialmente difusores de los
principios universalistas son escuelas de democracia. Es a través de éstas estructuras
donde se puede acceder a las habilidades para la participación política y la gestión de los
recursos y, por tanto, a adquirir la condición de ciudadano proactivo y corresponsable.

Así, los indicadores socioculturales que nos permitirían establecer de forma general los
objetivos deseables a largo plazo para el desarrollo de la cultura y la ciudadanía, estarían
definidos por la cantidad y calidad de una red de espacios, instituciones, entidades y personas
en interrelación a partir de (Marí, 2005:86):

• Medios de información y comunicación de calidad

• Instituciones y equipamientos inclusivos para la educación, el acceso a la cultura y a la
sociedad de conocimiento
• Espacios públicos abiertos y plurales accesibles al conjunto de ciudadanos
• Redes de asociacionismo y participación social
• Procesos de democracia participativa
• Redes de cooperación intermunicipal

Una ciudad desde una mirada educativa se constituiría así como espacio de transferencia de la
cultura, el conocimiento y el protagonismo social al conjunto de ciudadanos, sería aquella
capaz de disminuir las desigualdades sociales existentes y llevar a cabo políticas inclusivas de
carácter crítico y alternativo. Desde esta perspectiva nos referimos a aquel municipio capaz de

150
promover procesos creativos y participativos en todos los ámbitos sociales y de hacerlo desde
la pluralidad de formas de vida y de cultura de sus habitantes.

Pensar la ciudad, tal y como lo estamos planteando en este texto, pasa por hacer una
cartografía de sus espacios públicos, su red de equipamientos y su tejido asociativo. Sin duda,
los programas educativos municipales que se lleven a cabo en materia social, educativa y
cultural constituyen la base desde la que puede emerger a largo plazo un modelo de
comunicación abierto y participativo, al mismo tiempo que construir una red de cultura y
educación de calidad. En este sentido, es también necesario apuntar que vivir en ciudades
pequeñas o en zonas rurales no tiene por qué significar en la actualidad un menor acceso a los
recursos culturales y educativos. De hecho, podemos pensar que la realidad de todo municipio
forma parte de una imbricada red de relaciones e intercambios que trascienden las fronteras
locales. Cualquier ciudad, por pequeña que sea, se encuentra así sujeta a realidades sociales y
culturales que la trascienden y comparte con amplios territorios problemáticas y
potencialidades similares. Los medios de comunicación, el transporte y las tecnologías de la
información se configuran de tal modo en las sociedades actuales que impiden pensar lo local
fuera de redes territoriales más amplias.

Por otra parte, en las zonas rurales42, estas mismas tecnologías facilitan, a través de la
diversificación de los programas, el acceso a la cultura y a la formación: permiten establecer
itinerarios culturales en red con las ciudades intermedias o grandes ciudades más próximas
(Pose, 2006:13), fomentan el uso de la web como un medio de acceder a la formación a
distancia, generan procesos culturales con municipios cercanos que favorecen el
aprovechamiento de los recursos socioeconómicos de la zona y movilizan sus propios medios
y agentes culturales para promover una amplia gama de acciones sociales y educativas
innovadoras que impulsan su visibilidad exterior. Por último las tecnologías de la
comunicación y la información proveen a estas zonas de las herramientas necesarias para
formar parte de redes municipales más amplias en las que compartir información, generar
nuevos proyectos y establecer formas de cooperación social y cultural. Todos estos procesos
tienen como objetivo el desarrollo de la comunidad en todos sus ámbitos. En este sentido José

42
Sobre esta cuestión es muy interesante el documento: E-Cultura. TIC i gestió de la cultura. Implicacions en
l’àmbit local, publicado por el CERC de la Diputación de Barcelona. En: www.diba.es/cerc

151
Antonio Caride (2005b:9-10) apunta que el desarrollo de la comunidad no se refiere
exclusivamente a su dimensión económica o turística, sino que promueve:

[…] un desarrollo que se reconoce y reivindica como “alternativo” en los logros que
comporta la construcción de la sociedad civil, la sustentabilidad y la ciudadanía, exigiendo
una presencia responsable y activa de los poderes políticos y de las Administraciones
Públicas en sus logros; un desarrollo, en fin, que pretende centrar sus actuaciones en
aspectos que están presentes en la cotidianeidad, acordes con los derechos sociales y lo que
éstos suponen de unas condiciones mínimas de bienestar social para todas las personas.

En resumen, participación, acceso a la cultura, proyección y desarrollo de la comunidad son

procesos que requieren, desde una perspectiva educativa, de la implicación del conjunto de la
ciudadanía. Como indica Pose (2006:41), en las sociedades actuales es necesario pensar la
cultura desde su dimensión social y educativa, articularlas en los territorios concretos y
desarrollarlas a partir de la activación de redes de ciudadanos comprometidos con su propia
comunidad. Desde la animación sociocultural, la cultura supone algo más que el acceso al
conocimiento y las formas artísticas punteras o la promoción social de los individuos,
tampoco se reduce a llenar (con una agenda más o menos completa) el tiempo libre de los
ciudadanos, sino que constituye uno de los motores básicos de desarrollo de la comunidad, y
al mismo tiempo es uno de los espacios de sociabilidad y participación social más
importantes. Los planes de acción cultural en el municipio buscan generar espacios de
ciudadanía y vinculación social, lugares inclusivos y participativos, que favorezcan unas
formas de convivencia societaria que vayan más allá del consumo y posibiliten una
cotidianeidad urbana creativa y plural.

2.- LA CULTURA COMO CONTENIDO EDUCATIVO. FUNCIONES Y

COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL EN EL MUNICIPIO

En el llamado Informe Delors43 realizado por la UNESCO en el año 1996 se plantearon los
retos educativos que las sociedades en todo el mundo tendrían que enfrentar en el siglo XXI y
se intentó reflexionar acerca de cuáles habrían de ser las respuestas que, tanto desde gobiernos
como desde las instituciones educativas podían articularse para esa nueva realidad. El informe
contemplaba el acceso a la cultura como uno de los factores básicos del bienestar humano y
definía la educación como uno de sus espacios privilegiados. Una educación que, como bien

43
VV.AA (1996): Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por JACQUES DELORS, Madrid, Santillana.

152
señalaron en sus conclusiones, no puede circunscribirse ya exclusivamente a la etapa infantil-
juvenil y a las instituciones escolares, sino que pertenece y es necesaria en el conjunto de las
instituciones sociales y a lo largo de toda la vida:

En todo el mundo, la educación, en sus distintas formas, tiene por cometido establecer
entre los individuos vínculos sociales procedentes de referencias comunes. Los medios
empleados varían según la diversidad de las culturas y las circunstancias, pero, en todos
los casos, la finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en
su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como
construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común
(Informe Delors, 1996.55)

En igual sentido, Gimeno Sacristán definió en 2001 la educación como acceso y puerta de la
cultura. Sin embargo, cabe preguntarse a qué cultura nos referimos y cuáles son sus
contenidos principales. Definir la cultura de la educación en el primer decenio del siglo XXI
es una tarea compleja, la cultura es un contenido difícil de precisar si queremos entenderla en
un sentido amplio que abarque, no sólo el conjunto de conocimientos de una época
determinada, sino también la diversidad y las formas de convivencia. Es decir, si queremos
definirla desde la pluralidad de narraciones sobre el mundo. Creemos, en este sentido que la
cultura constituye el contenido educativo de la educación social en un doble sentido (Marí,
2005: 84-85):

‐ Una dimensión social que se ocupa y atiende al propio contexto cultural de la

educación: es decir, de las instituciones, equipamientos, recursos y redes sociales que
favorecen la inclusión social y la ciudadanía desde una perspectiva de pluralidad.
‐ Una dimensión educativa que se centra en impulsar el desarrollo de individuos y
colectivos y su participación en redes sociales amplias, incorporando la diversidad de
sus formas de vida y de cultura.

El mismo informe (op.cit:25) indica en este sentido tres dimensiones de la educación a las que
todo ciudadano ha de poder acceder tanto desde formas regladas de educación como en el
conjunto de situaciones sociales, formativas y culturales de las que participa:

‐ La dimensión ética y cultural

‐ La dimensión científica y tecnológica
‐ La dimensión económica y social

153
También Edgard Morin (2001) ha definido, a partir del análisis de los cambios sociales y de
los retos, que en todos los ámbitos de la vida social, tienen planteados las sociedades en la
actualidad, los siete saberes necesarios para la educación del futuro, orientados a:

‐ Superar las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. El primer saber se define
como abrirse a las nuevas ideas, conocimientos y formas de vida y no aferrarse
ciegamente a las ideas comúnmente aceptadas.
‐ La necesidad de enfrentar la complejidad. El segundo saber tiene como objetivo
“desarrollar la inteligencia general y enfrentar problemas usando el conocimiento de
una manera multidimensional, teniendo en cuenta la complejidad y el contexto desde
una percepción global”.
‐ Enseñar la condición humana. El tercer saber se refiere a aprender que el destino
humano como especie, individual y social, están entrelazados y son inseparables.
‐ La identidad terrenal. El cuarto saber se centra en el hecho de que compartimos los
mismos problemas y el mismo destino común.
‐ Enfrentar las incertidumbres. El quinto saber indica que debemos aprender a aceptar
la incertidumbre y a aprender principios de estrategia que nos permitan afrontar los
riesgos.
‐ Enseñar la comprensión. El sexto saber busca desarrollar una ética de la comprensión
que permita una verdadera comunicación y favorezca la convivencia con lo plural del
mundo.
‐ La ética del género humano. El séptimo y último saber está orientado a desarrollar una
ciudadanía mundial, centrada en las sociedades humanas pero también en las
limitaciones medioambientales del planeta.

Morin define así la complejidad como el reconocimiento de un saber que no podemos pensar
como definitivo, sino un saber abierto y en constante reconstrucción. Introducir en la
educación es idea de complejidad implica rechazar aquellos proyectos educativos que parten
de concepciones cerradas e inmóviles de la cultura. Pensar la educación desde la idea de
complejidad de Morin significa asumir la imposibilidad de encerrar a los individuos en una
clasificación que pueda dar cuenta de quien es y de qué necesita culturalmente. Desde la
perspectiva que estamos planteando, la tarea educativa se ocuparía más bien de qué hace o
qué le pasa a un individuo y de ofertar espacios culturales plurales y abiertos al conjunto de la

154
ciudadanía que permitan a cada cual transitar en condiciones de igualdad por la sociedad de
su tiempo.

Desde estas aportaciones, ¿cuál es hoy la cultura con la que trabaja el educador social?
¿Cómo establecer los contenidos culturales que definirían los itinerarios educativos deseables
en las sociedades actuales? De entrada, creemos necesario plantear algunos riesgos en la
definición de la cultura y de su relación con la educación social: en primer lugar, sería un
error encerrar aún hoy la cultura en una concepción patrimonialista que la redujera a aquellos
contenidos y productos artísticos e intelectuales que han sido previamente clasificados como
de “alta cultura”. Es decir, una concepción en cierto sentido clásica y clasista de la cultura que
la restringe al producto de excelencia, al artista individual y a su valor histórico. Dentro de
este grupo encontraríamos aquellas producciones artísticas históricamente valoradas y
transmitidas en el tiempo a través de la formación académica. En ningún caso negamos el
valor de ese patrimonio ni su importancia educativa, sino que señalamos el error que supone
definir la cultura exclusivamente a partir de sus aportaciones. Desde esta perspectiva tan
cerrada de lo cultural, los individuos son meros receptores de unos productos culturales a los
que sólo pueden sumarse como espectadores pasivos, ya que la creación, por su carácter
exclusivo, está restringida a unos pocos elegidos.

En segundo lugar, sería un error también establecer diferentes “niveles” de cultura en función
de clasificaciones ya agotadas de lo cultural: cultura de élite versus cultura popular o cultura
de masas, por ejemplo. Este tipo de jerarquización, puede suponer también en el proyecto
educativo el establecimiento de itinerarios culturales diferenciados (en calidad sobre todo) en
función de un supuesto “nivel cultural” previamente establecido de la población. En este
sentido cabe reivindicar el valor cultural de las comunidades y de sus producciones, así como
romper con la dicotomía arte-artesanía u otras del mismo estilo que añaden a la noción de
cultura tradicional la idea de “cultura de poco valor”. Este tipo de error esconde además la
percepción de que sólo hay una forma, un itinerario posible, de acceder a la cultura, y que en
cualquier caso, únicamente puede tener prestigio aquello que ha sido capaz de trascender las
fronteras locales o comunitarias y de algún modo universalizarse.

Es cierto que algunas producciones culturales han sido capaces de divulgarse más allá de sus
espacios de producción originales y también a través del tiempo, ahí creemos radica parte de
su valor; son además aquellas obras culturales que requieren de un trabajo de acercamiento y

155
de comprensión elaborado, pero también cabe recordar que aquellas producciones más
territorializadas, por expresarlo de algún modo, pueden ser igualmente complejas y
sofisticadas y formar parte de un rico patrimonio cultural, aunque este se realice en un espacio
más reducido. En todo caso, en la actualidad, podemos pensar que más allá del valor
específico de una obra artística o intelectual, la mercantilización de lo cultural es un hecho y
su valor en el mercado no tiene porque corresponder con un valor cultural equivalente.

El mercado es sin duda hoy un gran “universalizador” de productos culturales en los que la
calidad o el valor artístico no son el único criterio para su valorización o difusión. En este
sentido, la mundialización nos sitúa en la necesidad de pensar educativamente la cultura desde
parámetros totalmente nuevos. La mundialización como proceso social, económico y cultural
incorpora, además de la inmediatez, la homogeneización de los contenidos culturales a escala
planetaria. Además, la globalización afecta culturalmente a todas los países, al generar
desequilibrios profundos en las formas de producción y representación cultural. Es decir, el
proceso de mundialización es complejo y multidimensional, abarca factores comerciales,
tecnológicos, financieros y también culturales44 y para Prieto (2005) se caracteriza por dejar a
un lado las dimensiones sociales y culturales (que son sustituidas por el mercado) y por ser un
proceso unilateral de aculturación. En sus propias palabras: la mundialización no está
conformando una cultura global sino rehaciendo las condiciones de existencia y el ejercicio
cotidiano de las culturas (op.cit, 27). La reivindicación de una cultura abierta y plural, supone
la realización de proyectos educativos en el municipio orientados a la democratización del
espacio público y de sus representaciones.

Ese pluralismo cultural sólo es posible como proyecto educativo y político en la ciudad si la
diversidad cultural es percibida como un bien común. Si el desarrollo cultural en el municipio
está articulado más a la idea de ciudadanía que a la de consumo, y si a su vez las propuestas
culturales desarrollan al mismo tiempo una perspectiva mundial que trascienda los marcos
culturales y/o locales de referencia. Para Prieto, aquello común y diverso al tiempo que es
necesario proteger hoy contra una globalización hegemónica incluiría: las comunidades e
identidades culturales y lingüísticas, el patrimonio cultural y artístico, la creación cultural, la
cultura popular y las industrias culturales locales. Proteger significaría en este contexto dotar

44
Prieto, J. (2005): “Excepción y diversidad cultural”. En: La Factoría. Tomo 8, nº 28. También disponible en
versión electrónica: www.lafactoriaweb.com

156
de espacio público, de visibilidad social y sobre todo de capacidad de acción a cada una de
estas dimensiones de la cultura.

Por último, un tercer error (que emana de los dos anteriores) consiste en considerar como
cultura de calidad o con valor (y por tanto aquella que debe ser promovida en los proyectos
educativos), solamente aquella que ha sido o es producida por las sociedades occidentales o
en su caso, aquella que ha sido “descubierta” por ellas. Esta mirada etnocéntrica de la cultura,
supone dejar fuera una gran parte de las producciones culturales del mundo, o poner en valor
ciertas tradiciones sólo cuando éstas han sido objeto de apropiación por parte de artistas o
sociedades occidentales. En este caso cabe reivindicar también la pluralidad cultural del
mundo y de sus narraciones y apelar a una educación capaz de dar cuenta de esa diversidad
sin caer en lenguajes o prácticas exotizantes de lo que no es considerado como propio. Tal y
como ya habíamos reflejado:

Tal vez sea tiempo de reconocer que los caminos del saber son también plurales. Y al
mismo tiempo, de apostar por una educación que pueda dar cuenta de ello. Debemos al fin
reconocer que lo que tiene prestigio (valor de transmisión) en una época, lo tiene porque se
lo atribuimos. Quizá entonces nuestra pregunta debería orientarse hacia qué saberes,
competencias y tradiciones otorgamos ese valor y en nombre de qué modelos de sociedad y
de ser humano las defendemos. Si la globalización ha de ser también internacionalización
del bagaje cultural de todos, considerar esa cultura sólo en los términos que lo hemos hecho
hasta ahora, significa de nuevo reproducir modelos basados en calificar como válido lo
propio y crear a partir de ello normalidades ficticias a base de de silenciar aquello que
queda fuera de nuestro campo de visión sin siquiera considerarlo (Marí, 2005:45)

Sin duda, una de los primeros objetivos de todo proyecto educativo, reglado o no, consistió (y
aún consiste) en favorecer el acceso de todos los ciudadanos (independientemente de su
origen y situación socioeconómica) a los bienes culturales y sociales. No olvidemos que de
alguna forma esta dimensión de lo cultural ha sido (y aún sigue siendo) una forma de
distinción y promoción social; por ello, la democratización de la cultura y la difusión cultural
constituyen en la actualidad un objetivo educativo prioritario. Sin embargo, y tal como
apuntábamos, podríamos decir que es falsa la disyuntiva en la que se opone a una supuesta
cultura elitista (a la que sólo podrían acceder un reducido número de ciudadanos) a una
cultura supuestamente popular, o a otra de masas, ofertada como sucedáneo a las mayorías no
cultivadas. En cierto modo, el peligro mayor respecto de la difusión cultural sería hoy su
mercantilización, o la banalización de la cultura ofrecida a modo de espectáculo, que no
requiere de ningún trabajo educativo previo. En cualquier caso, la educación social habría de
aglutinar en su acción educativa una dimensión abierta y plural de la cultura, incorporándola

157
en todos sus niveles y formas (difusión, creación, participación) a partir, eso sí, de un criterio
de calidad. En conclusión podríamos definir como contenidos de cultura en todo proyecto de
educación social:

• El legado cultural, artístico y el patrimonio humano en todas sus épocas y

manifestaciones.
• La cultura social que emana de los derechos humanos, los principios democráticos y
los valores universales.
• Las tradiciones culturales, costumbres y modos de hacer que han configurado la
diversidad cultural y lingüística de los distintos pueblos y comunidades a lo largo de
su historia.
• La actualidad del mundo tecnológico, científico y de la sociedad del conocimiento.

A partir de la definición de los contenidos de la cultura que la educación social puede

desarrollar en el municipio y tal y como indican los documentos profesionalizadores editados
por ASEDES45 (2007:23-24), el educador social tiene como función el diseño, ejecución y
evaluación de proyectos socioeducativos en diversos contextos sociales orientados al de
desarrollo de:

1. Actuaciones de contexto, definidas como acciones y tareas que se dirigen a crear

espacios educativos, mejorarlos y dotarlos de recursos. En este sentido su labor se
dirigirá a acciones educativas dirigidas a promover la participación, favorecer la
implementación de políticas sociales y culturales en el municipio y trabajar en la red
de equipamientos socioculturales en sus diferentes niveles.

2. Actuaciones de mediación
 entre individuos, colectivos y el espacio social de

referencia, favoreciendo la inclusión social e impulsando el acceso a la cultura de
forma coordinada con entidades y asociaciones.

3. Actuaciones de formación y transmisión cultural. Referidas a la creación de procesos

educativos y de formación que potencien el desarrollo individual y colectivo.

45
Asociación de Educadores Sociales de España. Se puede consultar el conjunto del documento en:
www.eduso.net

158


En el campo específico que nos ocupa, podemos definir de forma general las funciones del
educador y la educadora social en el ámbito municipal como:

1. La mediación social y cultural. Nos referimos a la función de movilizar los recursos de

la propia comunidad, generar procesos de encuentro y colaboración entre instituciones,
colectivos e individuos y promover el acceso a la educación y a la ciudadanía del
conjunto de la población.

2. La formación cultural y artística. Se centra en poner en marcha proyectos educativos y

de formación relacionados con la difusión y la creación cultural y la de impulsar una
oferta educativa diversificada y de calidad para todas la edades y sectores de población.

3. La gestión de equipamientos socioculturales. Su función es la diseñar y coordinar el

trabajo de los diferentes equipamientos socioculturales de la ciudad y al mismo tiempo
potenciar su trabajo en red, los procesos de comunicación entre ellos y su actividad
coordinada.

4. La promoción de redes ciudadanas que favorezcan la inclusión y la participación social,

den visibilidad a las iniciativas de colectivos y entidades locales y las ayuden en su
formación técnica y en el desarrollo de sus actividades. Supone también una función de
relación con las diferentes instituciones del municipio y de promover la colaboración
entre ellas.

5. El desarrollo de proyectos educativos y culturales. Una función de coordinación y

apoyo a la puesta en marcha de proyectos de acción local en el campo educativo, que de
un valor central a la cultura (como puede ser la Agenda 21 de la Cultura) y la
promoción y valorización de los recursos y agentes culturales del municipio. En esta
función le compete también la búsqueda de recursos humanos y materiales para la
realización de proyectos.

6. La articulación de lo local y lo global. Una función en la que el educador se convierte

en un facilitador de conocimientos, información y recursos para el municipio y sus
entidades. Centrándose en situar al propio municipio en las redes intermunicipales

159
 existentes y promoviendo la acción cultural fuera del municipio, al mismo tiempo que
acercando a la población recursos culturales y educativos punteros.

7. La proyección cultural de la ciudad. Favoreciendo la visibilidad cultural y turística del

municipio a través de la realización de proyectos culturales y coordinando la actuación
de artistas locales y amateurs para su promoción y realización artística y cultural en el
exterior.

3- DESARROLLO LOCAL Y PROCESOS DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA

3.1 EL MUNICIPIO COMO ESPACIO CENTRAL DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL

La articulación educativa de la participación social responde a las nuevas realidades

socioculturales y la reorganización de los modelos de organización de lo público. La
participación responde a una progresiva democratización de las formas de relación, toma de
decisiones y ordenación de la vida pública en todos los niveles institucionales. Ello ha llevado
a los organismos institucionales a poner en marcha procesos de participación en los que
implicar a la ciudadanía en el desarrollo de las políticas del municipio46. La participación
social es hoy una condición irrenunciable de la ciudadanía, la mera representación política es
ya claramente insuficiente para garantizarla y además plantea la necesidad de gestionar de
modo diferente la organización de las administraciones y de la toma de decisiones, sobre todo
en aquellos ámbitos como el local, tan próximos a los ciudadanos. Aunque una buena parte de
los ayuntamientos en España han puesto en marcha canales de participación a nivel local, el
recorrido es aún demasiado tímido en nuestro país y las experiencias llevadas a cabo han
tenido una valoración muy diversa, tal y como podemos leer en el trabajo realizado sobre el
tema por la Fundación Kaleidos (2008:21):

Hasta ahora, las experiencias de participación ciudadana impulsadas por los gobiernos
locales se han caracterizado por ser puntuales o parciales con relación a un asunto en
cuestión o en un momento determinado, quedando en la mayoría de las ocasiones exentas
de continuidad o sin tener presente una perspectiva global de la acción de gobierno.

46
En el ámbito que nos ocupa, el municipio, la Ley 57/2003, Ley de Medidas para la Modernización del
Gobierno Local, establece que todos los municipios deben poner en marcha procesos de participación ciudadana.
Canales, M. (2005): “La democracia participativa local”, en: Revista Sistema, n.184-185, Enero 2005.
http://www.revistasculturales.com/articulos/imprimir/83/sistema/288/la-democracia-participativa-local.html

160
Como también indican los autores, estas experiencias, no obstante, aunque parciales y
escasas, han abierto un debate sobre la necesidad de desarrollar y planificar de forma global
las formas de participación de la ciudadanía y su implicación en el gobierno local. Una de las
conclusiones más importantes que emanan pues de estas experiencias es que es necesaria la
planificación estratégica a largo plazo de la los procesos de participación y que ésta en ningún
caso puede improvisarse. Una participación puntual y sin una programación previa corre el
riesgo de convertirse en un proceso conflictivo o meramente decorativo. Hay que señalar dos
cuestiones en este sentido que implican directamente a la educación social: en primer lugar, la
participación requiere de un trabajo educativo previo de programación en el municipio que
desarrolle un plan de participación con los diferentes agentes sociales y en segundo lugar, en
su ejecución, la participación social requiere de acciones educativas que puedan consolidar las
formas de cooperación en la ciudad, en todos los sectores y para el conjunto de ciudadanos.

Es decir, la participación social requiere también de la realización de aprendizajes de las

formas de colaboración, trabajo en equipo y toma de decisiones, que en ningún caso pueden
darse por supuestas. El desarrollo de una cultura de la participación en el conjunto de la
ciudadanía, es también un trabajo educativo a largo plazo. En este sentido, poner en marcha
un proceso participativo es abrir un periodo de reflexión colectiva, y del propio gobierno
local, acerca de lo que significa participar y de cuáles son las pautas que la rigen. De este
modo, significa plantearse tres cuestiones previas: sobre que ámbitos o proyectos quiere
desarrollarse la participación, con qué agentes sociales va a llevarse a cabo y cuáles serán las
acciones metodológicas necesarias para su ejecución. Así, cabe preguntarse en primer lugar
qué es y en qué consiste participar. Partimos de la definición realizada por la Fundación
Kaleidos (2008:22): “Toda estrategia orientada a promover o potenciar la incidencia e
implicación de la ciudadanía en las políticas públicas”.

Ello significa para los autores desarrollar diversos procesos:

‐ Crear vínculos entre los diferentes agentes sociales del municipio.
‐ Establecer los ámbitos, el reglamento y los límites de la participación.
‐ Crear los procedimientos para la toma de decisiones. Participar no es sólo decidir
sobre algo, sino implicarse en un proyecto y comprometerse en su desarrollo.
‐ Establecer las formas de participación para las distintas fases de un proyecto: en su
análisis previo, su planificación, su ejecución y su evaluación.

161
 ‐ Elaborar las formas de comunicación con las entidades, asociaciones y el conjunto de
la ciudadanía.
‐ Establecer los mecanismos para el desarrollo de proyectos que emanan de la iniciativa
de los ciudadanos, y los procedimientos para la dotación de recursos, cesión de
espacios y las formas de promover dichas iniciativas.

La implicación de los ciudadanos en el desarrollo de la comunidad supone promover una

ciudad en red a través de acciones de colaboración entre el gobierno local, las instituciones y
asociaciones del territorio y los ciudadanos, con el objetivo de articular unas políticas que
lleguen al conjunto de la ciudadanía y en la que las formas de gestión, toma de decisiones y
desarrollo de proyectos sean claras y cercanas. La finalidad de la participación es el desarrollo
del bienestar y de la calidad de vida en el municipio, a través del ejercicio de la
corresponsabilidad de sus habitantes. No se trata únicamente de poner en marcha
metodologías participativas, sino principalmente de crear espacios para la participación para
abordar el desarrollo de la ciudad. La participación ciudadana supone un compromiso por
parte de los organismos públicos en la creación y mantenimiento de unos principios políticos
claramente definidos y difundidos sobre los procesos de gestión de la vida local en todos sus
ámbitos. Es decir, constituye un compromiso de escucha y de impulso de unas formas de
trabajo orientadas a la democratización y la transformación de la vida local. Se trata de una
estrategia de aproximación de las políticas a la ciudadanía con el objetivo de mejorar la
calidad de vida, fomentar el desarrollo de la comunidad y hacer frente a los nuevos retos
sociales y culturales que presentan las sociedades actuales.

El desarrollo de la participación en el seno de un municipio puede darse en diferentes ámbitos

y niveles de forma coordinada. En todo caso, debería efectuar realizar acciones en distintas
direcciones:

‐ Implicar al municipio en redes de participación interlocales.

‐ Crear un sistema estable de participación y toma de decisiones en el municipio de
forma global: educación, cultura, juventud, etc.
‐ Generar proyectos específicos de participación en áreas o problemáticas concretas de
la ciudad: remodelación de espacios públicos, convivencia ciudadana, normativas
cívicas, etc.

162
En este sentido, participar necesita de un proceso educativo paralelo. No sólo implica
aprender por parte de los ciudadanos los mecanismos específicos de participación de forma
instrumental, sino que supone poner en marcha en el municipio nuevas formas de relación
entre el gobierno local, las instituciones y los ciudadanos. El proceso educativo, por tanto, no
está acotado en el tiempo, forma parte de un proyecto a largo plazo en el que ir construyendo
una cultura de la participación social en todos los sectores de la población. Esta acción
educativa, por tanto, se da en los espacios cotidianos y de forma transversal en cada una de las
fases de desarrollo del proyecto participativo. Aprender a trabajar de forma colectiva, a tomar
decisiones en función de intereses comunes, a asumir la responsabilidad por la globalidad del
proyecto, necesita que todos los agentes y ciudadanos implicados en el proceso desarrollen su
capacidad de escucha y comunicación, de debate y resolución de conflictos, así como de
compromiso con objetivos colectivos. Por ello, es muy importante que en la puesta en marcha
de este tipo de proyectos, los educadores sociales estén presenten como agentes mediadores
responsables de facilitar el desarrollo de una cultura de la participación en el municipio,
desarrollando acciones educativas y coordinando las diferentes fases del proyecto.

3.2. LA AGENDA 21 DE LA CULTURA COMO EJEMPLO DE RED INTERLOCAL DE

MUNICIPIOS PARA LA CULTURA Y LA PARTICIPACIÓN SOCIAL

La “Agenda 21 de la cultura” es un documento aprobado por más de 300 ciudades en el IV

Foro de Autoridades Locales de Porto Alegre47. Su objetivo es servir de orientación para el
desarrollo de las políticas culturales en la ciudad, entendiendo la cultura como un factor de
desarrollo humano. El documento pretende ser una reflexión desde los gobiernos locales
sobre el papel de la cultura en el desarrollo de las sociedades del siglo XXI y del impacto de
los procesos de mundialización en la ciudad y el municipio. La cultura se refleja en el
documento como una de las esferas principales para la necesaria articulación de los contextos
locales en un mundo globalizado y se desarrolla como uno de los factores clave para el
bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos. Como indica Mascarell:

[…] expresa la apuesta de los gobiernos locales a favor de una realidad cultural fuerte como
una de los mejores antídotos para hacer frente a muchos de los desequilibrios sociales
existentes en nuestras sociedades (...), a los grandes retos del presente y todo parece indicar
que del futuro: más libertad, más creatividad, mejor democracia, mejor desarrollo, más
justicia social, máxima inclusión, más participación que asegure una ciudad activa y no

47
Barcelona, 7 y 8 de Mayo de 2004

163
 sólo contemplativa. La lucha por la libertad y la justicia, el desarrollo y la inclusión, es, y
nunca debe dejar de ser, la lucha por la cultura. Y la lucha de la cultura tiene que ser antes
que nada, la lucha por la libertad, la justicia y un desarrollo a escala humana solidaria.
(Citado por Pascual, 2005)

Algunos de los contenidos que la Agenda 21 de la Cultura desarrolla, tienen que ver con la
consecución de los derechos culturales, la sostenibilidad de las ciudades y su relación con la
cultura intentando establecer vínculos entre todas ellas. La ciudad es pensada como el lugar
donde se hacen más visibles los efectos de la globalización, en forma de exclusión social,
crecimiento de las desigualdades o diversificación de los espacios sociales, y es también en la
ciudad donde se hace urgente pensar nuevas formas de abordar conjuntamente lo social y lo
cultural para dar respuesta a las necesidades que estas realidades plantean:

La cultura, y sobre todo la diversidad cultural, […] es hoy uno de los elementos centrales
de las políticas urbanas. Centralidad que viene dada por la imbricación entre esta diversidad
cultural y los derechos humanos, efecto a su vez de varios fenómenos recientes: los
movimientos de población que trasladan a la escala local los retos del diálogo entre culturas
o civilizaciones; los procesos de integración económica que desatan el debate sobre el
tratamiento comercial de la cultura; las desigualdades y la pobreza, que a menudo tienen
una dimensión cultural asociada.[…] Todo ello conlleva la necesidad de replantear las
estrategias de desarrollo social y urbano para adaptarlas a las nuevas circunstancias, y este
nuevo planteamiento se hace tomando la cultura como punto de partida y el fomento de la
diversidad cultural y la participación como elementos clave del desarrollo (Manito,
2006:56)

La proximidad con el ciudadano, hace que sea en el marco local donde la vida cotidiana tiene
que articular de forma igualitaria, sostenible y participativa las nuevas realidades sociales. Por
ello el contexto local se constituye como agente democratizador, favorecedor de la
pertenencia y de la inclusión en la sociedad. Los firmantes de la Agenda 21 de la cultura, se
comprometían así a trabajar de forma coordinada para implementar programas de desarrollo
cultural que tuvieran en cuenta todas las dimensiones de la vida ciudadana y al mismo tiempo
formar una red desde la que compartir el conocimiento y actuar coordinadamente frente a
gobiernos y estamentos internacionales, buscando un mayor reconocimiento de su trabajo y
sus potencialidades48.

El documento consta de una serie de principios, compromisos y recomendaciones49 a las que

pueden sumarse progresivamente ayuntamientos de todo el mundo e implicarse en su

48
El documento completo se puede consultar en www.agenda21cultura.net
49
16 principios generales, 29 compromisos y 22 recomendaciones para su desarrollo.

164
desarrollo en el municipio a través de un plan cultural que de cuenta de la relación entre los
principios de cultura, diversidad, derechos culturales, sostenibilidad y participación social.
Los compromisos que asumen los municipios se refieren a dar un lugar central a las políticas
culturales y vincularlas a la promoción de la ciudadanía. Por último el documento establece
también una serie de recomendaciones en torno a la aprobación de la Agenda 21 de la Cultura
y la realización de un proceso participativo en la ciudad para la implementación del plan de
acción local para la cultura a partir de cinco ejes temáticos desde los que cada corporación
debe trabajar y que, tal y como indica Manito (2006:64) se refieren a los elementos
transversales que los últimos años han ido adquiriendo una relevancia cada vez mayor en el
conjunto de las políticas culturales de todo el mundo:

1. Democratización de la cultura: acceso a la cultura, derechos y deberes culturales

2. Democracia cultural: diversidad cultural, diálogo intercultural, inclusión social
3. Gobierno de la ciudad: participación, transversalidad de la cultura
4. Sostenibilidad cultural: memoria, patrimonio, territorio, espacio público
5. Economía de la cultura: creatividad, innovación, cultura como generador de riqueza


En este sentido, el documento no es una guía cerrada sobre la cultura y su planificación, sino
que establece un marco general desde el cual cada municipio pueda concretar sus propias
propuestas en función de su contexto histórico y socioeconómico. La realidad territorial de
cada ciudad es la que debe orientar los proyectos concretos para el desarrollo de la Agenda.
Lo que sí busca y propone en sus objetivos y recomendaciones es la de convertir a la cultura
en un elemento transversal de todas las políticas y programas que se lleven a cabo en el
municipio, desde una concepción de la cultura como eje central y vertebrador del desarrollo
de la comunidad. Por ello, es imposible articularla al margen de conceptos como ciudadanía,
educación, igualdad de oportunidades, participación social o sostenibilidad, entre otros.

Por otra parte, el documento hace especial hincapié en la necesidad de generar procesos de
corresponsabilidad con la ciudadanía a través de una participación estable en todos los
ámbitos de las políticas municipales. Para ello, propone varias fases de trabajo que faciliten la
incorporación de los ciudadanos a la toma de decisiones del plan de acción local o cultural:
una primera fase de análisis de la realidad del municipio, dirigida a recabar información, una
segunda fase de elaboración de las propuestas de acción y una última de ejecución y
evaluación del proyecto. En cada una de las fases, se intentan establecer los compromisos que

165
tanto el gobierno municipal, las entidades y los ciudadanos, asumen para el buen desarrollo
del proyecto. Estos compromisos se materializan en comisiones y grupos de trabajo
interdisciplinares y acciones concretas que todas las partes implicadas deben llevar a cabo en
los distintos tiempos de la ejecución del proyecto. El documento establece que todas las
decisiones que se tomen en las distintas comisiones deben ser finalmente consensuadas por el
resto de los grupos, para la elaboración del documento final del proyecto. Este documento
tiene que definir también las acciones concretas, los tiempos y los recursos necesarios para
desarrollar cada uno de los puntos del plan y establecer los dispositivos de seguimiento y
evaluación que se seguirán para cada una de las fases, así como el proceso y los mecanismos
de información y difusión del plan al conjunto de la población. Para su realización la Agenda
21 de la Cultura elaboró una serie de protocolos que permite a cada municipio seguir todo el
proceso de trabajo, además de facilitar, para aquellos municipios que se sumen a la Agenda,
equipos de apoyo y asesoramiento. La Agenda 21 de la Cultura, constituye un marco teórico y
metodológico desde el que abordar procesos educativos para el desarrollo de la comunidad y
la ciudadanía y los equipamientos socioculturales de los municipios, como veremos en el
siguiente apartado, representan unos de los espacios clave de ese proceso.



3.3. PONER EN MARCHA UN PROCESO DE PARTICIPACIÓN SOCIAL. LOS

EQUIPAMIENTOS DE LA CIUDAD COMO PUNTO DE PARTIDA

Los equipamientos de la ciudad50, tales como centros cívicos, socioculturales o casas de la

cultura, entre otros, pueden constituir el espacio físico y simbólico desde el que impulsar
procesos de participación ciudadana orientados a la cohesión social y a promover la expresión
de la ciudadanía favoreciendo el sentido de pertenencia a la localidad. La red de
equipamientos socioculturales puede orientarse así en tres sentidos:

‐ Dinamización global de la comunidad: de la actividad de las asociaciones, de los

proyectos artísticos y culturales, de la acogida de los nuevos vecinos y el desarrollo de
acciones de interés colectivo.

50
Se pueden consultar y comparar los diferentes modelos existentes en Europa en el documento realizado por la
Fundación Interarts y publicado por el CERC en 2005: Centres culturals polivalents. Conceptes i models a
Europa, en: www.diba.es/cerc

166
 ‐ La difusión y creación cultural: de una cultura hecha con los ciudadanos como indica
Toni Puig51. La cultura con una clara vocación pública que se construye como una
oportunidad para todos y no exclusivamente para los creadores consolidados. Una
cultura en este sentido que fortalece los vínculos con la ciudad a través de la difusión,
la creación, y también a través de su dimensión lúdica. El equipamiento municipal se
transforma así en un lugar al que los ciudadanos acuden preferentemente a hacer
cosas, y a hacer cosas con otros, y no solamente a ver o mirar pasivamente. Desde
una perspectiva educativa, la cultura no es sólo una forma de promoción personal, sino
básicamente una forma de inclusión social y de sociabilidad.

‐ Participación y vida social: favorecedora de la comunicación y la interacción social,

de la participación ciudadana y de la creación de redes socioculturales para el
desarrollo de la comunidad. Su objetivo es la reducción de las desigualdades, la
igualdad de oportunidades e impulsar la participación en todos sus niveles: en la
política local, en la comunidad a través de las asociaciones y de forma
individual/colectiva en la que los ciudadanos puedan realizar sus propias propuestas y
llevar a cabo sus iniciativas.

Uno de los objetivos principales de todo equipamiento sociocultural en el municipio, es el de

evitar la polarización social, así como la exclusión de una parte de los ciudadanos52. Por ello,
una buena parte del trabajo que en ellos se realiza tiene que ver con la creación de propuestas
educativas y culturales que favorezcan el encuentro y la creación de vínculos entre la
población. El centro cívico o cultural se convierte así en el referente desde el cual
aproximarse a las necesidades y demandas de la ciudadanía, abordar los conflictos existentes
entre asociaciones y/o vecinos y ofrecer espacios para el debate, la creación cultural, la
formación y las actividades de tiempo libre, entre otras. Además, el centro sociocultural ha de
formar parte de una red más amplia de equipamientos del municipio con los que coordinar las
acciones y proyectos que se desarrollan, así como compartir recursos y servicios. Por otro
lado, estos centros pueden también ser el punto desde el cual impulsar redes intermunicipales

51
www.tonipuig.com.ar
52
Sobre este tema es interesante el Informe de Valladolid. El Derecho a los equipamientos, a los edificios
públicos. Publicado por la Escuela de Arquitectura de Universidad de Valladolid en 2006. En: www.ciudad-
derechos.org

167
y colaboraciones con centros culturales importantes de grandes ciudades. Crear redes supone
una forma de trabajar que facilita el acceso a la información y a los recursos, una mejor
eficacia en la ejecución de los proyectos y un impacto mayor en el territorio. Es decir, el
trabajo red evita el aislamiento y favorece las relaciones profesionales, aprovechando las
potencialidades y el conocimiento de los grupos y los equipos profesionales.

El centro sociocultural o cívico, juntamente con la biblioteca y/o las escuelas de arte del
municipio53, entre otras o como nodos centrales de la comunidad, se encargan principalmente
de desarrollar el plan de acción cultural a través de las dos siguientes acciones:

1- Programación cultural del municipio. Los ciudadanos tienen que conocer las
principales acciones culturales del municipio de todo el año, así como el conjunto de
actividades formativas y lúdicas que estos centros ofrecen de forma continuada54. Por
otro lado, y como ya indicamos anteriormente, esta programación tiene que incluir las
tres dimensiones de la cultura: difusión, expresión y formación, ser diversa en los
ámbitos ofertados y equilibrada respecto a los diferentes grupos de población. Las
acciones concretas que ejecuta son:

‐ Servicios de información al ciudadano, de la propia ciudad y de información cultural y

educativa en general55.
‐ Espacios y servicios permanentes de libre acceso: sala de Internet, sala de prensa y
lectura, ludoteca, aula de estudio y trabajo, salas polivalentes, etc.
‐ Oferta de actividades culturales, educativas y lúdicas en el propio centro, en espacios
públicos del municipio y en el exterior: municipios cercanos, salidas culturales, etc.
‐ Acogida de actividades culturales, educativas y lúdicas (permanentes y puntuales) de
asociaciones y de la iniciativa privada: cursos, exposiciones, talleres, ciclos temáticos,
conferencias, fiestas, etc.
‐ Oferta de espacios permanentes de encuentro y trabajo para las entidades y
asociaciones

53
La red es sin duda más amplia y requiere también de la coordinación con las escuelas e institutos, escuelas de
adultos y de idiomas, equipamientos deportivos, etc.
54
Esta información suele incluirse, sobre todo en los municipios más pequeños, en la revista informativa
mensual del ayuntamiento que en la actualidad es ya una realidad en la mayoría de municipios, tanto en su
versión en papel como digital.
55
Rodríguez, M.M.; Marauri, I.; Pérez, J.A (2006): “La comunicación institucional y de servicios. Las páginas
web municipales de las capitales de provincia españolas” en: Revista Análisis, n.33, pág.63-78

168
 ‐ Recursos de formación y asesoramiento a individuos y colectivos para que puedan
poner en marcha sus proyectos

2- Participación ciudadana y asociacionismo. Como ya hemos señalado, la función principal

en este ámbito es movilizar las acciones y propuestas colectivas, incorporar la iniciativa
privada, impulsar las asociaciones, su formación y su actividad en el municipio y generar
procesos participativos56 en el diseño y ejecución de las políticas ciudadanas. Las acciones
concretas que se realizan en este ámbito son:
- Implicar a asociaciones y ciudadanos en la programación anual
- Fomentar espacios de relación y encuentro a través de la cultura
- Promover la coordinación y colaboración de las distintas asociaciones
- Actividades de formación y apoyo a las asociaciones
- Promover el asociacionismo de los ciudadanos y la creación de nuevas entidades
- Participar de redes culturales y proyectar el centro en el exterior

Respecto de los modos de organización de estas acciones, es importante pensar, de un lado,

las áreas temáticas de trabajo y de otro los espacios y recursos permanentes del centro. Sólo a
modo de ejemplo y como modelo desde el cual articular el proyecto del centro sociocultural,
podríamos definir las siguientes áreas y desde ellas los diferentes espacios, servicios y
acciones que pueden desarrollarse:

ARTE Y CULTURA EDUCACIÓN Y PARTICIPACIÓN Y LÚDICO Y

FORMACIÓN ASOCIACIONISMO TIEMPO LIBRE
ESPACIOS Salas de exposiciones Sala de cursos y talleres Sala de reuniones Ludoteca

Salas de ensayo Taller para realización Salas de entidades y Sala de prensa y

insonorizadas de cursos de arte asociaciones revistas

Salas de música, cine Salas de estudio y Sala de lectura

e imagen realización de trabajos
en grupo para Cafetería
Salas polivalentes estudiantes
para teatro, danza, etc.
Aula de informática

Programación cultural Programación anual de Área de información Programación de

SERVICIOS anual cursos de formación de ciudadana actividades de
cultura general o tiempo libre infantil
Exposiciones temáticos. Boletín cultural municipal y juvenil

56
Se pueden consultar los siguientes documentos del OLDP, observatorios locales de democracia participativa,
(2006): Creación de una ficha de buenas prácticas en participación ciudadana en el ámbito del gobierno local, y
Guía práctica evaluación de procesos participativos, en www.oldp.net

169
 Representaciones de Apoyo al estudio Formación y asesoramiento Sala de juegos para
teatro, danza, música, para asociaciones y jóvenes
etc. Cursos de formación entidades
digital e informática Colonias y
Audición y préstamo Servicio de información de campamentos de
de música, cine, Talleres de arte redes asociativas y de verano
libros. amateur: pintura, vídeo proyectos
y cine, fotografía, Campamento urbano
Cineclub adulto, cómic, graffiti, escritura Área de participación en periodos de
juvenil, infantil creativa, aula de poesía, ciudadana vacaciones
etc.
Realización de ciclos Servicio de acogida para Realización de
temáticos Realización y edición de nuevos vecinos: fiestas y
revistas temáticas, información general del celebraciones
Ciclos de conferencias locales, juveniles, etc. municipio
y encuentros con Actividades de
artistas Taller de radio Campañas de medio ambiente y
sensibilización y civismo naturaleza
Realización de talleres Proyecto educativo de
de arte ciudad Programa nocturno
de ocio alternativo
Diversidad cultural

ACCIONES Fomentar grupos Creación de un servicio Creación del plan de Promover una
artísticos amateurs de orientación participación ciudadana actividad lúdica
académica y profesional sostenida en el
Promoción de grupos Fomentar el encuentro y la municipio, en
artísticos juveniles Organización de salidas coordinación entre las especial orientada a
y viajes culturales asociaciones del municipio la infancia y la
Realización de juventud
festivales y ferias de Coordinación y Implicar a entidades y
arte organización de ciudadanos en el proyecto Coordinación con
actividades con escuelas cultural del municipio: escuelas e institutos
Promoción exterior de e institutos comisiones de trabajo para la organización
artistas locales de la actividad
Coordinación con la Realización de cursos de extraescolar en el
Organización de escuela de idiomas y formación sobre municipio
concursos escuela de adultos: asociacionismo y gestión de
castellano para asociaciones Coordinación con el
Celebración de días extranjeros, servicio de Deportes
simbólicos: día del voluntariado lingüístico, Puesta en marcha de municipal, para una
libro, aniversarios, etc. convocatorias públicas para oferta equilibrada y
etc. el desarrollo de proyectos para todas las edades
Fomento del culturales, lúdicos, etc.
Fomento de la cultura aprendizaje y uso de las Promoción de
tradicional y de la tecnologías digitales Inserción en redes actividades de
memoria histórica del para todas las edades culturales intermunicipales intercambio de
municipio libros, música, cine,
Organización de Fomentar el asociacionismo etc.
Acogida y residencia escuelas de verano juvenil y su implicación en
temporal de artistas proyectos para la ciudad Promoción de
Actividades de espectáculos
educación artística y Programa de voluntariado artísticos y musicales
cultural en espacios públicos

Organización de
campeonatos

Bibliopiscina

170
La organización de los centros socioculturales, además de incidir en los servicios y acciones
que se llevarán a cabo, implica también poner en marcha procesos de coordinación entre las
diferentes áreas municipales, así como de colaboración y gestión mixta con entidades,
asociaciones y empresas de la localidad. A través del desarrollo del proyecto cultural puede
favorecerse una mayor capacidad de organización de los ciudadanos, su implicación en los
asuntos públicos y generar vías de interlocución entre ellos y el gobierno local para posibilitar
compromisos colectivos a largo plazo.

Por otro lado, los criterios de organización de la programación del centro sociocultural tienen
que desarrollarse desde el equilibrio entre las diferentes áreas, los distintos públicos y su
coherencia con los objetivos del proyecto cultural del municipio y de su dimensión social.
Además, la programación tiene que favorecer la cooperación entre los distintos agentes
públicos y privados del territorio. Algunos de estos criterios son:

‐ Crear una programación intergeneracional que no sólo ofrezca actividades para todas
las edades, sino que también promueva el encuentro entre los diferentes grupos de
edad.

‐ Una programación que facilite la cooperación entre asociaciones y colectivos y pueda

implicarlos en acciones culturales conjuntas.

‐ Que contemple una amplia diversidad de temas y ámbitos: la cultura, el arte, la

ciencia, los temas sociales, el tiempo libre, la salud, etc.

‐ Que incorpore una programación anual estable y cotidiana, es decir, a lo largo de toda
la semana, y una programación puntual relacionada con tiempos de vacaciones o
festividades señaladas.

‐ Una programación que combine los servicios estables y de libre acceso individual, con
las actividades grupales y las actividades generales de difusión cultural. Es decir, una
programación que no sólo ofrece actividades, sino también servicios de proximidad
permanentes de atención a la ciudadanía.

171
 ‐ Una programación que pueda conocerse de forma global anualmente y con suficiente
antelación cada mes por los ciudadanos.

Los procesos de participación ciudadana, suponen también en el tiempo poder abordar de

forma colectiva las problemáticas y conflictos de la ciudad, aportando espacios y
procedimientos para la visibilización de las necesidades, las demandas y los conflictos
latentes, ayudando a su resolución a través del trabajo en grupo, el debate y la acción
mediadora de los responsables municipales. La participación es también un espacio de
formación de ciudadanía, promotora de la cohesión social y del sentido de pertenencia al
municipio, al implicar al conjunto de ciudadanos en la corresponsabilidad de las políticas
públicas. Así, desde la red de equipamientos del municipio, la participación ciudadana y la
cultura, son a la vez un servicio a la población y un proyecto siempre inacabado. Los servicios
y recursos dan respuesta a las necesidades y demandas concretas de la población, a la vez que
generan nuevas necesidades y expectativas, por su parte la participación como proyecto
impulsa la dinamización de la comunidad y su desarrollo.

4.- LA CULTURA COMO VALOR ESTRATÉGICO PARA EL DESARROLLO DE LA

COMUNIDAD. LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO CULTURAL EN EL
MUNICIPIO

4.1. EL ORIGEN: ESTABLECER LOS PRINCIPIOS TEÓRICOS, LAS NECESIDADES DE

LA CIUDAD Y LAS PRIORIDADES DEL PROYECTO

Todo proyecto educativo y cultural en el ámbito municipal tiene que estructurarse a partir de
unos objetivos prioritarios que orienten de forma global el proyecto y que definan el modelo
de desarrollo local que lo sustenta. La orientación de un proyecto cultural se realiza a partir de
los objetivos a largo plazo que definen los impulsores del programa en el municipio, pero en
cualquier caso, desde una perspectiva educativa, todo proyecto cultural tiene que tener en
cuenta tanto la dimensión social y de participación como la dimensión artística y cultural
propiamente dicha.

El contenido de un proyecto cultural en un municipio está íntimamente relacionado con la

cuestión de su inscripción en un contexto territorial y con la cuestión de las características de
la población a las que se dirige. Así es necesario definir también como punto de partida, los

172
rasgos particulares que definen el territorio y las condiciones materiales en las que el proyecto
debe llevarse a cabo. Respecto a los destinatarios, requiere de la identificación sectorial de los
públicos posibles, de sus demandas y necesidades, así como de la oferta cultural previa
dirigida a ellos.

El análisis del territorio implica la ubicación del municipio en su contexto inmediato y su

pertenencia a unidades geográficas o políticas más amplias, así como el estudio de los
itinerarios culturales de la población en relación tanto a los municipios cercanos como a las
ciudades más próximas. Pensar el municipio en su contexto tiene como objetivos principales:

• Definir las necesidades culturales de la población a largo plazo para estructurar un

programa de cultura que atienda la diversidad de públicos y demandas de la población
y constituya una oferta sostenida de calidad a lo largo del tiempo.

• Promover desde una perspectiva en red con los municipios cercanos el intercambio
cultural y el aprovechamiento de equipamientos y recursos.
• Favorecer la movilidad de los ciudadanos a los centros culturales de las ciudades
próximas (geográfica y culturalmente)

• Constituir un programa cultural capaz de articular el municipio como un centro de

cultura, facilitando así su apertura al exterior, su promoción turística y su desarrollo
socioeconómico.

Dos preguntas pueden formularse en este sentido (Lefebvre; Sibertin-Blanc, 2006):

• ¿Quién hace qué?
• ¿En qué territorio se desarrolla la acción?

Es decir, elaborar un mapa cultural57 del municipio y de sus interconexiones en el territorio

desde el que conocer:

57
Pose, H M.; Fraguela, R. (2006) (Coord.): Caderno temático 2. Planificación estratégica en cultura. A Coruña,
Deputación Da Coruña. En los anexos (101-104) del cuaderno temático los autores incluyen información para la
realización de un mapa cultural de la ciudad, destacamos los puntos más importantes del mismo que hemos
traducido del gallego:
DATOS BÁSICOS DE POBLACIÓN, ECONOMÍA Y TERRITORIO
Demografía: Población y evolución, estructura de población, estructura educativa y profesional, datos lingüísticos.
Distribución de la población: barrios.

173
 • El patrimonio cultural
• La red de equipamientos y recursos socioculturales
• Los planes culturales municipales e institucionales que se desarrollan en el territorio
• La oferta social y cultural del territorio: acciones públicas, semi-públicas y privadas
• Los itinerarios culturales y educativos de la población
• Los centros de atracción cultural de las ciudades cercanas
• Las potencialidades y debilidades del territorio
• Los artistas y actores culturales ubicados en el territorio
• Las demandas y necesidades de la población

El análisis estratégico del municipio y de sus recursos puede ser a la vez cuantitativo y
cualitativo, orientado a conocer en diferentes fases la realidad del territorio y adecuar los
objetivos del proyecto tanto a sus potencialidades como debilidades. Los datos cuantitativos
nos pueden ofrecer información de:
• Registro de uso de los recursos y equipamientos culturales y educativos de la ciudad
• Asistencia a las actividades culturales y educativas
• Número de asociaciones y de asociados que existen
• Actividades culturales, educativas y sociales que se desarrollan a lo largo del año.

Economía y territorio: Evolución económica, sectores económicos, empresas culturales. Situación del municipio en el
territorio de referencia
DATOS DEL SECTOR CULTURAL
Agentes y operadores culturales en el territorio: Sector público, estructura y organización. Concejalías relacionadas:
educación, bienestar social, deportes, urbanismo, etc. Otras administraciones públicas presentes. Sector asociativo: número
de asociaciones y asociados, porcentaje de asociaciones culturales, actividad desarrollada, participación en la programación
del municipio. Sector privado, empresas culturales, proporción sobre el total de empresas, nivel de ocupación,
establecimientos y servicios culturales: librerías, cines, galerías, etc. Establecimientos que programan actividades culturales:
bares, salas, etc. Iniciativas de mecenazgo. Gasto anual en cultura por habitante, porcentaje del presupuesto municipal.
Infraestructuras y equipamientos públicos y privados (biblioteca, archivo, teatro, casa de la cultura, centros cívicos, museos,
centros artísticos: enumeración, descripción, características técnicas y actividad desarrollada. Redes de las que forma parte el
municipio.
DINÁMICAS: PROGRAMACIÓN, ACTIVIDADES Y RESPUESTA CIUDADANA
Formación y educación cultural y artística: oferta formativa, escuelas (de música, de artes escénicas, visuales, etc.) talleres de
expresión y formación artística. Oferta de cursos de divulgación cultural y científica. Número de alumnos y participantes y
sus perfiles.
Creación y producción cultural: Premios, concursos y actividades para el fomento de la creación cultural. Concesión de
ayudas y becas para la formación de los artistas locales. Ayudas a la producción de nuevos proyectos.
Difusión de la oferta cultural: Actividades de promoción y difusión cultural del municipio (programación cultural anual en
artes escénicas, música, artes visuales, exposiciones, fomento de la lectura o otras actividades en la biblioteca, festividades y
actividades de cultura popular y tradicional). Vías de información al ciudadano, temporalidad, sectores y temas de
información. Evolución de la oferta cultural en los últimos años.
Hábitos y consumo cultural: Datos de respuesta del público a las actividades. Datos de usuarios de los servicios de la
biblioteca, número de visitas a museos, exposiciones o patrimonio. Asistentes a actividades por sectores. Otros datos
obtenidos mediante encuestas sobre demandas culturales de los ciudadanos.

174
A su vez, los datos cualitativos, están orientados al:
• Conocimiento de las necesidades de la población
• Análisis de la actividad de las asociaciones y entidades y de su impacto en la ciudad
• Conocimiento de los actores culturales y artísticos y de sus prácticas en el municipio y
en el exterior.
• Análisis de las problemáticas socioculturales existentes

En el análisis cualitativo es importante la implicación de los ciudadanos en el proceso de

reflexión de forma individual y colectiva, así como de los profesionales y técnicos del sector
que desarrollan su actividad en el municipio. Los grupos de trabajo temáticos, en el análisis
cualitativo, representan la oportunidad de hacer emerger las ideas, conocimientos,
problemáticas y conflictos sociales latentes, a los que los equipos municipales por sí mismos
no siempre pueden llegar. La no formulación de estas situaciones en este momento de la
elaboración del proyecto cultural, puede suponer su fracaso a largo plazo, ya que su
exteriorización es necesaria para poder recoger en el proyecto las distintas sensibilidades
presentes en el territorio, así como reconducir los conflictos existentes a través de propuestas
de trabajo concretas y creativas.

Tal y como indican Lefebvre; Sibertin-Blanc (2006:67), no es posible desarrollar un proyecto

cultural en un municipio sin tener en cuenta “aquello que existe”, las dimensiones históricas,
sociales y culturales del municipio que estructuran las prácticas cotidianas de sus habitantes y
sus hábitos culturales. Se trata de pensar aquellos aspectos de la cultura inscritos en el
territorio que pueden ser “puestos en valor” dándoles un lugar representativo en el proyecto
cultural del municipio respecto:

• Del patrimonio arquitectónico o natural

• La cultura tradicional, artesanal o festiva
• La memoria histórica del lugar
• Las actividades asociativas o las iniciativas privadas consolidadas
• Las creaciones artísticas en el municipio

En los municipios pequeños especialmente, a menudo es necesario articular un plan de cultura

capaz de dar un nuevo sentido a las prácticas tradicionales para que éstas puedan encajar en

175
proyectos culturales más amplios y novedosos58. La capacidad de invención en este sentido es
importante para implicar al conjunto de la ciudadanía en la cultura y al mismo tiempo evitar
un programa cultural en dos direcciones opuestas: hacia adentro, para atender las demandas
de la población, y hacia fuera, para dar proyección al municipio e impulsar una oferta cultural
abierta y de calidad. El riesgo de este “doble programa” es la de convertir la cultura en un
espacio de confrontación ciudadana desde modelos culturales cerrados, en lugar de un espacio
de creación abierta y plural. Las pequeñas ciudades están de alguna manera obligadas a
implementar un proyecto cultural que integre al mismo tiempo:

• La cultura de reconocido prestigio y calidad

• La cultura popular
• La diversidad cultural de la población y de los nuevos habitantes
• La cultura de vanguardia y las formas de cultura alternativa
• La cultura como proyección exterior del municipio

Para los autores citados valorizar “lo que hay” significa también dar nuevos usos a los
equipamientos y espacios existentes, abrir dichos recursos a la ciudad y a sus entidades y
desarrollar la cultura en los espacios públicos de la ciudad, de manera que la cultura se
convierta en un bien accesible al conjunto de ciudadanos y pueda implicar a diferentes actores
sociales a lo largo del tiempo.

Desde esa idea, todo proyecto cultural se desarrolla a partir del eje: equipamientos-acciones
culturales. Definir de forma global los equipamientos con que cuenta el municipio permite
pensarlo desde una perspectiva integradora, desde la que construir una red de recursos y
servicios para la ciudadanía, en la que lo cultural, lo educativo y lo social forman parte de un
único y mismo plan de desarrollo local. Sin duda, es necesario distinguir la especificidad de
algunos de esos equipamientos (como por ejemplo la escuela o la biblioteca); sin embargo, es
necesario también que esa especificidad no se convierta en exclusividad de uso, o en un
equipamiento cerrado a la vida cotidiana de la ciudad sin ninguna interacción con el resto de
equipamientos o acciones culturales. Si partimos del ejemplo anterior, es fácil comprender
que biblioteca y escuela tienen necesariamente que encontrarse en el conjunto de las acciones

58
Sobre este tema son interesantes los documentos publicados por el CERC de la Diputación de Barcelona: La
cooperació municipal en matèria de cultura: realitats i perspectives en l’àmbit dels municipis petits, en:
www.diba.es/cerc

176
culturales de la ciudad, y que ambos espacios pueden a su vez ser punto de encuentro y de
promoción de iniciativas culturales diversas para el conjunto de la ciudadanía.

El eje equipamientos- acciones culturales, nos indica también la necesidad de planificar de

forma estratégica, y a la largo plazo, los usos y funciones a los que prioritariamente será
destinado un nuevo equipamiento (igual que los recursos materiales y humanos para su
desarrollo y mantenimiento en el tiempo), el nivel de aprovechamiento de los ya existentes y
los espacios polivalentes que pueden albergar también la actividad cultural y educativa de la
ciudad. De la misma manera, supone reflexionar sobre el hecho de que muchas acciones
culturales, al menos en sus inicios, pueden iniciarse aún sin el equipamiento específico
necesario, ubicándolas en el espacio público o en recursos ya existentes. Muchas veces, las
acciones culturales propiamente dichas anteceden al equipamiento y determinan a posteriori
su necesidad.

El análisis global de la ciudad tiene como objetivo final identificar las potencialidades y las
debilidades del municipio en cada uno de los siguientes niveles:

• Recursos propios del territorio y su funcionamiento:

Medios materiales, económicos y humanos
Equipamientos
Acciones culturales
Asociaciones
• Recursos del entorno y su accesibilidad
• Agentes institucionales, artísticos y profesionales
• La ciudadanía: sus prácticas culturales, necesidades y demandas y su implicación en la
vida colectiva
• La adecuación entre la oferta y la demanda cultural y educativa

4.2. LA OFERTA CULTURAL EN EL MUNICIPIO. PLANIFICACIÓN Y

DIVERSIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD CULTURAL Y EDUCATIVA

Las ciudades pequeñas y los municipios en zonas rurales se encuentran en numerosas

ocasiones en la necesidad de limitar su oferta cultural por razones económicas y de acceso a
recursos materiales y humanos suficientes. Se debaten además entre el compromiso de ofrecer

177
acciones culturales diversificadas que den respuesta a las demandas del conjunto de la
población y articular proyectos específicos de calidad o promover equipamientos culturales
que suelen ser costosos en su mantenimiento. La elección entre diversificación de la oferta
cultural y especialización de calidad constituye una elección imposible si tenemos en cuenta
que ambas son necesarias para el desarrollo de la comunidad. Establecer los objetivos
prioritarios y poner en marcha un proyecto global de educación y cultura significa en estos
casos un esfuerzo considerable en la búsqueda de la financiación necesaria y también en el
despliegue de estrategias creativas que puedan suplir en muchos casos la falta de medios
materiales.

Atender a la diversificación de los públicos suele constituirse como objetivo prioritario en

todo proyecto cultural. Esta diversificación se refiere tanto a los diferentes ámbitos artísticos
que van a ser privilegiados: música, teatro, danza, literatura, artes plásticas, etc. como al tipo
de acción que se puede desarrollar a partir de ellos: difusión cultural, educación artística,
creación cultural, festivales, acogida de artistas, etc. Por último, la diversificación de la oferta
cultural refiere también la diferenciación de los públicos: infancia, jóvenes, adultos, mayores,
o en su caso la multiplicidad de temas y situaciones de la vida cotidiana en la ciudad que
requieren una atención específica: medio ambiente, migraciones, exclusión social o mujer,
entre otras.

Una primera estrategia para la diversificación y especialización del programa cultural pasa en
numerosas ocasiones por transformar no el número de equipamientos, sino las funciones de
los ya existentes y de los espacios públicos que pueden acoger las diferentes acciones
culturales. Los centros polivalentes suelen ser también una de las estrategias más interesantes
para posibilitar una oferta cultural plural en sus diferentes ámbitos, modelos y públicos y
sostenida a lo largo de todo el año. Sin embargo, la diversificación cultural tiene que hacerse
definiendo prioridades, estableciendo un compromiso con la calidad de la oferta y
equilibrando la representación de los diferentes sectores implicados. Una segunda estrategia
de diversificación es situar la oferta cultural más allá del propio municipio facilitando la
accesibilidad de la población a actividades culturales de ciudades próximas o de las grandes
ciudades a lo largo de todo el año. Establecer un “programa complementario” a la oferta
cultural del municipio puede promover así la democratización y la difusión cultural,
compartiendo recursos y actividades en el territorio inmediato. Una última estrategia de
diversificación es la puesta en marcha de un evento cultural que ponga en valor al municipio

178
(o a un conjunto de municipios) en el exterior. En este caso, es importante que los habitantes
se puedan sentir implicados en el proyecto articulándolo con actividades de proximidad y con
el desarrollo del conjunto de la ciudad.

4.3. LAS ASOCIACIONES Y ENTIDADES EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO

CULTURAL DEL MUNICIPIO

Las asociaciones ocupan un lugar principal en el desarrollo cultural de las ciudades y

municipios y tienen, además, una importante representación en diversos ámbitos de la vida
local: cultura, educación, deportes, bienestar social, ocio, etc. En muchos casos, las
asociaciones constituyen el primer impulso de la oferta sociocultural en la construcción de
espacios de sociabilidad y convivencia en el municipio. Así, el tejido asociativo representa
uno de los pilares básicos de ciudadanía y desarrollo comunitario de un territorio.

Sin embargo, las asociaciones no pueden en ningún caso sustituir el proyecto global de la
ciudad, ya que por sus propias características no pueden abarcar y dar respuesta al conjunto de
necesidades y demandas de la población dado su relativo aislamiento o falta de contacto con
el territorio, por limitaciones económicas, cobertura parcial de las necesidades o dificultades
para desarrollar acciones globales a largo plazo, etc. (Lefebvre; Sibertin-Blanc (2006:81). El
papel del municipio en este sentido se configura en tres líneas de actuación:

• Potenciar el tejido asociativo de la ciudad y la participación de los ciudadanos en las

asociaciones
• Promover el desarrollo y consolidación de las asociaciones, y su visibilidad en el
conjunto de la ciudad
• Poner en marcha proyectos de coordinación entre el equipo municipal y las diferentes
asociaciones, así como impulsar su implicación en el conjunto del proyecto
sociocultural del municipio

Existen diferentes formas de implicación de las asociaciones en la vida sociocultural que

pueden ser definidas a partir de los criterios de ámbito territorial de intervención y de la
temática de la que se ocupan. Es importante diferenciar en este sentido aquellas asociaciones
que tienen un anclaje específicamente local de aquellas otras que pertenecen a federaciones

179
estatales o internacionales y que desarrollan su actividad en unidades territoriales más
amplias.

La participación e implicación de las asociaciones en el proyecto sociocultural del municipio

depende en parte de la extensión y vitalidad del movimiento asociativo (que en numerosas
ocasiones constituye un objetivo del propio proyecto) y de su apertura al conjunto de
ciudadanos, teniendo en cuenta, por ejemplo, si acogen a los nuevos vecinos de la ciudad.
Desde estas consideraciones el trabajo con las asociaciones en el conjunto del proyecto puede
tomar diversas formas:

• Priorizar como oferta sociocultural la actividad de las propias asociaciones cuando

ésta está ya consolidada. En esta línea, la función principal de los responsables y
educadores, es la de actuar de mediadores entre las entidades y el conjunto de la
población. Su tarea esencial es la de coordinar (a través de convenios de colaboración
económica, de cesión de espacios y recursos materiales y de difusión global de la
oferta) las diferentes propuestas asociativas para garantizar la pluralidad de
actividades y su realización a lo largo del año. El objetivo principal de este sistema de
colaboración, sobre todo en los municipios pequeños, es la de aprovechar al máximo
los recursos ya existentes en el propio territorio y la de no duplicar la oferta social y
cultural. Los responsables municipales tienen también que velar (a través del apoyo a
las asociaciones para su formación y la ayuda en la gestión de la entidad) por la
calidad y seguridad de los proyectos que se lleven a cabo.

• Desarrollar un proyecto municipal amplio e implicar a las asociaciones en su

ejecución. Este modelo suele implementarse en aquellos municipios en los que ya
existe una red de equipamientos y un programa suficiente que actúa como factor
estructurante de la vida social y cultural del municipio. Su desarrollo supone dejar, en
el conjunto del proyecto, un espacio importante a las asociaciones para que puedan
organizar sus actividades y ofrecerlas al conjunto de la población.

• Por último, una tercera vía es la de aquellos municipios que desarrollan un proyecto
sociocultural global y ceden una parte de su realización a las entidades. En este
sentido los responsables y técnicos municipales asumen la planificación del proyecto y
la responsabilidad global de su ejecución pero ceden parte de su desarrollo a través de

180
 concursos o convenios a las asociaciones y empresas socioeducativas del municipio.
En este modelo, suelen buscarse también diversas formas de mecenazgo o patrocinio
del proyecto por parte de las empresas, fundaciones y ciudadanos del municipio.

Sea cual sea el modelo elegido, en todos ellos el objetivo es construir un proyecto
sociocultural en el municipio a largo plazo en el que todos los sectores (públicos, semi-
públicos o privado) puedan implicarse. La idea principal es también considerar cuáles son los
servicios sociales, culturales y educativos que, desde cualquiera de esos ámbitos, ya se
ofrecen a la población y buscar la forma de hacerlos partícipes del proyecto global. En este
sentido, es importante considerar y poner en valor la oferta privada del municipio ya que ésta
puede favorecer la diversificación de la oferta y evitar la duplicación de servicios. Los
convenios de colaboración en esta área significa una tarea municipal de difusión de esas
actividades, de apoyo a su profesionalización y formación y revierte en la población en que
(además de su actividad privada) abren parte de su actividad a la población garantizando su
accesibilidad al conjunto de los ciudadanos y favoreciendo la igualdad de oportunidades.

4.4. ÁMBITOS ARTÍSTICOS Y CULTURALES EN EL MUNICIPIO.

ALGUNOS EJMPLOS

Partimos de la idea de que todo proyecto cultural en el municipio ha de constituirse a largo

plazo y abarcar un número amplio de sectores. De la misma manera, el proyecto municipal
tiene que definir las fases de ejecución del proyecto a partir de las prioridades establecidas en
el análisis previo de la realidad y establecer las coordinaciones necesarias entre los actores
implicados para su desarrollo. Es decir, no se trata únicamente de planificar una “agenda
cultural” modelo, sino de planificar el diseño y ejecución y evaluación de:

• La red de equipamientos municipales, de sus funciones y de sus usos

• Los procesos de difusión, información y comunicación con el conjunto de la
ciudadanía para explicar e implicar a los ciudadanos en las acciones culturales
• La difusión del proyecto en otros municipios y territorios
• La coordinación entre las diferentes áreas municipales (por ejemplo, un proyecto de
difusión musical puede implicar también acciones con las escuelas e institutos, en la
biblioteca, trabajo con bienestar social para integrar a colectivos que no suelen
participar de la red cultural, acciones en el espacio público, etc.)

181
 • El proceso de colaboración con las asociaciones, entidades y ciudadanos
representativos de la cultura y la educación
• Las acciones de difusión, creación y educación cultural y artística
• Las acciones intermunicipales, con localidades próximas o con centros urbanos
importantes cercanos al territorio.

En este apartado, vamos a desarrollar algunas de las áreas que pueden realizarse en el
proyecto de forma separada para facilitar su análisis. Desde un eje temático, el cine o la
música por ejemplo, se presentan posibles acciones en cada uno de los niveles que hemos
descrito: difusión cultural, creación cultural, educación cultural y/o artística, participación
social, etc. y también desde cada campo específico de desarrollo: espacios públicos, arte en la
calle, equipamientos, redes culturales, promoción turística del municipio, etc.

Patrimonio
La actual definición de patrimonio es más amplia que aquella que ocupa los edificios
históricos y representativos e incluye también el patrimonio artesanal o industrial, el
patrimonio natural, la tradición cultural y la cultura gastronómica entre los más destacados.
Como indican (Lefebvre; Sibertin-Blanc (2006:163) existen cuatro objetivos principales
respecto al patrimonio del municipio:
• Su preservación y conocimiento
• Su relación con la identidad colectiva y la cohesión del territorio
• Su valorización económica y turística
• Su contribución al atractivo global del territorio

La introducción del patrimonio en el conjunto del proyecto cultural supone desarrollar un

programa integral para su protección y puesta en valor que no se reduzca a los edificios más
emblemáticos, sino que abarque también, por ejemplo, las calles, plazas, jardines y espacios
naturales, incluyendo una mirada sobre la estética general de la ciudad. Trabajar para el
patrimonio reside tanto en la sensibilización de los propios vecinos como en su proyección
exterior, estimulando acciones que pongan en valor dicho patrimonio, a partir, por ejemplo,
de la gastronomía y la cultura artesanal. La idea principal que estructura esta fase es que la
visibilidad de un municipio reside en sus rasgos característicos y específicos, pero no desde
un blindaje estático de los mismos, sino a través de su constante actualización y
modernización. La visibilidad del municipio, que genera también la identificación de los

182
habitantes con su ciudad, se establece a partir de aquello que lo hace singular (su propia
tradición cultural) combinada con una oferta cultural actual y de excelencia.

El patrimonio en el conjunto del proyecto cultural supone así una tarea de recuperación y
conservación acompañada de un trabajo de valorización y animación de la comunidad y el
territorio que pueda implicar a todos los ciudadanos. En este sentido, es importante resaltar la
importancia de su participación para que el proyecto pueda desarrollarse. Si por ejemplo nos
centramos en la estética global del municipio, podríamos preguntarnos qué efecto o sentido
tiene la revitalización de los edificios y calles históricas si ésta no va unida a un trabajo de
concienciación de las prácticas ciudadanas en el espacio público, o de la retirada de elementos
(o actividades) que desarticulan la estética global, producen contaminación acústica
innecesaria, son insalubres o dificultan, entre otros, el paso de los peatones59.

La recuperación de edificios en este sentido integra al espacio circundante, por ejemplo en la

posibilidad de favorecer espacios de paseo y el tránsito de los peatones y regular la
circulación habilitando zonas de aparcamiento, en la supresión de barreras arquitectónicas
para hacer accesible la ciudad o en la creación de espacios de juego y encuentro seguros. La
recuperación global conlleva también atender a la contaminación acústica de los locales y a la
estética del conjunto de edificios donde se realiza la actuación. Por ello, supone un trabajo
educativo a largo plazo de concienciación de la ciudadanía en el que explicar las ventajas en
la calidad de vida y en la puesta en valor del municipio que permita modificar en el tiempo
aquellas prácticas que obstaculizan el acceso a un espacio público de calidad. La
sensibilización de la ciudadanía hacia proyectos de este tipo nunca es inmediata cuando
supone un cambio en los hábitos establecidos y compartidos por la mayor parte de los
habitantes y requiere un proyecto específico de información, debate y acuerdos. Las
normativas ciudadanas significan un apoyo a este proceso, pero en ningún caso lo sustituyen.
Por último hay que tener en cuenta que todo proyecto sobre la cultura patrimonial se orienta,
no sólo a proteger los bienes del pasado, sino que también es una apuesta por aquello que será
el patrimonio del futuro.

59
Los ejemplos son numerosos. Podríamos citar entre otros, todos aquellos elementos ubicados en fachadas,
como aparatos de refrigeración, antenas o cables eléctricos. También las terrazas de locales que impiden el paso
de peatones o que no cumplen con las mínimas condiciones de insonoridad, las problemáticas de convivencia y
limpieza que derivan del botellón, la ausencia de aceras amplias o la existencia de barreras arquitectónicas, etc.

183
Biblioteca y lectura
La biblioteca representa el equipamiento de proximidad por excelencia de una ciudad y en
muchos casos, sobre todo en entornos rurales o municipios pequeños, el único equipamiento
cultural existente60. La biblioteca es algo más que un espacio para la lectura, el estudio o el
préstamo de libros, desde ella pueden canalizarse una buena parte de los servicios culturales
del municipio y ofrecer una amplio abanico de actividades culturales para todas las edades.
Así la biblioteca tiene que ocupar un lugar central en la difusión y creación cultural de la
ciudad, algunos de los recursos que pueden ofrecerse son:
• Préstamo e intercambio de libros y revistas
• Zona cultural multimedia: cine, música, juegos informáticos, etc.
• Zona de lectura y estudio
• Zona de visualización de cine y audición de música
• Zona de lectura de prensa y revistas
• Zona infantil

Y algunas de las actividades en su interior que puede desarrollar:

• Club de lectura: infantil, juvenil, adultos
• Talleres de escritura creativa
• Encuentros con escritores y lecturas públicas
• Cuenta Cuentos
• Teatro infantil y para bebés
• Concursos literarios
• Exposiciones y celebración de días señalados alrededor del libro
• Talleres monográficos alrededor del libro y la imagen

Y algunas de las que puede ofrecer hacia la ciudad:

• Coordinación con escuelas e institutos: ubicación semanal de la biblioteca en cada una
de las escuelas, visitas concertadas, talleres y concursos, etc.
• La biblioteca en la calle: bibliopiscina en verano, actividades en plazas o jardines en
fin de semana.
• Servicio de préstamo a domicilio (o residencias) para personas mayores o
dependientes

60
Sobre el tema se pueden consultar los documentos de Interacció 2002: La biblioteca pública. Nuevos retos y
estrategias en la sociedad de la información y los profesionales de la biblioteca pública, en www.diba.es/cerc

184
 • Apertura de la biblioteca en horario nocturno en fines de semana o periodos de
exámenes
• Acciones de animación y educación a la lectura
• Coordinación con entidades y asociaciones en las actividades culturales y educativas
que éstas realizan
• Coordinación con el equipo municipal (por ejemplo bienestar social) en acciones de
animación a la lectura para colectivos desfavorecidos.

Arte y espectáculos
Música, teatro, danza, marionetas, arte en la calle… Para los municipios pequeños es difícil,
de un lado, desarrollar un programa cultural que abarque la pluralidad artística existente y de
otro ofertarlo en sus tres dimensiones: difusión, creación y educación. Para la realización del
proyecto cultural en esta área, es necesario en primer lugar equilibrar el conjunto de
actividades a lo largo del año y abordar para cada uno de los ámbitos elegidos acciones que
vayan más allá de la mera difusión cultural.

• La difusión cultural: implica una programación anual estructurada y diversa, coherente

con el territorio y las posibilidades que éste ofrece respecto de equipamientos
disponibles y también de espacios públicos adecuados. Toda programación cultural
centrada en la difusión debe también articular los mecanismos de publicidad y
comunicación con la ciudadanía. Ésta tiene que ser global y a largo plazo para permitir
una mirada de conjunto sobre la política cultural del municipio, así como el
conocimiento de las tarifas y abonos temporales. En este sector, es importante también
la movilización de los artistas locales para apoyar la divulgación de su obra dentro y
fuera del municipio. Facilitar el acceso a una cultura de calidad supone dos
movimientos en todo proyecto cultural:

- Actividad del municipio: que incluye la programación local, la promoción de

las iniciativas que surgen del propio territorio y la participación en las redes de
espectáculos culturales promovidos por otras instituciones (regionales o
estatales) y que son ofertadas a los municipios.

- Actividad fuera del municipio: significa generar a su vez dos líneas de

actuación: en primer lugar, establecer una coordinación intermunicipal a través

185
 de la contratación conjunta de espectáculos, la disposición de medios de
transporte que faciliten el acceso a las actividades culturales de municipios
cercanos y la programación conjunta de grandes eventos. En segundo lugar la
programación de salidas y viajes culturales para distintas edades a los centros
urbanos más importantes. Éstas pueden consistir por ejemplo en la asistencia
regular al teatro o espectáculos musicales, y también en la oferta de viajes
culturales o de formación de carácter anual.

• Creación cultural: todo proyecto cultural tiene que apoyar la creación cultural en el
propio municipio y su difusión al exterior. Una de las estrategias que pueden favorecer
este proceso es el de las residencias o acogida de artistas temporales. Esta opción
enriquece al propio territorio y promueve también la actividad de los artistas locales.
Disponer de espacios para la creación no significa únicamente contar con un
equipamiento adecuado (las formas en que organizar la estancia pueden ser múltiples:
a través del ayuntamiento o de asociaciones, en equipamiento local o de la acogida de
familias, etc.), sino también en la articulación de la relación de los artistas con el
municipio: organización de exposiciones, talleres, cursos de formación o encuentros
artísticos a cambio de la estancia, por ejemplo, o legado de una parte de la obra
producida durante la permanencia en el municipio. En todo caso, este tipo de actividad
requiere para su realización de la figura de un educador que realice una función de
mediación entre todas las instituciones y agentes implicados antes y durante la
realización de las estancias. La organización de exposiciones temáticas y colectivas en
torno a distintas cuestiones sociales constituye también una oportunidad para invitar a
participar a artistas de prestigio junto a artistas locales, a publicar un catálogo conjunto
y a la posibilidad de ofertar la exposición a otros municipios con posterioridad para
sostener la inversión económica. La posibilidad de contar con equipamientos artísticos
especializados configura también con el tiempo la proyección exterior del municipio.

• Educación cultural: promover el arte y el acceso a la cultura es una tarea educativa a

largo plazo que requiere de la posibilidad de una práctica artística habitual y sostenida.
Los proyectos culturales de ámbito municipal necesitan desarrollar estas actividades a
partir de la creación de escuelas y programas formativos para distintas edades en
ámbitos diversos. Las escuelas de música son un claro ejemplo de ello, pero existen
otras posibilidades: la creación de centros de formación artística polivalentes (cine,

186
teatro, circo, danza, etc.), la coordinación con las escuelas e institutos para organizar
un programa extraescolar centrado en el arte o la promoción de las propias
asociaciones culturales, entre otros. En general las artes pueden agrupar una actividad
muy diversa que surja también de la iniciativa privada y de su propia ocupación.
Desde la colaboración con estos sectores del municipio es posible también establecer
procesos formativos en áreas diferentes: fotografía, diseño, artesanía, etc. La
participación en escuelas y talleres produce también procesos artísticos de los que se
nutre el municipio:

- Realización de espectáculos y exposiciones

- Elaboración de materiales y guías didácticas de la programación cultural y los
equipamientos de la ciudad: visitas guiadas, trabajos de sensibilización y
formación, fondos bibliográficos en la biblioteca, catálogos de las
exposiciones, etc.
- Participación en otras actividades del proyecto cultural
- Difusión de su obra a través de concursos, organización de ferias, etc.

Cabe destacar en este sentido la importancia del cine como espacio cultural y de
desarrollo de la educación artística. En las ciudades o municipios pequeños las salas de
cine no suelen tener fácil su supervivencia económica, pero además la programación
cinematográfica suele estar supeditada a las grandes distribuidoras comerciales, en las
que el criterio artístico o educativo no existe. Promover el cine como cultura significa
tener la posibilidad de acceder a un tipo de cine (de ficción o documental) de calidad a
lo largo del año. En este sentido, el proyecto cultural del municipio puede apoyar la
creación o el sostenimiento del cineclub, su ampliación al público infantil y juvenil, el
cine de verano en espacios públicos, la realización de ciclos temáticos, de talleres de
cine, vídeo e imagen, o la creación de una videoteca en la biblioteca municipal.

La educación artística incluye la asistencia a eventos artísticos y la creación amateur

como experiencia creativa individual y colectiva. Por ello, es una educación que
abarca mucho más que las enseñanzas escolares propiamente dichas. Lefebvre;
Sibertin-Blanc (2006:205), señalan cuatro objetivos principales:
- Facilitar el encuentro con las obras artísticas y los espacios de la cultura
- Desarrollar las prácticas artísticas

187
 - Favorecer el encuentro con los artistas y los profesionales de la cultura
- Desarrollar la sensibilidad y el espíritu crítico

La educación artística significa en cierto modo “salirse” de los equipamientos

culturales especializados y de las actividades específicas para “ir” allá donde la cultura
o el arte no suelen llegar. En este sentido trabajar en la educación artística desde la
educación social implica realizar una mediación cultural desde múltiples iniciativas:
en el medio escolar, con distintas concejalías (bienestar social, cultura y educación,
participación ciudadana), en los espacios públicos, en los equipamientos, con las
asociaciones… y desarrollar un programa de educación en el tiempo libre para la
infancia y la juventud que se oriente a:
- La imagen, el cine y los recursos multimedia
- La música, el canto y la danza
- La arquitectura, el paisaje y el medio ambiente
- La artes plásticas y literarias
- La cultura científica
- La práctica deportiva y la salud

Por último, J. M Lauret (2007:10-11), señala que existen ocho competencias a desarrollar en
las prácticas de la educación artística y cultural:

1- La capacidad de explorar lo común y sus posibilidades en una situación dada: el

proyecto artístico nos enseña que existen una multitud de respuestas posibles a las
preguntas que el proyecto nos plantea. Enseña también que el resultado final del
mismo nunca puede ser conocido con anterioridad y que está siempre en
construcción.
2- La capacidad de expresión personal y la capacidad de imaginar aquello que no se
puede observar directamente, es decir, la posibilidad de planificar y anticipar.
3- El desarrollo de la originalidad, de la construcción de una mirada personal y de
elaboración de las propias respuestas.
4- La aptitud de centrarse en una acción, de escuchar la propia interioridad y de
ubicarla en el mundo.
5- La aptitud para aprender ritmos del tiempo diferentes, pausados y concentrados.
6- La aptitud para soportar la tensión. El arte implica la tensión de la espera.

188
 7- La actividad artística introduce a una relación distinta con la norma, implica
aprender un lenguaje específico, su vocabulario y su gramática, que es una
condición de la intercomunicación.
8- La aptitud para ubicar su trabajo en el mundo, de someterlo a la mirada de los
otros y establecer relaciones a través de sus producciones. Ello evita que la
apreciación de uno mismo acabe por convertirse en autosuficiencia61.

En los municipios pequeños especialmente, la cuestión de los jóvenes y educación cultural y

artística constituye uno de los ejes centrales del proyecto sociocultural. Su lugar dentro del
municipio es en muchas ocasiones inexistente. Más allá de contar o no con un equipamiento
específico, las oferta cultural dirigida a los jóvenes tiene que ver, no sólo con una cuestión de
formación o excelencia intelectual, sino principalmente con su protagonismo como
ciudadanos, con su posibilidad de participación y con la capacidad de realizar (y realizarse) a
través de propuestas culturales de calidad. La tarea educativa en este punto consistiría en
movilizar a los distintos agentes municipales para promover esos espacios de encuentro,
difusión y creación cultural especialmente dirigidos a los jóvenes y en los que ellos fueran los
actores principales, en la realización de propuestas y en su ejecución. No se trata únicamente
de promover espacios y/o actividades de ellos y para ellos, sino de facilitar la incorporación
de sus actividades y proyectos al conjunto del proyecto cultural, de implicarlos en acciones
socioculturales más amplias y de ofertar sus propias producciones culturales, artísticas o
lúdicas al resto de la población.

La educación artística constituye a la vez una formación individual y una práctica colectiva. A
través del propio tejido asociativo del municipio, de las escuelas municipales o
intermunicipales es posible ofertar un amplio abanico de enseñanzas y actividades artísticas.
Estas escuelas representan, junto a las bibliotecas, los equipamientos culturales principales en
los pequeños municipios. Por ello, son, o deberían ser, algo más que un lugar donde aprender
una disciplina artística determinada, ya que constituyen un servicio público de proximidad y a
la vez un espacio de sociabilidad. La idea que subyace a estas escuelas, es que la formación y
la práctica artística de los más jóvenes se trasladarán al conjunto de la sociedad con el tiempo,
que la creación colectiva promueve la participación social y consolida los lazos sociales en el
territorio. Además, estas escuelas pueden ser el centro de la política cultural dirigida a los

61
Traducción del francés adaptada por la autora.

189
jóvenes en estos municipios. La cuestión de cómo implicarlos en la vida municipal no es una
cuestión sencilla de resolver. No se trata únicamente de la oferta de un amplio abanico de
actividades lúdicas o de formación, sino de promover espacios de creación, encuentro e
intercambio en los que puedan desarrollar, y desde los que apoyar, sus propias propuestas:
lugares insonorizados donde ensayar y tocar música de estilos diversos, por ejemplo, o
espacios donde crear sus propias revistas o programas de radio, proyectos en los que tomar la
iniciativa de cuestiones sociales o medioambientales, o el Consejo de la juventud del
municipio pueden constituir acciones en este sentido.

4.5. NUEVOS VECINOS, NUEVAS FORMAS DE CULTURA, NUEVOS ESPACIOS

CULTURALES…

La acción cultural local, se desarrolla a partir de la realidad del municipio, de sus propias
tradiciones y prácticas culturales, de la puesta en valor de su entorno y patrimonio. Pero
también depende de su constante modernización y actualización, y de la capacidad de integrar
en el proyecto cultural los cambios y transformaciones que se producen a lo largo del tiempo
en el municipio. La identidad de una ciudad se construye a partir de aquello de novedad que
es capaz de incorporar, de la llegada de habitantes de otros lugares con sus propias prácticas y
tradiciones culturales, de la apertura y adaptación a los procesos de cambio de toda sociedad.
Contrariamente a como es representada en ocasiones, la identidad y la tradición cultural
permanecen y se sostienen cuando son capaces de transformarse y reinventarse. De lo
contrario, suelen subsistir con suerte, como meros residuos anacrónicos y sin proyección de
futuro. En este sentido, la cultura es entendida como un proceso que se nutre constantemente
de la novedad y lo diferente, la diversidad es lo que la alimenta. Favorecer la diversidad es
una apuesta de futuro para la vitalidad cultural y social de una ciudad.

Apertura hacia nuevas disciplinas y formas de arte, incorporación de la creación

contemporánea y de otras tradiciones y lenguajes facilitan y promueven la interconexión entre
proyectos culturales y sociales. La acción cultural es en todo caso, acción sociocultural y
educativa. Los lazos sociales, por ejemplo, y especialmente con los nuevos vecinos, no se
producen a partir de acciones esporádicas en las que los recién llegados muestran “sus
peculiaridades” o diferencias de un modo fosilizado y tópico, sino a partir de su incorporación
a las prácticas cotidianas y habituales de la cultura de la ciudad. En otras palabras, los
vínculos sociales se establecen si desde los diversos agentes educativos y sociales se posibilita

190
la implicación de toda esa diversidad en proyectos comunes para la ciudad. Si se promueve la
ciudadanía y se reconoce toda esa diversidad como propia (aunque reciente) del municipio. Si
se le hace “sitio” a la novedad.

La cultura también representa la oportunidad para abrir el municipio hacia el exterior y

promover el encuentro y el intercambio. El arte en la calle y en las plazas públicas constituye
un buen ejemplo de ello. La realización de actividades artísticas diversas en las calles, la
celebración de festivales temáticos facilita la promoción del interés por lo distinto y
desconocido, por la apertura a nuevas (y viejas) formas artísticas y el conocimiento de otros
territorios y lenguajes. Las tecnologías de la información y la comunicación son también una
ventana al mundo y a sus formas de cultura, y constituyen una herramienta de trabajo
imprescindible para promover e incorporar la diversidad cultural. Las escuelas de idiomas o
los cursos de formación de distintas lenguas, por ejemplo, no requieren en la actualidad ni de
un profesorado permanente ni tampoco de grupos amplios de alumnos. Promover las aulas de
autoaprendizaje de idiomas en los municipios a través de la red, significa ampliar las
oportunidades educativas de los ciudadanos, facilitar el aprendizaje de las lenguas que están
presentes en el municipio a través de los nuevos vecinos o de otras lenguas minoritarias y
estudiar lenguas internacionales de amplia difusión. Es decir, diversificar e individualizar al
tiempo la oferta educativa y cultural apoyándose en la tecnología informática y la web.

La red permite también ofertar a los vecinos la posibilidad de estudiar a distancia (pero con
tutores de seguimiento y apoyo), diferentes modalidades y niveles educativos de las
enseñanzas oficiales: desde formación especializada y universitaria hasta la preparación de las
pruebas de acceso a la universidad para mayores de 25 años, o a las escuelas de adultos, entre
otras. También proporciona una formación cultural diversificada y de calidad en ciudades
pequeñas y zonas rurales donde no es posible articular una oferta tan amplia. Su
incorporación en el proyecto cultural implica realizar una tarea de mediación entre la sociedad
del conocimiento y la ciudadanía, favoreciendo su participación cultural y educativa. Esa
apuesta representa la convicción de que es necesario promover también el acercamiento al
conocimiento, la cultura y las TIC más allá de los periodos de escolarización obligatoria y que
la distancia de los centros urbanos más importantes no tiene por qué significar en la
actualidad una imposibilidad en ese sentido. La incorporación de este tipo de actividad como
proyecto cultural del municipio significa promover la igualdad de oportunidades y acercar al
conjunto de la población las posibilidades de la red. La iniciativa individual en este sentido es

191
insuficiente para garantizar, más allá del nivel de estudios, la edad o el estatus social, el
acceso a una cultura y a una formación de calidad.

5. RECURSOS, EXPERIENCIAS Y BUENAS PRÁCTICAS SOBRE PLANIFICACIÓN

CULTURAL Y ACCIÓN EDUCATIVA COMUNITARIA

NOMBRE EDITA WEB

SIPS Sociedad Iberoamericana de www.sips-es.org
Pedagogía Social
Pedagogía Social. Revista Revista de la SIPS, Sociedad www.uned.es/revistapedagogiasocial
Interuniversitaria Iberoamericana de Pedagogía
Social
EDUSO Página de Educación Social. www.eduso.net
Recursos educativos.
RES Revista Digital de Educación www.eduso.net
Social, editada por ASEDES
Educación Social Revista de Intervención www.peretarres.org/revistaeducaciosocial
socioeducativa. Universitat
Ramon Llull. Fundació Pere
Tarrés
Monitor Educador Revista De educación en el www.monitoreducador.org
tiempo libre
De Prop Revista Política educativa www.deprop.net
local. Diputación de
Barcelona
El Perezoso Revista de Educación Social. www.galeon.com/perezosocodex/
Colectivo CODEX
L’Observatoire Revista de políticas culturales www.observatoire-culture.net
Culture & Recherche Ministère de la Culture et la www.culture.gouv.fr/culture/editions/r.cr.htm
Communication
Praticas d’animaçao Revista digital de ASC http://revistapracticasdeanimacao.googlepages.com
editada por APDASC-
Madeira
Metrópolis. Revista de información Ayuntamiento de Barcelona www.barcelonamatropolis.cat
y pensamiento urbano

La Factoría Revista de análisis social y www.lafactoriaweb.es

Informe de Valladolid 2006
El derecho a los equipamientos
Cuadernos de Animación y
Educación Social
Bordeaux 3
Université Michel de Montaigne
(IUT)
cultural
Escuela Técnica Surperior de www.uva.es/arquitec
Arquitectura Universidad de www.ciudad-derechos.org
Valladolid
Revista Digital de ASC http://quadernsanimacio.net
editada por Mario Viché
Página sobre la ASC en http://jeanclaudegillet.free.fr
Francia del profesor Jean- http://colloque.cs.free.fr
Claude Gillet

192
NOMBRE DESCRIPCIÓN CONTACTO DE INTERÉS

UE Dirección General de Educación www.eu.europa.eu/dgs/education_culture Programa Cultura 2007-

Comisión y Cultura de la UE
Europea para la
Cultura
UE Portal de información general de
Portal Europeo las políticas culturales en
de la Cultura Europa
UNESCO Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
UNESCO- Cultura
OEI Organización de Estados
Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la
Cultura
OEI- Cultura
OIDP Observatorio Internacional de la
Democracia Participativa
Proyecto nacido en Barcelona en
el 2001 en el marco de los
Proyectos Europeos de
Cooperación Descentralizada
URB-AL
CGLU Ciudades y Gobiernos Locales
Unidos
Red internacional de
municipios creada en 2004
MCU Ministerio de Cultura
PCC Punto de
Contacto
Cultural
JCCM Consejería de Cultura de
Castilla-La Mancha
FEMP Federación Española de
Municipios y Provincias
2013
Multilingüismo
Educación y formación
Jóvenes
Ciudadanía
www.europa.eu/pol/cult/index_en Cooperación cultural
entre Estados Miembros
Programas e iniciativas
EACEA Agencia
Ejecutiva en el ámbito
educativo, audiovisual y
cultural
www.unesco.org Investigación y estudios
Patrimonio Cultural
Boletín cultural
Bases de datos
Revistas culturales
www.oei.org Biblioteca Digital
Revista de educación y
Cultura
Programa de Educación
artística y ciudadanía
www.oidp.net Banco de Experiencias
Mediateca
Ciudades de la red en la actualidad: Publicaciones
Barcelona, Buenos Aires, Cuenca, Comisión de Inclusión
Donostia, El Bosque, La Paz, Porto Social y Democracia
Alegre, Saint-Denis, Sao- Paulo Participativa
www.cities-localgovernements.org Objetivos de Desarrollo
del Milenio
Igualdad de Género
Políticas de
descentralización
SIDA
www.mcu.es Programa Cultura 2007-
2013
Enlaces Comunidades
Autónomas
PCC en Europa
www.jccm.cultura.es/index.htm Patrimonio Cultural
Red de teatro
Libro y Bibliotecas:
biblioteca digital e
intercultural
Animación a la lectura
www.femp.org Guía- Sistema de
Indicadores para la
evaluación de las
políticas culturales,
Agenda 21 de la Cultura-
MCU
ALAPAR (Agenda Local
de la Participación)

193
 NOMBRE DESCRIPCIÓN WEB DE INTERÉS
Diputación de Área de cultura y educación www.diputoledo.es Agenda 21 local Programa
Toledo Escuelas taller www.dipurural.es EQUAL para la formación y
Jóvenes y deporte la inserción laboral
Turismo e información
municipal

Diputación de Área de cultura y educación www.dipualba.es Red de bibliotecas públicas

Albacete Juventud y Deportes municipales
Turismo e información
municipal

Diputación de Área ciudadanos www.dipucr.es Turismo e información

Ciudad Real municipal

Diputación de Área asistencia a Municipios www.dipucuenca.es Plan de Formación para

Cuenca Área Cultura y Juventud municipios
Área Deportes Plan Cultural de Desarrollo
Rural
Recursos para la gestión de
municipios
Diputación de Área de Cultura www.dguadalajara.es CEFIHGU: Centro de la
Guadalajara Área de Educación Fotografía y la Imagen
Histórica de Guadalajara
Centros Comarcales de
Cooperación Municipal
DIBA- Centro especializado en materia de www.diba.es/cerc Cercanom
Diputación de políticas y gestión cultural. Su Base de datos de referencias
Barcelona objetivo es ofrecer información y culturales que recoge datos
CERC asesoramiento cultural a través de de contacto de operadores
Centro de su fondo bibliográfico culturales a nivel europeo.
Documentación informatizado y las publicaciones Interacció
de Políticas y periódicas. Servicios que ofrece: Ponencias de las diferentes
Gestión Cultural. - Consulta, préstamo y ediciones de Interacció
difusión bibliográfica sobre políticas de
- Investigación y estudios proximidad, cultura,
culturales equipamientos y
- Producción de materiales participación ciudadana

Diputación da INTEREA- Iniciativas en el www.dicoruna.es/cultura/interea Revista Digital Interea

Coruña territorio y recursos para la acción Visual
Universidade da local Cuadernos temáticos sobre
Santiago de educación, cultura y
Compostela desarrollo local.
Universidade da
Coruña
OPC Observatorio de políticas www.observatoriocultural.org Investigación
culturales de Castilla-La Mancha/ Formación en Gestión
UCLM/diputación de Cuenca Cultural

194
 NOMBRE DESCRIPCIÓN
Interlocal Red de ciudades
iberoamericanas para la
cultura en la era global
CCC Centre for Creative
Communities
GC Portal Iberoamericano de
Gestión Cultural
Culturescope Observatorio cultural de
Canadá
Eurocult 21 Investigación realizada entre
2002 y 2005 por un conjunto
de ciudades europeas y
financiada por la UE sobre
cultura y patrimonio en el
municipio
Les rencontres Asociación de ciudades y
regiones europeas por la
cultura
Ria Red internacional de
animación sociocultural, con
diferentes nodos territoriales
en Latinoamérica y Europa
Apdasc Asociación Portuguesa para
el desarrollo de la ASC y el
desarrollo comunitario
Kaleidos Red Intermunicipal
Fundación Kaleidos
Red
Ifacca International Federation of
Arts Councils and Culture
Agencies
WEB
www.redinterlocal.org
www.creativecommunities.org.uk
www.gestioncultural.org
www.culturescope.ca
www.eurocult21.org
www.lesrencontres.eu
A Coruña, Barcelona, Cáceres,
Donostia, Pozuelo de Alarcón,
Sant Boi de Llobregat, Sevilla,
Zaragoza.
www.rianimacion.org
www.apdasc.com
www.kaleidos.org
Getafe, Gijón, Vitoria- Gasteiz,
Zaragoza, A Coruña, Alcobendas,
Bilbao, Burgos, Córdoba, La
Laguna, Logroño, Santa Cruz de
Tenerife, Sant Boi de Llobregat,
Mérida, Málaga.
www.ifacca.org
195
DE INTERÉS
Biblioteca digital
Materiales y documentos
Gestión de la cultura
Organización internacional que
apoya proyectos educativos
relacionados con el arte, el
intercambio cultural y el
desarrollo urbano y sostenible
de la comunidad
Guías de planificación de la
cultura
Redes internacionales
Desarrollo cultural en el
municipio. Centro de recursos y
documentación
Documentos de orientación
sobre planificación de la cultura
y su financiación
Publicación del Libro verde
sobre las políticas culturales de
las administraciones locales y
regionales europeas (en
castellano)
Foros de discusión
Aula Virtual
Biblioteca Digital y
publicaciones
Revista Digital de la asociación
Biblioteca y publicaciones
Políticas locales de proximidad
Equipamientos socioculturales
Guías de buenas practicas sobre
desarrollo de programas
artísticos
Redes internacionales de arte y
cultura
Artistas y subvenciones
Xeneme Empresa de educación social www.xeneme.es Programas educativos de
y Servicios a la comunidad inclusión social
NOMBRE DESCRIPCIÓN WEB DE INTERÉS
en A Coruña. Desarrollo social y comunitario
Fundación Esplai Acción social, educación y www.fundacionesplai.org Educación en el tiempo libre
tiempo libre: Andalucía, Educación en valores
Cataluña, Madrid, País
Vasco y Valencia
Fundació Catalana Fundación dedicada a la www.esplai.org Educación en el tiempo libre.
de l’Esplai educación en el tiempo libre Centro de Estudios

Instituto de Estudios Universidad de Deusto www.ocio.deusto.es Cátedra de ocio y discapacidad

de Ocio Cátedra de ocio y conocimiento
Fundación Insula Fundación para el fomento www.ibarataria.org Proyecto EQUAL adaptatic de
Barataria de la Sociedad del Formación en línea nuevas tecnologías
Toledo Conocimiento en Castilla-La Portal www.castillalamancha.es Red de Centros de Internet
Mancha (JCCM, UCLM, Mayores en la red
CCLM)
CDC Facultad de Bellas Artes www.uclm.es/cdce/intro.htm Difusión de la obra de artistas
Centro de creación Universidad de Castilla-La Nuevos espacios de creación
experimental Mancha artística
Escuela de Convento de Santa Clara en www.culturalaq.com Revista literaria digital
Escritores Alonso Alcázar de San Juan, espacio Forum Alonso Quijano para el
Quijano de creación literaria desarrollo sociocultural
Cursos de escritura y literatura
Interarts Agencia privada dedicada a www.interarts.net Laboratorio de ideas, diseño de
las políticas culturales y la www.forteproject.com políticas culturales y empresas
cooperación cultural en Buenas prácticas en participación creativas
Barcelona cultural con colectivos jóvenes Proyectos internacionales de
cooperación al desarrollo desde
programas culturales
Espacio Tangente Centro Alternativo de www.espaciotangente.net Espacio de creación y
creación contemporánea en autogestión de proyectos
Burgos culturales
Arte en la ciudad
Idensitat Programa bianual en Calaf www.idensitat.org Desarrollo local y cultura
sobre arte, territorio y Arte y espacios públicos
desarrollo cultural Educación artística y cultural
Can Xalant Centro de Creación y www.canxalant.com Espacio de creación y
Pensamiento experimentación artística.
Contemporáneo de Mataró Residencia de artistas, talleres
Creación Multimedia
Basurama Colectivo dedicado a la www.basurama.org Reciclaje, reutilización artística
investigación y gestión de objetos
cultural en Madrid Espacios públicos y consumo
Bordergames Proyecto colectivo en www.bordegames.org Arte colaborativo con jóvenes
Lavapiés para jóvenes Educación y TIC en situaciones
de exclusión social
Capital Confort Colectivo El Perro. Proyecto www.capitalconfort.org Arte y comunicación en el
de arte y desarrollo local en espacio público
Alcorcón
Fundación Gestión Coordinadora de ONGs y www.asociaciones.org Formación en gestión de
y Participación Asociaciones en Vallecas asociaciones y ASC
Social
Trànsit Empresa cultura, educación www.transit.es Soporte a la gestión de
y proyectos de desarrollo proyectos culturales y
territorial territoriales
Can Xalant: Gestión de equipamientos y
servicios socioculturales
Grupo Xabide Empresa de gestión cultural, www.xabide.es Asesoramiento en planes de
equipamientos y desarrollo y gestión cultural
comunicación global en Formación
Vitoria-Gasteiz
Xeneme Empresa de educación social www.xeneme.es Programas educativos de
y Servicios a la comunidad inclusión social
en A Coruña. 196 Desarrollo social y comunitario
 6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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199
200
EL EDUCADOR SOCIAL EN LOS SERVICIOS
SOCIALES

José Luis Aguilera García

Sonia Morales Calvo

201
202
 1.- INTRODUCCIÓN

En la actualidad, se hace necesario presentar la Red de Servicios Sociales como un ámbito de

actuación que requiere de la educación para mejorar el alcance de los objetivos que se
persiguen e incrementar la calidad de sus intervenciones. La educación social es un requisito
para alcanzar el bienestar de las personas, para lo cual, la prestación de servicios sociales debe
desarrollarse en un entorno en el que los procesos educativos se hagan presentes, como
imprescindible premisa transformadora de la orientación y trayectoria que impulsa una
comprensión de la vida afectada por condiciones sociales que dificultan unas relaciones
sociales promotoras de bienestar. Si algo hace que las personas transformen su realidad sin
depender de los sistemas de protección social, no puede ser otra cosa, que descubrir la
importancia de aprender a vivir de una manera en la que la satisfacción personal provenga de
la generación de formas de vida tendentes hacia el bienestar de la humanidad, cobijo y sentido
del desarrollo de las personas.

Hoy día, no es posible concebir un sistema de servicios sociales, entendidos como derechos
de la ciudadanía, sin presencia de la educación, actividad ésta que trabaja en modo directo
sobre la razón humana, y que promueve estilos de vida en los que la superación de las
dificultades sociales se fundamenta en la utilización responsable de los elementos que una
sociedad dispone para ello.

En las páginas siguientes, se muestra el sentido y alcance de la educación en el entorno de la

red de servicios sociales en España, red en la que ya el educador social se ha convertido en un
profesional imprescindible. Se hace preciso determinar las funciones propias de los
educadores, y el sentido que tiene su actividad, para que su práctica sea justamente reconocida
y pueda ser desarrollada en las condiciones que posibilitan sus máximos beneficios.

2.- FUNDAMENTOS GENERALES DEL EDUCADOR SOCIAL

Conviene en este punto hacer algunas referencias sobre el significado de la educación social
dentro del ámbito de las profesiones educativas, entre las que se encuentra la docencia como
una de sus más importantes concreciones, y las aportaciones que desde este enfoque pueden
proporcionarse a las intervenciones desde los servicios sociales generales y específicos, así
como un conocimiento general de los mismos desde su origen hasta nuestros días.
Terminaremos este apartado con unas breves referencias a la inclusión de los educadores

203
sociales como profesionales necesarios y pertinentes para las actuaciones impulsadas en el
entorno de los Servicios Sociales.

2.1. LA PROYECCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Adentrarse en la educación social como profesión que tiene a los Servicios Sociales como uno
de los ámbitos de sus acciones, es una temática que requiere detenerse en la comprensión de
la educación como actividad transformadora de los modos de vivir.

Al considerar la educación como “un proceso compuesto de hechos que constituyen acciones
encaminadas al logro de vivir y hacerlo lo más satisfactoriamente posible” (González
Jiménez, 2005:7-17), el calificativo social se refiere al entorno en y para el que se constituyen
esas acciones, más para diferenciarlo del ámbito escolar que para establecer los límites de la
actividad. Indudablemente, la educación así entendida es naturalmente social, pues las formas
de vida del ser humano han de constituirse en relación con los demás. Así se van
conformando las sociedades. Hablar de social en educación, no es sólo referirse al tiempo y al
espacio en el que se desarrolla la actividad educativa, sino la concreción de conocimiento para
las formas de vivir, entendiendo el conocimiento como el producto de actividad racional
(González Jiménez, 2001); resultado que, manifestado en conducta, contribuye a generar el
entramado de relaciones que llamamos sociedad. Debe la educación social entonces,
contribuir a la proyección del conocimiento generado también en las escuela y, es por ello,
que ambas prácticas educativas, social y escolar, no son sino concreciones de una sola
actividad. Recordando a Petrus (2004: 99), podemos asegurar con él que “de hecho, sólo
existe una educación. Por ello, la educación es un fenómeno global y a lo largo de toda la
vida.” La educación, como natural reclamo de la razón humana para significar el universo
(González Jiménez, 2006) no puede quedar restringida a las actividades escolares. Éstas
gozan de un incuestionable valor educativo y deben contribuir, desde la comprensión del
universo, a la construcción de formas de vida que alcancen progresivamente mayores cotas de
bienestar general. El enfoque social como horizonte hacia el que tender es propio de la
educación y ha de estar presente en cualquiera de sus singulares ejercicios prácticos. De igual
manera, la educación entendida como progresiva búsqueda de formas de vida cada vez más
satisfactorias, no empieza ni termina en la escuela, pues lo que en ella suceda afecta durante
toda la vida. La educación social es educación y, por tanto, actividad en perfecta relación con
la escuela. No son contrapuestas ni una es sumisión de la otra. Son singulares procesos para
alcanzar una misma finalidad. Presentan diferencias en cuanto a los procedimientos, ámbitos

204
de actuación que les son propios, así como en lo referente a los fundamentos de su
intervención. Educación social y escolar promueven ambas el uso de la razón, orientando su
ejercicio hacia la mejor construcción de formas de vida. Ambas son procesos educativos que
reclaman apoyos singulares para el ejercicio de su actividad. El conocimiento generado por la
humanidad, mediante la comunicación educativa, se convierte en el principio fundamental
sobre el que se sostiene la actividad educativa en las escuelas. La singular concreción de ese
proceso y su disposición para vivir en un tiempo y espacio concretos, son el fundamento de la
educación social.

Socializar, atendiendo al Diccionario de la Lengua Española –DRALE- (2001: 2080) en su

segunda acepción, señala que es “promover las condiciones sociales que, independientemente
de las relaciones con el Estado, favorezcan en los seres humanos el desarrollo integral de su
persona”. No es por tanto, a diferencia de lo que habitualmente se viene manifestando,
generar situaciones y circunstancias favorecedoras del desarrollo integral de la persona la
esencia del ejercicio de la educación social. Puede ser un requisito de su actividad, pero no el
fundamental. Tal vez, sea fundamento más propio del trabajador social que del educador. Lo
propio de este último es contribuir al ejercicio racional necesario para construir significados
ante los acontecimientos del mundo, manifestados en conductas observables en las formas de
vivir, en relación con las agrupaciones de cualquier tipo y tendentes hacia el alcance
progresivo de cada vez más elevadas cotas de bienestar generalizado. No disponen, por tanto,
al individuo, servicios y prestaciones sociales, como sí es propio del trabajador social. Su
acción se centra, fundamentalmente, en ampliar y profundizar la mirada, ayudando al ser
humano a construir, mediante procesos de reflexión crítica, un significado de los aconteceres
de la vida, cada vez más amplio y profundo, partiendo de aquellos aspectos de su
significación previa que se muestran incompletos. De esta forma, se contribuye a un mejor
vivir en el que va implícito la singular relación con las condiciones sociales dispuestas y
aquellas que, sin estarlo, se muestran necesarias.

Algunos autores, del que podemos destacar a Caride (2004: 70-83) por su carácter sintético y
representativo, señalan, tras revisar las aportaciones de numerosos autores, que la educación,
en su proyección social, incide sobre las relaciones entre las personas, enfatiza la capacidad
de la educación para influir sobre la construcción del ser humano, especialmente del más
desfavorecido socialmente y, atribuye a esta actividad capacidad para elaborar respuestas ante
las desigualdades y divisiones sociales derivadas de la actual globalización. Por otra parte,
Vilar (1995) entiende al educador social como:

205
 (…) una persona experta en generar situaciones de aprendizaje e intercambio
comunicativo en el marco de la relación cotidiana, orientadas hacia un cambio personal
del educando que se desarrollará mediante la crisis de su percepción de la realidad, en un
proceso global de acompañamiento (Vilar, 1995)

Atendiendo a esta definición aproximativa, ¿no cabría también, omitiendo algunos matices
que no enriquecen tampoco al educador social, bajo esta definición el maestro? ¿No son los
docentes expertos en la generación de situaciones de aprendizaje y comunicación en una
relación cotidiana? ¿No se persiguen también en la escuela cambios personales en el
educando acompañándole a través de un proceso que le ayude a descubrir los equívocos y
aspectos incompletos de su percepción de la realidad? Si no se hace es por dejación y no
porque no sea finalidad propia de esta institución. Una última matización cabe hacerle al
autor, matización que sin duda no se le escapa aunque, en la actualidad, convenga hacerla en
beneficio de los propios educadores sociales: ¿es suficiente con el carácter de experto para
convertirle en profesional?

El carácter unitario de la educación lo señala muy bien Ortega Esteban (2005a: 168) cuando
afirma que “el hecho de hablar de <<educación no formal>> es semánticamente
contradictorio. Si algo es educación, es formal, si es no formal o es informal, no es
educación”. Es lógico que así sea. Durante mucho tiempo, hasta hace escasas décadas, la
única práctica posible que podía considerarse educativa, era la practicada en o desde la
escuela, considerada ésta como principio y fin del proceso educativo. Sin embargo, la
educación tiene que seguir existiendo fuera de las escuelas, en espacios diferentes que
precisan de una singular proyección de los conocimientos educativos, pues, las
particularidades de estos entornos así lo reclaman. Cierto es que el ser humano construye
continuamente un significado del universo, descubre el mundo y, con ello, cómo vivir mejor,
mediante la acción educativa de la escuela. Tan cierto como que esa construcción es resultado
del individual ejercicio de la razón, la cual no queda anulada ni paralizada cando el ser
humano se encuentra en otros espacios diferentes a la escuela. Continúa con su finalidad de
construir formas de vivir generadoras de mayor satisfacción. Esto es lo que reclama una
actividad educativa fuera de las aulas, como proyección del conocimiento que en ellas se
genera. El último informe estadístico del Instituto de Evaluación –IE- del Ministerio de
Educación, Política Social y Deporte –MEPSYD- sobre las tasas netas de escolaridad
obligatoria en el territorio nacional, se refieren al curso 2005/06 y hablan del 100% de
escolarización de alumnos entre los 3 y 15 años, IE (2008:5); lo que indica que cualquier tipo

206
de actividad educativa y, especialmente la que parte desde la concreción del individuo en las
relaciones con las otras personas que conforman la sociedad en la que vive, debe tener en
cuenta la influencia de la escuela y, por tanto, considerar su función, armonizando con ella su
ejercicio. Cada vez más, los alumnos sancionados en el sistema educativo y expulsados de él
temporalmente, son atendidos por los sistemas de servicios sociales de los distintos
municipios.

Considerar otras formas de educar no le resta importancia a la escuela y, en ocasiones, ayuda

a poner de manifestó sus déficits, fomentando su transformación. La educación social,
afectada por la educación escolar, es otra forma de educar que da continuidad a la practicada
en las aulas, en la familia,… en distintos entornos donde transcurre la vida del individuo. La
educación social es, desde el ámbito de los servicios sociales, una forma de continuidad
educativa que favorece el pleno desarrollo de las personas, en especial, de aquellas que se
encuentran con mayores déficits en las condiciones sociales que favorecen su inclusión en la
comunidad.

El adjetivo social puede no ser, desde un punto de vista gramatical, el más correcto si con ello
excluimos la inclusión social de las finalidades propias de la educación escolar. Estaremos
dejando de reclamar a la escuela aquello que le es propio. ¿No educa la escuela para la
construcción de la sociedad? Sin embargo, aceptar esta pequeña errata contribuye a hacer
entender la necesidad de educar buscando la inclusión social desde principios y fundamentos
tan relacionados como distintos. La escuela también promueve los aspectos sociales de la
educación y, no en modo complementario, sino como función propia. El trabajo pedagógico
de maestros y profesores no busca la integración social y la participación ciudadana como
complemento. Su diferencia con la educación social radica en las acciones pretextadas para
ello. La educación escolar se fundamenta en un conocimiento generado por la humanidad
como mejor pretexto para seguir conociendo sobre la base del ya conocido y, de esta forma,
desarrolla las cualidades que, manifestadas en capacidades, singularizan las formas de vivir
como base de la educación social. Así, en continua y dialéctica relación, pueden hoy día, en
nuestro actual ámbito nacional, alcanzar su máximo potencial una con la otra. Entender la
educación social en continuidad con la escolar no le resta singularidad y le suma consistencia.

Se le demandan a la escuela otros alcances y sentidos en la tarea de enseñar, -Núñez (2003),

Caride (2004) Desde ella, se debe construir una ciudadanía capaz de transformar la sociedad
que conforma mediante la generación de nuevas formas de vivir consideradas desde el

207
bienestar general como principal fuente de satisfacción. Como afirma Ortega Esteban
(2005b: 114):

En general, toda educación es o debe ser social. Ya que, aunque hablemos de educación del
individuo e, incluso, individualizada, ésta no deja de tener lugar en la familia, en la escuela,
en la comunidad e incluso, en cierto grado, para la sociedad en la que el individuo vive. No
se puede hablar de auténtica educación individual si a la vez no se forma al individuo para
vivir y convivir con los demás.

3.-SERVICIOS SOCIALES: ORIGEN, LEGISLACIÓN Y ORGANIZACIÓN

Conocer desde el origen, los aspectos que han desencadenado la construcción de la actual red
de servicios sociales públicos en España, permite al educador comprender las singularidades
que se hacen presentes en las diferentes regiones. Interesa para este trabajo la región
castellano manchega y sus singulares manifestaciones, los recursos que la componen y la
organización pertinente. Reflexionar acerca del entorno en el que debe integrarse esta figura
profesional, de sus posibilidades y limitaciones, ayuda a tomar conciencia de una trayectoria
aún por construir. El educador social es un profesional necesario, la mejor manera en la que
puede contribuir al bienestar de la sociedad, está aun por determinarse, y en esa concreción
juegan un relevante papel los propios educadores, apoyándose en aquellos aspectos aún
incompletos. A continuación presentamos dos apartados donde recogemos algunas de las
concreciones más interesantes para el trabajo del educador social.

3.1. CONFORMACIÓN DE LA RED DE SERVICIOS SOCIALES EN ESPAÑA

Para comprender mejor las características de la actual red de servicios sociales, conviene
detenerse, al menos sucintamente, en sus precedentes. Atendiendo al conjunto de normas y
leyes que la constituyen, el punto de partida puede situarse en la Ley General de Beneficencia
de 1849, donde se mencionaban aquellos dispositivos destinados a la atención social haciendo
distinción en aquellos que pertenecían a la Beneficencia Pública y a la Beneficencia Privada.
Lo que esta ley denominaba “equipamientos públicos” tenían titularidad estatal, provincial y
municipal. Atendiendo al tipo de prestaciones que procuraban, encontrábamos los siguientes
dispositivos: sanitarios, entre los que se encontraban hospitales provinciales y psiquiátricos;
educativos, como los colegios de huérfanos, de desamparados y sociales, como la inclusa, el
depósito municipal de mendigos, los asilos, etc. El enfoque de atención de estos recursos,
acorde a la época en que se iniciaron, mediados del siglo XIX, tenía un marcado carácter
asistencial. Su finalidad principal, consistía en atender a ciertas necesidades sociosanitarias,

208
sin mayor pretensión. La intervención sobre las causas generadoras no era objeto de atención
y, por tanto, la perspectiva educativa carecía de sentido si no era para buscar o, en el mejor de
los casos implantar, conductas en las personas necesitadas de estas prestaciones, que
contribuyesen a la conservación de la estructura y organización de las formas de vida
hegemónicas de la época. Predominaban experiencias como las desarrolladas por la iglesia
católica o, por las conocidas visitadoras de pobres, damas de clase social media-alta, con un
elevado nivel de instrucción, que pretendían inculcar pautas de comportamiento adaptadas a
las impuestas por los sectores de la burguesía dominante, como nos señala Álvarez Uría
(1985: 144), citado por Sanz Cintora (2001)

Con la llegada a España de la dictadura franquista, la asistencia social queda reducida

prácticamente a un intervencionismo social de la iglesia católica a través de sus parroquias y
direcciones provinciales por mediación de Cáritas, fundada en 1942, y la Falange Española,
única formación política en el régimen dictatorial, a través del Frente de Juventudes (único y
obligatorio sindicato) y la Sección Femenina. Más que organizaciones de asistencia social
estamos hablando de agrupaciones orientadas hacia la satisfacción de los intereses del Estado:
el control y el adoctrinamiento. Como afirma Sanz Cantora (2001:12):

En el campo de la asistencia social, el catolicismo social se tiñe de un marcado color

político, el nacional catolicismo, expresión de la subordinación de la Iglesia Católica al
régimen fascista. Aún cuando legalmente había un cierto compromiso por parte del Estado
para atender a los pobres y no sólo a los trabajadores, siempre queda un fondo de
ambigüedad en el terreno de la asistencia social franquista.

En la década de los setenta, hacia el final de la dictadura, se crean algunas reformas de escasa
capacidad transformadora. Más bien, es un intento del régimen por tener más satisfechos a sus
subordinados e incrementar el sistema de producción, salvaguardando ligeramente la salud de
los trabajadores. Las bolsas de pobreza y marginación no encuentran mejora alguna.

En un interesante artículo sobre la trayectoria histórica seguida por España en materia de

servicios sociales, Navarro Soto (1998: 74) afirma que:

En España ni el Trabajo Social ni los Servicios Sociales siguieron el rito de la corriente

occidental. Las peculiares circunstancias históricas y económicas, condicionaron el
desarrollo de esta profesión diferente en algunos aspectos de otros países. En los años 30
Europa estuvo más cerca, pero la guerra civil supuso una ruptura y una vuelta hacia atrás.
Por ello, a partir de este dramático período de nuestra historia tenemos que marcar etapas
diferentes del resto de Europa.

209
España ratifica su adhesión a la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1976,
casi treinta años después de su elaboración por la Organización de las Naciones Unidas –
ONU-. En dicha declaración se afirma que:

Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su
familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la
asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros
en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y otros casos de pérdida de sus
medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. (ONU (1948) Art.
26.1)

Con la llegada de la democracia y la firma de la Constitución Española –CE- de 1978, España

se define como un Estado social y democrático de derecho (art. 1 CE), asegurando la
protección social de, entre otros, la infancia y la familia (art. 39 CE) y garantizando un
sistema de servicios sociales para la tercera edad (art. 50 CE), y se afirma (art. 10.1 CE) que:

Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución
reconoce, se interpretarán de conformidad con La Declaración Universal de los Derechos
Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados
por España.

Por lo que esta importante declaración pasa a formar parte de nuestro ordenamiento jurídico.
De la misma manera, España ratifica en 1980, formando también parte de nuestro
ordenamiento jurídico, la Carta Social Europea, firmada en Turín el 16 de octubre de 1961,
que garantiza sin discriminación una serie de derechos, entre los cuales pueden destacarse:
derecho a la Seguridad Social (art.12), derecho a la asistencia social y médica (art.13) y
derecho a los beneficios de los Servicios Sociales (art.14).

Saltando hasta nuestros días, diremos que el 12 de diciembre de 2007 los y las líderes de la
Unión Europea firmaron en Estrasburgo la Carta de los Derechos Fundamentales, firmada el
13 de Diciembre de 2007 por los 27 estados miembros, y que tras su ratificación por éstos
entraría en vigor el 1 de enero de 2009, a la que el nuevo Tratado de Lisboa otorga carácter
jurídico vinculante en toda la Unión Europea –UE-, salvo en Polonia y Reino Unido, y que
compendia el conjunto de derechos civiles, políticos y sociales de las ciudadanas y
ciudadanos de la UE. En ella aparece también una mención a los servicios sociales en el
artículo 34, referido a “seguridad social y ayuda social”, que dice así:

La Unión reconoce y respeta el derecho de acceso a las prestaciones de seguridad social y

a los servicios sociales que garantizan una protección en casos como la maternidad, la
enfermedad los accidentes laborales, la dependencia o la vejez, así como en caso de
pérdida de empleo, según las modalidades establecidas por el Derecho de la Unión y las
legislaciones y prácticas nacionales.

210
 Toda persona que resida y se desplace legalmente dentro de la Unión tiene derecho a las
prestaciones de seguridad social y a las ventajas sociales de conformidad con el Derecho de
la Unión y con las legislaciones y prácticas nacionales

Con el fin de combatir la exclusión social y pobreza, la Unión reconoce y respeta el

derecho a una ayuda social y a una ayuda de vivienda para garantizar una existencia digna a
todos aquellos que no dispongan de recursos suficientes, según las modalidades
establecidas por el Derecho de la Unión y por las legislaciones y prácticas nacionales.

España, a partir de la promulgación de la Constitución en 1978 inicia un proceso de

reordenación administrativa que conlleva las transferencias de instalaciones, personal y
créditos económicos desde la administración del Estado a las Comunidades Autónomas, a las
que se habilita para que asuman las competencias en servicios sociales. En el propio texto
constitucional podemos observar como se señalan grupos o sectores que pueden, o deben ser,
objeto de protección social. Acerca de cómo desarrollarlos y garantizarlos dice también la
Constitución en su artículo 9.2 que:

Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad e
igualdad del individuo y de los grupos en que se integran sean reales y efectivas: remover
los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los
ciudadanos en la vida política económica, cultural y social.

A partir de este marco normativo, se organiza y distribuye por todo el territorio un Sistema
Público de Servicios Sociales formando parte del mismo “todos aquellos organismos que
tienen la finalidad de prestar ayuda y asistencia personales y directas a los individuos,
grupos o comunidades a fin de favorecer la integración en la sociedad”

En el progresivo desarrollo de los principios constitucionales, los Estatutos de Autonomía que

promulgan todas las comunidades autónomas, se convierten en el marco jurídico que
garantiza los derechos sociales de todos los ciudadanos. Todas las leyes de servicios sociales
autonómicas que se desarrollan a partir de éstos, dotan de una normativa específica al sistema
de servicios sociales dándole un carácter institucional, que aunque con diferente evolución,
responde a una estructura más o menos similar y tiene unos principios inspiradores que
podemos resumir en los siguientes:

− Globalidad: consideración integral de las personas o grupos y no sólo de aspectos

parciales

− Responsabilidad pública: organización y reparto de responsabilidades en la estructura

− Administrativa: aportando recursos técnicos y financieros

− Igualdad y universalidad: todos los ciudadanos tienen los mismos derechos

211
− Descentralización: estructura organizativa basada en el territorio, que garantiza la
atención y los recursos mediante la sectorización territorial

− Integración: de los colectivos y personas en sus medios comunitarios, utilizando los

servicios y recursos que estos ofrecen.

− Solidaridad: impulsando la ayuda mutua, la solidaridad y el voluntariado en el medio

Comunitario.

− Prevención: actuando en el origen y las causas de los problemas

− Normalización: utilizando las estructuras generales normalizadas existentes para toda la

comunidad.

− Participación: de los propios usuarios y de otros colectivos sin ánimo de lucro

− Principio de autonomía: que resalta el protagonismo de las Comunidades Autónomas

tanto en gestión, como en legislación

− Planificación y coordinación: estableciendo en los distintos niveles de la Administración

Pública criterios de coordinación

De manera más concreta, todas las comunidades autónomas asumen un sistema común de
prestaciones y servicios en forma de ayudas, generalmente de carácter público, regulada y
sujeta a derecho. Se recogen en casi todas las leyes de servicios sociales autonómicas aunque
con denominaciones diferentes. De forma sintética son las siguientes:

− Información y orientación: “conjunto de medidas que facilitan al ciudadano y a la

comunidad en general, el conocimiento y acceso a los recursos en una relación de ayuda
profesional, al objeto de garantizar sus derechos sociales, constituyendo a la vez un
instrumento dinámico y eficaz para la planificación”.

− Apoyo a la unidad convivencial y de ayuda a domicilio: “es una prestación básica de

Servicios Sociales que presta una serie de atenciones o cuidados de carácter personal,
psicosocial y educativo, doméstico y técnico a familias y personas con dificultades para
procurarse su bienestar físico, social y psicológico, proporcionándoles la posibilidad de
continuar en su entorno natural".

212
− Alojamiento alternativo: “conjunto de actuaciones para conseguir que el individuo en
situación de necesidad cuente con un marco estable para el desarrollo de la convivencia”.

− Prevención e inserción: “Proceso de intervención social con el objetivo último de

mejorar el bienestar y la calidad de vida de las personas y grupos humanos, actúa sobre
los factores asociados a la génesis de diferentes problemáticas o necesidades sociales,
desarrollando actuaciones concretas para evitar su aparición, su reaparición o su
agravamiento”.

− Fomento a la solidaridad: cooperación social. “Responden al objetivo deseable de

promover la solidaridad y participación social de la comunidad ante las situaciones de
necesidad, haciendo partícipe a los ciudadanos de los problemas y soluciones de su
entorno, procurando su identificación con la red básica de servicios sociales para lograr
una mejor eficacia”.

Precisamente a causa, o como efecto de esta descentralización, se plantea la necesidad de

cooperación entre la administración central, las comunidades autónomas y las corporaciones
locales. La Ley Reguladora de Bases de Régimen Local, aprobada en 1985 delimita las
entidades y competencias de las mismas en materia de Servicios Sociales.

Entre las competencias atribuidas a los Ayuntamientos destaca la prestación de los Servicios
Sociales así como la de promoción y reinserción social; en todo caso, es obligatoria en
municipios mayores de 20.000 habitantes y preceptiva para los menores.

A las Diputaciones Provinciales les compete la coordinación de los servicios municipales

entre sí, prestaciones de servicios públicos de carácter supramunicipal y en su caso
supracomarcal; aquellas que deleguen las Comunidades Autónomas (art.37.1) y aquellas que
delegue el propio Estado (art.37.2).

Como consecuencia y a partir de la Ley de Bases del Régimen Local de 1985, mientras que en
las medianas o grandes ciudades la red de servicios sociales se establece partiendo directa o
indirectamente de la estructura municipal (a través de diversas denominaciones como
departamentos, institutos o servicios) en los pequeños municipios y zonas rurales que no
tienen las mismas posibilidades económicas y de gestión, se intenta subsanar la previsible
dispersión de su gestión y recursos a través de una nueva estructuración que integre de forma
armónica todas las actuaciones sociales de forma racional y rentable y las competencias
respectivas como, hemos dicho, son asumidas plenamente por cada una de las diecisiete

213
Comunidades Autónomas a partir del desarrollo de sus respectivos Estatutos de Autonomía
que se concretan en las Leyes de Servicios Sociales de las Comunidades Autónomas , que
ofrecen la garantía pública del cumplimiento de los derechos que la Constitución preceptúa.

En lo que se refiere a su clasificación, los servicios sociales se han organizado en dos niveles:

• Un primer nivel de atención, que se plasma a través de los Servicios Sociales Básicos,
Servicios Sociales de Base, Unidades Básicas de Acción Social, Unidades de Trabajo
Social, u otras denominaciones según los distintos territorios.

• Un segundo nivel, también con distintas denominaciones: Servicios Sociales

Especializados, Sectoriales o Servicios Específicos.

Nos vamos a referir a ellos denominándolos genéricamente a Servicios Sociales Generales y

Servicios Sociales Especializados, deteniéndonos a continuación en alguna de sus
características.

Los Servicios Sociales Generales están dirigidos a toda la población con independencia de sus
características sociales o demográficas. Mediante un trabajo multidisciplinar se atiende al
individuo, familia o comunidad a través de distintos programas de carácter asistencial o
preventivo, con “un ámbito de actuación circunscrito a un territorio, por la proximidad y fácil
acceso a todos los ciudadanos y que coinciden con la zona donde desarrollan sus actividades
los centros de Servicios Sociales”. Se constituyen en un primer nivel de atención, derivándose
a los especializados como segundo nivel. Su objetivo es la “promoción y desarrollo del
bienestar social de todos los ciudadanos mediante la información y asesoramiento de sus
derechos y de los recursos sociales existentes y la promoción de asociaciones sociales que
pretendan el desarrollo de la comunidad".

Los Servicios Sociales Especializados, por su parte, son los que con sus actuaciones
específicas tienden a la prevención, tratamiento e inserción en su caso, de determinados
colectivos marginados como pueden ser: familia e infancia, juventud, personas mayores,
mujeres, discapacitados, toxicómanos, minorías étnicas, transeúntes, marginados, inmigrantes,
refugiados, apátridas y otros. Constituyen el segundo nivel o nivel secundario del sistema y se
dirigen hacia sectores concretos o especiales que marca la ley y tanto en sus prestaciones
como en sus servicios, tienen un objeto limitado y delimitado. Frecuentemente son de carácter
sectorial en cuanto a su organización, atendiendo a características y necesidades especiales y
comunes de grupos de población. Para la instauración, planificación y ubicación de estos

214
servicios, prevalecen criterios tales como la localización y la distribución de necesidades o
una mayor cualificación de los recursos humanos y materiales.

Precisamente para articular una mejor cooperación y establecer objetivos comunes de las tres
administraciones, es decir la central, autonómica y local, se crea un órgano gestor cuya labor
se concreta en 1988 con una serie de Convenios firmados entre la Administración Central y
las Comunidades Autónomas que se conoce como Plan Concertado de Prestaciones Básicas
de Servicios Sociales, que funciona como tal desde 1992 y es considerado como el medio de
consolidar una red de servicios sociales de gestión local.

En cuanto al organismo competente a nivel estatal en materia de Servicios Sociales es el

Ministerio de Asuntos Sociales (R.D. 758/1996), actual ministerio de Educación Política
Social y Deporte –MEPSYD- (RD 432/2008, art. 8), propulsor del Plan Concertado y
regulador de su implantación y desarrollo en cada una de las Comunidades Autónomas. Desde
este ministerio se señalan las principales líneas de actuación en materia de políticas sociales,
concretándose en la actualidad en familias e infancia, personas mayores, autonomía personal
y dependencia, discapacidad, ONG y voluntariado e inclusión social; dentro de esta última, el
ministerio dedica una subdivisión a los servicios sociales de atención primaria, lo que
nosotros hemos denominado Servicios Sociales Generales.

Dentro de los Servicios Sociales Generales, destinados al conjunto de toda la población y con
presencia en todos los municipios, se establecen una serie de ámbitos de actuación, que el
Ministerio concreta en cinco: información y orientación, apoyo a la unidad convivencial y
ayuda a domicilio, prevención e inserción social, Alojamiento alternativo y, fomento a la
solidaridad: cooperación social. A través del Plan Concertado se coordinan y financian estos
ámbitos.

215
Con un mayor nivel de concreción, aterrizando en las diferentes Comunidades Autónomas, se
establecerán los distintos programas y prestaciones y, en cada uno de ellos, los diferentes
proyectos. La terminología empleada por las instituciones, Ministerio, Consejerías y Juntas de
Comunidades, en ocasiones se presta a confusión. Así, lo que hemos denominado como
ámbitos, el MEPSYD lo denomina prestaciones y la junta de comunidades de Castilla-La
Mancha lo va a denominar programas y prestaciones. Sin embargo, con independencia de la
terminología a emplear, los ámbitos considerados suelen ser los mismos y vienen
determinados, como ya hemos visto, por la legislación vigente.

Las características de los diferentes sistemas de servicios sociales de las Comunidades

Autónomas, nos permiten conocer los criterios o principios rectores de los Sistemas de
Servicios Sociales, encontrando semejanzas en principios como el de igualdad, integración,
coordinación, cooperación y participación. Podemos afirmar que, los Servicios Sociales se
constituyen como Sistema Público de Protección Social consolidado donde, en este proceso,
hay que reconocer la gran significación del papel de los Gobiernos Autonómicos,

216
estableciendo mediante sus leyes de Servicios Sociales, los principios , objetivos y
actuaciones básicas que han permitido el desarrollo e implantación de los Servicios Sociales
en sus respectivas Comunidades Autonómicas.

3.2.EL SISTEMA DE SERVICIOS SOCIALES EN CASTILLA-LA MANCHA

En la región castellano manchega, los servicios sociales se regulan por la Ley 3/1986 de 16 de
abril, perteneciente a las conocidas como de primera generación, donde se entiende el sistema
de servicios sociales como

El conjunto de actuaciones que tienda a la prevención, eliminación y tratamiento de las

causas que conducen a la marginación e inadaptación sociales, al tiempo que favorece y
garantiza el pleno y libre desarrollo de la persona y de los grupos sociales dentro de la
sociedad promoviendo la participación en la vida ciudadana (art. 1, Ley 3/1986)

Estas leyes, según el análisis realizado por Arias Astray, Murillo de la Cueva, Guillén Sádaba,
Pérez Madera (2004: 507), no difieren sustancialmente con las llamadas de segunda
generación en lo referente al concepto de servicios sociales.

Los servicios sociales se establecerán en generales y especializados. Los primeros se

subdividen en información, valoración y orientación, promoción y cooperación social, ayuda
a domicilio y convivencia (art. 5 a 9), procurando información sobre derechos, participación
en la comunidad, apoyo doméstico, psicológico y social para promover la autonomía y
prestación de alojamiento temporal en los casos necesarios. A la vez, los especializados se
desarrollan (art. 11) a través de los programas de familia, infancia, juventud,
drogodependencia y alcoholismo, minusválidos, de la mujer, promoción de la tercera edad, de
prevención de la delincuencia y atención a exreclusos, y minorías étnicas, dejando abierta la
posibilidad de crear cualquier servicio especializado que se considere oportuno.

Los programas y servicios integrados en la red de servicios sociales “se llevarán a cabo por
personal especializado adecuado en la materia de que se trate y, prioritariamente por
asistentes sociales y diplomados en trabajo social” (ar. 10). Como anteriormente se había
anticipado, las funciones del educador social quedan diluidas entre las del personal
especializado. No se considera todavía bajo esta ley al educador social como un profesional
imprescindible (lo cual no era de extrañar analizando el contexto en el que se elaboró). La
educación, aún es entendida casi de forma exclusiva como una actividad propia del período
escolar. No se comprende su función transformadora. No se le considera actividad
naturalmente reclamada en la construcción de formas de vida. La educación era considerada

217
en España como una herramienta para alcanzar los intereses hegemónicos determinados por
los sectores dominantes de la sociedad. Todavía es pronto para considerar la actividad
educativa como esencial en la conformación del ser humano, en un ejercicio de libertad
compartida que le permite construir formas de vivir que superen progresivamente las
dificultades encontradas desde una perspectiva de bienestar generalizado. Será
posteriormente, ante la insuficiencia de las prestaciones para fomentar la autonomía en las
personas, y su implicación en la perpetuación de las situaciones de desigualdad, cuando la
educación empiece a ser considerada con todo su potencial transformador.

Puede apreciarse en esta ley el carácter asistencial de las actuaciones que promueve, lo cual es
consecuencia de la influencia de épocas anteriores y la comprensible premura por superarlas,
llevando consigo una falta de reflexión y un sesgo importante en lo referente a los
profesionales encargados de su desarrollo. Decretos posteriores como el 69/1991 de 23 de
Mayo, derogado por el 23/1998 de 31 de Marzo destinado a establecer la ordenación
territorial de los servicios sociales, actualizando las zonas y áreas de atención, no hacen
referencia a los profesionales que atenderán a la población de estas áreas, pese a que el RD
1420/1991 de 30 de Agosto ya regulaba la diplomatura de Educación Social y la resolución de
la Dirección General de Trabajo de 24 de Septiembre de 1992 contemplaba las funciones del
educador en el Convenio Colectivo del Personal Laboral del Instituto Nacional de Servicios
Sociales –INSS-, actual Instituto de Mayores y Servicios Sociales –IMSERSO-. Hemos de
esperar hasta el Decreto 287/2004 de 28 de Diciembre, derogador de los anteriores, que
estructura las áreas de servicios sociales y la funcionalidad del sistema público de servicios
sociales, para que se reconozca en la región castellano manchega el derecho a un educador o
educadora por cada 10.000 habitantes como máximo, dentro de los servicios sociales de
carácter general (art. 16.3).

En cuanto a los servicios sociales de carácter específico no se determinan los profesionales

existentes, sino que se alude a que éstos vendrán determinados reglamentariamente por su
tipología y el ámbito de actuación (art. 17.2). Poco antes de la aparición de este decreto, surge
la ley 2/2004 de 1 de Abril, por la que se crea el Colegio Oficial de Educadores Sociales de
Castilla-La Mancha, donde se contempla en su preámbulo, en referencia a la educación social
como profesión: “Nos encontramos, pues, ante una profesión que da respuesta a unas
necesidades sociales, desarrollando una actividad que incide en el campo de la educación y
de los servicios sociales”. (Ley 2/2004)

218
La Consejería de Bienestar Social, a través de la Dirección General de Acción Social62 y
Cooperación Internacional, inició en el año 2006, un proceso de revisión de los Servicios
Sociales Generales en Castilla la Mancha, con el objeto de mejorar y fortalecer los de carácter
básico. En esta revisión se pone de manifiesto la necesidad de incluir, en las llamadas Áreas
de Servicios Sociales, la figura del educador social como profesional que configura junto a
otros profesionales los denominados equipos multidisciplinares. De forma gráfica, mostramos
en la siguiente tabla la conformación de un Área de Servicios Sociales en la región castellano
manchega.

Áreas de Servicios Sociales Programas de intervención Equipo Mínimo “Figuras

Profesionales”

• Municipio de más de 20.000 • Programa de Atención a la • Coordinador

habitantes.
• Un conjunto de Unidades de
Servicios Sociales hasta un máximo
de 20.000 habitantes.
• Un municipio de más de 10.000
habitantes que tenga capacidad para
prestar Servicios Sociales.
Unidad Familiar y/o de
convivencia. • Auxiliar Administrativo
• Programa de Prevención e • Trabajador Social
Integración Social. • Educador/a Social
• Programa de Promoción de la
Participación Social
Comunitaria.

Tomando como referencia el documento elaborado por la Consejería de Bienestar Social, a

través de la Dirección General de Acción Social y Cooperación Internacional (2006), los
Servicios Sociales en la comunidad autónoma de Castilla La Mancha, se organizan de la
siguiente manera:

62
La Consejería de Bienestar Social, a través de la Dirección General de Acción Social y Cooperación
Internacional, inició en el año 2006, un proceso de revisión del Modelo de prestación de Servicios Sociales
Generales en Castilla la Mancha, con el objeto de mejorar y fortalecer los Servicios Sociales Básicos, en dicho
proceso intervienen más de 30 profesionales, entre trabajadores sociales, educadores sociales y animadores
socioculturales. Las principales directrices se plasman en un documento técnico denominado “Revisión del
modelo de servicios sociales básicos en Castilla la Mancha”.

219
Vamos a describir brevemente y de modo gráfico los programas en los que habitualmente
interviene la figura del educador social, resaltados en el gráfico anterior.

220
 PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL COMUNITARIA
El Programa de Promoción de la Participación Social y Comunitaria pretende potenciar la responsabilidad social y
la participación de las personas en el desarrollo comunitario, en su entorno más directo, actuando ante situaciones
de necesidad relacionadas con la integración social y la autonomía de las personas y grupos, haciéndoles partícipes
de los problemas y sus soluciones en colaboración con los servicios sociales, para lograr una mayor eficacia en los
resultados planteados. Es el referente de todos los programas y prestaciones.
OBJETIVOS

 Promover órganos de participación representativos, basados en principios de libertad. igualdad y de

respeto a la diversidad
 Procurar la inclusión en procesos participativos de la mayoría de los sectores de población y de manera
especial de los colectivos en desventaja o vulnerables.
 Promover la organización comunitaria, la creación de redes sociales, de recursos de ayuda mutua,
autoayuda o voluntariado.
 Fomentar la iniciativa social, apoyando todas las formas de colaboración en la acción social, organizada o
informal.
 Articular acciones de Prevención Inespecífica, apoyadas en el fortalecimiento de la identidad comunitaria
y de la autoorganización, evitando procesos de exclusión social.
 Abordar de forma integral las demandas sociales de los grupos o personas que los integran rentabilizando
los recursos sociales existentes de los distintos Sistemas de protección y colaborando en la coordinación
de las estructuras sociales paralelas.

METODOLOGÍA
• Recogida de Información sobre la realidad social
• Apertura de Vías de Colaboración
• Formalización de estructuras de participación
• Seguimiento de las actuaciones con devolución a la comunidad de los resultados
• Apertura de canales de comunicación formal y/o informal que actúen en la
sensibilización motivación social

DISPOSITIVO DE Apoyo Social Tiene por objeto promover todas las manifestaciones de apoyo
APOYO social, formal e informal, a través de asociaciones, grupos de
voluntariado, grupos de autoayuda, etc. que constituyan redes
sociales dentro de la comunidad.
Desarrollo Social
Incidir en la responsabilidad social de la comunidad para que a
ofrezcan respuestas integrales a las necesidades sociales:
- Generación de nuevos recursos o rentabilización de los ya
existentes.
- Mejora de los mecanismos de comunicación social.
- Sensibilización sobre las situaciones de determinados
colectivos en dificultad social.
- Apuesta por un desarrollo sostenido donde se concilien los
ámbitos laboral, familiar, social, etc.
- Creación de estructuras participativas.
- Trabajo en red.

221
 PROGRAMA DE ATENCIÓN A LA UNIDAD FAMILIAR Y /O CONVIENCIAL
El Programa de Atención a la Unidad Familiar y/o Convivencial tiene por objeto desarrollar una serie de intervenciones
profesionales de carácter personal psicosocial , socio-educativo y promocional, a personas y/o familias en su ámbito
convivencial y relacional, con el fin de que la unidad de convivencia sea un medio suficientemente idóneo para
proporcionar a sus miembros: protección, desarrollo físico, social y psicológico, posibilitando su permanencia en su
entorno convivencial, y cuando no sea posible, buscando formas alternativas de convivencia.
OBJETIVOS

 Reforzar la estabilidad general de la unidad familiar y/o convivencial, incrementando su competencia y la

confianza de los miembros respecto a sus propias habilidades, para que sean protagonistas de sus propios
procesos de .cambio.
 Proporcionar soportes de carácter social ajenos a la unidad familiar y/o convivencial que complementen o
sustituyan, en su caso, dificultades o carencias de algún miembro o de la unidad, desde el entorno social.
 Potenciar la autonomía de las unidades familiares y/o convivenciales y la de las personas que las componen
así como unas condiciones adecuadas de convivencia en su propio entorno.
Promover la participación de las personas y de las unidades familiares y/o convivenciales en los espacios que
faciliten el desarrollo personal, y la prevención de situaciones de dependencia y exclusión social.
METODOLOGÍA
ACOGIDA
El primer contacto se realiza a través del Programa de apoyo y atención personalizada, siendo
el/la trabajador/a social quien recoge los datos suficientes para establecer un abordaje
profesional tendente a la elaboración de una primera valoración del caso. Desde el Programa
de apoyo y atención personalizada se elabora el Plan de Intervención (documento en el que se
planifica y define el itinerario a seguir en el proceso de la intervención), el cual será trasladado
a la persona responsable del Programa de atención a la unidad familiar y/o de convivencia.
ACCESO AL
PROGRAMA Tras el estudio de la situación, realizado el diagnóstico social del caso y tomada la decisión de
su canalización al programa, el equipo realiza una evaluación de la idoneidad.
En el supuesto de que el Programa no pueda dar respuesta a las necesidades presentadas, se
retorna la derivación al Programa de apoyo y atención personalizada para la búsqueda de otra
solución más adecuada.
PLAN DE
INTERVENCIÓN • Elaboración del Plan de Intervención en el que se recoja la previsión de acciones a
realizar en función de las necesidades valoradas y de los objetivos a conseguir. Es
necesario el conocimiento previo por parte de todos los miembros, de sus propias
dificultades, de sus capacidades y de los recursos con los que cuenta.
• Desarrollo y ejecución de las medidas recogidas en el Plan de Intervención.
• Realización de evaluaciones intermedias.
• Evaluación final.
SALIDA DEL Retorno al Programa de Apoyo y Atención Personalizada
PROGRAMA
PRESTACIONES • Ayuda a Domicilio
DEL PROGRAMA • Alojamiento Alternativo
• Atención a la Unidad Familiar y/o convivencia
PRESTACION DE ATENCIÓN A LA UNIDAD FAMILIAR Y/O CONVIVENCIA

Conjunto de actuaciones profesionales que tienen por objeto proporcionar refuerzo a las personas y unidades
familiares y/o de convivencia para que mejoren o restablezcan el desempeño de sus funciones de protección y
socialización y ofrezcan un marco adecuado para la convivencia; a través de acciones preventivas, promocionales y/o
socioeducativas, tratando de incrementar sus competencias y capacidades para resolver sus dificultades en los
ámbitos personal y relacional.
Funciones
Necesidad de tener relaciones convivenciales positivas que favorezcan el desarrollo afectivo,
relacional y social de todos los miembros de la unidad familiar y/o de convivencia:
- En las relaciones intra y extrafamiliares y/o de convivencia: aislamiento, sobrecargas por

222
 la atención de algunos de sus miembros y/o problemas de integración en el entorno.
- En las situaciones de carencia de la unidad familiar /convivencial y de crisis o grave
deterioro de las relaciones socio-familiares.
- En el deterioro o merma de las capacidades de la persona para establecer vínculos de
convivencia social, que originan o provocan situaciones de exclusión social.
- En la pérdida de autonomía, carencias personales de tipo socioeconómico, de relación y
de habilidades sociales.
Necesidad de disponer de alternativas de convivencia acordes con las necesidades de cada
persona.
Contenidos
Intervención familiar:
• Apoyo a la estructura y dinámica familiar y /o convivencial.
• Mejora de la comunicación del grupo familiar y/o convivencial.
• Formación para incrementar la capacidad de las familias para el ejercicio de funciones
parentales.
• Apoyo a las unidades familiares y/o de convivencia con miembros fuera del entorno
convivencial.
Acompañamiento Social:
• Apoyo a la unidad familiar y/o convivencial en el establecimiento de vínculos
• positivos con el entorno.
• Refuerzo de los sistemas de apoyo ( familia extensa u otras familias).
• Incremento de la capacidad de las unidades familiares y/o convivenciales para
• reducir los efectos negativos de la presión del control social.
• Entrenamiento para incrementar la capacidad para que la unidad familiar y/o
• convivencial conozca y participe en las actividades comunitarias que se organicen

Desarrollo de las habilidades de autonomía personal y social

Metodología -ACUERDO DE INTERVENCION
-PROYECTO DE INTERVENCIÓN

223
 PROGRAMA DE PREVENCIÓN E INTEGRACIÓN SOCIAL

El programa de prevención e integración social tiene por objeto prevenir y atender situaciones de desvinculación
social, ayudando en procesos de inserción de personas, grupos y comunidades para la integración a través de
actuaciones que promuevan el reconocimiento social de las múltiples causas que provocan situaciones de exclusión
social.
OBJETIVOS

•Promover las medidas necesarias que faciliten el acceso al empleo de las personas en situación de
exclusión.
• Favorecer el acceso a los recursos, derechos, bienes y servicios de los sistemas de protección social
• Facilitar los medios que permitan cubrir adecuadamente las necesidades básicas.
• Apoyar a las personas y grupos en el desarrollo de sus capacidades personales y relacionales que
favorezcan su vinculación en su entorno más próximo.
• Favorecer los procesos de integración ante situaciones de aislamiento social, segregación, exclusión
espacial y territorial.
• Promover la responsabilidad de la comunidad en la construcción de un entorno integrador.
ACOGIDA
METODOLOGÍA ACCESO AL PROGRAMA
PLAN DE INTERVENCIÓN
SALIDA DEL PROGRAMA

PRESTACIONES DEL PROGRAMA De atención integral ante situaciones de exclusión social

PRESTACIÓN DE ATENCIÓN INTEGRAL ANTE SITUACIÓN DE EXCLUSIÓN SOCIAL

Es el conjunto de acciones que tiene por objeto promover el desarrollo de aprendizajes, conocimientos y habilidades
sociales de las personas, familias y grupos que se encuentra en situación de exclusión social, facilitando los soportes
necesarios para desenvolver con autonomía en integrarse en el medio, posibilitando el acceso a otros sistemas de
protección social, y potenciando un sentido de confianza en las personas y en su capacidad de hacer.

Contenidos
• Actuaciones dirigidas a facilitar el acceso, permanencia y utilización de los
recursos normalizados.
• Articulación de itinerarios de inserción individual y familiar.
• Desarrollo de las potencialidades de cada persona.
• Actuaciones que promuevan y faciliten el intercambio y la convivencia
intercultural.
• Acciones de acompañamiento para el acceso a una vivienda.
• Impulso de iniciativas de acompañamiento para el acceso al empleo (ocupabilidad
y empleabilidad).
• Acciones de promoción y capacitación personal.
• Desarrollo de acciones globales e integradas de impacto local en colaboración con
la iniciativa social pública y privada.
• Promoción de la participación responsable.
• Complementariedad de objetivos y actuaciones de las entidades públicas y
privadas que operen en el territorio.

Metodología
ACUERDO DE INTERVENCION
PROYECTO DE INTERVENCIÓN

224
Como puede apreciarse, la inclusión del educador social en la red pública de servicios sociales
es muy reciente. Este hecho afecta en modo directo a la necesidad de ir estableciendo, con la
flexibilidad propia de los procedimientos educativos, unas funciones orientadoras de la
actividad que estos profesionales tienen en un entorno de intervención que tradicionalmente
viene desarrollándose con ausencia de enfoques educativos.

4.- EL EDUCADOR SOCIAL EN EL ÁMBITO DE LOS SERVICIOS SOCIALES

Aunque el enfoque social de la educación está presente ya en las aspiraciones griegas que
buscan la formación de la persona en y para la comunidad, tal y como nos refiere Pérez
Serrano (2002:195), la Educación Social practicada desde el ámbito de las profesiones en
nuestro país se contempla desde hace menos de dos décadas. Hemos de tener en cuenta que el
Real Decreto –RD- 1420/1991 viene a ser la concreción práctica de aquellas necesidades ya
apuntadas por Natorp a principios del siglo XX en torno a la Pedagogía Social. El contexto
histórico español se conforma afectado por acontecimientos que promueven un entendimiento
de la Educación Social como una praxis secundaria dentro del ámbito de las políticas de
servicios sociales. Mientras que Europa impulsa la práctica profesional de la Educación
Social, España apenas puede sino pensar en planificar una red de servicios sociales que se
oponga al asistencialismo y la beneficencia paternalista propias de una época de control y
represión de las libertades inherentes al ser humano. La concepción de prestaciones sociales
con carácter de derecho universal se verá muy relegada, lo que provocará la urgencia por su
consolidación, urgencia que lleva pareja el olvido del que haga posible que las prestaciones
sociales se conviertan en un procedimiento para transformar la realidad social hacia el alcance
de cotas progresivamente superiores de bienestar general.

Son así necesarias algunas líneas para comprender el sentido y alcance del educador social
dentro del entorno propio de los servicios sociales. Comenzaremos con unas breves
anotaciones que sitúan la conformación actual de los servicios sociales españoles, para
comprender su cometido actual; cometido que, sin lugar a duda, reclama la educación como
práctica imprescindible para lograr que los servicios prestados constituyan un apoyo para que
las personas permanezcan en la sociedad desde una perspectiva inclusiva, y no se conviertan
en un elemento constituyente de la vida de las personas dentro de una sociedad determinada,
lo que sería un elemento integrador que busca la adaptación de las personas a unas formas de
vivir hegemónicamente establecidas.

225
 4.1.SENTIDO Y ALCANCE DEL EDUCADOR SOCIAL EN LA RED PÚBLICA DE
SERVICIOS SOCIALES

A finales de los 70, es cuando se define la época fundacional de los Servicios Sociales
Comunitarios: Como indica García y Ramírez (1992: 69-70):

Los documentos de esa época enuncian los principios de un nuevo sistema universalista y
descentralizado, normalizador y comunitario, de entender el nuevo Sistema de Servicios
Sociales, que había de sustituir a la reciente beneficencia y asistencia social.

Serán los trabajadores sociales los que se identificarán con la puerta de entrada de los
servicios sociales. Como ya veníamos apuntando, las actuaciones de los educadores sociales
vienen impulsadas por la insuficiencia que supone la mera prestación de servicios y apoyos en
la construcción de estilos de vida que promuevan el bienestar dentro del entramado de
relaciones y formas de vida derivadas, que conforman las sociedades.

La consideración del educador social como profesional necesario en el ámbito de los servicios
sociales ha sido resultado de varios factores. La ya señalada limitación del enfoque
asistencialista al olvidar que las prestaciones por sí solas no logran hacer que las personas
elaboren significados del mundo que les ayuden a orientar adecuadamente sus conductas. Esto
hizo que, como señala Rondón García (2005: 233), en la década de los noventa, fuesen
apareciendo diferentes figuras profesionales en un intento de buscar una orientación educativa
en la planificación de los proyectos. La ausencia en esta época de una titulación universitaria
específica para los educadores sociales, contribuyó a la incorporación de diplomados en
magisterio, en trabajo social, licenciados en psicología y sociología, así como técnicos de
diversas profesiones de carácter social, junto con animadores socioculturales, monitores de
tiempo libre, educadores especializados… como profesionales de la educación en el ámbito de
los servicios sociales; perspectiva que ya venía sucediéndose en diversos países europeos,
donde la intervención social se desarrollaba desde una perspectiva educativa proporcionada
por diferentes profesionales.

Algunas Comunidades Autónomas especializaban a técnicos medios de diversas

especialidades (trabajadores sociales, maestros, psicólogos, pedagogos, etc.) para el ejercicio
de la educación social. Entre los nuevos profesionales que se incorporan en este momento de
forma significativa se encuentran perfiles que responden al educador familiar y animador
sociocultural. Esta incorporación, numerosa y diversificada, tal como afirma Lascorz, A. y
Caña, P. (1996), se debe a la confluencia de varios factores como:

226
− La asunción de competencias en servicios sociales por parte de la mayoría las
Administraciones Locales, así como el respaldo definitivo de las Comunidades
Autónomas, que deben facilitar el apoyo técnico, formativo, asesor, y planificador
necesarios para administrar los escasos recursos económicos que se destinan a la
educación social

− La detección de nuevas necesidades sociales en las que hay que intervenir , (ocupación
del ocio y tiempo libre para la prevención en colectivos de riesgo, crecimiento del
número y tipología de las asociaciones, educación para la salud-sexualidad, higiene,
estilos de vida, etc. familias desestructuradas y multiproblemáticas, educación de adultos-
analfabetismo, formación para el empleo…

− La financiación para la provisión de los nuevos puestos de trabajo que se articula a través
del mencionado Plan Concertado del Ministerio de Asuntos Sociales.

La progresiva aparición de la diplomatura de Educación Social, está logrando una

consolidación de esta profesión en el entorno que nos ocupa, a través de una formación que
contempla los conocimientos necesarios para ello a través de una de sus áreas de
conocimiento: “Trabajo Social y Servicios Sociales” (RD 1420/1991 de 30 de Agosto).

La concepción de la educación como actividad esencial para la vida, exige no reducirla a la

época de escolaridad obligatoria ni a las temáticas propias de las planificaciones escolares. Se
considera necesario superar la rigidez del tradicionalmente llamado currículo escolar para
generar programaciones más flexibles y globales que atiendan los significados que las
personas van elaborando en referencia al universo y las formas de vivir en sociedad, más allá
de los contenidos establecidos en el ámbito escolar. La educación de las personas a lo largo de
toda la vida, mediante procedimientos que se elaboran comprometiendo a sus destinatarios, en
perfecta continuidad con los significados previamente generados para las formas de vida,
constituyen la necesidad que justifica la educación social como práctica imprescindible en los
servicios sociales.

A nivel funcional, están integrados en los equipos de servicios sociales de base o

comunitarios, o en los Centros de Servicios Sociales, en los que también figuran
habitualmente trabajadores sociales, psicólogos, técnicos de gestión y educadores de familia.

Actualmente, vinculados a la educación social y a las funciones de este profesional, aparecen

los técnicos de Integración Social y los Técnicos de Animación Sociocultural. Ambos tienen

227
como entorno de actuación básico los Servicios Sociales, recibiendo distintas denominaciones
según la Comunidad Autónoma en la que se encuentran insertos y abriéndose camino como
especialidad profesional independiente. En muchos casos, el perfil es sinónimo, pero su
nombre es distinto.

La diversificación de perfiles profesionales se acentúa con los niveles de cualificación

exigidos. En aquellos contratos en los que aparece el término “educador”, explícitamente, el
puesto va dirigido principalmente a titulados universitarios -diplomados y licenciados-
preferentemente, trabajadores sociales, maestros, pedagogos etc. Sin embargo, la contratación
del animador, tal y como aparece especificada en las bases de las convocatorias de ofertas de
empleo, exige el bachillerato en el mejor de los casos.

Ante esta realidad tan fragmentada e inconexa en España, la educación especializada reclama
para sí la normalización de sus estudios en los currícula universitarios, lo que también es
válido para la Animación Sociocultural. La Educación Especializada se convierte así en el
antecedente más directo del futuro Diplomado en Educación Social.

En resumen, a lo largo de los últimos años es cuando se han gestado una serie de cambios que
han incidido decisivamente en las concepciones del trabajo socioeducativo, y que han ido
redefiniendo la figura del Educador Social en los Servicios Sociales. Ha sido la propia
realidad social, el encargo concreto que se ha ido realizando a los profesionales, la que ha ido
perfilando espacios diferenciados, aunque íntimamente relacionados, para esta profesión,
señalando en la dirección de figuras profesionales específicas para esas diferentes funciones.
Y en ello, la referencia básica ha sido el desempeño concreto de las tareas. Igualmente, la
concreción de la práctica profesional que imponían esos encargos sociales también produjo
una orientación más concreta de la formación de los profesionales, un ajuste entre esa
formación y el desempeño profesional específico que se realizaba. En esa medida, la
formación iba abordando específicamente los retos que la práctica profesional estaba
planteando. Pueden verse los detalles de la formación de los animadores socioculturales y los
integradores sociales en el RD 2058/1995, RD 1264/1997, RD 2061/1995, RD 1267/1997
donde se establece todo lo referente a los ámbitos de formación, los contenidos mínimos, los
estudios a los que conducen, etc. Por otra parte el Ministerio de Educación, Política Social y
Deporte –MEPSYD-, por exigencia del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES-
publica el Suplemento al Título de Técnico Superior en Animación Sociocultural y el de
Integración Social, donde se recogen las competencias y ámbitos profesionales de los mismos.

228
La reciente adopción de un enfoque educativo en las intervenciones desarrolladas en el ámbito
de los servicios sociales generales o comunitarios exige que las funciones de los profesionales
encargados de su concreción práctica, deban ser cuidadosamente planificadas y debidamente
fundamentadas. A ello dedicamos los apartados siguientes, revisando las funciones que en la
actualidad suelen identificarse como propias del educador social en este ámbito de actuación
y, proponiendo otras a modo de manifestación concreta de cualidades, entendidas éstas como
pilares básicos que constituyen la preparación del educador social como persona en su
proyección profesional.

4.2. PRINCIPALES FINALIDADES DEL EDUCADOR SOCIAL EN LOS SERVICIOS

SOCIALES GENERALES

Justificada la necesidad y determinadas las bases sobre las que desarrollar la actividad
educativa, cabe plantearse la finalidad de la Educación Social en el ámbito de los servicios
sociales.

Desde nuestro punto de vista, no puede favorecerse la socialización de las personas y, no debe
promoverse su integración en una comunidad determinada, si todo ello no se pretende como
medio para mejorar las formas de vida de esa sociedad, desde un enfoque inclusivo en el que
las personas que la constituyen, lo hacen por derecho, lo que obliga a esa comunidad a
modificar sustancialmente su organización y funcionamiento, buscando el bienestar de todos
sus miembros. Los cambios en la organización y funcionamiento social no son tales si no se
manifiestan como consecuencia de cambios en el modo de vivir de las personas que
conforman esa agrupación, lo que a su vez se deriva de la significación que del mundo vayan
construyendo.

No es, por tanto, sólo cuestión de prevenir y mediar. Es preciso ayudar a descubrir enfoques y
perspectivas de la vida en los que la satisfacción personal se convierta en un estado general.
Todas las personas, sin excepción, pueden formar parte de una comunidad si así lo desean.
Todas lo harán con singulares maneras de vivir y todas deben ser armonizadas y
transformadas desde una perspectiva de bienestar común.

Este horizonte hacia el que orientar nuestras acciones en servicios sociales, precisa de algunas
finalidades más concretas cuyo alcance debe perseguirse con la planificación de cuantas
actuaciones y actividades se contemplen. A nuestro juicio, deben ser reconsideradas desde la
perspectiva anteriormente señalada. Así, consideramos que debe pretenderse:

229
− La participación activa de las personas en su comunidad como miembros de pleno
derecho, reclamando la consideración y el respeto de su singularidad, en beneficio de
toda la comunidad.

− La reflexión crítica acerca de las formas de vida y las necesidades en ellas presentes,
partiendo de las causas que generan esas situaciones y buscando el compromiso personal
para su satisfacción desde un enfoque de bienestar generalizado.

− Promover cambios en la conducta de las personas que deriven de un conocimiento de la

realidad ajustado en fundamentos y métodos para su elaboración.

− Favorecer la dinamización del tejido asociativo y una organización orientada hacia la

armonía y continuidad de sus actuaciones en beneficio de la inclusión social de las
personas más desfavorecidas.

− Investigar para la acción, elaborando un conocimiento de la realidad derivado de un

análisis crítico y reflexivo de las causas que la determinan, buscando la transformación
mediante procesos de comunicación que incluyan propuestas para el cambio.

Como vemos, las finalidades hacia las que orienta su intervención un educador, se alejan del
ámbito de la mera evaluación de la necesidad para seleccionar la prestación que más se ajuste.
No se trata tanto de favorecer el acceso a las prestaciones como de promover unas formas de
vida en las que las prestaciones constituyan ayudas puntuales en las que poder apoyarse para
introducir cambios derivados de un nuevo análisis de la situación en la que se vive.

4.3. FUNCIONES DEL EDUCADOR EN LA RED PÚBLICA DE SERVICIOS SOCIALES

Las funciones propias de un educador constituyen en la actualidad, dada la novedad de la

profesión, un conjunto cuyos límites no aparecen establecidos con suficiente claridad. Debido
a que la historia de la educación social nos muestra huellas de esta profesión en relación al
educador especializado, el animador sociocultural y el educador de adultos, no es extraño
que las funciones propuestas por autores como Rondón García (2005), Riera Romaní (1998) y
Trilla (1985) y Pérez Serrano (2003: 147-150), resulten una síntesis de las tradicionalmente
atribuidas a estas profesiones. Por otra parte, a nivel institucional encontramos que el Estado
español las concreta en la resolución del 24 de septiembre de 1992 al establecer el convenio
colectivo del Personal Laboral del Instituto Nacional de Servicios Sociales, actual IMSERSO,
en las siguientes:

230
− Participación en el seguimiento y evaluación del proceso recuperador o asistencial de los
beneficiarios del centro.

− Relación con los familiares de los beneficiarios, proporcionándoles orientación y apoyo.

− Programación, ejecución y seguimiento de tareas de psicomotricidad, lenguaje y

dinámica a los beneficiarios.

− Coordinación de las actividades de la vida diaria de los beneficiarios a su cargo.

− Programación y participación en las áreas de ocio y tiempo libre de los beneficiarios.

− Programación y ejecución de las actividades educativas y formativas de los beneficiarios

que lo requieran en centros ocupacionales y centros de Atención a Minusválidos
Psíquicos.

− Participación cuando se le requiera en el Equipo Multiprofesional del centro para la

realización de pruebas o valoraciones relacionadas con sus funciones.

− Participación en las juntas y sesiones de trabajo que se establezcan en el centro.

Esas funciones sólo pueden ser consideradas como orientaciones muy generales, ya que
precisan ser actualizadas y ajustadas a las nuevas necesidades y contextos. Concretamente, en
el ámbito de los servicios sociales no existe acuerdo generalizado sobre las funciones que el
educador debe desarrollar, lo cual no es extraño si tenemos en cuenta la ausencia de un marco
legislativo regulador de dicha figura profesional en este entorno propio y característico de
cada comunidad autónoma.

Debemos entonces establecer las funciones con suficiente grado de flexibilidad y amplitud, a
la vez que claridad y concisión, propias de los fundamentos orientadores de las actuaciones
educativas. La Asociación Estatal de Educación Social –ASEDES- publicó en el año 2007 un
documento a modo de propuesta orientadora de las funciones, consideradas campos de
responsabilidad del educador social, ASEDES (2007: 33-47). Sus propuestas, con las
modificaciones y ajustes pertinentes, pueden servir como base para conformar las propias en
el ámbito de la educación social. Evitamos referenciarlas en este capítulo, dado que ya se han
señalado con anterioridad.

Las funciones que puedan derivarse de los ámbitos anteriormente señalados, constituyen el
entorno general en el que se encuentran las tareas propias de los profesionales de la educación

231
social. Si bien es cierto que presentan alguna acotación como intento clarificador para las
acciones educativas, si nos centramos en algún ámbito concreto de intervención, como es el
caso de los servicios sociales de carácter general o básico, se hace preciso una mayor
concreción clarificadora, respetando la necesidad de ajuste de las mismas en cada región y, en
última estancia, en cada espacio y programa donde intervenga el educador. Las concreciones
señaladas deben gozar además del suficiente grado de flexibilidad para poder ajustarse a los
continuos cambios que caracterizan las necesidades de las personas en los diferentes
momentos de la historia. Con esta intención y, centrándonos en los programas donde el
educador social ejerce preferentemente su actuación, describiremos el servicio de apoyo a la
unidad convivencial, donde se centra la intervención familiar a través del Programa de
Atención a la Infancia y a la Familia y el Programa de Intervención en Educación Familiar

4.4. APOYO A LA UNIDAD CONVIVENCIAL

Es uno de los tres programas señalados en el gráfico 2, en la que la actuación profesional del
educador se encamina a proporcionar a personas solas o a familias el apoyo y los recursos
necesarios para compensar carencias, superar crisis y evitar situaciones de desestructuración
familiar y de marginación. Su objetivo básico se centra en favorecer la autonomía personal y
la convivencia entre las personas que comparten un hogar, garantizando especialmente el
bienestar de los miembros más vulnerables: niños, mayores y personas con discapacidad,
potenciando una buena relación del núcleo de convivencia con su entorno.

Dentro de este programa pueden distinguirse lo que se vienen denominando tres tipos de
prestaciones, señaladas en el gráfico 2. Centrándonos en la de atención a la unidad familiar
y/o de convivencia, por su carácter educativo, podemos encontrar dos grandes subprogramas
de carácter preventivo, orientados principalmente hacia familias con menores en situación de
riesgo o desprotección:

− Programa de atención a la infancia y a la familia, destinado a familias en riegos de

desestructuración, con carácter orientador y, desde una perspectiva psicológica, social,
educativa y jurídica. Comprende un conjunto de actuaciones programadas y planificadas,
siendo las principales:

• Apoyo a familias monoparentales: dirigido a familias encabezadas por una sola

persona con menores a su cargo. Se procura ofrecer apoyo para superar las
dificultades existentes en el adecuado cumplimiento de sus funciones.

232
 • Mediación familiar en ruptura de parejas: destinado a generación de acuerdos,
de forma extrajudicial, como resolución a los conflictos que puedan surgir con
motivo de una situación de ruptura en la pareja, con el fin de que los menores a
su cargo se vean lo menos perjudicados posible. Existen centros de mediación
e intervención familiar en las diferentes provincias de la región castellano
manchega.

• Orientación e intervención familiar: procuran atender la problemática

relacionada con procesos de conflictividad familiar proveniente de situaciones
de desestructuración, ruptura… ofrecen asesoramiento y orientación
psicológica.

• Puntos de encuentro familiar: pretenden facilitar el contacto entre los menores

y el progenitor con el que no conviven, en lugares adecuados y bajo el interés
superior del menor.

• Programa de prevención de la violencia familiar: con la finalidad de intervenir

psicosocial y educativamente en familias donde se produce violencia, así como
a la prevención de aquellas familias que pudieran encontrarse en situación de
riesgo. Son programas fundamentalmente educativos y preventivos, dirigidos
tanto a la familiar nuclear como a la extensa que pudiera convivir con ellos y
tiene tres áreas principales de atención: prevención, intervención con víctimas
y agresores.

− Programa de intervención y educación familiar, destinado a las familias que se

encuentran en situaciones que puedan dificultar el normal desarrollo de los menores que
convivan en ellas, ocasionando una situación de riesgo declarado. Se pretende por tanto,
como principal objetivo, garantizar el bienestar del menor, desarrollando para ello,
principalmente, tres programas educativos:

• De preservación, procurando una atención temprana como prevención a las

situaciones de crisis familiar. Se interviene dentro del propio núcleo familiar,
para evitar que los menores tengan que salir del mismo.

• De retorno, cuya finalidad persigue la inclusión de aquellos menores que han

tenido que ser temporalmente separados de sus familiares. Se buscan nuevas
formas de vida que contemplen el beneficio de todos los miembros y

233
 posibiliten el bienestar de los menores. Como consecuencia de ello, las
habilidades sociales, las formas de organización y las actitudes positivas se
convierten en manifestaciones indicativas de la evolución de la familia.

• De separación, donde se buscan familias alternativas a las de origen,

procurando la constitución de nuevos vínculos y elaborando el duelo que
supone esta ruptura. Se trabaja con familias donde la separación temporal y el
trabajo de educación familiar que lo acompaña, no consiguen transformar la
vida la familia y, como consecuencia, se promueve una separación definitiva
de los menores con su familia de origen.

A continuación presentamos un gráfico esquemático de este programa y los subprogramas que

lo componen.

4.4.1 Principales funciones del educador social en estos programas

El sentido que tiene la participación del educador en las intervenciones sociales destinadas a
la infancia y la familia, habitualmente en situación de riesgo de exclusión social, radica en la
necesidad de proporcionar un enfoque educativo a estas actuaciones, buscando su inclusión en
el entorno, es decir, incentivando su participación comunitaria en condiciones de equidad,

234
procurando el uso de las estructuras elaboradas para el beneficio comunitario, a la vez que
favorecer su consideración como miembros de pleno derecho en las formas de vida,
comprometiéndose a su mejora continua. Este punto de vista en la intervención
socioeducativa supone entender que el ciudadano deber hacer uso de aquellas prestaciones
destinadas a alcanzar las condiciones y posibilidades comunes al resto de los miembros de su
comunidad, lo que exige un compromiso responsable con su bienestar y el de las
agrupaciones a las que pertenece. Conviene aclarar que, el sentido otorgado al término
prestación, hace referencia no sólo a los bienes materiales que deben ponerse a disposición de
los ciudadanos más necesitados, sino al tipo de actuaciones planificadas con el fin de
transformar los estilos de vida, atendiendo a las causas relacionadas con el entendimiento del
mundo que se construye al significar las experiencias vividas. Como ya hemos señalado con
anterioridad, la necesidad de una intervención educativa proviene de la constatada
insuficiencia de una intervención centrada en los aspectos carenciales presentes en la vida de
las personas. Se hace necesario ayudar a elaborar un significado más completo y ajustado de
la realidad.

En base a ello, consideramos que las principales funciones de un educador social en el actual
ámbito de los servicios sociales de atención primaria, en el contexto de los programas de
infancia y familia, son las siguientes:

− Identificar con las familias las causas que generan su realidad, promoviendo un
compromiso responsable en la construcción de procesos para su transformación.

− Las orientadas a planificar proyectos desde una perspectiva educativa, es decir,

atendiendo a las causas que inciden en la manera de entender los acontecimientos vitales.
Estas causaciones, desde una perspectiva educativa, trascienden las carencias materiales.
Radican, fundamentalmente, en una dificultad para entender los fenómenos de forma
global, interesada y comprometida con el bienestar generalizado. Dentro de este grupo de
funciones se incluyen las de diagnóstico causal, concreción de aspectos alcanzables y
elaboración de acciones que los posibilitan, así como una evaluación de los resultados en
términos de comportamientos que reflejan una mejor significación de la realidad y
aquellos que muestran la necesidad de continuar mejorando.

− Intervención directa y continuada, con la familia y sus diferentes miembros, en las

distintas situaciones de la vida cotidiana, ayudando a comprenderlas en relación al
bienestar general de las personas, y el propio como su directa consecuencia.

235
− Coordinación con otros profesionales y entidades, procurando buscar una armonía entre
sus actuaciones en beneficio de las familias y sus componentes.

− Organización de propuestas orientadas a favorecer la participación de las familias y sus

miembros, en las estructuras sociales destinadas a su bienestar y satisfacción.

− Generación de agrupaciones y redes de apoyo que mejoren la autonomía personal, la

cohesión familiar y el compromiso con una transformación real en las formas de vida.

− Elaborar y difundir un conocimiento sobre de las causas que originan la realidad de las
familias y los menores destinatarios de la intervención, construyendo propuestas de
mejora que incidan sobre su transformación.

− Mejorar las formas de vivir de los núcleos familiares, promoviendo alternativas mediante
la reflexión crítica sobre las razones que las justifican.

Para finalizar este apartado, señalamos las cualidades que se deben trabajar en los
profesionales de la educación social para que puedan alcanzarse las capacidades necesarias
para su mejor ejercicio.

4.5. CUALIDADES DEL EDUCADOR SOCIAL PARA EL EJERCICIO DE SU PROFESIÓN

Ya hemos justificado con anterioridad la importancia de entender la Educación Social como

una concreción de la educación, en su sentido más profundo y fundamental, en perfecta
continuidad y relación con la practicada y desarrollada en el entorno escolar.

A ello se debe, precisamente, que las cualidades de estos profesionales, entendidas como
características distintivas, DRALE (2001: 694), y necesarias para su proyección, sean
comunes a las de cualquier profesional de la educación en los diversos ámbitos en que se
concrete su actividad. Prueba de ello es el uso y contexto en el que son significadas estas
mismas cualidades por González Jiménez (2005).

En primer lugar y con carácter generador, el conocimiento como “acción y efecto de conocer”
(DRALE, 2001: 627), debe ser entendido a la vez como el resultado y el propio ejercicio
racional de comprender desde la globalidad y complejidad de lo acontecido en el universo, las
causas que hacen posible las manifestaciones percibidas. Singular conocimiento el del
educador que, buscando alcanzar progresivamente el bienestar general y, aquí el interés como
otra de las cualidades necesarias, se convierte en el sentido orientador de las acciones

236
planificadas en sus actuaciones, a la vez que se constituyen, conocimiento e interés, en
criterios diferenciadores de las propuestas más ajustadas. Así consideradas estas cualidades,
tiene sentido entenderlas siempre en modo incompleto, nunca alcanzadas en su totalidad, lo
que precisa de un compromiso educativo, a modo de obligación deseada, con la mejora
continua tanto del conocimiento como de su orientación. Conviene señalar que la mejora del
conocer lo es, esencialmente, en las explicaciones causales de los sucesos observados, tanto
en su determinación como en la relación con dichas manifestaciones. También son
continuamente mejorables las formas en que el educador se comunica con los destinatarios de
su acción, buscando incidir en el conocer propio del educando y provocar la transformación
de los significados del mundo previamente elaborados.

Señalamos una segunda cualidad que debe estar presente en todas las acciones educativas, sin
la cual, éstas se presentan como insuficientes para lograr los efectos buscados. Hablamos del
compromiso, como obligación voluntariamente contraída con la permanente superación de los
procesos educativos. Compromiso en el sentido de que la singularidad de los sujetos de la
educación, se vea siempre atendida y respetada, no anulada por una supuesta generalidad que
deja fuera de sí todas aquellas acciones que no busquen adaptarse a patrones previamente
establecidos.

Finalmente aludir a la coherencia y la responsabilidad, garantía de suficiente potencia en el

conocimiento y su comunicación, para generar, desde un ejercicio de libertad compartida, la
necesaria autoridad que deviene del reconocimiento y crédito implícito en sus propuestas y
acciones. La autoridad del educador, para no ser ejercicio de poder e imposición, debe ser
conferida, lo que precisa una perseverante y clara manifestación de estas cualidades. No
olvidemos que la relación educativa, más fácilmente identificable en el ámbito de los
servicios sociales, es una relación de ayuda, que exige, por tanto, un reconocimiento como tal
por parte de los destinatarios de la intervención.

4.5.1.Capacidades del educador social en la intervención con menores y familia desde el

ámbito de la atención primaria

Atendiendo a las capacidades que, como manifestaciones concretas de las cualidades

señaladas, deben observarse en los educadores sociales, dentro del entorno que hemos
delimitado, señalamos las siguientes:

− Observación atenta y comprometida de las causas que subyacen a los fenómenos.

237
− Construcción de procedimientos de orientación y asesoramiento basados en procesos de
comunicación educativa que se fundamenten en un ejercicio de libertad compartida, en el
que el conocimiento del educador atiende los aspectos del conocimiento de los sujetos de
educación, buscando su mejor desarrollo en amplitud y profundidad.

− Elaboración de procesos que favorezcan la participación activa de los componentes de la

unidad familiar y comprometida con el bienestar de todos y el de su comunidad de
pertenencia.

− Identificar y conocer el funcionamiento de los recursos comunitarios que más favorecen

la inclusión de las familias y sus componentes en la sociedad de la que son parte.

− Generación de entornos –tiempos y espacios-, individuales y grupales, que favorezcan la

reflexión crítica de las causas que originan los acontecimientos que forman parte de sus
vidas.

− Construcción de procedimientos educativos singularizados y ajustados a las

características de los miembros y de la unidad familiar.

− Conocimiento amplio y profundo de las políticas sociales de apoyo a la familia.

− Conocimiento de la legislación educativa y de infancia y familia, así como sus formas de

utilización en beneficio de las mismas.

− Conocimiento, utilización y evaluación de instrumentos para observar, planificar y

valorar actuaciones educativas en entornos familiares.

− Elaboración de informes y documentos propios de su entorno de actuación: proyectos

individuales y grupales por áreas de intervención, planificación y evaluación de
memorias y proyectos de intervención familiar, informes de derivación, instrumentos de
recogida de información y seguimiento de la intervención…

Como puede observarse, las funciones y capacidades aquí propuestas deben ajustarse a las
situaciones concretas sobre las que el educador deba actuar. Las presentamos como el soporte
que puede proyectarse en múltiples situaciones, adoptando formas diversas. Serían el
fundamento de concreciones como las que presenta Gallego Cubiles (2002: 68-72) cuando
hablas de las funciones del educador recogidas en el “V Convenio colectivo para el personal
laboral de Junta de Andalucía”; o el “Manual de Buena Práctica para la Atención

238
Residencial a la Infancia y Adolescencia”, o el “Proyecto Educativo Marco de Recursos
Residenciales de Protección a la Infancia”; o las que aporta, en modo similar, Avellán
Ferrándiz, y González Rodríguez (2002: 91) cuando habla de las competencias del educador
en los servicios sociales del Ayuntamiento de Sevilla. No pretendemos, por tanto, como ya
habíamos señalado, conformar un catálogo del que seleccionar las más apropiadas. Más bien
aludimos a la necesidad de ajustar su manifestación concreta a la singularidad propia de cada
situación y persona, apoyándose, para ello, en las cualidades señaladas y el horizonte hacia el
que orientar las actuaciones.

5.- A MODO DE CONCLUSIÓN

Esperamos haber contribuido con estas páginas a esclarecer la actuación de una figura
profesional de reciente construcción, que ha sido demandada por el ámbito de los servicios
sociales casi desde su institucionalización, aunque su integración se hace de forma débil y
poco planificada. Se reclama la necesidad de su existencia para superar un enfoque
asistencialista que se manifiesta del todo insuficiente para alcanzar las necesarias cotas de
equidad y bienestar generalizado. Sin embargo, se desconoce el qué, el cómo y el cuándo de
su actuación. Esta ambigüedad está contribuyendo a la generación de prácticas fundamentadas
en singulares percepciones de la realidad. Tal vez podamos ir, sin poner cotas a la necesaria
libertad de cada profesional, contribuyendo a orientar las prácticas singulares hacia una
dirección y sentido que revierta en un mayor beneficio de las familias y los menores en
nuestra sociedad.

6.- GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS

Cuando nos adentramos en la temática de las buenas prácticas, estamos haciendo referencia a
la identificación de experiencias que se ajusten a unos criterios preestablecidos por algún tipo
de organización, con la intención de que puedan servir como referencia a la hora de generar
actuaciones con fines similares. Su identificación por tanto, no responde a procedimientos
universales. Está en función de los intereses de quien selecciona, para lo cual establece unos
criterios y procedimientos para su identificación. Las buenas prácticas, en esencia, dependen
del conocimiento y la orientación de los seleccionadores, lo que no garantiza en sí mismo su
constitución en referente para otras experiencias. Ni siquiera los premios que se conceden a
estos proyectos les convierten en referentes necesarios. Si los criterios han sido

239
adecuadamente determinados y orientados hacia el alcance de estados de bienestar general, así
como el procedimiento de evaluación del ajuste de las experiencias a dichos criterios,
entonces, y sólo entonces, podríamos señalar algunas experiencias que pudieran servir, de
algún modo, como referentes de partida para la construcción de nuevos proyectos con
finalidades similares. Los procedimientos para su generación y el enfoque de las mismas, se
convierten en aspectos aconsejables. No los resultados en sí mismos ni las acciones en que se
hayan concretado. Éstas son singulares del entorno para el que se planifiquen.

Esta es la intención con la que presentamos las siguientes experiencias, que han sido
seleccionadas entre aquellas que se desarrollan dentro de los servicios sociales de diferentes
comunidades autónomas. Hemos procurado que respondan a criterios que promuevan la
participación de los propios destinatarios y su compromiso en la planificación de experiencias
que promuevan su propia mejora, así como la colaboración entre varias entidades. Algunos se
describen con mayor detalle que otros, en función del interés que puedan tener para los
educadores. Siempre que ha sido posible, mostramos la referencia de aquellos lugares o
documentos donde puede encontrarse información que ayude a profundizar en el
conocimiento de esa experiencia. En los ejemplos a los que se les ha otorgado algún premio o
reconocimiento institucional, se procura que aparezcan los datos del mismo, las razones para
su concesión y la institución otorgante.

6.1 PROYECTO DE AULAS INTEGRALES

El proyecto Aulas Integrales, fue una experiencia desarrollada en el ámbito rural,

concretamente en el Área de Servicios Sociales de Alcaudete de la Jara, compuesto por un
conjunto de pueblos que pertenecen al Plan Regional de Acción Social –PRAS-, agrupaciones
municipales con menos de cinco mil habitantes. Aunque la experiencia se inició hace varios
años, tiene vigencia en la actualidad, por lo que consideramos que puede ser seleccionada
como ejemplo actual de buenas prácticas, ya que cumple con las exigencias necesarias.

6.1.1 Introducción

El proyecto Aulas Integrales se enmarcó en el Programa de Promoción y Cooperación Social,

desarrollado a finales del año 2000 con una duración anual. Su objetivo fundamental se
dirigió a la promoción de la organización comunitaria de iniciativas sociales y a la

240
participación ciudadana, sobre todo del colectivo de mayores, impulso de la comunidad que
ve la necesidad de una acción participativa, que dé cabida a las iniciativas y necesidades de
toda la comunidad.
Este salto cualitativo del paso de una participación pasiva al de una participación activa se
debe principalmente a:
− Madurez de los colectivos para asumir el proyecto
− Compromiso real por parte del Ayuntamiento para colaborar en todas las fases del
mismo y constituirse en pilar fundamental del proyecto.
− Un trabajo continuado del equipo de servicios sociales y más concretamente del
animador sociocultural, con el tejido asociativo de la comunidad.

6.1.2 Desarrollo metodológico

Las nuevas claves metodológicas para dar respuesta a estas nuevas realidades se basaron
principalmente en:

− La figura del usuario deja paso a la figura del ciudadano

− La nueva metodología pivota no tanto en acciones puntuales sino en una acción
continuada, transformadora, participativa, integral e integrada.
− La participación es interna. El ciudadano-sujeto está informado, tiene opinión, actúa,
decide, diseña y propone sus objetivos y el plan de acción.

Para el desarrollo de este proyecto se crean los Comités de Participación como instrumentos
de organización. A través de la acción del comité ciudadano y mediante la coordinación de la
animadora sociocultural, se llega a la exigencia de formular un plan global que tenga todos los
componentes que van a formar parte en el desarrollo de la comunidad.

Los comités estaban representados principalmente por las juntas directivas de distintas
asociaciones: juveniles, Asociaciones de Madres y Padres –AMPAS-, mayores y jóvenes,
principalmente. Inicialmente se establecieron varias reuniones de coordinación donde se
concretaron los puntos de partida y las necesidades y prioridades emanadas por los comités
ciudadanos. Las reuniones se establecen dos días a la semana durante un año. Mediante
grupos de discusión se intenta dar respuesta a las siguientes preguntas:

241
Se crearon cinco comités dirigidos a la realización de las actuaciones que se irían asumiendo
por la comunidad.
− Comité de Medioambiente: asumido por la asociación de mayores y mujeres
− Comité de Ludoteca: Asumido por la asociación de Padres y jóvenes
− Comité de Ocio: Asumido por la asociación de jóvenes y culturales
− Comité de Intendencia: Asumido por los socios de las asociaciones
− Comité de Portavoces: Asumido por las juntas directivas de las distintas asociaciones

En total participaron más de 150 personas.

6.1.3 Funciones de los distintos Comités del proyecto de Aulas Integrales

A continuación presentamos de forma gráfica las principales funciones, a modo de conjunto
de tareas, que se asignaron a los Comités en los que se organizó la experiencia:

242
6.1.4 Los criterios básicos
A la hora de organizar la intervención se adoptaron los siguientes criterios orientadores de la
acción:

Flexibilidad
Los principios sustentadores de la intervención deben tener la posibilidad de adaptarse y han de
ser permeables a las nuevas necesidades o situaciones que se vayan presentando

Claridad
Las tareas, las responsabilidades, los procedimientos y las relaciones entre los elementos y
personas que componen la estructura han de estar definidos con exactitud y perfectamente
delimitados.

Unidad en los propósitos

Todo el sistema funciona, haciendo confluir e integrando los objetivos y metas establecidos.

Responsabilidad
Se corresponde con la capacidad de decisión que cada uno tenga. Así mismo, la responsabilidad
está estrechamente unida con la autoridad de que se dispone y ésta, para que pueda ejercerse,
debe contar con los medios adecuados.

Control
En función de una dirección eficaz

División del trabajo

Se abordan varias tareas a la vez

Delegación
Hay un reconocimiento de las personas y colectivos que intervienen.

6.1.5 Actividades que se llevaron a cabo:

Las actividades desarrolladas, como no puede ser de otra forma, están planificadas y
determinadas para ajustarse a las necesidades y cambios que se vienen sucediendo. Por ello,

243
mostramos algunas de las que se iniciaron con la experiencia. Lo hacemos a modo de
ejemplo, ya que no podemos confirmar su vigencia, debido a las necesarias transformaciones
que puedan ir sucediéndose:
− Creación de una ludoteca infantil.
− Mejora de las instalaciones deportivas y responsabilidad de los jóvenes sobre las
mismas.
− Formación para la realización de proyectos de ocio y tiempo libre para los jóvenes.
− Creación de los comités de limpieza de las calles
− Habilitación de zonas verdes para el disfruto del ocio y tiempo libre
− Campaña de sensibilización para la recogida de basuras
− Creación del día del árbol

La evaluación se realiza de manera continuada estableciendo las modificaciones oportunas en

cada momento del proceso, al mismo tiempo se establece una evaluación final con respecto a
los objetivos establecidos, donde el alto nivel de satisfacción y compromiso de los ciudadanos
que participan en el mismo, demuestran la eficacia del proyecto.

La respuesta municipal para asumir mediante asamblea plenaria las propuestas de los distintos
comités hizo posible que el propio municipio indagara sobre su realidad y pudiera dar
alternativas a sus necesidades mediante las intervenciones oportunas. Al mismo tiempo, tener
un conocimiento preciso sobre la realidad, potenció que la propia comunidad indagara sobre
otras situaciones existentes en el municipio.

6.2. PROYECTO CHINIQUES: INTERVENCIÓN CON MENORES Y FAMILIAS EN

RIESGO O DIFICULTAD SOCIAL

Los inicios de este proyecto corresponden al año 2001 dentro de los institutos de educación
secundario –IES- del municipio de Candelaria, en Santa Cruz de Tenerife. Recientemente, el
proyecto a obtenido el reconocimiento de buenas prácticas en la categoría de “Derecho de la
Infancia a la Salud”, dentro del IV Certamen de Buenas prácticas de derechos de Infancia y
Política Municipal del Programa de Ciudades Amigas de la Infancia. El proyecto se desarrolla
desde el Equipo de Menores de la Concejalía de Servicios Sociales del Ayuntamiento de
Candelaria en colaboración con los profesores de diversos IES de la región. Se pide al centro

244
un compromiso de colaboración en cuanto a infraestructura, selección de los jóvenes en
función de criterios de vulnerabilidad social y motivación a los destinatarios para su
participación en los grupos. Aquellos jóvenes que no acuden a intervención grupal aunque
serían destinatarios del proyecto, son atendidos de forma individual desde el equipo de
menores de los Servicios Sociales. Pueden encontrarse referencias al mismo en Castellano
Cano y otros (2004).

6.2.1 Introducción
Es un proyecto que viene a dar respuesta a las medidas de atención a la diversidad en IES del
municipio de Candelaria, mediante la realización de unas tutorías específicas con jóvenes que
presentan conductas violentas y que se encuentran en situación de dificultad social. Tras una
valoración previa por parte de los docentes, se crean grupos de entre 6 y 8 adolescentes,
dirigidos por un profesional de servicios sociales adecuadamente preparado, que bien pudiera
ser un educador social, con el que se llevan a cabo tutorías grupales de carácter semanal y
duración aproximada de 90 minutos.

6.2.2 Objetivos
Los objetivos que contempla el proyecto se dividen en tres grupos, según se refleja en el
siguiente gráfico:

245
6.2.3 Procedimiento metodológico

El procedimiento consiste en la identificación de los menores y sus familias, en situación de

riesgo, por parte de los profesores del IES en el que se va a actuar, trabajar con ellos el
compromiso de asistencia a las sesiones, que tienen carácter voluntario, desarrollo de las
sesiones por parte de un miembro del equipo de servicios sociales, sesiones individuales con
aquellas personas que lo precisen, evaluación continua de la participación del grupo y de la
experiencia, reuniones de coordinación y seguimiento y realización de informes para
Servicios Sociales y para los centros educativos.

6.3. SERVICIO DE MEDIACIÓN COMUNITARIA EN EL AMBITO DE LAS

DROGODEPENDENCIAS

Presentamos aquí una experiencia de colaboración entre tres instituciones, dos de ellas son
Organizaciones no Gubernamentales, una de carácter local, la Asociación Proyecto Hogar –
APH-, y otra de carácter nacional, la Unión Nacional de Asociaciones y Entidades de
Atención al Drogodependiente –UNAD- y una administración local, en este caso el
Departamento de Reinserción del Instituto de Adicciones de Madrid Salud, perteneciente al
Ayuntamiento de Madrid. Se puede ampliar y profundizar en esta experiencia a través del
documento técnico “Manual de Buenas Prácticas en Mediación Comunitaria en el ámbito de
las Drogodependencias”. La experiencia se enmarca en el ámbito de los servicios sociales
especializados, dentro de la temática de las drogodependencias en el municipio de Madrid

6.3.1 Introducción
Sus orígenes se remontan al año 1995 cuando se firma el primer Convenio de colaboración
entre el Ayuntamiento de Madrid y la actual UNAD para la formación de voluntarios y
mediadores sociales interesados en trabajar en el ámbito de las drogodependencias. Dos años
después, el comienzo de los programas de mantenimiento con metadona generó un gran
rechazo vecinal por el miedo al incremento en la inseguridad ciudadana y la conflictividad
social, rechazando al colectivo de drogodependientes. Por primera vez se pensó en iniciar
programas de mediación social. En el año 2000 se sentaron las bases para el Programa de
Mediación Comunitaria y UNAD contrató tres mediadoras sociales. Cinco años después, la
gestión del Programa de Mediación Comunitaria fue encargada a la entidad APH quien lo
desarrolló hasta el año 2007, fecha en la que se firma un convenio de colaboración entre las

246
tres entidades anteriormente referenciadas, para el desarrollo del actual Programa de
Mediación Comunitaria, para su realización durante el año 2008.

6.3.2 Objetivos
Para el desarrollo de este programa se establecen dos tipos de objetivos:

Objetivos Generales y específicos:

1. Promover un uso adecuado y no conflictivo de los espacios públicos por parte de la
población drogodependiente concentrada y una sensibilización ante el problema de las
drogodependencias por parte de vecinos y comerciantes de la zona, interviniendo como
agentes de mediación para conseguir una convivencia normalizada
1.1. Proporcionar respuestas a las demandas de mediación para intervenir ante un
conflicto concreto, así como realizar una intervención de tipo preventivo en aquellas
zonas que lo precisen.
1.2. Potenciar las habilidades de comunicación de las partes implicadas en el conflicto
para llegar a una solución consensuada que normalice la convivencia en la zona.
2. Potenciar la motivación al cambio en cuestiones como: mejora de hábitos de ocio y
tiempo libre, autocuidado, mayor adhesión o inicio al tratamiento para mejorar la calidad
de vida de la población drogodependiente, produciéndose de esta forma una mejora a
nivel comunitario.
2.1. Promover un acompañamiento en el proceso de los usuarios con los que contactemos
y mantengan dinámicas de ocio pasivo, para fomentar la motivación al cambio a nivel
biopsicosocial.
2.2. Ofrecer información acerca de la oferta de recursos de la red de drogodependencias
para posibilitar el acceso de los usuarios a éstos.

6.3.3 Principios y procedimientos metodológicos de actuación

El programa se fundamenta sobre los siguientes principios:

− Participación: generando espacios en los que colaboren los beneficiarios del programa,
personas drogodependientes, vecinos y comerciantes, administraciones públicas, para
tomar decisiones sobre las intervenciones a realizar.
− Proximidad: procurando ser referente para los destinatarios del programa, basándose
en la generación de relaciones de confianza.

247
 − Dinamismo: desde una evaluación continua que oriente los cambios necesarios para
ajustar el programa a sus destinatarios.
− Flexibilidad: procurar la adaptación del programa a las necesidades detectadas y el
entorno de actuación con el fin de lograr el mayor rendimiento posible.
− Sensibilización: actuando como mediadores en busca de una consideración de todas
las partes en la planificación de las acciones.
− Análisis de la zona de intervención: para detectar los fundamentos de la realidad y
ajustar así lo máximo posible la planificación de la intervención.
− Trabajo en red: colaborando con otras entidades de la zona que ya estuviesen
trabajando con esos destinatarios.

De forma general, sus actuaciones se desarrollan siguiendo un proceso que recogemos en

el siguiente gráfico

6.3.4 Principales acciones desarrolladas desde el proyecto

Las acciones planificadas se organizan en tres apartados referentes a una intervención directa
con vecinos, comerciantes y población drogodependiente; las acciones de coordinación y
gestión internas y la coordinación externa del servicio. La tabla siguiente recoge las más
significativas:

248
INTERVENCIÓN DIRECTA CON VECINOS Y - Visitas a la zona de periodicidad
COMERCIANTES semanal durante al menos un
mes y medio en diferentes
franjas horarias.
- Recogida de información en los
cuadernos diarios de actuación
- Presentación del servicio a los
comerciantes de la zona
- Reuniones con los vecinos y
entidades de la zona.
- Visitas trimestrales a los
comerciantes para valorar la
evolución de las medidas.
- Ofrecimiento de los
profesionales del servicio como
intermediarios en la resolución
del conflicto existente.
- Comunicación con el Instituto de
Adicciones para manifestar las
necesidades detectadas en la
zona
CON POBLACION - Contacto con las personas
DROGODEPENDIENTE drogodependientes ofreciendo el
servicio a través de carteles,
presentación directa,
presentación mediada por los
profesionales de referencia…
- Presentación del servicio en
medio abierto mediante
coordinación con los
profesionales de los centros de
tratamiento.
- Oferta de alternativas de ocio y
ayuda para su gestión.
- Informar y recordar a los
usuarios las actividades y citas
con el centro de tratamiento.
- Realización de talleres de salud
en el centro y en medio abierto.
- Coordinación fluida con los
profesionales de referencia.
- Acompañamientos a los usuarios
para la gestión de recursos.
- Actividades de ocio puntuales.
- Realización de talleres.
COORDINACIÓN Y GESTIÓN ENTRE EL EQUIPO DE - Reuniones semanales para
INTERNA MEDIADORES evaluar el desarrollo de la
planificación de intervenciones
con personas drogodependientes,
con vecinos y comerciantes,
cambios en las zonas de
intervención, coordinación con
otros dispositivos,
informaciones..
- Transmisión diaria de la
información sobre las
intervenciones del día y su ajuste
a los propósitos.
- Elaboración del proyectos, de la
memoria semestral y final y el
balance económico de
periodicidad mensual
EN EL EQUIPO TECNICO DEL - Envío trimestral de datos desde
PROGRAMA: UNAD, ADH y APH a UNAD Y
DEPARTAMENTO DE DEPARTAMENTO DE
REINSERCIÓN REINSERCION
- Reuniones de evaluación tras la

249

COORDINACIÓN EXTERNA
DEL SERVICIO
memoria semestral y anual.
- Reuniones de seguimiento ante
situaciones de crisis a demanda
de cualquiera de las partes y en
función de la necesidad.
- Envío de informes de situación
de zona a petición del
Departamento de Reinserción.
- Coordinación telefónica entre las
partes en función de las
necesidades.
- Coordinación con profesionales de referencia en los dispositivos de
atención: CAD, CCAD, CAID, RECURSOS ESPECÍFICOS.
- Coordinación periódica con recursos no específicos para presentación,
derivación y seguimiento de usuarios.

Hasta aquí la presentación de estos tres ejemplos de buenas prácticas. No son los únicos ni tal
vez los mejores. El espacio y el tiempo disponibles para la elaboración de este trabajo no
permiten una mayor amplitud. No obstante, hemos intentado recoger algunos de los que
pueden consultarse en las publicaciones al respecto. Otros muchos, se están realizando sin la
suficiente publicidad. Animamos a los educadores a escribir sus experiencias y recogerlas en
publicaciones que sigan los criterios de buenas prácticas, algunos de los cuales han sido ya
establecidos por la Organización para las Naciones Unidas –ONU- en la II Conferencia de
Naciones Unidas sobre asentamientos humanos Habitat (1996), el antiguo Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales (1997), el Movimiento Asociativo a Favor de las personas con
discapacidad intelectual –FEAPS- en los años 2000 y 2003, el Colegio Oficial de Diplomados
en Trabajo Social y Asistentes Sociales en España en el documento Manual de Buenas
Prácticas para la atención a al drogodependientes en los Centros de Emergencia en el año
2005, el Observatorio Internacional de la Democracia Participativa, en el año 2006, Cruz Roja
a través de La Guía de Buenas Prácticas por el empleo para colectivos en el año2002, y, el
Grupo Temático Nacional de Igualdad de Oportunidades de los proyectos aprobados en la
segunda convocatoria de la Iniciativa Comunitaria EQUAL Eje 4 de Igualdad de
Oportunidades, publicado por la Unidad Administradora del Fondo Social Europeo, entre
otras entidades que se proponen dar a conocer experiencias que han logrado incidir sobre la
realidad transformándola en beneficio de los sectores más desfavorecidos para alcanzar
mejores formas de vida para toda la humanidad
.

250
 7.- WEBGRAFÍA

A continuación presentamos un listado de algunas de las páginas web que pueden tener
interés para los educadores sociales que quieran profundizar en temáticas relacionadas con los
servicios sociales generales y su actuación en ellos. En su mayoría no precisan comentario
alguno; pertenecen a instituciones que son muy conocidas y en las que se sabe qué tipo de
información puede encontrarse:

INSTITUCIÓN WEB

IMSERSO –Instituto de Mayores y Servicios Sociales http://www.seg-social.es/imserso/

Consejería de Igualdad y Bienestar social de Andalucía http://www.juntadeandalucia.es/igualdadybienestarsocial/

Instituto Aragonés de Servicios Sociales http://portal.aragob.es/iass/Iass.htm

Asturias –Principado-: Consejería de Asuntos Sociales http://www.asturias.es/portal/site/Asturias/

Baleares –Islas-: Conselleria de Presidència i Esports: http://www.caib.es/govern/organigrama/area.do?coduo=3349&l

Direcció General de
ang=ca
Serveis Socials

Canarias: Consejería de Bienestar Social, Juventud y http://www.gobiernodecanarias.org/bienestarsocial/

Vivienda.

Cantabria Consejería de Sanidad y Servicios Sociales: http://www.gobcantabria.es/portal/

Castilla-La Mancha: Consejería de Bienestar Social http://www.jccm.es/social/prog.htm

Castilla y León: Consejería de Familia y Servicios http://www.jcyl.es/

Sociales

Cataluña – Servicios Sociales de la Generalitat http://www.gencat.cat/temes/cas/serveis.htm

Comunidad Valenciana: Consellería de Benestar Social: http://www.bsocial.gva.es/portal/portal

Extremadura: Consejería de Igualdad y Empleo http://www.juntaex.es/consejerias/igualdad-empleo/index-ides-

idweb.html

Galicia: Secretaria Gernal de Bienestar http://www.benestargaliza.org/?q=es

Madrid: Consejería de Familia y Asuntos Sociales http://www.madrid.org/

Murcia – Instituto Murciano de acción Social http://www.carm.es

251
Navarra –Comunidad Foral de. Departamento de Asuntos http://www.navarra.es
Sociales, Familia y Juventud

País Vasco: Departamento de Justicia, Empleo y http://www.juslan.ejgv.euskadi.net/r45-473/es/

Seguridad Social

Rioja –La-: Consejería de Servicios Sociales: http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=44

8857

Ceuta: Consejería de Bienestar Social: http://www.ciceuta.es/consejerias/csj-biensocial/bienestar.htm

Melilla: Consejería de Bienestar Social y Sanidad: http://www.melilla.es/melillaPortal/lacc_d3_v1.jsp?codMenu=2

&language=es

Página web del Programa Ciudades Amigas De La http://www.ciudadesamigas.org/index.html

Infancia, impulsado por UNICEF-Comité Español, el
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, la
Federación Española de Municipios y Provincias y la Red
Local a Favor de los Derechos de la Infancia y
Adolescencia, con el objetivo de promover la aplicación
de la Convención de los Derechos del Niño dentro del
entorno de las Entidades Locales. Presenta un apartado
donde se recogen experiencias de buenas prácticas en
relación a la infancia y la adolescencia.
Listado de Buenas Practicas de Gestión Municipal http://experiencias.psoe.es/index.php?inc=presentacio
Socialista.

Esta página Web ofrece experiencias concretas que http://www.guni-rmies.net/info/default.php?id=74

instituciones vinculadas a la Educación Superior de todo
el mundo han desarrollo en el campo del Compromiso
Social de la Universidad.

Esta página Web ofrece experiencias de buenas prácticas http://www.mentalhealth-socialinclusion.org/good-

para combatir la exclusión social en personas con
practices.html:
problemas de salud mental

Esta página nos ofrece los distintos programas de http://www.mancomunidadsureste.org/

actuación de la Mancomunidad de Servicios Sociales del
Sureste, de la Región de Murcia.

Organización de las Naciones Unidas dedicada a la http://www.unicef.org/

infancia.

Ministerio de Trabajo Política Social y Deporte http://www.mepsyd.es/portada.html

252
 8.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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personas más alejadas del mercado labora”. En:
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Decreto 23/1998, de 31 de Marzo, por el que se actualizan las Zonas y se constituyen las Áreas de Servicios
Sociales. (DOCM nº 16 03/04/1998)

Decreto 287/2004, de 28 de Diciembre de 2004, por el que se regula la estructura territorial de las Zonas y Áreas
de Servicios Sociales y la estructura funcional del Sistema Público de Servicios Sociales de Castilla-La Mancha.
(DOCM Nº 247 30/12/2004)

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254
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Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el titulo universitario oficial de Diplomado en
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aquel.

Real Decreto 2058/1995, de 22 de diciembre, por el que establece el título de Técnico Superior en Animación
Sociocultural y las correspondientes enseñanzas mínimas.(BOE 45 de 21/02/1996)

Real Decreto 2061/1995, de 22 de diciembre, por el que se establece el título de Técnico Superior en Integración
Social y las correspondientes enseñanzas mínimas. (BOE 48 24/02/1996)

Real Decreto 1267/1997, de 24 de julio, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior
correspondiente al título de Técnico Superior de Integración Social. (BOE 218 11/09/1997)

Real Decreto 1264/1997, de 24 de julio, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior
correspondiente al Título de Técnico Superior en Animación Sociocultural. (BOE 219 12/09/1997)

Real Decreto 432/2008, de 12 de abril, por el que se reestructuran los departamentos ministeriales. (BOE Nº 90
14/04/2008)

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Suplemento al Título de Técnico Superior de Animación Sociocultural, MEPSYD.

http://www.mepsyd.es/educa/pnr/files/suplementos/es/anim_sociocultural.pdf

Suplemento al Título de Técnico Superior de Integración Social, MEPSYD.

http://www.mepsyd.es/educa/pnr/files/suplementos/es/integrac_social.pdf

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Vilar, J. (1995): “Educación, desarrollo socio-moral e inadaptación social. Líneas de trabajo con adolescentes”.
En Revista Lenguaje y Educación, 27. Madrid. 39-51

255
256
LA EDUCACIÓN SOCIAL ANTE EL RETO DEL
ENVEJECIMIENTO
Juan Lirio Castro

257
 1.-INTRODUCCIÓN

El envejecimiento de la población constituye sin lugar a dudas una de las características de las
sociedades del siglo XXI. La mejora en las condiciones de vida unida a los avances científicos
permite hoy vivir más años, y en mejores condiciones, de lo que antaño pudiéramos pensar.
Tanto es así que sólo en la segunda mitad del siglo XX la esperanza de vida se ha alargado
unos 20 años (Salvá, 2001) y las previsiones demográficas auguran para nuestro país ostentar
uno de los primeros puestos en población envejecida hacia el 2050.

A pesar de ser un logro social y por tanto un aspecto positivo (Herranz, 2001) que las
sociedades deberían valorar, este cambio demográfico, y por ende, el aumento cuantitativo de
las personas de 65 y más años en la estructura social, nos presenta a su vez retos a los que se
deberían dar respuestas.

Nos referimos a las necesidades de un grupo social cada vez más creciente que envejece no
sólo con mejores condiciones de salud, si no con nuevas perspectivas y modos de ver el
mundo, con mayores cotas de formación y cultura, y por ende, diferentes a los mayores que
veníamos conociendo. Hecho que seguirá reproduciéndose dado que si los mayores de hoy
son diferentes a los de ayer, también lo serán a de los de mañana.

Por ello, además de las ofertas clásicas de cobertura de necesidades básicas y recreativas
tradicionales, deberemos imaginar y crear nuevos recursos y programas que incidan en estas
nuevas necesidades que los mayores de hoy parecen presentar. En palabras de Alonso, Lirio y
Herranz (2007; 189):

Actualmente, los mayores, pretenden seguir desarrollándose, participar de la sociedad

en que viven y tener una buena calidad de vida el máximo tiempo que les sea posible.
Quizás por estos motivos los mayores demandan cada vez más nuevos recursos
culturales, de ocio y participación que se ajusten a sus nuevas necesidades. En este
sentido cada vez son más los mayores que recurren a la educación como un medio de
desarrollo personal y social.

Es decir, son los propias personas mayores las que se lanzan en la búsqueda de su
autorrealización personal, presionando y en ocasiones inventando nuevas propuestas
socioculturales, educativas y de participación que les permitan seguir activas en una sociedad

258
que dificulta la inclusión a los “diferentes” ya sea por razones económicas, de género o de
edad.

Sin duda, esta actitud proactiva de los mayores actuales les visualizan como personas con
potencial, con capacidad de empoderarse y actuar en su sociedad como así lo demuestra sus
contribuciones en la crianza de los nietos, el voluntariado social y cultural que desarrollan o el
cuidado de las personas dependientes. Constituyéndose así en un grupo de gran fuerza social,
que bien aprovechada no sólo les permitirá a ellos mejorar su calidad de vida a través de un
envejecimiento activo, sino convertirse en factor de equilibrio y desarrollo de las sociedades a
que pertenecen.

Por tanto, el gran reto al que se enfrenta la educación social en el ámbito de las personas
mayores gira en torno a tres aspectos:

1- Contribuir a canalizar y aprovechar -para el mejor desarrollo de la sociedad actual-

ese potencial que los mayores portan generando nuevas estrategias de acción (y
por ende, nuevos programas, proyectos y dispositivos) que permitan a los mayores
desplegar al máximo sus potencialidades y por tanto envejecer satisfactoriamente.

2- Seguir incidiendo en la mejora de la calidad de vida de aquellos mayores que

presenten algún grado de dependencia y/o situación de vulnerabilidad social.
Incidiendo no sólo en la dimensión rehabilitadora sino también en la preventiva.

3- Mejorar la visión social de los mayores, que lejos de limitar y etiquetarlos

estereotipadamente, les posibilite una participación activa como ciudadanos de
pleno derecho.

2.- EL DISCURSO SOBRE EL ENVEJECIMIENTO HUMANO: APORTACIONES

TEÓRICAS Y POLÍTICA SOCIAL DE ATENCIÓN AL MAYOR

En la actualidad, son muchas las aportaciones que desde diferentes disciplinas científicas y
desde las políticas sociales, están configurando el discurso sobre el envejecimiento humano
así como las interpretaciones que del mismo se realizan.

259
En nuestro caso, las bases teóricas en que nos fundamentamos se centran esencialmente en
las aportaciones derivadas de las teorías del envejecimiento y la gerontología, la gerontología
educativa así como la revisión y análisis de la normativa específica de atención a mayores –
tanto estatal como regional-.

2.1. LA TEORÍA SOBRE EL ENVEJECIMIENTO Y LA GERONTOLOGÍA

Recientemente, las aportaciones de las teorías de la actividad, el ciclo vital y el contexto

social han ido configurando y construyendo una nueva concepción de la vejez más positiva.
Así de visualizar esta etapa como un tiempo de espera, déficit, improductividad y poco
valiosa en sí misma, se ha pasado a comprenderla como una etapa más del desarrollo, con sus
dificultades y ventajas, y en la que el desarrollo, el crecimiento y el disfrute de la vida es
posible. Esta nueva visión es la que algunos autores han venido a denominar modelo de
desarrollo de vejez (Limón, 2002).

Esta visión positiva de la vejez entiende la actividad como un elemento crucial en el

desarrollo de la persona mayor dada su contribución a la salud y el sentido de la vida que la
misma juega en el día a día del mayor. Por ello, participar en y de la sociedad, otorga a la
persona mayor un propósito de vida, además de la articulación de sus recursos personales para
hacer frente a las aportaciones que puede realizar a la sociedad, lo que sin duda e
indirectamente contribuirá en su propia integridad y equilibrio personal.

El envejecimiento lejos de ser un proceso pasivo en el que la persona tiene que resignarse ante
lo que le ocurre, tanto interna como externamente, demanda del mayor el desarrollo de
estrategias de adaptación, aprendizaje y cambio a su nueva situación.

Por tanto, solo una posición proactiva permite que el mayor se adapte con éxito a esta nueva
etapa de la vida en la que aparecen nuevas demandas y exigencias: desde la adaptación a su
nueva situación de jubilado al cuidado de los nietos, pasando por sus contribuciones en el
cuidado informal de personas con dependencia, y un largo etcétera.

Esa actitud activa y participativa que comentábamos es a la que se refieren Yuni y Urbano
(2001) cuando contraponen al concepto de madurez (connotada de estabilidad y seguridad) el

260
de madurescencia (al que significan como momento de flexibilidad, procesualidad y
movimiento).

Posteriormente Yuni y Urbano (2007) matizan que la madurescencia es un

momento/movimiento del recorrido vital-existencial en el que el sujeto se cuestiona, se
plantea y se orienta a la tarea de alcanzar su madurez, implica un movimiento subjetivo de re-
apropiación y re-orientación de su propia experiencia. Momento de replanteos, de
desestabilización de los modos habituales de funcionamiento; momento de búsqueda y de
confrontación con los modelos y mandatos recibidos en otros momentos del curso vital.

En sí mismo, envejecer de un modo satisfactorio implica en la persona un esfuerzo en la

búsqueda de su equilibrio personal. Encontrar sentido a esta nueva etapa, enfrentarse a la
finitud de la vida humana, adquirir nuevos roles como el de abuelo, integrar las pérdidas en el
mundo afectivo derivadas de la muerte de familiares y amigos así como los cambios físicos,
psíquicos y sociales típicos de la etapa, requieren de la persona mayor un gran esfuerzo de
adaptación y aprendizaje.

Envejecer por tanto no es fácil e implica desarrollo. No en vano se la denomina la etapa de la

síntesis, en la que el mayor revisa y sintetiza su propia biografía en la búsqueda del sentido de
su propio ser. Sin duda, es un momento en el que la identidad se tambalea al ser apelada en
esta revisión y análisis.

Consideramos que estas cuestiones, es decir, el nuevo modelo de vejez como desarrollo, la
participación de los mayores y el envejecimiento activo como estilo de vida que pretende
conseguir de esta etapa un tiempo lleno de posibilidades, son temas centrales de los discursos
actuales sobre la vejez, a pesar de que existen otro temas nucleares en gerontología y
teorización sobre el envejecimiento.

2.2.LA GERONTOLOGÍA EDUCATIVA:

UNA DISCIPLINA, DOS GRANDES FENÓMENOS

Al estar dedicado este trabajo a la relación entre educación social y envejecimiento humano,
no podíamos dejar de mencionar las aportaciones de la gerontología educativa.

261
Peterson (1976) definía la Gerontología Educativa como el campo de estudio y de práctica
que se interesa sobre la educación por y sobre la vejez y el envejecimiento del individuo.
Incluiría una dimensión teórica (conocimiento, investigación y enseñanza acerca de teorías,
filosofía, necesidades y ambientes o contextos en el que el anciano funciona o se desenvuelve
así como sus implicaciones educativas) y una dimensión práctica (diseño, implementación,
administración y evaluación de programas instructivos para ancianos).

Martín (1995) por su parte recuerda que el objetivo de esta disciplina se centra en conseguir
mejorar la calidad de vida de las personas mayores y presenta el triple ámbito de actuación de
esta disciplina:

1- Trabajo directo con las personas mayores.

2- Trabajo con los profesionales y voluntarios del campo de la gerontología.
3- Trabajo con la sociedad (destinado a eliminar prejuicios y estereotipos existentes hacia
los mayores).

Lógicamente al existir una disciplina específica que aborda la relación entre educación y
envejecimiento, no podemos dejar de beber de sus fuentes desde la educación social,
disciplina educativa al fin y al cabo. Así la gerontología educativa centra sus esfuerzos
investigadores en torno a los siguientes tópicos:

1- El aprendizaje en la vejez.
2- La participación socioeducativa en la vejez.
3- El ocio y tiempo libre en la vejez.
4- Necesidades e intereses educativos en la vejez.

Sin duda temas todos que directamente guardan relación con la educación social y con las
tareas y funciones que en el ámbito de las personas mayores tienen que desarrollar sus
profesionales.

Por último, nos gustaría tomar en consideración algunas ideas sobre la especificidad del
aprendizaje en las personas mayores, al ofrecernos pistas de cara a la actuación desde la
educación social, sobre el modo más apropiado de articular la educación con este segmento de
edad.

262
Para Lirio (2005) la meta principal que promueve el aprendizaje en estas edades es la
necesidad de autodesarrollo, meta que se puede dividir en dos aspectos:

- Desarrollo cognitivo, es decir, ampliar los propios conocimientos, desarrollar

habilidades y manejar nuevas herramientas (nuevas tecnologías...) entre otros, con el
claro objetivo de prevenir posibles dificultades o déficits posteriores (memoria, etc.).

- Desarrollo social y personal, buscando para ello nuevos escenarios de participación,

ampliando sus redes sociales, creando nuevos vínculos, dando un sentido útil a su
tiempo libre, manteniéndose activos y siendo así valorados debido a sus capacidades,
entre otras.

Aún teniendo en cuenta la gran heterogeneidad existente en la población mayor y por tanto
los múltiples intereses que estos manifiestan de cara al aprendizaje, existen algunas ideas
básicas que tanto la literatura científica como la experiencia nos muestran como
fundamentales en el aprendizaje de los mayores.

En primer lugar, resulta clave el crear un clima positivo de aprendizaje. El mayor no aprende
si no se siente aceptado, tranquilo y sin temor a equivocarse. Para ello el profesor debe
apoyarles constantemente, animarles, motivarles y reconocer sus éxitos. La comunicación se
convierte así en una herramienta imprescindible para el buen funcionamiento del grupo.

Una vez conseguido este buen clima, y en relación al contenido, podemos afirmar que los
mayores aprenden de manera activa, es decir, participando. Valoran interactuar con los
compañeros, debatir, y los apoyos audiovisuales (cuadros resumen, gráficos, mapas
conceptuales, videos, etc.).

A su vez en cuanto al modo de presentar los contenidos es importante para ellos exponer lo
que saben del tema, lo que le permite al profesor partir de sus conocimientos para llevarles
poco a poco al nuevo conocimiento a aprender. Necesitan aprender nuevos conceptos, pero de
un modo organizado y con un ritmo adecuado (tanto a su capacidad de procesamiento de la
información, como a la necesidad de explicar lo que piensan del tema, aportar lo que puedan
del mismo y debatir). Finalmente resulta clave que se lleguen a conclusiones que sinteticen lo
aprendido.

263
También es de gran utilidad para fijar los conocimientos ejercicios prácticos, de aplicación de
lo aprendido y cómo no, la repetición de los aspectos esenciales tantas veces como fuesen
necesarias. Esta tarea de organización, repetición y ejercitación se convierten en la clave de
una buena comprensión de lo aprendido.

En resumen, el aprendizaje de las personas mayores presenta un fuerte componente

experiencial, significado por el recorrido vital que cada mayor porta, y que ha generado un
amplio conocimiento “de la vida” que en los procesos educativos se debe gestionar y
aprovechar para relacionarlo con el conocimiento más académico.

Por ello, el educador deberá recurrir a modelos pedagógicos dialógicos en el que el mayor se
ubique en el centro del proceso educativo y el clima de aula propicie interacciones positivas
entre todos los participantes, contribuyendo al desarrollo no sólo cognitivo (en el que el papel
del educador será crucial para sintetizar el “saber” del grupo y aproximarlo a los
conocimientos más científicos) sino de tipo social y personal (aspectos claves en un momento
de la vida en el que la interacción social y emocional resulta indispensable para el equilibrio
personal y el encuentro de sentido e identidad).

2.3. NORMATIVA ESPAÑOLA EN LA ATENCIÓN DE PERSONAS MAYORES

Al referirnos a la atención de personas mayores en España tenemos que mencionar algunos

documentos de carácter estatal (Constitución Española, Plan Gerontológico y la Ley de
Promoción de la Autonomía Personal y atención a las personas en situación de dependencia)
y autonómico (en nuestro caso el Plan de Atención a Personas Mayores de Castilla La
Mancha).

Así ya en el año 1978 encontramos que el artículo 50 de la Constitución mencionaba:

Los poderes públicos garantizarán, mediante pensiones adecuadas y periódicamente

actualizadas, la suficiencia económica a los ciudadanos durante la tercera edad. Asimismo
y con independencia de las obligaciones familiares, promoverán su bienestar mediante un
sistema de servicios sociales que atenderán sus problemas específicos de salud, vivienda,
cultura y ocio.

Como puede deducirse, se establecía así en nuestro estado de derecho la necesidad de atender
a las personas mayores, intentando dar una atención integral al referir tanto lo relativo a la
salud, como a las dimensiones sociales, de cultura y ocio.

264
En todos estos aspectos siguió profundizando y articulando la política social de atención a
este colectivo el Plan Gerontológico nacional de 1992, (Instituto Nacional de Servicios
Sociales, 1993). Este plan fue elaborado entre los años 1988-1991, con amplia participación
técnica y científica y un elevado consenso social y político, ya que fue la primera respuesta
global e integral de política social dirigida a las personas mayores.

Se estructuró en cinco áreas: Pensiones, Salud y Asistencia Sanitaria, Servicios Sociales,

Cultura y Ocio, y Participación. En cada una de ellas se plantean varias líneas de actuación,
desarrolladas en una serie de objetivos para cuyo logro se explicitaron las medidas
consideradas necesarias.

Las evaluaciones realizadas parecían indicar que el camino recorrido por el plan podía
considerarse satisfactorio. Así, el Plan Gerontológico se ha configurado como un referente de
política integral para las personas mayores, que ha propiciado un profundo cambio cualitativo
en los principios ideológicos y filosóficos que rigen las políticas sociales de atención a este
sector poblacional y en el destino de recursos y realización de programas específicos.

La actualización del plan nacional lo encontramos en el Plan de Acción para las Personas
Mayores 2003/2007, (IMSERSO, 2003). La estructura y contenidos de este plan se centra en:
Área 1: Igualdad de Oportunidades; Área 2: Cooperación; Área 3: Formación Especializada;
Área 4: Información e Investigación. Siendo sus principios: Dignidad, Independencia,
Autorrealización, Participación, Cuidados Asistenciales y Coordinación.

En relación a cuestiones demográficas, según los datos de este momento existían en España
más de siete millones de personas mayores, habiendo aumentado este número en un millón y
medio desde el anterior plan gerontológico del año 1992. Se prevé también que en el año
2020 la cifra de mayores ascienda a ocho millones y medio de personas, constituyendo los
octogenerarios hacia el 2050 el 10 % de la población.

Se señala que el interior peninsular alcanzaba las tasas más elevadas de envejecimiento. Las
comunidades autónomas de Cataluña, Andalucía y Madrid eran, y siguen siendo, las regiones
con mayor número de personas de edad empadronadas en sus municipios. Castilla y León,
Aragón, Asturias y Galicia encabezan la lista de comunidades autónomas más envejecidas,

265
con tasas superiores al 20%. En el otro extremo se encuentran Canarias, Andalucía y Murcia,
con tasas por debajo del 15%.

La mayor concentración de personas mayores se produce en áreas urbanas. El 70% de ellos

residen en municipios urbanos y se espera que siga aumentando esa proporción.

Otro dato a destacar se refiere al entorno o hábitat dónde residen los mayores, recordándose
que en el medio rural, la dispersión de los mayores en núcleos pequeños y distantes dificulta
la prestación de servicios. Además, el éxodo de jóvenes desde las zonas rurales hacia las
ciudades elevó la proporción de mayores residentes en esas zonas. Los sistemas de apoyo
familiar se resquebrajaron. No es fácil proporcionar ayuda en la distancia. Esto significa que
el coste de la atención en las zonas rurales puede ser más elevado al no beneficiarse de esa
escala familiar ni de la concentración de la demanda, propia de zonas urbanas, donde además
se pueden organizar mejor las redes de asistencia sanitaria o social.

En cuanto a las formas de convivencia de los mayores españoles en la actualidad, sin duda, el
aspecto más destacado es la elevada proporción (unos ocho de cada diez) de personas que
residen de forma autónoma, es decir, en su propio hogar, solos, en compañía del cónyuge o
con otras personas. La edad y el sexo establecen algunas diferencias: los hombres suelen
mantener la autonomía en mayor medida que las mujeres (87,8% frente a 74,7%) y la edad
reduce las posibilidades de vivir de esta forma, desde el 92,6% para las personas entre los 65
y los 69 años de edad, hasta el 50,9% de los mayores de 79 años.

Además de seguir viviendo en su propia casa, los mayores continúan en proporciones muy
altas viviendo acompañados de su pareja, así ocurre para seis de cada diez mayores; no
obstante, el género y la edad vuelven a introducir importantes diferencias. Como
consecuencia de la mayor supervivencia de las mujeres, sus probabilidades de vivir en su
propia casa y en la compañía de la pareja son menores que las de los hombres,
particularmente a partir de los 75 años.

En cuanto a la proporción de mayores que viven solos, los datos parecen indicar un
incremento importante de esta modalidad de convivencia. Aunque comparativamente con la
media europea España está muy por debajo de los porcentajes habituales de mayores que
viven solos.

266
En el nivel de instrucción se menciona que en el caso de los mayores es una tarea aún
pendiente a pesar de que se han hecho esfuerzos significativos como son los cursos de las
Universidades para Mayores, que ayudan a cambiar las formas de vida y su relación con el
resto de la sociedad. No obstante, el nivel de instrucción de los mayores no es todavía
comparable al de la población más joven, especialmente por lo que se refiere a las mujeres
que superan los 70 años.

Las preferencias de los mayores con respecto al tiempo libre indican que, aunque la mayoría
prefiere un ocio activo, hay una proporción importante, 18,6% que prefiere pasar su tiempo
libre sin actividades programadas. En términos absolutos serían aproximadamente un millón
trescientas mil personas. Con respecto a la compañía en el tiempo de ocio, la opción
mayoritaria es la familia (66,5%), seguida, muy de lejos, por los amigos (10,9%). La opción
de pasar el tiempo libre en soledad aumenta con la edad, y es la preferida del 8,4% de los
mayores.

Además del género, la edad se presenta como un factor decisivo en la realización de distintas
actividades por parte de los mayores. La relación es clara: a medida que avanza la edad, y por
tanto la salud se deteriora, disminuye la actividad en todos los ámbitos, especialmente la de
todas aquellas actividades que se realizan fuera del ámbito doméstico.

Otra cuestión interesante y referida a la atención a la dependencia es que lo largo de la

década de los noventa se ha producido un importante incremento de los servicios
domiciliarios. Siendo del conjunto de Servicios Públicos de Atención a Domicilio, los más
utilizados por la población mayor en España el Servicio Público de Ayuda a Domicilio (SAD)
y el Servicio Público de Teleasistencia.

Según Requejo (2000) la intención del plan gerontológico estatal surge con la idea
fundamental de promover una política social que ayude a comprender la vida y las
potencialidades de las personas mayores exigiendo un cambio de actitudes; de asegurar la
igualdad de oportunidades; de garantizar las necesidades básicas y recuperar a los mayores
como fuerza social al mismo tiempo que se contribuye a su bienestar. Se trata de un plan
orientado a la corrección de las desigualdades sociales y a la incorporación activa en el seno
de la sociedad de los mayores.

267
Para este autor, el plan gerontológico nacional es un plan integral cuyo principal objetivo es
mejorar las condiciones de vida de las personas mayores, intentando fomentar la participación
y el protagonismo en la sociedad de que forman parte, reforzando así su grado de autonomía.
A su vez el plan también intenta modificar los valores hoy dominantes de individualismo
insolidario.

En cuanto a la atención a la dependencia nos encontramos con la Ley de Promoción de la

Autonomía Personal y atención a las personas en situación de dependencia, Ley 39/2006
de 14 de diciembre.

Esta ley pretende atender las necesidades de personas que por encontrarse en situación de
especial vulnerabilidad, requieren apoyos para desarrollar las actividades esenciales de la vida
diaria, alcanzar una mayor autonomía personal y poder ejercer sus derechos de ciudadanía.

Según los datos que en ella aparecen, aproximadamente un 9 % de la población española

presenta alguna discapacidad, de entre los cuales se encuentran personas mayores,
especialmente las mayores de 80 años.

El principal objetivo de la ley es la creación de un sistema para la Autonomía y Atención a la

Dependencia (SAAD), con la colaboración y participación de todas las Administraciones
Públicas. Para lo que se organiza en tres niveles:

1- Nivel estatal con la creación del SAAD.

2- Cooperación entre la Administración General del Estado y las Comunidades Autónomas.
3- Comunidades Autónomas.

El Sistema pretende atender de forma equitativa a todos los ciudadanos en situación de

dependencia, contribuyendo los beneficiarios económicamente a la financiación de los
servicios de forma progresiva en función de su capacidad económica, teniendo en cuenta para
ello el tipo de servicio que se presta y el coste del mismo.

El Sistema se configura como una red de utilización pública que integra, de forma coordinada,
centros y servicios, públicos y privados. La financiación del mismo es pública y correrá a

268
cuenta de la Administración General del Estado que fijará anualmente los recursos
económicos en la Ley de Presupuestos Generales del Estado.

La atención a las personas en situación de dependencia y la promoción de su autonomía

personal deberán orientarse a la consecución de una mejor calidad de vida y autonomía
personal, en un marco de efectiva igualdad de oportunidades, de acuerdo con los siguientes
objetivos:

a) Facilitar una existencia autónoma en su medio habitual, todo el tiempo que desee y sea
posible.
b) Proporcionar un trato digno en todos los ámbitos de su vida personal, familiar y social,
facilitando su incorporación activa en la vida de la comunidad.

A su vez se plantean diferentes prestaciones de atención a la dependencia: Prestaciones

económicas y Red de Servicios Sociales. La prioridad en el acceso a los servicios vendrá
determinado por el grado y nivel de dependencia.

Dentro de las prestaciones económicas destaca la prestación económica para ser atendido por
cuidadores no profesionales, siempre que se den condiciones adecuadas de convivencia y de
habitabilidad de la vivienda y así lo establezca su Programa Individual de Atención.

En cuanto a la prestación económica vinculada al servicio se puede mencionar dos aspectos

claves:

1- La prestación económica, que tendrá carácter periódico, se reconocerá, en los términos que
se establezca, únicamente cuando no sea posible el acceso a un servicio público o concertado
de atención y cuidado, en función del grado y nivel de dependencia y de la capacidad
económica del beneficiario.

2- Esta prestación económica de carácter personal estará, en todo caso, vinculada a la

adquisición de un servicio.

269
Por otra parte, la prestación económica para cuidados en el entorno familiar y apoyo a
cuidadores no profesionales refiere que excepcionalmente, cuando el beneficiario esté siendo
atendido por su entorno familiar, y se reúnan las condiciones exigidas, se reconocerá una
prestación económica para cuidados familiares. El cuidador deberá ajustarse a las normas
sobre afiliación, alta y cotización a la Seguridad Social que se determinen
reglamentariamente. Promoviendo el Consejo Territorial del Sistema para la Autonomía y
Atención a la Dependencia las acciones de apoyo a los cuidadores no profesionales que
incorporarán programas de formación, información y medidas para atender los períodos de
descanso.

Por último encontramos la Prestación económica de asistencia personal. Tiene como finalidad
la promoción de la autonomía de las personas con gran dependencia. Su objetivo es contribuir
a la contratación de una asistencia personal, durante un número de horas, que facilite al
beneficiario el acceso a la educación y al trabajo, así como a una vida más autónoma en el
ejercicio de las actividades básicas de la vida diaria. El Catálogo de servicios comprende los
servicios sociales de promoción de la autonomía personal y de atención a la dependencia:

a) Los servicios de prevención de las situaciones de dependencia y los de promoción de la

autonomía personal.

b) Servicio de Teleasistencia.

c) Servicio de Ayuda a domicilio.

d) Servicio de Centro de día y de noche.

e) Servicio de Atención Residencial.

Finalmente mencionar que los servicios sociales correspondientes del sistema público
establecerán un Programa individual de Atención (PIA) en el que se determinarán las
modalidades de intervención más adecuadas a sus necesidades de entre los servicios y
prestaciones económicas previstos en la resolución para su grado y nivel, con la participación
previa consulta y, en su caso, elección entre las alternativas propuestas del beneficiario y, en
su caso, de su familia o entidades tutelares que le represente.

270
Recientemente Barriga, Brezmes, García y Ramírez (2009) en un documento que hace una
valoración del desarrollo e implantación territorial de la ley de Promoción a la Autonomía
Personal y Atención a las Personas en situación de Dependencia encuentran entre otros
aspectos que dificultan la adecuada ejecución de la misma:

- La dispersión de procedimientos de acceso a los servicios y prestaciones entre

diferentes Administraciones Públicas implicadas, sin que existan sistemas integrados
de gestión de datos.
- El excesivo tiempo que media entre la solicitud del ciudadano y la resolución del
expediente.
- La tremenda complejidad del proceso: Solicitud > Valoración > Resolución de grado y
nivel > Negociación PIA > Resolución de Acceso a Servicios.
- Complicación en la provisión de los servicios ya que están muy dispersos y tienen
diferentes intensidades de respuesta, diferentes requisitos de valoración para el acceso
y diferentes condiciones de aportación económica de los usuarios.
- Ofertar servicios que no son accesibles aunque existan, como en el caso de zonas con
gran dispersión de población rural (lo que requeriría modelos flexibles, parciales y
complementarios que permitieran adaptar a cada tipo de territorio y población estos
servicios, y maximizar los recursos disponibles).

Así estos autores hablan de lo que puede denominarse “parodia” ya que a los ciudadanos se
les reconoce el derecho de optar por unos servicios en función de su grado y nivel de
dependencia, que en la práctica no existen o están colapsados.

Pensando a su vez que el proceso de aplicación de la ley culminará en muchos casos con la
única salida posible a muchos PIAS, de convertir la excepcionalidad de las prestaciones
económicas para cuidados en el entorno familiar, en la norma común.

Finalmente en el ámbito autonómico encontramos el Plan de Atención a las Personas

Mayores en Castilla La Mancha 1998-2002, que fue el primer plan específico de actuación
con este colectivo en la región. Su estructura era la siguiente: Situación Social y de Salud de
las Personas Mayores; Recursos Sociales y Sanitarios para Personas Mayores; Criterios de

271
Actuación y Estructura del Plan; Objetivos y actuaciones y Coordinación, Seguimiento y
Evaluación del Plan.

Ya en este primer plan se nos recordaba que Castilla La Mancha es una región extensa y con
poca población. Según el Censo de 1991, Castilla La Mancha es la quinta Comunidad
Autónoma más envejecida. Siendo Guadalajara y Cuenca las provincias más envejecidas,
Toledo y Ciudad Real ocupan un lugar intermedio, mientras que Albacete es la provincia
menos envejecida

Como dato curioso destacar que el 18,3 % de los mayores de la región son analfabetos y el
61,5 % no tienen ningún estudio, lo que pone en evidencia la necesidad de acciones que
suplan esta carencia.

Referido a los Centros de Servicios Sociales, Programas de ocio y tiempo libre así como la
atención sanitaria especializada para personas mayores en la región existen los siguientes,
como se puede observar en el cuadro 1:

Cuadro 1: Centros Sociales, Programas de ocio y tiempo libre, Atención Sanitaria

especializada en Castilla La Mancha.
Centros de Servicios Sociales Programas de ocio y tiempo libre Atención sanitaria especializada

Centros Sociales Polivalentes Equipos de valoración y cuidados

Centros de Mayores
Residencias de Mayores
Viviendas de Mayores
Estancias Temporales en Residencias
para Mayores
Servicio de Estancias Diurnas en
Centros Gerontológico
Servicio de Ayuda a Domicilio
Servicio de Teleasistencia Domiciliaria
Programa de Turismo Social
Programa Vacaciones para la Tercera
Edad
Termalismo Social
Actividades Culturales y de
Animación Sociocultural
geriátricos en hospitales.
Unidades de Hospitalización:
a- Unidades geriátricas de agudos.
b- Unidades de media estancia.
Hospitales de día.
Equipos de Atención Geriátrica
Domiciliaria.

Fuente: Elaboración Propia.

Posteriormente, en el II Plan de Atención a Personas Mayores en Castilla La Mancha 2007-

2010. Documento para la Participación, se afirma que las personas de 65 y más representan
el 18,9 % de la población. Además se dice que teniendo como referencia el período 1996-
2006, se constata un aumento de la población mayor de 65 años, tanto en términos absolutos,
como en términos porcentuales respecto al resto de grupos de edad.

272
En cuanto a la distribución por sexo del total de la población mayor de 65 años, hay un 26,75
% más de mujeres que de hombres. Sin embargo, en la población mayor de 85 años, el
número de mujeres supera casi en el doble al número de hombres. Se puede resaltar que el
20,18 % viven solas siendo la mayoría mujeres, especialmente viudas o solteras. Otro dato
interesante lo constituye el elevado envejecimiento de las poblaciones del ámbito rural de la
región (con menos de 2.000 habitantes) en comparación con las del ámbito urbano.

En el II Plan de Atención a las Personas Mayores en Castilla La Mancha “Horizonte

2011” se menciona que la región presenta un elevado nivel de dispersión y un acentuado
carácter rural con más de un tercio de su población (672.473 personas) en municipios de
menos de 5.000 habitantes de los que casi un 10% (176.609 personas) se encuentran en
núcleos inferiores a 1.000.

En Castilla-La Mancha el 80,84 % de sus municipios tienen menos de 2.000 habitantes, del
total de la población residente en estos municipios, el 29,44 % de la población es mayor de 65
años, muy superior a la media de toda la Región, que es del 18,81%. Esto pone de manifiesto
el elevado envejecimiento de las poblaciones del ámbito rural en comparación con las del
ámbito urbano.

En cuanto al sistema público de Servicios Sociales en la región se organiza territorialmente en

Zonas y Áreas. Actualmente existen 212 Zonas, agrupadas en 92 Áreas.

Desde los Servicios Sociales Básicos se desarrollan los programas de apoyo y personal y
atención individualizadas, programa de apoyo a la unidad convivencial, programa de
prevención e integración social y el programa de promoción de la solidaridad y la cooperación
social.

Las prestaciones básicas de Servicios Sociales son: información, valoración y orientación,

prestaciones de atención a la familia o unidad de convivencia y a los menores y jóvenes,
programa de Ayuda a Domicilio, programa de alojamiento alternativo y programa de atención
integral en situaciones manifiestas y definidas de exclusión social.

273
En cuanto a la renta de las personas mayores de Castilla La Mancha el documento nos indica
que la media de las pensiones contributivas desde 620 euros frente a los 263 euros de las
pensiones no contributivas.

Los servicios sociales básicos para personas mayores son el Programa Regional de Atención
Domiciliaria y el Servicio de Teleasistencia Domiciliaria.

Referido al desarrollo de la participación social y el envejecimiento activo se reseñan los

programas universitarios de mayores de la región (Universidad de Mayores “José Saramago”
y Humanidades Senior), las Ciberaulas, la preparación para la jubilación, escuelas deportivas,
el programa de turismo social y el de termalismo.

Entre los principios que sirven de base en la atención a las personas mayores destacan:
dignidad, independencia, solidaridad, autorrealización, participación, cuidados y protección.
A su vez se plantean cuatro ejes estratégicos:

Eje 1- Garantía de derechos y protección de las personas mayores.

Eje 2- Promoción del envejecimiento activo y la participación social.

Eje 3- Atención a las personas mayores en situación de dependencia y sus familias.

Eje 4- La calidad, la investigación, la formación y la innovación en la atención a personas

mayores.

Como puede observarse la estructura y filosofía de la Junta de Comunidades para el diseño de

su II Plan de Atención a Personas Mayores, gira en torno a la potenciación del envejecimiento
activo y la atención a la dependencia. Impulsar la promoción de la cultura y el desarrollo de
acciones formativas que favorezcan el acceso de las personas mayores se contempla como
objetivo general de la actuación denominada “Educación y aprendizaje durante el ciclo vital”.
Como objetivos específicos se contemplan los siguientes:

1. Potenciar los programas de Educación Permanente de personas mayores.

2. Diseñar programas encaminados a una correcta y adecuada preparación para la jubilación
como una etapa enriquecedora, activa y llena de contenido para la persona.

274
3.- PROGRAMAS EDUCATIVOS Y SOCIALES DESARROLLADOS A NIVEL ESTATAL
Y AUTONÓMICO

En este apartado se presentan los programas y recursos educativos y sociales más importantes
desarrollados en nuestro país y/o en sus diferentes comunidades autónomas a los que tienen
acceso las personas mayores.

En un primer lugar aparecen los programas y recursos de tipo educativo y de ocio que inciden
específicamente en el desarrollo y promoción personal así como en el aprovechamiento del
tiempo libre en actividades de tipo formativo-cultural o que al menos amplíen la perspectiva
mental y social de los mayores.

En segundo lugar, aparecen programas y recursos sociales que buscan en general mejorar la
calidad de vida de las personas mayores –con o sin dependencia- y que inciden en la idea de
potenciar un envejecimiento activo, evitar declives y dificultades típicas de esta etapa de la
vida así como envejecer en casa y en el entorno habitual de vida.

3.1. PROGRAMAS EDUCATIVOS

- Asociacionismo. Organizadas en torno a intereses dispares: amas de casa, ocio y

tiempo libre, aficiones, deportivas, religiosas, etc. las asociaciones de mayores
desarrollan actividades de tipo social y cultural o sobre la temática sobre la que se
constituyen que configuran una oferta o posibilidad más de relación y desarrollo
personal. Un ejemplo lo encontramos en el servicio de asesoramiento que SECOT
ofrece sobre el mundo empresarial, al ser sus asociados jubilados o prejubilados de
diferentes profesiones.

- Aulas de Mayores. Se consideran un espacio de formación y sociabilización para

mayores donde actualizar los conocimientos, desarrollar habilidades, compartir
experiencias y mantener una actitud activa mediante la participación y asistencia a
cursos y talleres, actividades culturales y asesoramiento psicológico. En general las
propias asociaciones de mayores de la localidad se suelen implicar en la organización
de estas charlas, cursos y actos socioculturales, que se suelen desarrollar en algún

275
 espacio de los servicios sociales (centro de mayores, centro social polivalente, o
similar).

- Centros de Educación de Adultos (EPA). Son centros no destinados exclusivamente

a personas mayores dependientes del Ministerio de Educación o en su caso de las
comunidades autónomas que tengan las competencias educativas transferidas. Entre
su oferta formativa destacan las siguientes:

o Enseñanzas Básicas conducentes a la obtención del título de Graduado en

Educación Secundaria.
o Enseñanzas Técnico Profesionales, que no dan titulación pero sí certificación.
o Enseñanzas para el desarrollo personal y la participación social.
o Enseñanzas en soporte telemático.
o Español para inmigrantes.

- Centros de Mayores. Son establecimientos públicos a través de los que se facilita la

estancia durante el día y la convivencia entre las personas mayores con el objeto de
propiciar la participación activa, la relación personal y la integración social. También
ofrecen servicios de información, orientación y atención social.

- Programas de Abuelos-Nietos. Son programas dirigidos a personas de estas dos

generaciones, con vínculo o no, para que desarrollen conjuntamente alguna actividad.
Destacan los “Campamentos para abuelos y nietos” desarrollado en Estados Unidos, o
programas de entidades de educación especial que trabajan con abuelos y nietos
(familiares de personas con discapacidad) para contribuir a un mayor equilibrio
familiar.

- Programa de Guías Culturales Mayores. Es un programa de voluntariado cultural,

en el que mayores interesados ofrecen un servicio de guía cultural enseñando museos
y diferentes lugares de interés artístico y cultural del país a personas jubiladas y
grupos escolares, para lo que reciben una formación específica por parte de CEATE
(Confederación Española de Aulas de la Tercera Edad) y posteriormente por el museo
o lugar sobre el que realizarán sus servicios de guía. Resaltar que es CEATE la
institución que gestiona el programa.

276
- Programas de Educación Intergeneracional. Se entiende por educación
intergeneracional procesos y procedimientos que se apoyan y legitiman enfatizando la
cooperación y la interacción entre dos o más generaciones cualesquiera, procurando
compartir experiencias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en busca de
sus respectivas autoestimas y personales autorrealizaciones. El objetivo es cambiar y
transformarse en el aprendizaje con otros, (Sáez, 2002). Por tanto programas de
educación intergeneracional serían aquellos que inciden en esta idea de cooperación e
interacción entre dos o más generaciones, como pueden ser los programas
universitarios integrados de mayores que conforman habitualmente los segundos
ciclos de las Universidades de Mayores.

- Programas de Nuevas Tecnologías. Son programas que inciden en la alfabetización

digital de los mayores, es decir, en el manejo de las nuevas tecnologías. Bien sean
cursos o talleres sobre utilización de telefonía móvil, utilización de correo electrónico,
manejo básico del ordenador, etc. Son múltiples los organismos que ofrecen este tipo
de formación a los mayores que quieren actualizar sus saberes tecnológicos como por
ejemplo la Obra Social de Caja Madrid, la Fundación la Caixa o los Servicios
Sociales.

- Programas de Preparación a la Jubilación. Son programas que pretende enseñar a

la persona los conocimientos útiles para una nueva etapa vital y además pretende
conseguir un aprendizaje de nuevos hábitos e intereses para una fase tan importante de
la vida. Aunque el contenido que se ofrece en los programas suele ajustarse a las
necesidades de aquellos a quienes van dirigidos según Limón (1993) un programa de
preparación a la jubilación debe abarcar tres campos: Ingresos, finanzas y pensiones;
Salud; Dimensión educativa, cultural y de ocio, relaciones sociales y actividades.

- Programa de Turismo Social. Es un programa de ocio y tiempo libre cuyo propósito

es que las personas mayores disfruten de su tiempo de ocio mediante visitas y
estancias a lugares de interés turístico, cultural y natural ubicados en el territorio
nacional. En general son visitas de corta duración (uno o varios días).

277
- Programas Universitarios de Mayores / Universidades de Mayores. Son
programas educativos de entre 2 y 5 años de duración que se desarrollan en las
universidades. Con el objetivo de desarrollar la formación, cultura y mejorar la calidad
de vida de personas mayores de 50 años, la oferta formativa se organiza en materias
obligatorias y optativas, que el mayor cursa en una planificación similar a la de los
cursos académicos ordinarios en la universidad. Además de dicho programa se suele
ofertar también un programa de actividades complementarias (salidas culturales,
conferencias, seminarios, etc.).

- Programa de Vacaciones. El IMSERSO organiza y subvenciona viajes y programas

vacacionales, dentro de su programa de envejecimiento activo, normalmente en
temporada baja (por lo que la tarifa es más baja todavía) con unas condiciones muy
asequibles.

Sólo es necesario tener más de 65 años y ser pensionista (si es por viudedad la edad
mínima serán 55 años) o bien estar prejubilado con 60 años.

Además el programa admite como acompañante al cónyuge, que no tiene por qué
cumplir estas condiciones, y a un hijo con discapacidad de al menos el 45%. Además
se requiere que los solicitantes se valgan por sí mismos y no padezcan ninguna
alteración del comportamiento que impidiese la normal convivencia en los hoteles.

Las solicitudes de estos programas suelen tener que presentarse en Abril.

Para otorgar las plazas se estiman algunos aspectos como la edad de los solicitantes, la
situación económica, la no participación en los programas en años anteriores, la
condición de familia numerosa, etc.

Se ofrecen distintas modalidades de viaje:

- Estancias en zonas costeras para el descanso.

- Viajes culturales para conocer la Historia y el Arte de España.
- Turismo de naturaleza con rutas por parajes pintorescos.
- Intercambios con otros países.

Todos ellos incluyen ciertos servicios: el viaje de ida y vuelta, el alojamiento en

régimen de pensión completa, póliza de seguros colectiva, seguro médico

278
 complementario al de la Seguridad Social, en el propio hotel, y un programa de
animación y desarrollo de actividades recreativas. El precio es muy asequible, por
ejemplo 8 días en Andalucía, Cataluña, Murcia y Comunidad Valenciana en
habitación doble a compartir desde 152 €.

- Universidades Populares. Son un proyecto de desarrollo cultural que actúa en el

municipio, con el objetivo de promover la participación social, la educación, la
formación y la cultura, para mejorar la calidad de vida de las personas y la comunidad.
La formación que desarrolla gira en torno a unas áreas que denominan: Educación
(alfabetización y todo lo dirigido a orientarse a las titulaciones educativas regladas),
Formación (con fuerte componente práctico: fotografía, nuevas tecnologías,
informática, etc.), Formación para el Empleo, Actividades Culturales y Temas
transversales (género, cooperación al desarrollo, etc.).

- Voluntariado. Son múltiples los programas y actividades de voluntariado que se

desarrollan con personas mayores. Ya sean de tipo cultural, social o asistencial, y bien
como destinatarios o como ejecutantes del voluntariado, sin duda constituye una oferta
interesante que viene a complementar los programas destinados a este colectivo.

3.2.PROGRAMAS SOCIALES

- Acogimiento. Es una fórmula alternativa de alojamiento en la que la persona mayor,

con o sin dependencia, no puede o no quiere vivir solo y solicita acogerse a una
familia en la que integrarse y de la que formar parte como un miembro más. Con
intermediación de los servicios sociales, ambas partes firman un contrato, en el que
quedan reflejados los derechos y deberes de las partes así como las contraprestaciones
que recibirá la familia.

- Centros de Día. Concebidos como establecimientos públicos donde se prestan

servicios sociosanitarios y de apoyo familiar que ofrecen atención a las necesidades
básicas, terapéuticas y socioculturales de personas mayores en situaciones de especial
dependencia.

279
- Estancias diurnas en centros gerontológicos. Es un recurso que ofrece atención
integral durante el día en un Centro Gerontológico a las personas mayores que
padecen carencias piso-físicas o sociales, para mejorar o mantener su nivel de
autonomía personal y favorecer la permanencia en su medio habitual.

- Estancias temporales en residencias. Tienen la doble finalidad de apoyo a las

familias, a cuidadores habituales, y de atención a las propias personas mayores
mediante la permanencia en régimen de alojamiento y atención integral en Residencias
de Mayores por un período de tiempo previamente determinado durante el cual los
usuarios de las plazas residenciales tienen los mismos derechos y obligaciones que los
residentes fijos.

- Prevención y atención del maltrato. Se refiere a las actuaciones y programas

destinados a prevenir o actuar en aquellos casos de maltrato a las personas mayores.

- Programas de Respiro. Concebidos como programas destinados a los familiares de

personas con algún grado de dependencia, permiten a los cuidadores principales un
descanso psicológico y físico de sus tareas cuidadoras. De esta manera, el programa de
respiro es un medio para no renunciar a pequeños placeres como tomar un café con
los amigos o a otras responsabilidades como acudir al banco, al médico o realizar
gestiones que, de lo contrario, serían difíciles. Se trata, en cierto modo, de recuperar o
mantener una rutina que puede llegar a perderse si se dedica buena parte del día al
cuidado de los familiares.

- Servicio de Ayuda a Domicilio (SAD). Es una prestación del Sistema Público de

Bienestar Social, que tiene por objeto la prevención y atención de situaciones de
necesidad personal en el entorno del hogar familiar. Su finalidad esencial es la
prestación de atención personal, doméstica, de apoyo psicosocial y familiar y
relaciones con el entorno, prestados en el domicilio de una persona mayor dependiente
en algún grado, con el objetivo básico de favorecer el incremento de la autonomía
personal en su medio habitual de vida.

- Teleasistencia Domiciliaria. El servicio posibilita la atención inmediata y permanente

al usuario en situación de emergencia o necesidad mediante la instalación en el

280
 domicilio de terminales automáticos (normalmente en forma de medallón o pulsera)
conectados con un centro receptor de avisos.

- Termalismo Social. Es un servicio complementario de las prestaciones del Sistema de

la Seguridad Social, que tiene como objetivo facilitar la asistencia que en los
establecimientos termales se presta a las personas mayores que, por prescripción
facultativa, la precisen.

- Programas de Preparación a la Muerte. Son programas integrados por equipos

multiprofesionales que ayudan a aquellas personas interesadas o enfermos en fase
terminal a aceptar y desarrollar recursos psicológicos y emocionales frente al suceso
vital que da paso al final de la vida. En muchas ocasiones se desarrollan en el ámbito
sanitario (hospitales, centros de salud, etc.).

- Programa de Vivienda Compartida. Es un programa que consiste en que las

personas mayores ofrecen compartir su vivienda con un estudiante (de la Universidad
que oferte el programa). Las dos partes obtienen beneficio, ya que el joven no paga
alquiler y disfruta de un ambiente familiar, y las personas mayores gozan de compañía
y seguridad. Como condiciones del programa la persona mayor debe poder valerse por
sí misma para realizar las actividades de la vida diaria y disponer de una habitación
propia para el estudiante. Y el estudiante, por su parte, debe tener un mínimo tiempo
disponible para dedicar a la convivencia con la persona mayor, y compartirá de
acuerdo con ella las tareas domésticas.

- Viviendas de Mayores. Son un recurso alternativo de alojamiento y convivencia para

aquellas personas que, presentando una serie de características psicofísicas adecuadas,
no deseen vivir solas y carecen de un hogar o éste no tiene las condiciones mínimas de
habitabilidad. En todo caso, debe existir una aceptación de la forma de convivencia
establecida en la Vivienda.

- Pisos Tutelados. Los pisos tutelados pertenecientes a las Comunidades Autónomas

son un equipamiento social de alojamiento, con algunos servicios comunes, para
personas mayores con algún grado de dependencia y problemas graves de alojamiento.

281
 Se dispensarán al menos, las siguientes prestaciones: Alojamiento, teleasistencia,
supervisión y apoyo personal y social.

- Residencias. Es un sistema de alojamiento y convivencia alternativo para aquellas

personas que, por sus especiales circunstancias o condiciones, no pueden permanecer
en su domicilio habitual. Pudiendo variar tanto la titularidad de las mismas (públicas,
privadas o concertadas) así como su tamaño y usuarios a los que destina sus servicios
(con o sin dependencia), etc.

- Teléfono Dorado. Ofrecido por Mensajeros de la Paz, es un servicio social de llamada

gratuita a través del cual las personas mayores pueden comunicarse con voluntarios de
esta asociación. El teléfono es el 900 22 22 23 ó el 91 364 39 30.

- Programa de animales de compañía. Pensado para prevenir y paliar la soledad de las

personas mayores este programa pretende que una mascota estimule el afecto y la
actividad de estas personas. Un ejemplo lo constituye el programa que desarrolla la
Asociación Edad Dorada-Mensajeros de la Paz. El requisito de este programa es que el
mayor viva solo. Así tras facilitarle una mascota –preferentemente perros
abandonados, adiestrados en un centro de adiestramiento- se espera que el animal de
compañía y el dueño establezcan un lazo afectivo, además de propiciar esta relación
grandes posibilidades de contactos y actividad social (vistas al veterinario, al comprar
comida para el animal, al pasearle, etc.).

4.- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL EN LA ATENCIÓN A

MAYORES

Aunque como afirma Petrus (2004; 127): “En sentido estricto podemos afirmar que, como
realidad profesional, la educación social a favor de las personas mayores apenas existe. En
todo caso asoman experiencias, actuaciones esporádicas. Nos encontramos ante un campo
profesional emergente… y también por estudiar”, si que existen algunos trabajos que intentan
matizar y profundizar en las tareas del educador social en el ámbito de las personas mayores.

Por ejemplo, según Colom y Orte (2001) la educación sobre el colectivo de las personas
mayores se puede y se debe plantear sobre la articulación de los tres perfiles de la educación

282
social: la educación social en el ámbito de la educación especializada, la educación social en
el ámbito de la animación sociocultural y el ocio; y la educación social en el ámbito de la
educación de adultos y de la animación socioeconómica.

Para estos autores la educación social dirigida a personas mayores debe tener en cuenta sus
diversas manifestaciones:

- La educación especializada en tanto en cuanto se plantea la intervención educativa

desde una perspectiva de problemática social y enmarcada en los servicios sociales,
tanto comunitarios como especializados.

- La animación sociocultural en tanto en cuanto se plantea la intervención educativa

desde la perspectiva del ocio, la animación sociocultural, el desarrollo comunitario, la
participación social, etc.

- La animación socioeconómica y la educación a lo largo de la vida en tanto en cuanto

se plantea desde la perspectiva de posibilitar el desarrollo socioeconómico y la
educación de las personas mayores desde diversas facetas y dimensiones.

Y terminan concretando más -basándose en las directrices del Plan Gerontológico Nacional-
en función de las tres perspectivas de la educación social:

A- La educación Especializada:

- Promover la salud y la prevención primaria de la enfermedad, mediante la realización

de programas y campañas de promoción de la salud.
- Promover la solidaridad social y la participación ciudadana con el fin de incrementar
la corresponsabilización de todos en la atención a las personas mayores.
- Promover la permanencia de las personas mayores en su entorno, fomentando la
convivencia solidaria, la autonomía y la ayuda mutua, la acogida familiar, la ayuda a
domicilio, etc.
- Extender la red de Hogares, Clubes y Centros de Día, en tanto que centros abiertos a la
comunidad.

283
- Atender la demanda de tratamientos recuperadores en establecimientos termales
especializados.
- Garantizar una plaza residencial a toda persona mayor en estado de necesidad, con un
nuevo planteamiento funcional y organizacional del mismo.
- Trabajar, desde una perspectiva preventiva y de tratamiento, con aquellas personas
mayores que han sido objeto de malos tratos, tanto desde la perspectiva psicológica
como desde la perspectiva socioeducativa.
- Promover el trabajo solidario con aquellos colectivos de mayores que proceden de
otras culturas, de otros países, de otras religiones, y que manifiestan una doble
marginación: por ser mayor y por ser inmigrante.

B-La Animación Sociocultural y el Ocio:

- Promover el ejercicio físico entre las personas mayores.

- Facilitar el acceso de los mayores a los bienes culturales.
- Propiciar el aprovechamiento de la riqueza cultural de los mayores.
- Fomentar la práctica del turismo entre los mayores, y los intercambios culturales entre
los diversos países.
- Fomentar, tanto en el profesorado como en los alumnos, el interés y el conocimiento
del hecho social del envejecimiento y sus consecuencias.
- Fomentar la participación social y política de las personas mayores.
- Potenciar la capacidad de participación de las personas mayores desde los diferentes
centros gerontológicos, mediante el incremento de la animación sociocultural.

C-La Educación Permanente y la Animación Socioeconómica:

- Facilitar el acceso a cursos de formación primaria, media y superior a las personas

mayores interesadas.
- Realización de cursos de preparación a la jubilación en la Administración y en las
Empresas.
- Realizar convenios de cooperación para recuperar profesiones y actividades
artesanales, con la colaboración de las diversas administraciones (INEM,
Comunidades Autónomas, Ayuntamientos, etc.) y entidades privadas (Empresas,
sindicatos, etc.).

284
 - Fomentar el asociacionismo de los mayores que deseen poner a disposición de la
sociedad sus conocimientos y experiencias mediante la realización de actividades
formativas dirigidas a jóvenes, asesoramiento de empresas, etc. Y en este aspecto
resulta importante tener en cuenta los intercambios entre personas de diversos países y
culturas en temas de experiencias económicas y profesionales.

En nuestro caso, y tomando como referencia las aportaciones de Colom y Orte (2001)
creemos que el educador social debiera jugar un papel primordial en la atención de las
personas mayores. Así desde su especificidad socioeducativa puede contribuir tanto en la
promoción de un envejecimiento activo como en la atención a la dependencia, entendiendo
ésta no sólo como la atención destinada a las personas con dificultades para ser autónomas, si
no también en relación a diferentes dificultades que pueden condicionar su normal desarrollo
(malos tratos, enfermedades, etc.).

Por ello creemos que las tareas y funciones del educador social en el ámbito de las personas
mayores se articularían en torno a tres grandes áreas:

La Educación Permanente: Esta gran área se refiere a lo que en educación social solimos
referir como educación de adultos y que incluiría las acciones formativas tendentes tanto a la
alfabetización como a la formación y desarrollo cultural y personal de las personas mayores.

Así como se puede observar en el cuadro 2 son muchas las posibilidades de acción del
educador en esta área, que finalmente demandarían del educador social la competencia para
diseñar, desarrollar y evaluar acciones formativas que persiguieran los objetivos
anteriormente descritos. A su vez el educador tendría que diseñar materiales didácticos
adaptados a este grupo de edad, y realizar su acción educativa teniendo en cuenta la
especificidad del aprendizaje, y por tanto de la educación, de las personas mayores.

285
 Cuadro 2: Funciones y tareas del educador social en el área de la Educación Permanente
EDUCACIÓN PERMANENTE
Programas e Instituciones en que desarrollar la Funciones y tareas a desarrollar en este ámbito.
acción educativa.

Centros de Educación Adultos Alfabetización

Aulas de Mayores Formación
Universidad de Mayores Desarrollo cultural
Programas de Preparación a la Jubilación Coordinación
Universidades Populares
Programa abuelos-nietos
Residencias
Centros de día
Hogares

Acciones a desarrollar:
Talleres, cursos, jornadas, seminarios, asignaturas, etc.
Competencias:
Diseño, desarrollo y evaluación formativa.
Diseño de materiales didácticos adaptados.

La Animación Sociocultural: Esta área centrada específicamente en el ocio y el tiempo libre,

pretendería el desarrollo personal y el enriquecimiento de estas personas a través de la
utilización de su tiempo libre desde una dimensión educativa. Así el acercamiento a la cultura,
la socialización y el contacto social con personas y grupos cobra gran relevancia en una etapa
de la vida en la que se valora especialmente el contacto humano y la comunicación a todos los
niveles.

Por ello, el educador centrará sus esfuerzos en el diseño, desarrollo y evaluación de

programas de ocio y animación sociocultural, a la vez que tendrá que desplegar estrategias de
dinamización de grupos y comunidades, contribuyendo desde su especificidad a generar
espacios de intercambio cultural y de creación, que contribuyan al desarrollo personal de las
personas y comunidades. Sintéticamente puede encontrarse en el cuadro 3 las acciones, así
como los programas o recursos que en este ámbito se podrían desarrollar desde la educación
social, así como las funciones, tareas y competencias que el educador debería desplegar en
esta área.

286
 Cuadro 3: Funciones y tareas del educador social en el área de la Animación Sociocultural.
ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Programas e Instituciones en que desarrollar la Funciones y tareas a desarrollar en este ámbito.
acción educativa.

Programa de Vacaciones Dinamización

Turismo Social Participación
Programa de Animación Sociocultural Desarrollo cultural
Residencias Creación
Centros de día Gestión cultural
Hogares
Asociaciones de Mayores

Acciones a desarrollar:

Talleres, cursos, jornadas, fiestas, veladas, encuentros, competiciones, concursos, seminarios, etc.

Competencias:
Diseño, desarrollo y evaluación formativa.
Gestión y dinamización del conocimiento, los grupos, la cultura y los recursos.
Diseño de materiales.

Fuente: Elaboración Propia

La Educación Social Especializada: Este área hace referencia a aquellas actuaciones que se
despliegan cuando por razones de falta de capacidad funcional en las personas mayores o por
vivir o padecer determinadas situaciones (enfermedades, malos tratos, etc.). Así en este
ámbito el educador social tiene que realizar un esfuerzo de adaptación en su acción
profesional a la persona o grupo destinatario y ofrecer un tratamiento específico dada la
singularidad de la situación que aborda.

Por tanto el educador social, tendrá que desarrollar su acción socioeducativa prestando
especial atención al acompañamiento en situaciones de dificultad, a la mediación y el apoyo
en estos procesos complejos de dificultad o vulnerabilidad así como la formación tanto a los
mayores que viven estos procesos como a sus familias y entornos, con el fin de mejorar su
calidad de vida y facilitarles mayores cotas de autonomía y el mantenimiento de sus
capacidades y funciones el máximo tiempo que fuera posible.

A continuación se presenta en el cuadro 4 algunas ideas de las posibilidades de desarrollo

profesional del educador social en el área de la educación especializada con personas
mayores.

287
 Cuadro 4: Funciones y tareas del educador social en el área de la educación social especializada.
EDUCACIÓN SOCIAL ESPECIALIZADA
Programas e Instituciones en que desarrollar la Funciones y tareas a desarrollar en este ámbito.
acción educativa.

Programas de Preparación a la Muerte Apoyo

Prevención y Atención en situaciones de Malos tratos Mediación
Atención enfermos de Alzheimer Formación
Atención enfermos Parkinson Asesoramiento
Ayuda a domicilio Acompañamiento
Programas de respiro

Acciones a desarrollar:

Talleres, seminarios, actividades culturales, cursos, grupos de apoyo, ayuda muta, etc.

Competencias:
Diseño, desarrollo y evaluación formativa
Coordinación, derivación y mediación

Fuente: Elaboración Propia

5.- CONCLUSIONES

Resulta evidente pensar, a la luz de las tendencias demográficas y las nuevas realidades
sociales, que el ámbito de las personas mayores está abocado a ser uno de los más
prometedores en el ámbito de la educación social.

En este sentido -como puede observarse en el cuadro 5 nuestro foco de atención se centrará
tanto en la promoción del envejecimiento activo como en la atención a la dependencia. Sin
duda, es entre ambos polos donde desarrollará su trabajo del educador social y a partir de los
que se articularán los diferentes espacios y estrategias de acción a desplegar.

Cuadro 5: Áreas de actuación del educador social en el ámbito de las personas mayores

ATENCIÓN A PERSONAS MAYORES

ENVEJECIMIENTO ATENCIÓN A LA
ACTIVO DEPENDENCIA
Fuente: Elaboración Propia.

288
Desde su especificidad socioeducativa, el educador está llamado a trabajar tanto con personas
mayores, como con profesionales y la sociedad en su conjunto, como así indica la
gerontología educativa, y siempre con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las
personas mayores.

Sin duda este objetivo pasa por desarrollar en las personas mayores su autonomía e incentivar
su participación como herramienta que potencia un envejecimiento activo. De este modo, la
función preventiva estaría garantizada ya que la persona mayor se vería en la necesidad de
utilizar todas sus habilidades -en definitiva su potencial- para responder a las tareas que
tendría que desarrollar.

Únicamente de la movilización de sus recursos cognitivos, afectivos y sociales, se conseguirá

que el mayor mantenga su vitalidad y, por tanto, su sentimiento de utilidad y razón de ser en
su sociedad, contribuyendo a su vez a una visualización positiva de esta etapa de la vida para
el resto ciudadanos.

Pero para conseguir esto, deberemos ampliar y crear nuevas programas y recursos -
educativos, de desarrollo comunitario y de animación- que permitan a los mayores desarrollar
actividades con propósito y que sean de utilidad a la sociedad.

Conseguiremos así dos grandes objetivos, por un lado contribuir a que el mayor desarrolle un
envejecimiento activo y exitoso, y por otro, utilizar el saber de las personas de edad para la
mejora y el enriquecimiento de la sociedad.

Son muchas sin duda las aportaciones que los mayores hacen –voluntariado, asociacionismo,
cuidado de nietos, programas intergeneracionales, cuidadores informales, etc.- y que pueden
hacer. Entonces, ¿por qué no canalizar ese saber hacia la sociedad?

Petrus (2004) reclama la fuerza social de este grupo así como ser un factor de equilibrio de
nuestra sociedad. En sus propias palabras:

La gente mayor puede ser, hoy más que nunca, un factor de equilibrio en nuestra
sociedad. Y puede serlo porque:

- Tiene inapetencia de poder.

289
 - Hace las cosas con un sentido más ético y solidario.
- Disfruta de cierta tranquilidad frente a la vida acelerada de otros grupos de edad
más jóvenes.
- Tiene equilibrio frente a ciertas actitudes de la vida.”, (Petrus, 2004; 116-117).

Además demanda que los mayores tienen una deuda con la sociedad, y que deben trasladarle
por tanto todo su saber apelando así a la idea del capital cultural que poseen y su capacidad de
transformación social.

Lógicamente esta gran área de intervención que se enmarcaría dentro del envejecimiento
activo, no implicaría que no se ofertaran otro tipo de programas más tradicionales que son
lógicos, deseables y necesarios. No se trataría de suplantar unos programas por otros, si no de
ampliar el abanico de posibilidades, para que los diferentes perfiles existentes en el colectivo
de mayores encontraran respuesta a sus diferentes necesidades. No en vano para los
gerontólogos es sabido que la etapa vital que presenta mayor heterogeneidad es la de las
personas mayores.

Y por ello, tampoco podemos olvidar a los mayores que se encuentran en situación de
dependencia o vulnerabilidad. Su atención y por tanto las respuestas a sus necesidades son, y
seguirán siendo, prioritarias. En este sentido consideramos que seguirán creciendo los
programas destinados a los cuidadores, así como los destinados al ocio de este grupo social, lo
que nos posicionará en la creación de nuevas propuestas –domiciliarias o no- que den salida a
estas situaciones.

Estas situaciones derivadas del envejecimiento se presentan ante la educación social como un
reto a resolver dado las particularidades que este momento de la vida presenta. Por ello el
educador social deberá ser creativo e innovador en la búsqueda de respuestas ante las
múltiples demandas que en el campo de los mayores encontrará: los mayores que viven en
zonas rurales, los que viven situación de maltrato, la perspectiva de género (Lirio, Alonso y
Herranz, 2007), los mayores emigrantes, etc.

De la acción derivada para dar salida a estas cuestiones se generarán, sin duda, nuevos
programas y proyectos y nuevas contribuciones a la teorización en la educación social en el
ámbito de los mayores. Lo que constituye un desafío más para fundamentar sólidamente la
actuación socioeducativa en este momento vital.

290
 6.- CUADERNO DE BUENAS PRÁCTICAS

En este apartado recogemos algunas experiencias educativas y sociales desarrolladas con

personas mayores que por su reconocimiento, impacto y originalidad merecen ser destacadas
como ejemplos de buenas prácticas en el ámbito de las personas mayores.

Así vemos que muchos de estos programas y experiencias se centran en la idea de

envejecimiento activo que pretenden ofrecer a los mayores que canalicen sus deseos de
actividad y su potencial humano, trasladándolo a su sociedad: el “Programa de Voluntarios
culturales Mayores”, “Programas Universitarios de Mayores”, “Programas Integrados de
Segundo Ciclo”, “Aula de la Experiencia Itinerante”, “Proyecto Entre Mayores: Mayores en
la Comunidad”, el “Asesoramiento de SECOT e “Ironías de la Vida: Los mayores hacen
cine”.

Por otro lado también encontramos programas cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida de
las personas mayores, permitiéndoles envejecer en casa a pesar de presentar algún grado de
dependencia, como el “Servicio de Ayuda a Domicilio”, o apoyando a los cuidadores de
dichas personas como los “Programas de Respiro”.

Sin duda, son programas y proyectos que han debido su éxito tanto a responder a necesidades
reales y concretas de los mayores o su entorno, como a encontrar diseños alternativos y
originales -en muchas ocasiones con escasa inversión económica- que contribuyen a potenciar
el envejecimiento activo y la participación social de los mayores del siglo veintiuno.

6.1. PROGRAMA VOLUNTARIOS CULTURALES MAYORES PARA ENSEÑAR LOS

MUSEOS Y CATEDRALES DE ESPAÑA A NIÑOS, JÓVENES Y JUBILADOS

Este programa nace en el año 1993, creado por la Confederación Española de Aulas de la
Tercera Edad. En su inicio fue promovido y subvencionado por la Unión Europea y,
n su inicio fue promovido y subvencionado por la Unión Europea y, posteriormente, lo
apoyaron económicamente la Fundación Caja de Madrid, el Ministerio de Cultura a través de
la Dirección General de Cooperación y Comunicación Cultural y, en los últimos años,
también y decisivamente por la Obra Social Caja Madrid y el Ministerio de Trajo y Asuntos
Sociales a través del IMSERSO.

291
mil voluntarios culturales mayores de 55 años de edad, más de 130 museos, 6 catedrales,
algunas iglesias, parques culturales, Jardín Botánico, palacios, monasterios, monumentos
histórico-artísticos como la Ermita de San Antonio de la Florida de Madrid, bibliotecas,
archivos, etc.

Entre sus objetivos se encuentran:

• Promover los Museos y aumentar el número de visitantes individuales y grupales.

• Acercar sus riquezas culturales e histórico-artísticas especialmente a los niños y
jóvenes estudiantes, así como a las personas mayores y otros colectivos marginados
del disfrute de los bienes culturales.
• Prestar una eficaz ayuda a los Museos que no cuentan con este servicio.
• Mejorar el bienestar, la salud integral y la calidad de vida de las personas mayores, así
como prevenir su envejecimiento patológico al permanecer activas, dinámicas,
participativas y útiles a la sociedad.

Los voluntarios que participan en este programa reciben formación específica, en primer lugar
un curso sobre “Formación de voluntariado, personas mayores y museos” a cargo de los
profesionales de CEATE y, posteriormente, reciben formación del propio Museo al que son
destinados que dura entre dos y seis meses y en el que a través de conferencias, clases, visitas
guiadas, material documental, catálogos, etc., el mayor puede enseñar con un nivel de calidad
aceptable las colecciones y/u objetos de cada Museo a los grupos de estudiantes y personas
mayores que se acercan a visitarlos.

El programa debe su éxito, entre otras cosas, al nacer como respuesta a un vacío, a una
necesidad, a una demanda, de estas instituciones museísticas que no cuentan en su mayoría
con personal de plantilla que se dedique a enseñar sus riquezas culturales, históricas y
artísticas al público visitante. Por otra parte, los guías profesionales de Turismo, por diversas
circunstancias solo enseñan determinados museos y monumentos histórico-artísticos (casos de
Granada, Toledo, Madrid, Las Palmas, Sevilla, Valencia, etc.), bien por escasez de titulados,
homologados y/o habilitados para este menester, bien por dedicarse a otras actividades
turísticas más rentables o atractivas. Cuando arrancó el programa la mayoría de los Museos de

292
España no contaba ni dentro ni fuera de sus instalaciones con guías profesionales de plantilla
y/o de turismo que pudieran enseñar sus riquezas culturales a los grupos de visitantes.

Otra de las claves de su éxito estriba en la idea de que los voluntarios mayores no suplen a los
profesionales en activo, sino que “complementan” a los mismos en aquellos museos,
catedrales, iglesias, monasterios, palacios, parques culturales, bibliotecas, archivos, etc., y en
aquellos determinados colectivos poblacionales y sociales a los que no llega su acción. Tanto
es así que se firma un acuerdo entre la APIT (Asociación Nacional de Guías Profesionales de
Turismo y la CEATE (Confederación Española de Aulas de la Tercera Edad) para evitar
conflictos y tensiones entre los guías profesionales y los voluntarios mayores así como para
delimitar las funciones y competencias de unos y otros.

El programa ha recibido entre otros el premio nacional extraordinario 1998 del IMSERSO
otorgado por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y el Premio nacional “Júbilo 2000”.

6.2. SERVICIO DE AYUDA A DOMICILIO (SAD)

Según Rodríguez (1997) puede situarse el origen de la ayuda a domicilio en la década de los
70, aunque su inicio con carácter general se produce hacia 1979 con los primeros
ayuntamientos de la democracia. Siendo finalmente su extensión en todo el territorio del
Estado bien entrados los años 80 como así lo manifiesta un estudio del INSERSO (INSERSO,
1990). En dicha investigación se evidenció que el porcentaje de personas mayores que
recibían una ayuda a domicilio se situaba en torno al 0,48 % en el conjunto del Estado, con
diferencias notables en cuanto a las diferentes comunidades autónomas, destacando el
desarrollo alcanzado en País Vasco y Navarra, donde la ratio superara por entonces el 2 % de
cobertura. Este estudio ponía de manifiesto además la generalización del servicio en casi
todos los municipios, lo que quería decir que aun en aquéllos en los que el SAD no tenía
apenas usuarios, sí se encontraba en la mayoría de ellos en fase de planificación y preparación
de infraestructura para comenzar a desarrollarlo.

Así este programa se configura como una vía óptima de atención para permitir a las personas
mayores vivir el máximo tiempo posible en su casa, retrasando o evitando
institucionalizaciones innecesarias.

293
Algunos de los efectos positivos que con un desarrollo adecuado del SAD se consiguen son:
Impacto considerable en la reducción de los costes asistenciales por:
• Reducción de las estancias hospitalarias y consiguiente decremento de las listas de
espera.
• Menor demanda de plazas en residencias, pues muchas personas renunciarían a esta
opción si obtuvieran un servicio de ayuda domiciliaria suficiente.
• Costes mucho más reducidos en el SAD que en otras alternativas asistenciales.
• Incremento notable de la calidad de vida y bienestar, sobre todo en cuanto se refiere a
los dos grupos principales que se benefician directamente del SAD, a saber: el llamado
apoyo informal y las propias personas mayores.

En términos generales, la asistencia, la atención o la ayuda a domicilio es una prestación

básica que suele estar incluida tanto en los programas de salud como en los de los servicios
sociales. Puede consistir en un servicio independiente o formar parte, como complemento, de
otros servicios de salud o bienestar social más generales.

En lo esencial, el SAD consiste en ofrecer una ayuda personal y/o determinados servicios en
el domicilio de ciertos individuos (personas mayores, discapacitadas, enfermas, familias
desestructuradas, etc.) cuya independencia funcional se encuentra limitada o que atraviesan
una situación de crisis personal o familiar. El contenido del SAD consiste, además del
cuidado y atención personales a quienes son sus usuarios, en la prestación de otros servicios
considerados clave de cara a favorecer un aceptable grado de independencia, tales como la
limpieza del hogar, la cocina, hacer la compra, lavar y planchar la ropa, realizar determinadas
gestiones, etc. También suelen incluirse como prestaciones complementarias del SAD las
reparaciones o adaptaciones de las viviendas, la instalación de aparatos o ayudas técnicas, el
servicio de teleasistencia domiciliaria, el servicio de comidas o de lavandería a domicilio, etc.

Aunque el servicio está destinado a diferentes tipos de personas, el 90 % de los usuarios lo

constituyen las personas mayores. Rodríguez (1997; 34) define el servicio de ayuda a
domicilio a las personas mayores como:

[…] un programa individualizado, de carácter preventivo y rehabilitador, en el que se

articulan un conjunto de servicios y técnicas de intervención profesionales consistentes
en atención personal, doméstica, de apoyo psicosocial y familiar y relaciones con el
entorno, prestados en el domicilio de una persona mayor dependiente en algún grado,

294
 con el objetivo básico de favorecer el incremento de la autonomía personal en su
medio habitual de vida.

Así los servicios del SAD se prestan en el domicilio a personas con algún grado de
dependencia con el objetivo de incrementar la autonomía personal en el medio habitual de
vida.

Persona dependiente es en el contexto del SAD aquélla que no puede hacer sin ayuda
determinadas actividades de la vida diaria de las consideradas esenciales para autocuidarse o
para el desenvolvimiento normal de su vida diaria.

Cuando se habla de dependencia se hace referencia a la capacidad funcional. Así, la capacidad

funcional es susceptible de ser medida en las valoraciones individuales que deberían
realizarse en cada caso. Existe acuerdo general en dividir tales actividades en, al menos, las
siguientes:

• Actividades básicas de la vida diaria (ABVD), es decir, las relacionadas con el

autocuidado, como levantarse/acostarse, vestirse, caminar, alimentarse, realizar el aseo
personal, mantener el control de esfínteres, etc.

• Actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD), es decir, aquellas consistentes en

el desarrollo de tareas habituales para vivir de manera independiente, tales como
cocinar, limpiar, lavar, hacer compras, manejar dinero, controlar la medicación,
desplazarse por la calle, utilizar los medios de transporte, realizar gestiones, etc.

Pero además de la capacidad funcional también habrá de tenerse en cuenta si existe o no

deterioro o trastorno cognitivo.

6.3. PROGRAMAS UNIVERSITARIOS DE MAYORES

El origen de estos programas se sitúa en España hacia los años ochenta cuando las “aulas de
extensión universitaria” se desarrollan en varias ciudades catalanas dando origen a lo que se
denomina “modelo catalán”. Posteriormente, durante los años noventa, se ponen en marcha

295
por todo el territorio nacional lo que ha venido denominándose Universidades de Mayores o
Programas Universitarios de Mayores.

Alonso, Lirio y Herranz (2007) afirman que se observan varios tipos de programas
universitarios de mayores en nuestro país:

• Programas específicos: destinados especialmente a las personas mayores, con un plan

de estudios adaptado e incluso en aulas diferentes a las utilizadas en la universidad
ordinaria.
• Programas integrados: consistentes en abrir las aulas ordinarias a los estudiantes
mayores, acudiendo como un alumno más a la universidad.
• Modelo catalán: habitualmente gestionado por los propios mayores y sus asociaciones,
consisten en ciclos de conferencias sobre temas que les interesan.
• Modelo mixto: en el que se incluyen una parte de carácter específico y otra de tipo
integrado.

En general estos programas universitarios de mayores tienen una duración de entre dos o tres
años y además del programa específico ofertan otro tipo de actividades complementarias
(talleres, seminarios, conferencias, salidas culturales, etc.).

Junto a su gran expansión por el territorio nacional –hoy existen más de 50 programas y
alrededor de 30.000 alumnos matriculados- una de sus grandes virtudes es la heterogeneidad
de los mismos, lo que le ha permitido aparecer en distintos lugares y adaptarse a las
condiciones específicas que les rodean.

6.4. PROGRAMAS INTEGRADOS DE SEGUNDO CICLO

Este tipo de programas surgen dentro de las Universidades de Mayores como respuesta a la
necesidad de los alumnos de seguir estudiando en la universidad una vez concluidos los
programas específicos.

Así este programa consiste en abrir bien una selección de asignaturas de las diferentes
titulaciones que oferta la universidad que constituyen un itinerario formativo, o simplemente

296
abrir todas las asignaturas que dicha institución desarrolla y cuya elección queda en manos de
los propios universitarios mayores.

Aunque únicamente el 25 % de las universidades de mayores cuentan con un segundo ciclo –

de los que aproximadamente la mitad son de tipo integrado- (Lirio, Alonso y Herranz, 2007)
la consideramos una propuesta muy interesante al dar salida a la necesidad de formación de
los universitarios mayores sin necesidad de realizar grandes inversiones y aprovechando las
infraestructuras y programas ordinarios que en la institución universitaria se desarrollan
habitualmente.

6.5. EL AULA DE LA EXPERIENCIA ITINERANTE DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA

El Aula de la Experiencia Itinerante nace en el curso académico 2002/2003 después de seis

años de recorrido del programa específico, al que siguieron otros programas actualmente
vigentes como: Programa Normalizado, Programa de Diseño Personal, Programa de
Voluntariado Socio-Cultural, Programa Universitario Provincial, Ciberaula de la Experiencia
y Asociación Aula de la Experiencia.

Este aula itinerante es un Programa de Mayores de la Universidad de Sevilla que está

inspirado en la filosofía de abrir la Universidad a la sociedad y mostrar que a través del
aprendizaje se propicia un mejor desarrollo y de esta forma se puede envejecer
competentemente. Está dirigido a las personas mayores de cincuenta años y coordinado por
el alumnado de la Asociación Aula de la Experiencia de la misma universidad. Con él se
pretende acercar la Universidad a las distintas poblaciones de la provincia de Sevilla que no
tienen sede estable.

En definitiva, para Velázquez (2003) es este un Programa universitario dirigido al contexto

rural que requiere dos elementos básicos: sensibilización de las instituciones locales y de los
propios mayores de las poblaciones a los que va dirigido y disponibilidad de la Universidad
para dar respuesta a esta demanda social cada vez más generalizada.

El diseño y desarrollo del Aula de la Experiencia Itinerante sigue un modelo de

descentralización de las actividades por el que está apostando el Aula de la Experiencia de la
Universidad de Sevilla.

297
Desde esta perspectiva la organización del Aula Itinerante corre a cargo de la Asociación
Aula de la Experiencia y la colaboración de la Delegación de Asuntos Sociales de la Junta de
Andalucía, la Excma. Diputación de Sevilla, así como de todos los municipios de la provincia
que lo demanden. Todo ello con la colaboración y seguimiento del Aula de la Experiencia de
la Universidad Hispalense.

Entre los aspectos positivos de este programa está la simplicidad en la organización, la

rentabilidad, el alto impacto social al cubrir una necesidad de formación de muchos mayores
del mundo rural así como la posibilidad de desarrollo de un envejecimiento activo a los
mayores que desarrollan este programa –al mantenerse activos y proyectando su saber a otros
mayores que no tienen fácil acceso a la universidad y el saber-.

6.6. PROYECTO ENTRE MAYORES: MAYORES EN LA COMUNIDAD

Este proyecto lleva por título Proyecto I+D+I: “Entre Mayores: Mayores en la Comunidad”,
dirigido por el Grupo de Investigación en Gerontología Social y Educativa (GESED) de la
Universidad de Castilla-La Mancha, y financiado por la Consejería de Bienestar Social de la
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha (CONV080213). Se trata de un proyecto
dividido en tres años consecutivos y con una dotación hasta el 31 de diciembre de 2008 de
50.000 €.

El proyecto de participación “Entre Mayores” se encuadra en la actual visión de

envejecimiento activo en el que la participación se convierte en herramienta imprescindible
para conseguir desarrollar una vejez satisfactoria y con altas cotas de calidad de vida. Así el
proyecto pretende conseguir que antiguos alumnos del programa universitario de mayores
“José Saramago” de la Universidad de Castilla La Mancha se conviertan –a través de un
proceso formativo y de acompañamiento- en agentes de participación en su comunidad, que a
través de instrumentos de recogida sistemática de información (técnicas de investigación
aplicadas) les permitan, no solo ajustar sus propios intereses, sino un diagnóstico de las
necesidades socio-culturales de la comunidad en la que deben intervenir.

Los autores del proyecto consideran que, tras un periodo formativo de más de cinco años los
antiguos mayores del programa universitario son capaces de desarrollar acciones y proyectos

298
que mejoren y enriquezcan su comunidad. De este modo, se conseguiría un doble objetivo, 1)
Ofrecer proyectos y/o programas de corte sociocultural a la comunidad a la que pertenecen
(en este caso Talavera de la Reina) de los que sin duda la ciudad se beneficiará; y 2)
Desarrollar el potencial humano y social de los mayores a través del ejercicio de proyectos en
su ciudad, lo que sin duda, contribuirá a que los mayores continúen activos y desarrollen
actividades con propósito, factores todos que ayudarán a su desarrollo personal y, por ende, a
su calidad de vida.

Para alcanzar este objetivo y a lo largo de todo el desarrollo del proyecto a medio plazo se va
a trabajar en dos grandes ejes que vehiculan la intervención, el primero de ellos más dirigido
por el equipo técnico y que permite una capacitación de los mayores y otro más autónomo
que parta y se gestione por los propios mayores.

El papel del equipo técnico en este segundo eje se reducirá al asesoramiento y presentación de
experiencias similares de participación que permita a los mayores generar y gestionar de
forma autónoma un proyecto de participación.

La idea final pretende crear cauces de participación para que los mayores sean capaces de
crear y poner en marcha proyectos de participación en el ámbito de la comunidad a la vez que
se conviertan en agentes de referencia para facilitar a otros mayores de su contexto la
presencia y desarrollo de nuevos proyectos.

Entre los objetivos del proyecto encontramos los siguientes:

• Objetivo General: Desarrollar conjuntamente con los alumnos mayores diplomados

del Programa Universitario de Mayores “José Saramago” procesos de transferencia de
saberes y experiencias a su comunidad convirtiéndose progresivamente en agentes de
participación social y ciudadana.

• Objetivos Específicos:

Facilitar el acceso del grupo de mayores seleccionados a la comunidad a través de los

canales formalizados.
Favorecer el acercamiento y diálogo con los ciudadanos mayores en la comunidad.

299
 Generar proyectos autogestionados como resultado de la detección de necesidades
fruto de los objetivos 1 y 2.

Dadas las características del proyecto se hace necesaria una programación con una duración
aproximada de tres años correspondiéndose cada objetivo específico descrito en objetivo
general de un programa anual. En cada uno de estos años se desarrollará un programa
independiente que permita obtener como resultado la consecución del objetivo general:

• “Entre Mayores: Mayores en la Comunidad”.

• “Entre Mayores: Ciudadanos Mayores”.
• “Entre Mayores: Agentes Mayores de Participación”.

Cada uno de estos programas generará simultáneamente una actividad de acompañamiento-

formativa y una actividad de participación. A continuación en el cuadro 1 pueden observarse
las actividades de cada programa.

Cuadro 1. Actividades a desarrollar en el Proyecto Entre Mayores

Nombre del Programa Anual
2008- Programa Entre Mayores:
Mayores en la Comunidad
2009- Programa Entre Mayores:
Ciudadanos Mayores
2010- Programa Entre Mayores:
Agentes Mayores de Participación
Descripción de Actividades a desarrollar
Actividad de Acompañamiento-formativa: Elaboración de una guía de recursos para
mayores del municipio de Talavera de la Reina / Formación necesaria para la
elaboración de la guía y la recogida de datos.
Actividad de Participación: Jornadas de difusión y presentación de la guía de
recursos.
Actividad formativa y de acompañamiento: Elaboración de una guía comunitaria
incluyendo las demandas y percepciones de la población mayor / Formación
necesaria para la elaboración de la guía comunitaria y la selección y tratamiento de
datos.
Actividad de Participación: Aula itinerante como proyecto piloto.
Actividad formativa y de acompañamiento: Diseño de un proyecto de participación
autogestionado por los mayores como resultado de la detección de necesidades entre
la opinión de los agentes formalizados y la demanda de los ciudadanos / Formación
necesaria para el diseño y desarrollo del proyecto de participación.
Actividad de Participación: Desarrollo de un proyecto de participación
autogestionado.
Fuente: Lirio (2008).

En la actualidad y con la financiación de la Dirección General de Atención a Personas

Mayores y con Discapacidad de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha únicamente
se ha desarrollado el primer programa del Proyecto Entre Mayores, denominado “Mayores en
la Comunidad”.

300
Tanto el proyecto como los tres programas correspondientes se desarrollarán en la ciudad de
Talavera de la Reina, por ser la sede pionera de la Universidad de Mayores “José Saramago”
de la Universidad de Castilla La Mancha, tanto en su programa específico como integrado así
como por el desarrollo de otros proyectos como el “Foro de la Experiencia” y algunas
colaboraciones con la Consejería de Sanidad.

La metodología que organiza el proyecto se centra en el desarrollo de una actividad de

acompañamiento-formativa y otra de participación.

En el programa que actualmente se desarrolla los mayores tienen que seguir un proceso
formativo y de acompañamiento consistente en la elaboración de una guía de recursos para
personas mayores del municipio de Talavera de la Reina. Posteriormente se presentarán los
resultados que se publicarán en formato cd en unas jornadas de divulgación abiertas a la
comunidad, consistiendo esta tarea en la actividad de participación de este programa. A
resaltar que todo este proceso será realizado primordialmente por los mayores, acompañados
y/o mediados por el equipo técnico, nunca como un proceso arriba-abajo en el que los
mayores reciben la información ya empaquetada o las tareas cerradas sino como proceso que
permite a los mayores alcanzar autonomía y gestionar sus propias capacidades.

Hasta la fecha y desde octubre de 2007 han realizado las siguientes acciones:

• Grupos de discusión con los mayores participantes. Con la idea de seleccionar y

gestionar los propios recursos de los mayores que iban a participar en el proyecto.
• Acción Formativa. Adecuada a la acción que se iba a desarrollar se ha diseñado un
programa formativo que ayudara a los mayores a su posterior acción de recogida de
información y subsiguiente organización de las jornadas de difusión. Dicho programa
–de 100 horas de duración- ha contado con los siguientes bloques teóricos:
Desarrollo Comunitario y Animación Sociocultural.
Habilidades Sociales.
Envejecimiento activo.
Participación y ciudadanía.
Técnicas básicas de investigación y recogida de información.
• Acción de Acompañamiento: El grupo de participantes conjuntamente con el equipo
técnico diseñó el modelo de entrevista que se utilizó con los agentes formalizados de

301
 la ciudad, así como el modelo de fichas de volcado de información para la edición del
cd que contendrá todos los recursos, programas y proyectos de tipo sociocultural que
se desarrollan para mayores o en los que participan mayores en Talavera de la Reina.
Posteriormente se realizaron las entrevistas y el volcado de información en una base
de datos, para a continuación realizar un análisis y conclusiones de los datos
obtenidos. Finalmente la guía de recursos para mayores de Talavera ya diseñada, se
encuentra en fase de supervisión técnica por un informático para su inminente
publicación.
• Acción de Participación. El programa concluirá con la celebración de las jornadas de
divulgación de resultados y presentación de la guía en la ciudad.

6.7. “IRONÍAS DE LA VIDA”. LOS MAYORES HACEN CINE EN UNA EXPERIENCIA DE

ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

Calvo y Gómez (2009) presentan un trabajo desarrollado con 27 personas pertenecientes a dos
Centros Socioculturales de Mayores del Ayuntamiento de San Fernando de Henares (Madrid).
Dicha experiencia consistió en la creación de un cortometraje, convirtiéndose éste en un eje
vertebrador de la participación social con una perspectiva de trabajo en red. La metodología
utilizada partía del principio de que fuese el propio colectivo el protagonista activo del
proceso de comunicación.

Desde el equipo técnico de ASC se orientó al grupo de mayores para que iniciase el contacto
con las asociaciones juveniles y culturales del municipio, que el grupo amplió, por su propia
iniciativa, a empresas y establecimientos comerciales, para involucrarlos activamente en el
Proyecto. Se contó también con la colaboración de Fundación “la Caixa” y Obra Social Caja
Madrid.

El grupo optó por la fórmula de un cortometraje de ficción y elaboró, de forma participativa,

su guión y el correspondiente Plan de Rodaje. Participaron un total de 27 personas en
responsabilidades de dirección, cámara, iluminación, casting, dirección artística, etc.

El cortometraje “Ironías de la vida” tuvo un gran impacto a nivel local. Entre los resultados
los autores resaltan efectos positivos tanto para los mayores participantes (autopercepción
positiva sobre su capacidad, mejora del clima grupal, mayor autonomía, aprendizajes del

302
funcionamiento de procesos administrativos y desarrollo crítico sobre la realidad social) como
a nivel comunitario (visión positiva de la vejez, asociación de la vejez con actividades
diferentes a las que suelen reforzar los estereotipos, etc.).

6.8. AESORAMIENTO DE SECOT (SENIORS ESPAÑOLES PARA LA COOPERACIÓN

TÉCNICA)

Esta Asociación sin ánimo de lucro desarrolla acciones de voluntariado. Sus miembros son
profesionales cualificados jubilados, prejubilados o en activo que, con espíritu altruista,
desean ofrecer su experiencia y conocimientos en gestión empresarial a quienes lo necesitan.
Los Seniors asesoran de forma confidencial analizando, ofreciendo su diagnóstico y
proponiendo acciones para el desarrollo empresarial, dando respuesta a las preguntas QUÉ
hacer; CUÁNDO, CÓMO y a DÓNDE dirigirse.

Así lo que hacen es:

• Permitir a personas jubiladas y otros voluntarios ofrecer su experiencia y

conocimientos en gestión empresarial.
• Fomentar la creación de empleo.
• Asesorar a pymes, colaborar con organizaciones públicas y privadas y, de manera
general, ser útiles a los colectivos más vulnerables.
• Ser un foro de pensamiento, discusión y debate sobre temas de interés para los
mayores (la prolongación de la vida laboral, el ahorro de los mayores, el
envejecimiento activo, etc.).

Destacando entre sus actividades:

• Ayudar y prestar asesoramiento a jóvenes emprendedores, personas en riesgo de
exclusión o dificultad social, empresas de tamaño reducido, entidades sin ánimo de
lucro, países en desarrollo, etc.
• Asesorar a organismos gubernamentales e instituciones financieras
• Promover actividades de formación y de capacitación técnico - profesional.
• Colaborar en programas de cooperación internacional para el desarrollo (Iberoamérica,
Magreb, Europa Central y del Este,..)

303
 • Realizar estudios y publicaciones sobre temas relacionados con el trabajo voluntario,
los mayores y el envejecimiento activo.

6.9. PROGRAMAS DE RESPIRO FAMILIAR

Concebidos como programas destinados a los familiares de personas con algún grado de
dependencia, permiten a los cuidadores principales un descanso psicológico y físico de sus
tareas cuidadoras. De esta manera, el programa de respiro es un medio para no renunciar a
pequeños placeres como tomar un café con los amigos o a otras responsabilidades como
acudir al banco, al médico o realizar gestiones que, de lo contrario, serían difíciles. Se trata,
en cierto modo, de recuperar o mantener una rutina que puede llegar a perderse si se dedica
buena parte del día al cuidado de los familiares.

Aunque insuficientes dado su carácter puntual, estos programas contribuyen así a equilibrar el
tiempo y las necesidades de desarrollo personal del cuidador, con las de la persona cuidada,
mejorando en alguna medida la calidad de vida de ambas partes.

Entre las entidades y organizaciones que desarrollan programas de respiro destacan FEAPS
(Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual), ANDE, FEAFES, CEIFEM, etc.

304
 7. WEBS DE REFERENCIA

http://www.aepumayores.org
Es la web que sirve de canal de difusión de la Asociación Estatal de Programas Universitarios
para Personas Mayores de España. Recoge información de la asociación, sus comisiones, las
entidades asociadas, sobre formación, sobre el Encuentro Estatal de Programas Universitarios
que organizan, el mapa de Universidades de Mayores españolas, información de otras
asociaciones de mayores, enlaces de interés, etc.

http://www.afal.es
La página web de la Asociación para las familias con Alzheimer contiene información sobre la
asociación, acceso a su revista, proyectos que desarrollan, formación que realizan, testimonios,
etc.

http://www.alzheimer-online.org
Es el portal de la Fundación Antidemencia Al-alandalus. Incluye últimas noticias, consejos,
rincón jurídico, libros recomendados, enlaces de interés, etc.

http://www.archivodelaexperiencia.es
Esta web recoge el “Archivo de la Experiencia” cuya actividad desde 2007 hasta 2009 ha
recorrido la geografía española para recoger los relatos de personas que han querido compartir
sus recuerdos. Sus historias de vida y experiencias personales son un legado para recordar.
Además de los relatos -en formato audiovisual- clasificados de diferentes formas (por temas
monográficos de cultura, economía, sociedad, etc.) se puede encontrar un foro, etc.

http://www.ceate.org.es
La página de la Confederación Española de Aulas para la Tercera Edad presenta, entre otras,
información sobre la entidad, programas y proyectos que realiza, publicaciones, enlaces, etc.

http://www.ceoma.org
En esta web, de la Confederación Española de Organizaciones de Mayores, se puede encontrar
información de la institución, de los proyectos que desarrolla, el Boletín de CEOMA,
información sobre el concurso “Háblame de tu abuelo”, temas de interés, el congreso que
organizan, enlaces, etc.

305
http://www.edad-vida.org
Es la web de “Edad & Vida” , Instituto para la mejora, promoción e innovación de la calidad de
vida de las personas mayores. Incluye información sobre el instituto, los congresos en que
colaboran, la revista “Edad & Vida”, el boletín “Edad & Vida”, publicaciones y servicios,
agenda, enlaces de interés, etc.

http://www.envelliment.org
Es la página del Institut de l´Envellment de la Universitat Autònoma de Barcelona. Contiene
información sobre el Master sobre Envejecimiento y Dependencia que ellos mismos realizan,
las principales líneas de investigación que desarrollan, publicaciones, enlaces interesantes, etc.

http://www.ingema.es/caste/home.php
Es la página del Instituto Gerontológico Matía. Surge de la Fundación Matía dedicada a temas
sociosanitarios con el objetivo de desarrollar y difundir conocimiento en el ámbito de las
necesidades de los mayores y de la discapacidad y de promover iniciativas que propicien el
desarrollo de las capacidades de las personas mayores e impulsar su participación social.
Además de información institucional, aparece información de las actividades y formación que
desarrollan, los proyectos de información que han realizado o realizan en la actualidad,
información sobre bibliografía, etc.

http://www.imsersomayores.csic.es
Es el portal especializado en Geriatría y Gerontología del Imserso. Incluye información sobre
recursos sociales, legislación, estadísticas, documentación variada, el “Boletín Portal
Mayores”, un buscador de investigación, información sobre congresos, premios, etc.

http://www.jccm.es/social/prog.htm
Es el portal de la Consejería de Bienestar Social de la Junta de Comunidades de Castilla La
Mancha. En él se puede encontrar información sobre los programas de mayores que en dicha
comunidad se desarrollan, los servicios y centros residenciales de atención a mayores de la
región, el II Plan de Atención a las Personas Mayores Castilla La Mancha “Horizonte 2011”, el
Foro de las Personas Mayores de Castilla La Mancha, información sobre formación
especializada, etc.

306
http://www.jubilo.es
La web del Grupo Júbilo incluye información de esta organización, noticias, reportajes, un
foro, agenda, acceso a blogs, enlaces de interés, etc.

http://www.lavozdelaexperiencia.com
Es la web de la edición digital de la agenda de los mayores 2009 del Ayuntamiento de Madrid.
Incluye diferentes cortos sobre temas de interés para los mayores (alimentación, ejercicio
físico, nuevas tecnologías, tiempo libre, etc.) así como la agenda en formato pdf.

http://www.mayoresudp.org
La página web de la Unión Democrática de Pensionistas y Jubilados de España contiene
información de la organización, de los programas que tiene en marcha, convocatorias, una red
digital, informaciones de interés, un foro, enlaces, etc.

http://www.nagusilan.org
Es la página web de la asociación Nagusilan cuyo objetivo es el “envejecimiento activo” para
lo que desarrollan acciones de voluntariado para acompañar, animar y entretener a personas
mayores que lo necesiten. En la página se puede encontrar información de las actividades que
desarrollan, enlaces de interés, el Boletín de la Federación de las asociaciones Nagusilan, etc.

http://www.nexusediciones.com/np_gero_2006_16_1.html
En esta web se puede encontrar la versión digital de la “Revista Multidisciplinar de
Gerontología”. Se pueden consultar artículos, información, enlaces, etc.

http://www.obrasocialcajamadrid.es/ObraSocial/os_cruce/0,0,70040_0_0_0,00.html
Es la página web de la Obra Social de Caja Madrid. En el apartado de Mayores se puede
encontrar información de las actividades que desarrollan en los Espacios para Mayores,
convocatorias, libros descargables sobre la enfermedad de Alzheimer y Parkinson,
voluntariado, publicaciones, etc.

http://obrasocial.lacaixa.es/personasmayores/personasmayores_es.html
En la web de la Obra Social de La Caixa se puede acceder al apartado de Mayores, donde se
encuentra información de los programas que desarrollada, la agenda de actividades, talleres que
desarrollan, directorio de centros, etc.

307
http://pergamo.pucp.edu.pe/palabrasmayores
Es la web de la revista peruana “Palabras Mayores” editada por la Faculta de Letras y
Ciencias Humanas de la Pontificia Universidad Católica de Perú. Contiene entrevistas,
artículos, documentos de interés, experiencias universitarias con adultos mayores, reseñas de
libros, información para mayores, etc.

http://www.psiconet.com/tiempo
Es la página web de la revista argentina “Revista de Psicogerontología Tiempo”. En ella se
pueden encontrar artículos que abordan los diferentes tópicos de la gerontología, enlaces
interesantes, información sobre congresos, entrevistas, información aportada por los lectores,
etc.

http://www.secot.org
Es la página web de “Secot”, Seniors Españoles para la Cooperación Técnica. Contiene
información sobre la organización, las actividades que realiza, edición de un boletín mensual,
forma de recibir el asesoramiento de la organización, forma de asociarse, etc.

http://www.seg-social.es/imserso/index.html
Esta es la web del IMSERSO, el Instituto de Mayores y Servicios Sociales del Ministerio de
Educación, Política Social y Deporte. Contiene información sobre el Imserso, los programas
que desarrolla, investigación, estudios, formación, normativa, información interesante, enlaces,
centros, temas de dependencia, etc.

http://www.segg.es
Es la página de la Sociedad Española de Geriatría y Gerontología. Ofrece información de la
sociedad, las actividades que realiza, los congresos que organiza, la revista que editan,
formación, artículos, enlaces, etc.

http://www.tienesunahistoriaquecontar.com
La web recoge información sobre el concurso "Tienes una historia que contar" (de la Obra
Social de Caixa Catalunya) que es un proyecto de comunicación intergeneracional cuyo
objetivo es fomentar el diálogo entre dos generaciones, los mayores y los jóvenes a través de
un concurso periodístico.
Presenta información del concurso, así como los relatos participantes y los ganadores, enlaces
de interés, etc.

308
http://www.todoancianos.com
Es una web que ayuda a encontrar y localizar los productos y servicios para personas mayores
de forma rápida: asistencia a domicilio, centros de día, residencias, ortopedias, asociaciones,
teleasistencia, etc.

http://www.un.org/spanish/envejecimiento/cobertura
Es la web de la ONU en su apartado dedicado a la II Asamblea Mundial sobre el
Envejecimiento. En ella se puede encontrar toda la información de este evento, conferencias,
comunicados y enlaces de interés.

309
 8.- RFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso, D; Lirio, J. y Herranz, I. (2007): “La participación en la Universidad de Mayores: beneficios en la

calidad de vida”. En: Alonso, D.; Lirio, J y Mairal, P (Coords): Mayores activos: Teorías, experiencias y
reflexiones en torno a la participación social. Madrid, La Factoría de Ediciones y Producciones.

Barriga, L. A.; Brezmes, M ª. J; García, G. y Ramírez, J. M. (2009): Desarrollo e implantación territorial de la

ley de promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia. Asociación
estatal de Directores y Gerentes en Servicios Sociales.

Calvo, M. y Gómez, L. (2009): “La participación social de las personas mayores desde la creación
cinematográfica: Un proyecto de ámbito local”. Revista Quaderns d ´Animació i Educació Social, 9, 1-18. (En
línea). <www.quadernsanimacio.net>. (Consulta del 10 de Febrero de 2009).

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II Plan de Atención a las Personas Mayores en Castilla La Mancha. Horizonte 2011. (2008). Ciudad Real,
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Mancha.

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Junta de Comunidades de Castilla La Mancha.

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Madrid, La Factoría de Ediciones y Producciones.

Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en

situación de dependencia.

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Mayores en España: La experiencia de la Universidad de Castilla La Mancha”. Revista Electrónica de

310
Psicogerontología Tiempo 22, 1-7. (En línea). <www.psiconet.com/tiempo>. (Consulta del 10 de Febrero de
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Lorenzo, J. A. (Dir.): Formación, políticas sociales, educativas y financiación de la formación universitaria de
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Yuni, J. A. y Urbano, C. A. (2007): “Entre-tiempos. Una mirada psicosocial sobre la madurescencia femenina”.
En: Alonso, D. y Rodríguez, V. (Dir): La mujer en el siglo XXI: Desigualdades, Retos y Oportunidades.
Universidad de Castilla La Mancha.

Yuni, J. A. y Urbano, C. A. (2001): Mirarme Otra vez. Madurescencia femenina. Córdoba, Universidad
Nacional de Córdoba-Ediciones Mi Facu.

311
312
EDUCACIÓN SOCIAL DESDE LA PERSPECTIVA DE
GÉNERO

Mayte Bejarano Franco

313
 1.- INTRODUCCIÓN

Cuando se habla de desigualdad entre sexos, probablemente se está hablando de una de las
cuestiones más problemáticas que han acompañado a la historia y devenir de la humanidad y
que hoy día aún no hemos resuelto. Echar una mirada al pasado, con perspectiva de género,
implica obtener información de cómo las mujeres han estado vinculadas a una serie de tareas
que las han situado en aquellos espacios poco valorados y que menos han evolucionado, me
refiero a los espacios de lo doméstico, por otro lado de lo privado, de lo intocable, de lo
incuestionable; precisamente por ser privado. Mientras, los varones han estado vinculados a
tareas que les han proporcionado poder: la caza, la recolección, las actividades bélicas…; y
también con el protagonismo: lo han sido en la política, en las religiones, en economía.
Además, se les ha proporcionado la posibilidad de hacer el “camino de vuelta a la casa” esto
es, de participar del ámbito doméstico y de disfrutar de él.

El análisis de cómo se han producido los acontecimientos más relevantes para la humanidad,
con perspectiva de género, eso sí, ha demostrado que las mujeres han sido y son las grandes
beneficiarias de la pasión, los sentimientos y el corazón y los varones de la razón, la fuerza y
la decisión. Y esto, raramente ha sido cuestionado, al menos de manera pública, por los
poderes políticos y económicos que en definitiva, son los que mueven el mundo. Es fácil
manejar las vidas de las personas cuando se guían por la sensibilidad, someterlas cuando
actúan solo con el corazón y manejarlas, cuando el movimiento de esta vida, se reduce a un
espacio doméstico que supone para muchas mujeres una prolongación de la vida pública.

Se ha producido una división sexual del trabajo, y de estar en el mundo. De estas dos
divisiones se genera como dice Manuel Castells (2007: 16): […] dos culturas, una dominante
y otra dominada que se convirtieron en esencias a través de los mitos de lo masculino y lo
femenino, hasta parecernos natural.”

Las identidades masculinas y femeninas han estado y están socialmente construidas,

(Lewontin, R. 1987) fruto de una sociedad patriarcal que hoy todavía existe, y que tiene como
una de sus muchas consecuencias negativas para los colectivos de mujeres la manera de

314
concebir a éstas: débiles y poco capaces para el ámbito público y asignadas a un varón, como
propiedad de éstos (no en todos los casos), para el ámbito privado.

Las mujeres siguen siendo actualmente las menos beneficiadas de los recursos sociales, las
que más les cuesta acceder a los procesos de autonomía y a las que menos se le reconocen sus
derechos. Todo esto, puede ser ilustrado con cifras que señalan que siguen siendo las más
desempleadas o las más lapidadas y agredidas.

Estas identidades deben ser sometidas a cuestionamientos, modificaciones, a redefiniciones

que induzcan a cambios más igualitarios. Estos cambios pueden ser fruto de aprendizajes en
distintos contextos educativos, a partir de la exposición de modelos y referentes de varones y
mujeres, que han ejercido y ejercen funciones cargadas de valores y pautas centradas en la
igualdad, la colaboración, la comunicación, el entendimiento… pues la historia también ha
estado salpicada de estos modelos. La masculinidad y feminidad se adquieren mediante
procesos de presión social y condicionamientos culturales, estos modelos se transmiten y
perpetúan en cualquier ámbito y momento:

La masculinidad y la feminidad no son solo rasgos del carácter o el aprendizaje de roles

sexuales y sociales que se aprenden durante la infancia y la adolescencia para después
desarrollarlos en la vida adulta. La construcción de las identidades sexuales se adquieren en
procesos continuos, contradictorios, que se definen y redefinen en todas y cada una de las
acciones humanas, a lo largo del proceso de vida (Tomé y Rifá, 2006: 2)

2.- MARCO TEÓRICO:

LA GÉNESIS DE LA CIUDADANIA COMO CONCEPTO: DESDE LA PERSONA
HACIA LA PERSPECTIVA DE GÉNERO. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN

Si realmente queremos interesarnos por un proyecto de igualdad centrado en la persona,

debemos recuperar de una vez por todas aquellos colectivos que no han sido tomados en
cuenta, tal es el caso de las mujeres. Tradicionalmente, éstas no se han considerado sujetos
con igualdad de derechos, cuando se ha abordado el concepto de persona. Las mujeres han
sido excluidas históricamente de tal concepción. La Ilustración, Siglo de las Luces, que se
propuso arrojar claridad sobre los derechos de ciudadanía, fue ambigua frente a la
determinación de un sólido proyecto que reafirmara a todos los seres humanos como
merecedores de tales derechos. Dicho proyecto, tuvo excluidas a las mujeres. Olimpia de
Gouges, Madame Lambert, Mary Wolstonecraf, el marqués de Concordet o el caballero

315
Jaucourt reivindicaron que la palabra ciudadanía abarcara a uno y otro sexo. El paradigma de
la construcción del sujeto, que empieza a fraguarse con el Renacimiento y que culmina con la
Ilustración y la Revolución Francesa, a la vez genera procesos de exclusión sobre las mujeres.
Uno de estos procesos de exclusión se concreta en la educación. Es así como Rousseau
propone un programa educativo distinto para mujeres y para varones, basando el de las
mujeres en una gran sumisión a los varones. Lo especifica en el capítulo V del Emilio:

De la buena constitución de las mujeres depende ante todo la de los hijos, del cuidado de
las mujeres depende la primera educación de los hombres, de las mujeres dependen
también sus costumbres, sus pasiones y sus gustos, sus placeres, su felicidad misma. Por
eso toda la educación de las mujeres debe referirse a los hombres. Agradarles, serles útiles,
hacerse amar y honrar por ellos, educarlos de jóvenes, cuidarlos de adultos, hacerles la vida
agradable… […] he ahí los deberes de las mujeres en todo tiempo y lo que debe
enseñárseles desde su infancia.

La llamada pedagogía moderna, uno de cuyos precursores fue Rousseau, no incluyó a las
mujeres, por ello fue contestado por uno de los padres del Enciclopedismo, D’Alembert,
quien recriminó a Rousseau que concibiera a las mujeres como un sexo débil y como seres
cuya razón no es preciso educar. Igualmente cabe destacar la figura de Mary Wollstonecraf
quien en su tratado sobre Vindicación de los derechos de la mujer (1792) responde y critica a
todos aquellos que elaboran la carta de derechos del hombre considerando a éste sólo como
varón y además critica la proclamación de la educación como un medio de acceso a la
autonomía, pero negando este acceso a las mujeres. Wollstonecraf mantiene una posición muy
dura con Rousseau y con el liberal Kant, quienes niegan la ciudadanía a las mujeres. Destaca
en las primeras reflexiones del tratado Vindicación de los derechos de las mujeres (1998:12)
que:
En mi lucha por los derechos de las mujeres, mi argumento principal se basa sobre el
principio elemental de que si la mujer no está preparada, mediante la educación, para
convertirse en la compañera del hombre, será ella quien frenará el progreso del saber y de
la virtud, pues la verdad debe ser siempre patrimonio de todos y si no, no tendrá influencia
en la vida.

Han sido muchas las voces que se han alzado en contra de tratados y cartas magnas que han
descrito y escrito cómo se ha configurado la categoría de hombre bajo el significado de varón,
pues ello ha venido a determinar una forma sutil de excluir a las mujeres de la gran pregunta
¿qué es el hombre? Así lo hizo Olimpia de Gouges en 1791 escribiendo la Declaración de los
Derechos de la Mujer y de la Ciudadanía en respuesta a la Declaración de los derechos del
hombre y del ciudadano redactada en 1789. Concordet denuncia una vez más en el siglo

316
XVIII como se está configurando la categoría ciudadanía mediante procesos de exclusión
para las mujeres, afirmando que éstas deben tener los mismos derechos que los varones, y sin
embargo, jamás han ejercido los derechos como ciudadanas; además pedirá la misma
instrucción de carácter pública para las mujeres que para los varones, aunque como bien
sabemos esta petición no será atendida.

Avanzando en el tiempo y trasladándonos a España, también fueron muchas las voces que
señalaron el injusto tratamiento que se les concedía a las mujeres desde la educación al
desposeerlas de la virtud de pensar. Feijóo, en el mismo siglo XVIII, sostuvo siempre la
igualdad de facultades mentales e intelectuales que mujeres y hombres poseían. En el siglo
XIX destaca la figura de Emilia Pardo Bazán, quien señala que la educación de las mujeres,
más que educación se denomina doma, ya que está totalmente supeditada a la obediencia, a la
pasividad y a la sumisión. En el Congreso Pedagógico de 1892, por ejemplo, pronuncia duras
palabras en contra de cómo se ha articulado la educación femenina argumentando que no se
les permite a las mujeres desplegar todas sus potencialidades como seres libres y portadores
de derechos, rechazando de esta manera el carácter instrumentalista de la educación femenina.

Son sólo algunos de los ejemplos de cómo históricamente se ha ido configurando el

significado que tiene la palabra hombre, desde concepciones filosóficas pero también
ideológicas y culturales, creándose una perspectiva patriarcal y androcéntrica que toma al
varón como lo humano y referente, dejando en un segundo plano el debate sobre la diferencia
y la diferenciación. La consecuencia de esto es que lo que se considera humano deja de lado,
en muchas ocasiones, lo que piensan y lo que son las mujeres para los planos de lo social,
cultural etc.… La historia de la ética nos muestra las voces y reflexiones de muchos
pensadores que toman como lo bueno, principal y virtuoso aquello que se relacionaba
directamente con el sexo masculino63

A lo largo del ciclo vital de la persona, se interiorizan una serie de valores, roles y pautas
culturales, ello a través del conocimiento y de la experiencia, de lo que leemos y de lo que nos
cuentan. En el transcurrir de la historia se ha configurado una forma conceptual de ser
persona, que más ha tenido que ver con el mundo simbólico masculino que con el mundo
femenino. Ello ha impregnado todas las áreas del conocimiento y también de la educación. En

63
En este sentido, ver artículo dedicado al Patriarcado escrito por la filósofa Alicia Puleo En AMORÓS CELIA
(1995): Diez palabras claves sobre mujer. Estella, Verbo Divino.

317
este sentido, tenemos que revisar los trabajos de Montserrat Moreno, (1986), Marina Subirats
y Cristina Brullet (1992) así como los de Nieves Blanco (2000).

Debemos redefinir el concepto de hombre o tal vez sustituirlo por el de ser humano. La
educación, tiene como uno de sus principales centros de interés a las personas, los
conocimientos generados desde la educación, así como los emitidos, deben empezar por
integrar la perspectiva de género como perspectiva aglutinadora de lo que debe ser una
ciencia que integra y toma en cuenta a la totalidad de la población, (no digo que no lo haga
ya), pero sí que los fundamentos filosóficos de la educación deben incorporar a la pregunta
¿qué es el hombre?, la palabra mujer recuperando cómo se ha construido el paradigma
humanista y configurado el concepto igualdad. Mirar con una perspectiva crítica los
conocimientos androcéntricos y poner en valor aquellos que han sido y son generados por la
perspectiva femenina y feminista. Todo ello, como proceso de valorar un nuevo concepto de
ciudadanía inclusivo, que al ejercer la pregunta ¿Quién es el que conoce?, no responda con la
reflexión de Morawski (1994: 210)

La manera como conocemos depende de quienes seamos nosotros. La noción de un

cognoscente adecuado, que nos han legado las filosofías ilustradas, afirma que dicho
cognoscente es racional, razonable y que el cognoscente es un varón sexuado.

2.1. LOS CAMBIOS SOCIALES QUE AFECTAN A LAS MUJERES Y A LA EDUCACIÓN

Sin duda, se están dando pasos importantes para conseguir que las mujeres puedan optar en
igualdad de condiciones que los varones al plano social, laboral, económico, educativo etc…
y a ello ha contribuido de forma especial, por una parte, los movimientos femeninos y
feministas, de los cuales han participado también los varones, y la aparición de documentos
internacionales, que han venido reconociendo y trabajando sobre los Derechos de las
Mujeres 64 . Estas medidas y otras de carácter nacional y local han posibilitado que se
produzcan cambios significativos que son necesarios visibilizar. Las mujeres se han ido
incorporando paulatinamente al ámbito público y también los varones colaboran más en las
tareas del hogar. Este hecho, posibilita repensar de otra manera las relaciones de poder tanto

64
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); Convención para la eliminación de todas las formas
de discriminación contra la mujer (1979); Conferencia sobre Derechos Humanos, en la que se reconocen por
primera vez los derechos de las mujeres y las niñas como derechos inalienables, integrales e indivisibles de los
Derechos Humanos. Declaración sobre eliminación de la violencia contra la mujer (1994); Conferencia Mundial
sobre la Mujer (1995); Conferencia Beijing (1998)

318
en lo privado como en lo público. Además, se están cultivando otras prácticas de relación
personal entre sexos que ayudan a la vez a cuestionar y deconstruir lo que estaba
“naturalmente establecido” en cuanto a las funciones socio-domésticas que unas y otros
debían llevar a cabo. Las mujeres están accediendo a lo político y de ello derivan nuevas
formas de gestionar y administrar los recursos para la ciudadanía, a la vez que se crean otros
referentes y modelos que hace posible el empoderamiento65 para las mujeres, al ostentar la
representabilidad en espacios de toma de decisiones, (Ministerios, Alcaldías, Consejos
Locales etc…). Las mujeres han pasado de ser objetos pasivos de recepción, a ser sujetos
activos con voz y relevancia social. Estos y otros hechos hay que empezar no sólo a
visibilizarlos sino a contarlos y ponerlos en valor.

Lo social y la educación a quien tantos miran entendiéndola como poseedora de fórmulas

mágicas, que determina soluciones a todos los problemas, debe hacerse co-responsable de
hacer públicos los hechos significativos que han protagonizado y protagonizan las mujeres.
La educación, debe servirse de los recursos humanos y materiales que tiene a su alcance para
llevar a cabo prácticas que acentúen los procesos de igualdad de oportunidades y de
generación de discursos que sigan alentando a creer en la igualdad, en esto último juega un
papel fundamental la Educación Social como una disciplina que ya está integrada a través de
profesionales formados con perspectiva de género, en la educación formal y no formal. Es por
ello, que son cada vez más los ámbitos donde estos profesionales actúan directamente con
población femenina en situación de riesgo social y en posición de desigualdad.

2.2. LA FORMACION DE EDUCADORES Y EDUCADORAS SOCIALES CON

PERSPECTIVA DE GÉNERO

Según el Real Decreto 1420/199166, El Educador Social es un profesional de la educación

y un trabajador social, que actúa en los campos de:

• La educación no formal

65
Se denomina empoderamiento al control sobre las decisiones y asuntos que afectan a la vida de las mujeres y
que implican tener representación en los ámbitos de toma de decisiones y un nivel de control de recursos y
participación en los procesos de planificación.
66
Que establece el Título Universitario oficial de Diplomado en Educación Social y las directrices generales
propias de los planes de estudios conducentes a su obtención, BOE 10 octubre 1991, núm. 243/1991 (pág.
32891)

319
 • La educación de personas adultas (incluidos la tercera edad)
• La inserción social de personas con dificultades
• La acción sociocultural y socioeducativa

Y uno de los objetivos que deben alcanzar las personas que trabajan como educadores/as
sociales es: favorecer la inserción social de personas y colectivos de población en situación de
marginación, desadaptación, conflicto social y exclusión social, así como prevenir tales
situaciones en colectivos calificados de riesgo social.

Los colectivos destinatarios de la acción socioeducativa, según diversos autores/as (Pérez

Serrano, Sánchez Martínez y García Llamas, 2008) y otros, son: sujetos, grupos, colectivos
específicos y sectores de población cuyas características vendrán determinadas por los
ámbitos de intervención y la conjunción de diversos factores, entre los que cabe destacar:
- Edad: infancia en riesgo social, adolescentes o jóvenes de un determinado barrio,
preparación de adultos alrededor de la jubilación, mayores o tercera edad...

- Género: programas dirigidos a mujeres y hombres intervención con mujeres maltratadas,

en prisiones ...

- La situación laboral: preparación de adultos alrededor de la jubilación, personas con

dificultad de inserción laboral, preparación al acceso al mercado laboral de adolescentes...

- Nivel educativo y cultural: programas de alfabetización, adaptación al sistema escolar,

educación para la salud, educación ambiental, programas culturales, programas
comunitarios, tiempo libre ...

- Dificultades de socialización por la presencia de factores físicos, psíquicos, sociales o

culturales: discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales; enfermos de larga duración,
crónicos o terminales; personas en riesgo social; personas en conflicto social; minorías
étnicas; toxicomanías; transeúntes...

- Origen y ubicación en el territorio de los individuos grupos o colectivos destinatarios:

grupos de inmigrantes determinados por su residencia y ubicación en barrios desprovistos
de recursos, contextos rurales...

En resumen, y basándonos en las diversas problemáticas de las personas, podemos diferenciar

entre:

320
- Población en riesgo social, situaciones de abandono, negligencia y maltrato; colectivos de
población que, por sus características o circunstancias, se encuentran con especiales
dificultades para su inserción social, laboral, etc.

- Población en situación de desadaptación social, situaciones de delincuencia, marginación,

exclusión, que pueden ir asociadas a problemáticas de dependencia, discapacidad, salud
mental, etc.

- Población general, que atiende la atención a adultos, tercera edad, desarrollo local,
animación sociocultural, etc.

En cada uno de estos ámbitos las mujeres se encuentran representadas.

Aunque se ha señalado anteriormente que las mujeres han progresado estando ya presentes en
muchos ámbitos públicos, las cifras extraídas de las estadísticas67 aún las sitúan en clara
desventaja respecto a los varones. Si repasamos algunos datos sobre la situación de las
mujeres en los diferentes ámbitos socioculturales, podemos concluir que éstas son un
colectivo de atención preferente para la Educación Social, desde la epistemología de esta
disciplina y desde las prácticas socioeducativas.

Todo esto, supone concebir la educación y especialmente la formación de futuros

educadores/as sociales desde teorías y prácticas donde se incorpore de forma más visible, la
perspectiva de género68. Incorporar esta perspectiva, ha de hacerse de manera transversal a
todas las áreas de conocimiento que componen la disciplina de la que estamos hablando. Se
trata, de ser capaces de formar a educadores /as que generen conocimientos y prácticas desde
la corriente socio-crítica, es lo que autores como José Luis Villena y Juan Bautista Martínez
(2007:48) bautizan como una nueva teoría de la enseñanza a partir de una necesaria
reconceptualización de las funciones que son propias de los/las enseñantes, referida a la
necesidad de incorporar la Teoría Social Postmoderna Crítica. Esta aplicación, según
Kinchenloe (2001:246), gira alrededor de cuatro características que mantiene la llamada
conciencia pedagógica postmoderna crítica en la que los profesionales implicados en los
procesos educativos, debemos:

67
Ver estudio llevado a cabo por el Instituto de la Mujer sobre llamado: Las mujeres en cifras 1983-2008.
Ministerio de Igualdad, Madrid
68
La perspectiva de género, es entendida como una forma de analizar las situaciones de las mujeres y los
varones en la sociedad actual teniendo en cuenta los roles, actitudes y estereotipos asignados a uno u otro sexo
culturalmente.

321
 - ser conscientes del papel que desempeña el poder (en este caso, patriarcal)
- ser capaces de desvelar las estructuras profundas que moldean la educación y la
sociedad (medios de comunicación, estructuras económicas...)
- ser estimuladores de los hábitos de lectura-escritura y pensamiento que permitan ir
más allá de lo estrictamente superficial, para que sean capaces de profundizar en lo
político, lo social… (desde una posición personal y profesional que incorpore la
perspectiva de género y la perspectiva de pensamiento crítico)
- ser capaces de desvelar las formas en que los valores de la hiper-realidad conforman
las conciencias del alumnado y profesorado (que están guiadas en muchas ocasiones
por sesgos sexistas)

Estoy de acuerdo con Kinchenloe (2001), cuando advierte que esto debe derivar en un
pensamiento postformal adquirido por los profesionales implicados en los procesos de
formación y caracterizado por:

A- La orientación a la indagación
En modelos de investigación que ayuden a desvelar las aportaciones que las mujeres han
venido haciendo al devenir histórico desde diferentes disciplinas. En este sentido Julia Varela
(1997) nos muestra el método genealógico como método de descubrimiento en las
aportaciones femeninas.

B- Compromiso con el devenir del mundo

Desde los procesos de enseñanza y aprendizajes llevados a cabo en contextos formales y no
formales, se pretende educar en unos valores para la vida en democracia, el sistema de
educación, tiene la responsabilidad de trabajar e inculcar valores como la igualdad, la
solidaridad, la paz… pero después, el sujeto que acude a formarse vive y actúa en una vida
insolidaria, belicista, desigual, discriminatoria, ¿Cómo conjugar ambas pretensiones? (Santos
Guerra, 1992). Esto ha desembocado en el compromiso con las prácticas verdaderamente
democráticas

C- Cultivar los procesos de participación

Para todos y todas y en todos los niveles de la educación, los procesos de participación deben
favorecer a cada integrante que acuda ellos, sea cual sea el rol que ha de desempeñar. La no

322
participación o la participación sesgada en función del sexo, las capacidades, la étnia o la
clase social favorecen mecanismos elitistas y de desigualdad.

D- Dotar de inquietud a la reflexión crítica

Cuando queremos formar a personas críticas con la realidad que les afecta, estamos queriendo
decir que tomen posturas ante lo que sucede, y ello no está impregnado de neutralidad, pues el
mundo no lo es. Si seguimos manteniendo el supuesto de neutralidad en el hecho educativo,
estaremos formando sujetos escasamente comprometidos situándolos en la tolerancia a todo
tipo de injusticia.

E- Ser sensible al pluralismo

La cultura de la diversidad no se ha impuesto aún en los espacios de formación-educación. La
política de la diferencia debe constituir una práctica emancipadora (Giroux, 1992). El respeto
a la diferencia, es un pilar fundamental para hacer práctica la tolerancia y educar en la no
violencia y en la afirmación de códigos que guíen las prácticas de igualdad.

F.- Ser sensible a la acción

Se refiere a estar vigilantes sobre las prácticas socio-culturales que se realizan, y a los
comportamientos y conductas que se exteriorizan, a los lenguajes que se ejercen y a cómo
acontecen las relaciones personales en los diferentes contextos educativos.

G- Hacer consciente a la persona de las emociones para educar

Las personas con buenos niveles de inteligencia emocional se aceptan a sí mismas y a los
demás. Piensan que su vida tiene un propósito y un sentido. Son optimistas, pero de un modo
realista. Aprovechan sus experiencias, tanto positivas como negativas. Se enfrentan a la
incertidumbre y a las complejidades de la vida diaria, lo que les permite controlar sus
emociones y su ambiente. La clave del éxito del desarrollo de la inteligencia emocional, se
encuentra en el propio desarrollo personal, en el esfuerzo que hagamos, en la toma de
conciencia, en la voluntad de cambio y en la mejora continua. (Morales Mejía, 2008)

323
 2.3. POLÍTICAS SOCIALES Y LEGISLACIÓN RELEVANTE EN EL ÁMBITO ESTATAL Y
EN CASTILLA LA MANCHA

Los poderes públicos, han tenido un papel prioritario en la potenciación de la igualdad entre
hombres y mujeres, impulsando políticas de fomento del empleo y promulgando leyes que
establecen medidas de conciliación, y otras que han impulsado el mayor reconocimiento de
derechos para las propias mujeres. Pero un aspecto muy importante para cambiar la tendencia
ideológica con orientación hacia la real igualdad en todos los órdenes de la vida es, además de
estas leyes y medidas, la sensibilización y educación en la igualdad desde todos los entornos
educativos: formal, no formal e informal.

Repasemos las leyes, planes y medidas que se han aprobado en los últimos años y que
potencian la igualdad de oportunidades para las mujeres. Comencemos por señalar aquellas de
ámbito nacional69.

• Anteproyecto de Ley impulsado por el Ministerio de Igualdad y que incidirá en la

exposición de medidas que contrarresten la múltiple discriminación que afectan a las
mujeres de étnia gitana.

• Plan de Acción del Gobierno de España para la aplicación de la Resolución 1325 del
Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas (2000) sobre Mujeres, Paz y Seguridad

• Ley 16/2001, de 29 de diciembre, del Defensor del Pueblo, con la que se crea la
Adjuntía de Igualdad y la Oficina de los Derechos de la Mujer.

• Ley 30/2003, de 13 de octubre, sobre medidas para incorporar la Valoración del

Impacto de Género en las Disposiciones Normativas que elabore el Gobierno.

69
Para más información consultar: http://www.migualdad.es/igualdad/Documentos.html#nacional

324
 • Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género.

• Plan Concilia, BOE 300 de 16/12/2005.

• Real Decreto 253/2006, de 3 de Marzo, por el que se establecen las funciones, el

régimen de funcionamiento y la composición del Observatorio Estatal de Violencia
sobre la Mujer, y se modifica el Real Decreto 1600/2004, de 2 de Julio, por el que se
desarrolla la estructura orgánica básica del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

• Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de promoción de la Autonomía Personal y atención

a las personas en situación de dependencia.

• Ley Orgánica 3/2007 de igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

• Plan integral de atención y prevención de la violencia de género en mujeres

inmigrantes.

• Reforma de la Ley de aborto en España.

• Real Decreto 297/2009, de 6 de marzo, sobre titularidad compartida en las

explotaciones agrarias.

• Ley 45/2007 de 13 de diciembre para el Desarrollo Sostenible del Medio Rural.

Veamos cuales se han aprobado para el ámbito de la Comunidad de Castilla La Mancha70 en

los últimos años.

• Ley 5/2001, de 17 de mayo de Prevención de Malos Tratos y de Protección a las

mujeres maltratadas, de Castilla La Mancha.

• Ley 16/2001, de 20 de diciembre, del Defensor del Pueblo de Castilla-La Mancha.

Con la que se crea la Adjuntía de Igualdad y la Oficina de Derechos de la Mujer.

70
Para más información, consultar: http://pagina.jccm.es/imclm

325
• Ley 22/2002 de 21, de noviembre por la que se crea el Instituto de la Mujer de Castilla
La Mancha.

• Ley 11/2002, de 27 de junio, que modifica la Ley Electoral de Castilla-La Mancha.

• IV Plan de Igualdad de Castilla La Mancha (2004/2008): Piensa en Futuro. Construye

en Igualdad Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha.

• Plan Regional para la Conciliación de la Vida Laboral, Familiar y Personal. 2007-

2010.

• Plan regional de Conciliación de la vida Laboral, Familiar y Personal, para Castilla La

Mancha. (2007-2010).

• Orden de 12-06-2008, de la Consejería de Trabajo y Empleo, por la que se modifica la

Orden de 04-12-2007, de Bases Reguladoras de las subvenciones públicas dirigidas a
trabajadores por cuenta ajena, que cubran los gastos derivados de los servicios para la
atención de hijos, menores acogidos o tutelados, y se aprueba la segunda convocatoria
pública para el año 2008.

• Orden de 22-12-2008, de la Consejería de Presidencia, por la que se aprueban las

Bases Reguladoras de las ayudas para la edición de publicaciones sobre temas
relacionados con la mujer.

• Modificación de la Ley Electoral de Castilla La Mancha que introduce la paridad en

las listas electorales, Ley 11/2002, de 27 de junio.

• Orden de 22-12-2008, de Consejería de Relaciones institucionales, de convocatoria de

subvenciones de Ayuntamientos y Mancomunidades para la prestación de servicios de
Kanguras.

• Resolución de 09/02/2009, del Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha, por la que

se convocan subvenciones a entidades sin ánimo de lucro para el desarrollo de
programas transversales en territorio de Castilla La Mancha 2009-2011.

326
 • Orden de 22-12-2008, de la Consejería de Presidencia, por la que se aprueban las
Bases Reguladoras para la concesión de subvenciones a Entidades Locales de la
Región para la creación de Consejos de la Mujer y la realización de proyectos,
programas o actividades que fomenten la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres.

• Orden 22-12-2008, de la Consejería de Presidencia por la que se aprueban las bases

reguladoras de ayudas sociales dirigidas a mujeres víctimas de violencia de género con
especiales dificultades para obtener empleo.

• Orden 22-12-2008 de la Consejería de Presidencia por la que se aprueban las bases

reguladoras de subvenciones a personas físicas y jurídicas públicas y privadas para el
desarrollo de acciones positivas a favor de derechos y oportunidades así como la no
discriminación entre hombres y mujeres.

En la última década, se han venido implantando normas sociales y culturales cuya finalidad es
conseguir la igualdad entre mujeres y varones, que tienen uno de sus principales cimientos en
la amplia legislación aprobada en materia de fomento de la igualdad entre sexos. Sin
embargo, aún siendo cruciales, las leyes no bastan para poner coto a la discriminación. Son
muchas las mujeres que no disfrutan de igualdad de oportunidades. Con este panorama
legislativo-normativo de ámbito nacional y comunitario se ha venido propiciando un amplio
debate social sobre las ventajas de admitir la diversidad sexual para nuestra sociedad, pero
también se ha conseguido sensibilizar a la ciudadanía sobre los derechos que deben ir
adquiriendo para alcanzar la igualdad de trato y una vida sin discriminaciones, con
independencia del sexo, origen racial o étnico, religión o creencias, discapacidad y orientación
sexual; la finalidad: promover la igualdad de oportunidades para todas y todos.

2.4. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN, FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR/A

SOCIAL

Son múltiples los ámbitos de actuación en los que ya actúan los profesionales de la Educación
Social. Sin embargo, es necesario reivindicar la presencia de estos /as profesionales en
aquellos espacios socio-laborales que se van creando como campos de actuación emergentes
para la intervención con colectivos que van surgiendo y manifiestan diferentes necesidades, y

327
específicamente para la atención específica a mujeres con determinadas carencias. También es
necesario atender aquellos colectivos de mujeres que son desatendidos desde los discursos y
prácticas socioeducativas y por tanto, son silenciados y ocultados, tal es el caso de las mujeres
prostitutas o las mujeres de etnia gitana.

Los nuevos Planes de Estudio de Educación Social (Grado Educación Social) concretan el
perfil del educador/a social71 desde las siguientes funciones:

• Diseño, desarrollo y evaluación de programas y proyectos socioeducativos

• Gestión y dirección de instituciones y recursos socioeducativos
• Desarrollo y promoción sociocultural
• Mediación social, cultural y educativa
• Análisis e investigación de los contextos socioeducativos
• Formación de agentes de intervención socioeducativa

Según este mismo documento, los ámbitos en los que el educador/a social desempeña su
actuación profesional a nivel local, regional, nacional e internacional son:

• Desarrollo comunitario y generación de redes sociales

• Animación sociocultural y gestión cultural
• Intervención socioeducativa en el contexto familiar, escolar y laboral
• Educación para el ocio y el tiempo libre
• Intervención socioeducativa (educación ambiental, salud, género vial, intercultural
cooperación internacional)
• Educación de adultos-as y personas mayores
• Acción socioeducativa con minorías y grupos sociales desfavorecidos

Las funciones y ámbitos de actuación que se acaban de enumerar formarán parte de muchas
de las actuaciones de intervención que llevarán a cabo los educadores/as sociales con grupos.

71
La información que aparece relativa a: funciones y ámbitos de intervención para el educador/a social, está
recogida en el Documento de trabajo llevado a cabo por la Facultad de Educación de la UNED (Decanato de
Facultad de Educación) 24-10-2008 para la elaboración de Planes de Estudio de Grado. Más información en:
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,163016&_dad=portal&_schema=PORTAL.
Consultar www.uclm.es para conseguir información sobre el título de Grado de Educación Social en la UCLM.

328
Considero transversales las funciones señaladas anteriormente, por lo que no aparecerán en
las que a continuación se detallan para los colectivos de mujeres de intervención elegidos en
este artículo.

A continuación, enumero aquellas áreas socio-profesionales que específicamente van

dirigidas a mujeres, donde se van incorporando los educadores/as sociales y otras donde
deberían estar presentes, a la vez se enumeran las funciones y/o competencias para la
actuación en cada ámbito y con cada colectivo femenino. Sin embargo, quiero hacer alusión a
Mª Teresa Martín González y Catalina Quiroz Niño (2006: 295) cuando mantienen que:

La función principal del educador/a social es crear planes, programas y proyectos donde la
intervención socioeducativa tenga incidencia real y efectiva para favorecer, motivar y
potenciar un aprendizaje significativo a través de relaciones e interacciones humanas donde
éstas se den, sea para la población normalizada, en riesgo, y con población inadaptada y/o
marginada.

Centros de la Mujer
El educador/a social llevaría a cabo las siguientes funciones:

• Apoyar mediante diferentes actuaciones formativas la inserción socio-cultural de

mujeres en situación de maltrato, con desempleo de larga duración…

• Acompañar a las mujeres a los recursos sociales necesarios para paliar las necesidades
que deriven de una situación de marginación o exclusión social.

• Informar sobre los recursos educativos y formativos específicos que existen para
mujeres en situación de marginalidad.

• Diseñar acciones formativas de sensibilización para la comunidad en torno a temáticas

relacionadas con la igualdad de género.

• Llevar a cabo campañas informativas y publicitarias en la comunidad sobre cuestiones

relacionadas con la igualdad entre sexos.

329
Casas de acogida para mujeres en situación de maltrato
La Constitución Española incorpora en su artículo 15 el derecho de todos a la vida y a la
integridad física y moral, sin que en ningún caso puedan ser sometidos a torturas ni a penas o
tratos inhumanos o degradantes. Además, también establece que estos derechos son vinculantes
para todos los poderes públicos y que sólo por ley puede regularse su ejercicio.

Las competencias profesionales de los educadores y educadoras sociales en casas de acogida

para mujeres en situación de maltrato, pueden ser las siguientes:

- Llevar a cabo el proceso de acogida de las mujeres en situación de maltrato y de sus

hijos e hijas si las hubiere.

- Aquellas encaminadas al funcionamiento, mantenimiento y quehaceres cotidianos de

la Casa de Acogida por parte de las mujeres que ingresan en este recurso.

- Mantener las dependencias del servicio para la admisión de nuevas familias.

- Intervenir como mediadoras en los conflictos que se originen en el entorno

convivencial de las mujeres que atraviesan por un momento de crisis, aprovechando la
experiencia como aprendizaje para fomentar la solidaridad, la ayuda mutua y el
respeto.

- Ayudar a las residentes en la comprensión y asunción de las normas del Centro.

- Apoyar a las mujeres en su proceso de recuperación promoviendo y fomentando su

autoestima y autonomía personal y los afectos.

- Participar en el diseño y realización de actividades educativas, sociales, sanitarias y

pedagógicas de las mujeres y de niños/as adaptados a las características individuales
de cada familia.

- Llevar a cabo el apoyo educativo de los hijos/as de madres que ingresan en este
recurso, si lo necesitan.

- Realizar un registro periódico de incidencias que puedan surgir en su turno para ser
expuestas como medio de información para el resto de profesionales del Centro.

330
 - Utilizar con la máxima reserva el domicilio y teléfono de la casa de acogida con la
finalidad de preservar y garantizar la seguridad de sus residentes.

- Mantener el secreto profesional de todos los datos contenidos en los expedientes

individuales de las residentes.

- Velar por el buen cumplimiento de los fines, objetivos y normas recogidas en el

presente Reglamento en ausencia de la Coordinadora del Centro.

- Facilitar a las mujeres el acceso a recursos formativos e informativos pertinentes y

ajustados a cada caso.

- Ayudar a las mujeres a estimular sus potencialidades mediante procesos pautas

educativas.

Ruralidad, mujeres y Educación Social

Los educadores/as sociales deben estar presentes en diferentes ámbitos de actuación como los
Ayuntamientos y específicamente en las Concejalías de la Mujer. Las funciones/competencias
deben ser:

• Colaborar con los Centros de la Mujer en el diseño de proyectos y programas

destinados a sensibilizar a los colectivos de mujeres y varones en cuestiones
relacionadas con la igualdad.

• Ser enlace entre los Centros de la Mujer y los centros educativos (cualquier etapa) para
llevar a cabo actividades en dichos centros relacionados con la educación en valores
(no violencia, libertad, autonomía)

• Asesorar la los Consejos Locales de Mujeres en cuestiones relacionadas con la

propuesta y dinamización de actividades relacionadas con la igualdad entre sexos que
tengan impacto en la comunidad así como en otras que impulsen la participación
activa de las mujeres en los espacios públicos.

• Asesorar a las asociaciones de mujeres en la creación de recursos socio-educativos.

331
 • Apoyar a las asociaciones de mujeres en dar a conocer las actividades que realizan a la
comunidad donde están.

• Integrar a los profesionales de la Educación Social en los recursos socioeducativos

infantiles (CAIS y Ludotecas) para que trabajen directamente con la población infantil
en actividades educativas con perspectiva de género.

• Formar parte de los equipos de profesionales que trabajan en los Centros de Día para
mayores y ser dinamizadores de actividades adaptadas a las capacidades y
potencialidades de las mujeres.

Mujeres Inmigradas
La propuesta de funciones y competencias a llevar a cabo en intervención con mujeres
inmigradas son:

• Acercar a las mujeres inmigradas a los recursos de educativos / formativos de

educación formal y no formal.

• Formación en derechos y ciudadanía.

• Informar sobre la red de recursos sociales destinados a mujeres.

• Asesorar sobre los procesos de empoderamiento de mujeres.

• Información sobre recursos destinados a la búsqueda de empleo y autoempleo.

• Llevar a cabo acciones educativas basadas en el diseño, gestión e intervención directa

para lograr una adecuadas socialización en la cultura de acogida.

• Creación de nuevos recursos comunitarios para implicar a la comunidad en la

integración de las mujeres inmigradas en distintos espacios socioculturales,
asociativos, de representatividad (por ejemplo, Consejos de Mujeres de los pueblos)

332
 • Estimular en las mujeres inmigradas las dimensiones multifuncionales y polivalentes
al proceder de otras culturas “y ponerlas al servicio” de la comunidad en la que viven.

• Exteriorizar competencias en comunicación con dimensiones: teóricas, prácticas y

metodológicas para poder intercambiar mensajes con ayuda de sus códigos sociales y
lenguajes propios de la cultura de origen.

• Ser capaz, en la intervención con mujeres inmigradas, de incorporar elementos y

métodos educativos con dimensión: psicológica, sociológica, y antropológica.

• Incorporar competencias culturales para la intervención con mujeres inmigradas, es

decir, conocimientos sobre puntos de vista de diferentes culturas y valores que sobre
las mujeres poseen los discursos y prácticas socioculturales de los países de origen.
Ello facilitará la aproximación a las usuarias, posibilitará una mejor relación con ellas.

• Asumir a las mujeres inmigradas en términos de igualdad.

• Hacer uso de la perspectiva holística de aproximación a la otra.

Mujeres en situación de riesgo social

Integrados en los Servicios Sociales de los Ayuntamientos, así como en programas sociales
vinculados a entidades públicas y privadas (ONG, Asociaciones, Sindicatos…), el educador/a
social puede realizar las siguientes funciones:
• Trabajo de pautas de relación con la comunidad.

• Coordinar las sesiones con mujeres que estén integradas en proyectos de mejora para
la calidad de vida de éstas.

• Coordinar a grupos de técnicos y voluntarios que se impliquen en el desarrollo de

proyectos y programas destinados a mujeres en situación de riesgo socio-cultural.

• Programar talleres y cursos de formación destinados a paliar necesidades personales y

grupales (adquisición de habilidades de comunicación, adquisición de habilidades de
autoestima, potenciar la autonomía para el acceso a recursos sociales…).

333
 • Visitas a casas para hacer entrevistas sobre intereses y necesidades, además de llevar a
cabo seguimientos sobre la aplicación de conocimientos adquiridos en cursos de
formación.

• Estimular la participación de las propias mujeres en la vida de la comunidad.

• Acompañamiento de mujeres a recursos sociolaborales y sanitarios.

• Información sobre posibilidades de promoción personal y social.

• Llevar a cabo programas de Animación sociocultural.

Trabajadoras del sexo

Las funciones que se llevarían a cabo con mujeres trabajadoras del sexo son:

• Acceso a las mujeres para informarles sobre pautas de comportamientos sexuales no

sexistas.

• Formación sobre hábitos y prácticas sexuales no agresivas.

• Formación e información sobre métodos anticonceptivos.

• Realizar grupos- coloquios sobre conceptos relacionados con la igualdad y género

prácticas sexuales desde el respeto, la tolerancia…

• Entrevistas centradas en unidades de información sobre autoestima, autogestión de

emociones, situaciones de riesgo…

• Dinamizar talleres de salud.

• Programar acciones socioculturales.

334
 • Llevar a cabo una intervención social que ponga en el centro, los intereses y la
autonomía de las mujeres que ejercen la prostitución en contextos de exclusión.

Mujeres en situación de privación de libertad

La propuesta de funciones del profesional de la educación social son las que siguen:

• Formar en perspectiva de género al personal destinado al trabajo con la población

reclusa femenina.

• Apoyo emocional a las mujeres reclusas para la superación de los procesos de ruptura
familiar que supone el proceso de internamiento.

• Programar cursos para el tratamiento de de carencias educativas, laborales,

psicológicas, etc.

• Introducir la perspectiva de género en cuantos documentos administrativos y

reglamentarios de orden organizativo existan en los centros penitenciarios.

• Acercamiento a la población reclusa de recursos centrados en la integración

sociolaboral.

• Programación de talleres para el aprendizaje de un oficio.

Mujeres en situación semi-libertad

• Dinamizar talleres de informática.

• Gestionar una ludoteca para hijos e hijas de las mujeres en situación de privación
parcial de libertad.

• Formar en la autogestión del bienestar propio de los hijos.

• Asesoramiento sociolaboral.

• Llevar a cabo actividades de animación sociocultural.

335
 • Formar en la alfabetización (si fuera necesario).

• Prevención de conductas adictivas.

• Fomento de las potencialidades personales.

• Trabajo en la adquisición de pautas de rutina doméstica.

• Atención a la infancia y relación intergeneracional (materno-filial)

• Trabajo de pautas de relación con la comunidad.

Intervención con mujeres gitanas

El trabajo e intervención con mujeres de étnia gitana se centraría en las siguientes funciones:

• Trabajar educativamente en proyectos formativos donde se traten temáticas como:

mujer gitana y sistema familiar, igualdad, prevención-detección y actuación ante la
violencia de género, sistema patriarcal, salud sexual y reproductiva.

• Mediación social, familiar, cultural y educativa

• Investigación y análisis de contextos sociocomunitarios donde desarrollan sus vidas

las mujeres gitanas para entender el entramado socio-cultural sexo-género que
orientan relaciones, acciones, subjetividades e identidades femeninas de étnia gitana.

• Intervención socioeducativa en educación ciudadana (reivindicación de derechos,

establecimientos de obligaciones…)

• Adquirir conocimiento necesario especializado en étnia gitana para diseñar, gestionar

e implementar programas socioeducativos para mujeres de étnia gitana.

• Diseñar acciones formativas centradas en la orientación laboral.

336
 • Llevar a cabo acciones formativas centradas en contenidos sexo/género.

• Estimular las potencialidades socio-culturales que las mujeres de étnia gitana tienen
como legado cultural (gastronómico, lengua romaní, bailes culturales etc…)

• Generación de redes sociales a partir de la creación de asociaciones de mujeres gitanas

y mujeres gitanas y payas.

• Posibilitar procesos de liderazgo y empoderamiento social de mujeres gitanas.

2.5. PROYECTOS Y PROGRAMAS SOCIALES Y EDUCATIVOS DESARROLLADOS A

NIVEL ESTATAL Y AUTONÓMICO

Proyecto e-Micro. Iniciativa Comunitaria Equal II

La secretaria de la mujer del sindicato CC.OO en Murcia ha asesorado a 64 microempresas
que cuentan con menos de diez personas en sus plantillas en materia de gestión del tiempo.
Esta actividad está enmarcada dentro de la Iniciativa Comunitaria Equal II, concretamente
este proyecto se denominó: El proyecto e-Micro y fue gestionado por el Ayuntamiento de
Murcia y CC.OO coordinó el grupo de trabajo para su desarrollo. Los nuevos modos de
organización de la empresa, a través de esta actividad en tejido empresarial y sus plantillas,
han permitido a los asistentes participar de módulos formativos cuyos contenidos se centraron
en la agenda electrónica, la gestión del tiempo y el control del estrés.

Además se puso en práctica por parte de las Secretarias de Acción Sindical y de la Mujer de
CC.OO la experiencia piloto Banco del tiempo en la empresa en la que han participado siete
empresas. A estas empresas se las ha asesorado sobre: la organización flexible del tiempo con
fórmulas innovadoras y medidas que han hecho posible que los trabajadores y trabajadoras
puedan hacer posible la deseada conciliación del tiempo laboral y familiar.

Programa: Romper cadenas

337
Es un programa que acoge a madres reclusas de cuatro nacionalidades diferentes: Rumania,
países latinoamericanos, Marruecos y España. Lo pusieron en marcha Las Hermanas
Mercedarias de la Caridad, a través de una entidad sin ánimo de lucro creada por ellas. El
programa recibe subvención del Instituto Andaluz de la Mujer, del Consejo de Igualdad y del
Ayuntamiento de la localidad granadina de Monachil que es donde se ubica la casa donde
viven y conviven las cinco mujeres con sus respectivos hijos. Según el director del programa,
un educador social, el programa pretende:

Romper cadenas de marginación, y discriminación, de las no oportunidades en cuanto a la

formación e información, de abandono familiar, de baja autoestima, de la violencia de
género, de situaciones de riesgo y de drogodependencias; además prepara a las madres
reclusas para que sean capaces de vivir en libertad desde la integración social.

Proyecto: Promoción de la mujer “SIQUÉM”

Este proyecto se lleva a cabo en la localidad de Almadén (Ciudad Real) por un grupo de
personas voluntarias perteneciente a Cáritas. Las destinatarias de este proyecto son mujeres
integrantes de familias en situación de exclusión y riesgo social, con un rango de edad que
oscila entre los 30 y los 65 años. El perfil de estas mujeres es el siguiente: baja autoestima, la
mayoría son analfabetas funcionales, con pobres hábitos de higiene y la mayoría de ellas con
hijos/as a su cargo. Dentro del grupo se cuenta con mujeres inmigrantes con pocos recursos y
otras que ejercen la prostitución. El objetivo de este proyecto es fomentar el interés de las
mujeres para que acudan a las diferentes acciones formativas programadas. Dichas acciones
formativas se centran en temáticas como: clases de alfabetización, cultura general, grupos de
diálogo sobre temas sociales y humanos, cocina y costura… Estas acciones formativas tiene y
cuentan con metodologías basadas en: talleres, participación activa de las propias mujeres y el
diálogo como formas de canalizar sentimientos y emociones. Todo ello, tiene sentido en la
medida que las propias participantes van adquiriendo las habilidades de comunicación, de
rutina doméstica, de autonomía para la gestión de sus necesidades a través de los recursos
sociales básicos de la localidad.

Este proyecto está posibilitando a las mujeres no sólo la autorregulación de sus emociones y
su capacidad de mejorar la comunicación, expresar sus sentimientos y vivencias, sino también
el acceso a determinados recursos de manera autónoma y la participación en actividades
integradas en la comunidad en la que viven: como el día de la mujer trabajadora, el día en
contra de la violencia de género las visitas a los recursos turísticos de la comarca.

338
Proyecto de educación en valores
Este proyecto se dinamiza desde el Ayuntamiento de Barcelona. Su objetivo es hacer visibles
los contra-valores que subyacen en los comportamientos irrespetuosos, violentos, sexistas y
transformarlos en otros con contenidos que comporten corresponsabilidad, autonomía,
independencia y confianza.

También trata de diseñar espacios en el aula y el centro educativo donde las relaciones entre
los alumnos/as estén basadas en la confianza, ya que se entiende desde este proyecto que una
de las formas de desaprender la violencia sexista y prevenir las prácticas basadas en ella, es
propiciar otras prácticas en las que los niños/as lleguen a interaccionar más y relacionarse de
manera no sexista y antidiscriminatoria. Este proyecto trabaja directamente con el alumnado
para detectar qué está ocurriendo en los distintos espacios que hay en un centro educativo
respecto a las prácticas relacionales y educativas. Se trabajan modelos éticos en los que se
quiere educar a los niños y niñas de las escuelas, este trabajo educativo se lleva a cabo con la
estrecha colaboración de las familias. Se pretende, además, que los modelos vayan
acompañados de una mejora en la comunicación verbal, el conocimiento personal, el correcto
uso del lenguaje y la potenciación de la expresión corporal (gestual, visual…). En definitiva,
el objetivo de este proyecto es desaprender la violencia desde el planteamiento de un cambio
de actitudes, roles, comportamientos, prácticas educativas y el cuestionamiento de prácticas
cotidianas.

Plan-Proyecto de actuación educativa en los centros educativos FETE-UGT

FETE UGT, (Ciudad Real), en colaboración con el Instituto de la Mujer, ha puesto en marcha
un plan de actuación docente con el objetivo de trabajar en los centros educativos a favor de la
igualdad de oportunidades entre mujeres y varones. Para ello se trabajará en las siguientes
actuaciones: incorporación de educación en valores en el currículum, incorporación y
potenciación de aquellas funciones que tradicionalmente han venido desempeñando las
mujeres, prevención de conductas violentas, creación de espacios organizativos en los centros
donde trabajar desde la confianza y visibilización de las aportaciones que las mujeres han
hecho al ámbito de la ciencia y en los demás saberes… Igualmente se apuesta porque el
profesorado incorpore a sus prácticas docentes nuevas metodologías basadas en: el trabajo
cooperativo centrado en la igualdad y la corresponsabilidad, la participación igualitaria, la
toma de decisiones y la responsabilidad centrada en la igualdad entre niñas y niños.

339
Programas sociales con trabajadoras del sexo72
En el informe de ACSUR-Las Segovias, partiendo de las entrevistas en profundidad
realizadas a mujeres trabajadoras del sexo en clubes y en la calle en Madrid y Galicia,
llevadas a cabo por las investigadoras Marcela Ulloa y Laura Oso (2001), lograron elaborar
una tipología descriptiva de las formas de acceso a España de mujeres inmigrantes que
ejercen la prostitución. Esta tipología pone de manifiesto la complejidad de la experiencia del
viaje que observaron las investigadoras. Para empezar, aclaraban que su observación las había
llevado a pensar que los viajes migratorios de estas mujeres:

Responden a un proyecto que ha sido financiado y respaldado fundamentalmente de

manera autónoma o mediante las redes familiares y comunitarias (...) sin embargo, su
situación (...) puede ser similar [a las mujeres traficadas]. En cuanto a las condiciones de
los viajes que establecieron es la siguiente:
(1) migración autónoma (proceso autónomo con ayuda desinteresada de amigos y
familiares);
(2) participación con ánimo de lucro de individuos y entidades en el país de origen
(prestamistas, agencias de viaje... con intereses elevados y que lo gestionan casi todo);
(3) individuos y contactos en España, implicados con ánimo de lucro, de manera
independiente o con contactos en origen (las mujeres contraen una deuda, los terceros
venden documentación, contactan con las mujeres en origen, se dan consejos y se las
recoge en pisos, pensiones o se las traslada al lugar de trabajo)
(4) redes organizadas o mafias implicadas en la migración de mujeres (pp. 69-74)

Programa de Mediación Social y Sanitaria con Mujeres en Contextos de Prostitución

Programa vinculado al grupo de trabajo APDHA. Este trabajo surgió de la profunda
preocupación por el desamparo en derechos y la situación de exclusión vivida por miles de
personas en nuestro país que desempeñan trabajos sexuales, sobre todo mujeres y, cada vez en
mayor medida, inmigrantes. El aumento de la migración autónoma de mujeres provenientes
de países empobrecidos hacia territorios europeos, la situación de exclusión que se encuentran
en el país de acogida -discriminación, dificultades a la hora de regularizar su situación, etc -,
la división sexual del trabajo y el aumento de demanda de servicios sexuales, han convertido
la prostitución en una de las pocas opciones laborales, junto al servicio doméstico, donde se

72
Se recomienda ver los documentales audiovisuales: “Estrellas de la Línea” (Chema Rodríguez, 2006) o
“Muerte de una puta” (Pedro Erquicia, 2006), donde es posible escuchar a mujeres que ejercen la prostitución
poniendo en cuestión aquellos discursos que ponen en tela de juicio la idea de no dignidad, simplemente por
estar realizando una actividad laboral relacionada con el sexo.

340
insertan muchas mujeres inmigrantes en nuestro país, siendo ellas precisamente las que se
encuentran en una situación más vulnerable.

La necesidad de luchar por garantizar derechos de todas las personas que desempeñan trabajos
sexuales (mujeres autóctonas e inmigrantes, hombres y transexuales), el impulso solidario
imparable que surge en nuestras sociedades para con su realidad y la necesidad de promover
el debate social al respecto, fueron la motivación para organizar unas jornadas que sirvan de
espacio de intercambio y reflexión. El objetivo del proyecto es reunir entidades que
desarrollan labores solidarias en este ámbito y personas que trabajan en prostitución para
profundizar en este debate y caminar hacia un horizonte de justicia y derechos para todos.73

Proyecto de emprendedoras en el entorno rural. El caso de la Cooperativa de Cireres

Muntaya d´ Alacant

Este proyecto tiene como objetivos generales:

• Impulsar el protagonismo de las mujeres en el desarrollo económico y laboral del

ámbito rural.
• Dinamizar y motivar a las mujeres como futuras emprendedoras.

Constituye una iniciativa desde la que se quiere poner en valor el capital humano y técnico
que poseen los colectivos femeninos en el ámbito rural de la provincia de Alicante. Además
ofrece la posibilidad de aumentar el potencial económico, participativo y protagonista de las
propias mujeres. Para conseguir estos objetivos, el proyecto ofrece distintas actividades
integradas en dos grandes fases de actuación.

En una primera fase, se lleva a cabo un estudio sociodemográfico sobre la situación de las
mujeres en los pueblos que pertenecen a la cooperativa Cireres Muntanya d´Alacant y se
realizan acciones dedicadas al encuentro entre mujeres para impulsar su participación en las
comunidades rurales, además de promover charlas informativas sobre la posibilidad de
emprender sus propios negocios.

73
Información: http://www.apdha.org/index.php?option=com_content&task=view&id=261&Itemid=48

341
La segunda fase está compuesta por acciones de carácter formativo cuyos contenidos se
centran en: Turismo rural, Agroturismo, Artesanía agroalimentaria, Formación en
Tecnologías de la Información y Comunicación y en acciones de entrenamiento basadas en:
Servicio de Promoción y Desarrollo Rural y Talleres de microempresas.

Proyecto EQUAL ENLAZADAS

El proyecto ENLAZADAS se ha llevado a cabo por la Asociación de Desarrollo Veredas del

Júcar. Se aprobó dentro de la segunda convocatoria de ayudas del Fondo Social Europeo
correspondiente a la iniciativa comunitaria EQUAL II. Está dirigido a contribuir a la
reducción de las desigualdades y desequilibrios entre varones y mujeres en lo referente al
ámbito laboral y a favorecer la participación de las mujeres en el espacio público rural,
concretamente en las instituciones públicas y privadas donde también se pretende impulsar
planes de promoción para las propias mujeres. Este es un proyecto definido desde el
desarrollo de actuaciones centradas en el mainstreaming de género, pues incorpora esta
perspectiva a todas las acciones llevadas a cabo en el medio rural.

Fundación ISONOMIA

Desarrolla proyectos, y actividades en diferentes ámbitos geográficos de la provincia de

Castellón (urbanos y rurales) extendiendo redes de actuaciones hacia el ámbito estatal e
internacional para atender y promocionar a los colectivos en situación de privación y
desventaja social, centrando principalmente sus actuaciones en mujeres. Lleva a cabo una
metodología de trabajo centrada en la superación de las desigualdades entre géneros en el
ámbito rural de Castellón y para ello, ha generado una red entre Ayuntamientos rurales (81
municipios) para implantar y desarrollar políticas centradas en la igualdad de oportunidades
en el municipio reconociendo los derechos de todas las personas. Su objetivo principal es
fomentar las diferentes formas participativas de la población en la comunidad, especialmente
de las mujeres.

Programa Navegador@ y Dualia

Programas dependientes del Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha. Ambos ofrecen

información y asesoramiento en materia de violencia de género en distintos idiomas y están

342
dirigidos a mujeres inmigrantes. Navegador@ reúne la información de los recursos
disponibles para combatir la violencia de género, tanto del Instituto de la Mujer como del
resto de los operadores que intervienen en este proceso, en cinco idiomas: español, inglés,
francés, rumano y árabe. Y Dualia, por su parte, es un dispositivo presente en todos los
centros de la mujer con información traducida a más de 50 idiomas.

Programa Vitrubio

Se trata de una iniciativa del Instituto de la Mujer de Castilla-La Mancha en colaboración con
un equipo de profesionales del Colegio Oficial de Psicólogos. El programa Vitrubio trabaja
con varones que ejercen o han ejercido la violencia hacia las mujeres y tienen problemáticas
centradas en el control de sus impulsos emocionales y físicos. Desarrolla un trabajo que tiene
por objetivo la toma de conciencia sobre los hechos violentos que llevan a cabo. También se
implementan acciones para que se responsabilicen de su comportamiento, aprendan a afrontar
situaciones problemáticas de forma no violenta y descubran una nueva forma de vivir las
relaciones de pareja basadas en el diálogo, las emociones positivas y la igualdad.

La Editorial Hotel Papel

Esta editorial se ubica en Avilés y nace con la intención de publicar libros que normalmente
no encontramos en las librerías, como señala Nuria Varela, una de las responsables de la
editorial “libros que no reproduzcan los estereotipos de género, que piensan en una sociedad
moderna donde los niños y las niñas, las mujeres y los hombres viven conforme a sus ideas,
capacidades, sueños e ilusiones y no siguiendo las exigencias sociales conforme a su sexo”.

En los últimos años se viene hablando de la necesidad de crear programas para fomentar la
lectura y también construir una sociedad más igualitaria, por eso mismo la Editorial Hotel
Papel ha creado un espacio para cuentos infantiles.“Hemos pensado que sería lógico
comenzar con el público infantil, con los más pequeños. Creemos que hasta los siete años las
niñas y los niños se conforman en las mujeres y hombres que llegarán a ser y, sin embargo, no
es la etapa donde más se trabaja estos temas”.

343
 3.- GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS

A continuación, aparecen relaciones de buenas prácticas en diferentes ámbitos, muchas de las

prácticas presentadas son propuestas por la autora del capítulo, otras se relatan desde la puesta
en marcha en contextos laborales, económicos, culturales, etc.

3.1. RECOMENDACIONES GENERALES EN AYUNTAMIENTOS

• Incluir en los distintos actos de tipo cultural que se celebren en un Ayuntamiento, la

difusión y exposición de creaciones culturales de mujeres de la localidad de cualquier
época histórica.

• Promover la participación de todas las mujeres con cargas familiares del municipio en
actividades culturales y formativas, organizando dichas actividades en horarios y
espacios accesibles a estas mujeres. Así mismo, facilitar “espacios de respiro” para
apoyar el cuidado y la atención a las personas dependientes de las mujeres.

• Crear premios desde el Ayuntamiento para centros educativos de primaria y

secundaria que incluyan en sus Proyectos Educativos el desarrollo de actividades y
programas que fomenten la igualdad de oportunidades entre sexos.

• Realizar campañas de sensibilización para fomentar la participación de las mujeres y

especialmente de las más adultas, en actividades de formación ofertadas por el
Ayuntamiento

• Desarrollar programas específicos para la erradicación del analfabetismo femenino

(cualquier tipo), especialmente para aquellas que tienen menos recursos como las de
étnia gitana, las mujeres de la tercera edad...

Formar al personal de los Ayuntamientos en la utilización de metodologías con perspectiva de

género para orientar a las mujeres en las distintas alternativas que existen sobre las diversas
ocupaciones laborales.

344
Diseñar desde los Ayuntamientos, la elaboración y activación de programas y proyectos que
detecten y corrijan la discriminación y acoso laboral femenino.

3.2. URBANISMO

No podemos olvidar la importancia que tiene para la población en general, el uso y disfrute de
la localidad como espacio de desarrollo vital donde se desarrollan múltiples tareas, sin
embargo la mayoría de las ciudades y pueblos están diseñados urbanísticamente sin tener en
cuenta a toda la población, por ejemplo en materia de seguridad, las mujeres restringen sus
movimientos por las ciudades y con ello la posibilidad de vivir plenamente el ocio y tiempo
libre a cualquier hora por las calles, las medidas que pueden paliar esta situación son sencillas
y benefician a toda la población.

Además se están incorporando en muchas ciudades y pueblos las aportaciones que las mujeres
han hecho y hacen a sus localidades, esta práctica se va haciendo presente en los nuevos
barrios que surgen en pueblos y ciudades. Así, nos encontramos que de manera cada vez más
frecuente las plazas, calles, colegios llevan el nombre de mujeres. Destaco la experiencia
urbanística llevada a cabo en Puerto Madero, uno de los barrios de reciente creación en
Buenos Aires (Argentina) que cuenta con un entramado de calles nombradas con nombres de
mujeres relevantes en la reciente historia de este país. Ejemplo de calles: Gorriti (1818-1892),
escritora argentina; Dellepiane (1867-1954) médica argentina; Victoria Ocampo (1890-1079),
fundadora de la editorial Sur ó Juana Manso (1819-1877), pedagoga y escritora.

3.3.EMPLEO

• Impulsar desde los servicios municipales la elaboración y activación de programas y

proyectos que detecten y corrijan la discriminación laboral para entregar a los agentes
sociales (sindicatos) y a la CEOE.

• Asegurar la participación paritaria de varones y mujeres en cualquier comisión

destinada a procesos de selección para el acceso a empleos y selección de personal a
planes de empleo.

345
 • Desarrollar y aprobar programas de empleo para varones y mujeres, destinados al
cuidado de niños y niñas de 0 a 3 años, personas con discapacidad o personas
dependientes en la tercera edad, y así facilitar el acceso a las mujeres que
tradicionalmente llevan a cabo la función de cuidado a otros/as, al ámbito laboral,
cultural, de ocio y formativo.

• Experiencias formativas en varias empresas de FITEQUA durante el año 2008,

dirigidas al grupo Inditex, concretamente en la Plataforma Europa de Zaragoza y en
los centros de producción en A Coruña, así como en la empresa SGD de fabricación
de vidrio en La Granja, Segovia. En todas estas empresas los integrantes de las
comisiones de igualdad junto a los /as representantes de las empresas han tenido la
ocasión de formarse en conceptos como: discriminación positiva o acoso sexual en el
trabajo. Igualmente, han recibido información y formación para la elaboración de
herramientas que diagnostiquen situaciones de desigualdad por razón de sexo en los
ámbitos de trabajo y para la elaboración de planes de igualdad en la empresa.

• Las empresas Labein, Euskal Trebinde Sarea y Eroski son entidades incorporadas al
grupo de empresas colaboradoras en igualdad de oportunidades de mujeres y
hombres, ello es una distinción creada por el Gobierno Vasco y Emakunde. Estas
empresas han llevado a cabo prácticas empresariales relacionadas con la igualdad de
oportunidades en la empresa. Así han desarrollado diagnósticos con perspectiva de
género para saber la situación de varones y mujeres en la empresa y también han
diseñando planes de acción positiva que contemplan objetivos y prácticas relacionadas
con la contratación, formación, selección y promoción de en igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres.

3.4. UNIVERSIDAD

Curso On Line: Las violencias contra las mujeres: tipologías definiciones y alternativas (5ª
edición 2008)
Propuesto por la Fundación ISONOMÍA para la Igualdad de Oportunidades en Universitat
Jaume I de Castelló. Este curso permite al alumnado participante aproximarse al fenómeno de
la violencia contra las mujeres, y conocer los diferentes enfoques y metodologías mediante los

346
cuales se está tratando la vulneración de los derechos de las mujeres. También se ofrece la
posibilidad de detectar los procesos de “naturalización de la violencia”

Curso Postgrado Universidad de Castilla La Mancha 2008/2009 Título Universitario

Especialista en Igualdad: Intervención Social desde la perspectiva de género. (CEU Talavera
de la Reina, UCLM)
Este título ofrece la posibilidad de formar de manera especializada a alumnado de la
Universidad de Castilla La Mancha en cuestiones relacionadas con la Intervención Social y el
género en los diferentes ámbitos de actuación y problemáticas que hoy día afectan a las
mujeres, como: la discapacidad, la violencia de género, prostitución, inmigración, minorías
étnicas y mujeres mayores. A través de las diferentes sesiones se favorece el aprendizaje de
las estrategias necesarias para la intervención social y educativa en el amplio campo teórico-
práctico sobre género, además se ofrecen visiones multifuncionales sobre las aportaciones que
las mujeres están haciendo en los espacios públicos y privados.

Oficina para la igualdad de género en la Universidad Complutense de Madrid.

Inició su funcionamiento en octubre del año 2004. El objetivo principal de esta oficina es el
siguiente: Desarrollar acciones para avanzar en la igualdad entre hombres y mujeres dentro
del espacio universitario de la Universidad Complutense de Madrid. Las acciones que se
diseñan desde esta oficina tienen como destinatarios/as a toda la comunidad educativa
universitaria: estudiantes, profesorado y personal de administración y servicios.

3.5.EDUCACIÓN

• Llevar a cabo estudios basados en la indagación de mujeres en las diferentes

provincias de la geografía española que hayan hecho o estén haciendo aportaciones en
el ámbito de la ciencia y de la cultura para después realizar una publicación y que ésta
sea divulgada.

• Montar una exposición de carácter itinerante y permanente sobre hechos relevantes

científicos y culturales llevados a cabo por mujeres para la divulgación y
conocimiento de las aportaciones realizadas a los diferentes ámbitos culturales,
científicos…

347
 • Establecer convenios de visita entre Escuelas de Artes, las Facultades de Bellas Artes
y los centros escolares de primaria y secundaria para que los escolares que lo deseen
puedan acudir a estos espacios formativos y contemplar los trabajos realizados por
varones y mujeres.

• Establecer un protocolo sobre la integración, y visibilización de mujeres intelectuales

del ámbito científico-cultural en todas las asignaturas del ámbito de las ciencias y las
ciencias sociales en las diferentes etapas del sistema educativo formal, y hacérselo
llegar a la Consejería de Educación y Ciencia.

• Proponer a las Consejerías implicadas en Educación de las distintas Comunidades

Autónomas, así como a las demás administraciones un nuevo concepto de ciencia y
cultura basado en la diversidad de sexo y en las aportaciones y conquistas de las
mujeres, con el objetivo de que su práctica esté despojada de sesgos androcéntricos y
sexistas.

Guía de buenas prácticas de educación social

• Formar a todos los profesionales implicados en los procesos de enseñanza que
participen en diversos contextos educativos, en cuestiones de igualdad de
oportunidades sobre todo en temáticas referidas a:
• Expectativas
• Lenguajes no sexistas
• Metodologías
• Disposición en el aula del alumnado
• Revisión de recursos materiales y curriculares
• Diseño de materiales didácticos
• Hacer explícita la transversalidad

• Dotar a los centros dedicados a la educación de materiales coeducativos con aplicación

directa y práctica, y en los que se recojan contenidos sobre: convivencia en igualdad,
visibilización de mujeres en la historia desde los distintos ámbitos (ciencia, historia,
arte) etc.

348
• Pedir a la administración regional en materia de educación, la integración en los
equipos multidisciplinares, de la figura del agente en igualdad, experto/a en igualdad
de oportunidades, para la supervisión e implementación de prácticas basadas en la
igualdad de géneros en los distintos espacios educativos (recreos, bibliotecas, aulas,
salas de usos múltiples…)

• Eliminar todo signo de material y lenguaje sexista en los entornos educativos,

centrando esta eliminación en: los carteles que anuncian baños, aulas, sala de
profesorado, etc. y mostrar lenguajes icónicos y léxicos no sexistas en los documentos
oficiales.

• Proponer a los poderes públicos relacionados con el ámbito educativo (sea cual fuere
el nivel y tipo de educación) que atiendan al principio de presencia equilibrada de
mujeres y hombres en los nombramientos y designaciones de cargos de
responsabilidad.

• Contemplar en los Reglamentos que contemplen normas y principios de convivencia

en centros dedicados a procesos de educación-formación, la aplicación de medidas
sancionadoras para aplicar a alumnos/as que lleven a cabo prácticas discriminadoras,
así como al profesorado que también lo haga.

• Integrar en el Proyecto de Centro, una comisión destinada al diseño de procedimientos

que estimulen prácticas en igualdad de oportunidades.

• Establecer semanas temáticas en las que se trabaje el concepto igualdad de

oportunidades y en la que se implique a todos los agentes de un centro dedicado a la
educación a participar de la temática propuesta.

• Celebrar de manera interesada los días de conmemoración sobre: la discapacidad, el

maltrato, el medio ambiente, el trabajo, el día del orgullo gay, la constitución, la
mujer trabajadora... y en los que se ponga en relieve las aportaciones de mujeres a
estas conmemoraciones.

349
 • Elaborar estadísticas desagregadas por género sobre datos que tengan relación con el
ámbito educativo.

3.6. CONSEJO DE MUJERES

El Consejo de Mujeres del Municipio de Madrid, ha convocado durante el mes de marzo del
año 2008 el I Premio participado creamos espacios de igualdad, con el objetivo de reconocer
el esfuerzo y compromiso individual y colectivo de mujeres, cuya dedicación ha favorecido la
eliminación de barreras que dificultan la igualdad entre géneros y posibilita el avance social
de las mujeres.

3.7. IMPARTICIÓN DE TALLERES DE PREVENCIÓN

Dirigidos a jóvenes y adolescentes de una edad comprendida entre los 14 y los 18 años. Este
taller es dinamizado e impulsado desde la Concejalía de la Mujer y Derechos Civiles y la
Concejalía de Educación y Juventud del Ayuntamiento de Barcelona. Son talleres que los
dinamizan jóvenes que han obtenido formación sobre la temática a tratar pero con perspectiva
de género y pretenden formar a otros jóvenes con planteamientos éticos basados en valores,
actitudes y posicionamientos basados en los derechos de las personas y además pretenden
enseñar prácticas de relación construidas desde la igualdad personal y afectiva. Además tratan
contenidos como: los estereotipos de género, las relaciones de pareja entre adolescentes o la
identificación de violencias cotidianas.

3.8. SALUD

• Realizar campañas basadas en conferencias y documentales referidas a enfermedades

que pueden llegar a ser transmitidas por mujeres: síndrome “de fragilidad de huesos”,
traslocación de genes etc.

• Animar a las concejalías implicadas en la salud a diseñar documentos con contenidos

que informen a las jóvenes sobre la importancia de realizarse los primeros controles

350
 ginecológicos, difundir este material por los centros de secundaria, centros de
juventud, etc.

• Llevar a cabo en los centros de mayores y centros sociales seminarios en los que el
personal médico de la población informe sobre la prevención de una mala
sintomatología sobre menopausia y el ejercicio de la sexualidad basada en la igualdad.

• Diseñar guías de recursos relacionados con la salud de ámbito local, provincial y

regional a los que pueden acudir las mujeres

• Impulsar la formación de recursos humanos integrando la perspectiva de género e

incluyendo análisis críticos sobre las desigualdades que existen sobre mujeres y
varones en cuanto a salud laboral.

3.9. VARONES POR LA IGUALDAD:

la Asociación de Igualdad de Género de Málaga

Compuesta por un grupo de varones que fundaron esta asociación que intenta ser un espacio
de reflexión donde se analiza la identidad de los varones en la sociedad actual, desde lo que
ésta les viene marcando en torno a: sexualidad, autoridad formas de ser… El objetivo de esta
asociación es trabajar para que los hombres estén y sean en la sociedad desde parámetros en
los que se generen otras masculinidades que no tengan nada que ver con el machismo o el
sexismo. Trabajan por incorporar de manera integral la igualdad de género a sus vidas y a
todos los ámbitos sociales, igualmente trabajan por visibilizar más el trabajo de las mujeres y
creen que una forma de hacerlo es que exista corresponsabilidad en el ámbito doméstico.
Todas estas reflexiones las transforman en actividades que llevan a cabo desde la propia
Asociación, entre las más destacadas está el Programa Iguales en el que trabajan identidades
y modelos distintos a los que tradicionalmente se han venido ejerciendo por parte de mujeres
y varones con tintes sexuados.

3.10. VIOLENCIA DE GÉNERO

Llevar a cabo campañas publicitarias (en forma de carteles, separa páginas...) en contra de la
violencia de género, condenando todo tipo de práctica abusiva para con las mujeres en las que

351
aparezcan slogans dichos por personalidades relevantes (varones y mujeres) de la región,
provincia y localidad.

• Dar a conocer mediante una publicación, los recursos sociales que tienen las mujeres
en situación de violencia (casas de acogida, recursos humanos como profesionales del
trabajo social, educación social, equipos policiales, juzgados etc.) así como los
destinados para la rehabilitación e inserción para varones maltratadores.

• Formar a los profesionales en materia de violencia de género para que sean parte
integrante de las plantillas de técnicos/as en los ayuntamientos, y así crear un equipo
interdisciplinario que cumpla funciones de apoyo e intervención a las mujeres y
menores en situación de maltrato.

• Diseñar un material didáctico específico a modo de unidades didácticas en la que se

trabaje el concepto de violencia, tipos de violencia, repercusiones de situaciones
derivadas de la violencia, para aplicar a cada una de las etapas del sistema educativo,
sobre todo en la llamada educación básica (es material donde se trabaja el concepto
violencia)

• Integrar en todas las actividades culturales llevadas a cabo en las poblaciones de la

provincia contenidos que trabajen la violencia de género: alegatos, manifiestos, obras
de teatro, exposiciones...

• Elaborar un manual sobre la resolución de conflictos en el aula orientado a prevenir la

violencia pasiva y activa así como a descubrir dicha violencia. Este material debe
incluir dinámicas donde se trabaje los procesos de diálogo, de consenso, de mediación,
y los sentimientos.

• Crear un clima en los centros de trabajo en los que se eliminen los estereotipos que se
mantienen sobre mujeres y varones: resaltar las presentaciones de varones y mujeres
de manera equilibrada estableciendo un lenguaje no sexista (icónico y léxico) como
por ejemplo en las señales de tráfico, en la cartelería, en los documentos oficiales etc.
en las que aparezcan varones y mujeres como personas capaces, que se relacionan en
los espacios públicos y privados y que son capaces de valorarse.

352
 • Crear mecanismos de sanción para aplicar a aquellos comportamientos que desprecien
a las mujeres, por ejemplo que sean sancionadas frases como: “eres una nenazas”, “las
mujeres tenéis que estar en casa”, “ve tú a la reunión que ella no se entera” etc. o
actitudes de desprecio como: la no escucha a una compañera o la no consideración de
propuestas.

3.11 MOVIMIENTO DE MUJERES POR UN MUNDO SIN VIOLENCIA

Mujeres por la paz

En todo el mundo se alzan movimientos de mujeres que defienden sus territorios y

comunidades, las reconstruyen y las activan con estrategias pacifistas basadas en la
reivindicación y la palabra. Así hemos de resaltar las mujeres de Greenham Common, en los
años ochenta que, en plena guerra fría, se alzaron como movimiento femenino antinuclear.
Resaltar también las madres y abuelas de plaza de mayo que cada jueves se reúnen en la
Plaza de Mayo para que alguien las mire a la cara y les diga lo que ya saben: quines mataron a
sus hijos e hijas. Las campesinas de la zona suroeste de Alemania que protestaron
activamente contra el proyecto de construcción de la planta nuclear de Whyl y que
denunciaron la conexión entre la tecnología y el afán de crecimiento del sistema industrial.
Las mujeres hindúes que recientemente y constantemente se manifiestan para pedir la paz y el
cese de la contaminación en todo el mundo. El movimiento reivindicativo de la población de
la comarca de Cabañeros en torno a la defensa del Parque Natural y en contra que este
Parque se convirtiera en campo de tiro, donde las mujeres tuvieron un papel preponderante.
Las mujeres rurales en Filipinas, quienes se organizaron para impedir que sus hijos fueran
reclutados por las fuerzas armadas. Mujeres de Burundi que se unieron desde y a través de
distintos instrumentos políticos, culturales y religiosos para construir la paz, incluso en
comunidades aisladas a pesar de que el conflicto amenazaba a todos los elementos de
seguridad. Las iniciativas de las mujeres de Liberia que unió a mujeres de diversos medios,
urbanos y rurales en pos de una resolución pacífica de la guerra civil. O las matriarcas del
Alto Ariari (Colombia), una zona devastada por la guerra, que es recuperada por las mujeres
de la zona y está siendo semilla de paz para defender la vida y la tierra.

353
 3.12 CULTURA: Acciones Imaginarias74

Es una asociación civil privada que nace en Madrid en 2001 que desarrolla proyectos
culturales con los que se pretende contribuir al abordaje de problemáticas sociales. Su
principal objetivo es diseñar y promover proyectos socio-educativos que desarrollen la
creatividad artística desde la perspectiva de las identidades culturales. Esta asociación se
dirige a colaborar desde la programación de acciones culturales con responsables de llevar
a cabo el desarrollo de políticas sociales con perspectiva de género. Actualmente trabaja
tres actividades centradas en las producciones que llevan a cabo las mujeres y en la
denuncia de la violencia centrada en las mujeres. Tales actividades son: una obra teatral,
“Casting”, una exposición fotográfica, “Reflejos femeninos” y una conferencia multimedia,
“Identidad y representación: sexo y cuerpo en los discursos sociales”. Además desarrolla
actualmente un proyecto sobre Educación artística multidisciplinar para la equidad de
género. Siempre desde un compromiso social, la unidad de producción de esta asociación,
promueve investigaciones sobre temas específicos (tales como el género, los retos de la
escuela contemporánea o la memoria histórica) para la creación y la posterior distribución
de espectáculos escénicos.

3.13. MUJERES GITANAS

Escuela de empoderamiento de mujeres gitanas llevada a cabo en abril de 2008 por la

Vicepresidencia de Cantabria y Consejería de Empleo y Bienestar Social, para conseguir el
bienestar social de las mujeres gitanas a través de la prevención del aislamiento social y
discriminatorio de este colectivo. Su objetivo es mejorar las competencias sociales así como
las laborales y personales y sobre todo que las mujeres gitanas adquieran liderazgo.

• Seminario de mujeres líderes gitanas organizado por la Diputación provincial de

Alicante y la Federación Autonómica de Asociaciones Gitanas. En este seminario se
trabajaron técnicas sobre liderazgo femenino centrado en el ejercicio de la ciudadanía.
También ha trabajado las diferentes variables de tipo social que impiden la plena y
real integración de mujeres gitanas en la sociedad.

74
Más información sobre esta asociación en: http://www.accionesimaginarias.com/

354
 4-. REFERENCIAS Y RECURSOS EN LA RED

INSTITUCIÓN DIRECCIÓN WEB

Ministerio de Trabajo y www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/educación/alumnado.htm
Asuntos Sociales

Instituto de la Mujer www.mtas.es/mujer/principal.htm

Instituto de la Mujer de www.jccm.es/conpresi/mujer

Castilla-La Mancha

Mujeres en Red www.mujeresenred.net

Asociación Mujeres www.mujerygenero.org

Profesionales

Mujeres en el Desarrollo en www.eurosur.org/wide

Europa

Web de Asoc. Mujeres www.mujeresjuristasthemis.org

Juristas- THEMIS

Naciones Unidas, oficina en www.onu.org/temas

España, temas mujer

A
Asociación Hombres por la www.hombresigualdad.com
Igualdad

Información sobre violencia www.nodo50.org/mujeresred/violencia

contra las mujeres

Amnistía Internacional, www.es.amnesty.org

Informes y campaña

Asoc. Hombres por la www.ahige.org

Igualdad de Género

Asoc. Mujeres Separadas y www.separadasydivorciadas.org

Divorciadas

Fundación Mujeres www.fundacionmujeres.es

CGPJ - Observatorio contra www.poderjudicial.es

la Violencia Doméstica y
Protocolo Protección
Victimas Violencia
Doméstica

Federación de Mujeres www.fmujeresprogresistas.org

Progresistas

Red Feminista www.Redfeminista.org

355
Ministerio de Justicia (fichas www.mju.es
prácticas y legislación)

Prácticas empresariales www.eurofound.europa.eu/publications/htmlfiles/ef0743.htm

innovadoras en la unión
Europea

Unión Nacional de Mujeres www.arso.org/UNMS-1.htm

Saharauis

Oficina para la igualdad de www.ucm.es/info/ucmp/webs/oig.htm

género de la Universidad
Complutense de Madrid

Observatorio Negociación www.observatorionegociacioncolectiva.org/observatorioNegociacionColectiva/m

Colectiva
enu.do?Observatorio:Trabajos_en_colaboracion

Fundación ISONOMIA www.isonomia.uji.es/violenciacontramujeres2008/

Mundos de www.mmww08.org
mujeres/Women´s Worlds
2008
Asociación de Mujeres para www.malostratos.org
la Salud

Campaña UNIFEM Fondo www.saynotoviolence.org

de Desarrollo de las
Naciones Unidas para la
Mujer

Abusos sexuales www.abusosexualinfantilno.org

Asociación cultural a favor www.accionesimaginarias.com

de la participación
ciudadana

Catálogo de materiales, http://caliope.mtas.es

herramientas y metodologías
para integrar mainstreaming
de género

Artículos sobre mujeres y www.pledgebank.com/AdaLovelaceDay

tecnología

Campañas para que la www.womenslinkwordwide.org

violencia especialmente la
violación sea reconocida
como tortura

Página de las Naciones www.un.org/spanish/women/endviolence

Unidas: lucha contra la
violencia machista

356
Federación de mujeres www.fmujeresprogresistas.org
Progresistas Servicios de
asistencia a víctimas de
violencia machista

Ofrece consultoría on-line www.soyempresaria.com

además de información
sobre empleo y formación
web que pone a disposición www.claracampoamor.com
contenidos sobre la defensa
de los derechos de las
mujeres

Esta página cuenta con www.autorasenred.com/libreria

información sobre libros
escritos por mujeres sobre
temáticas que van desde la
antropología, la historia, la
pedagogía hasta el arte

Ofrece recursos como: http://www.femiteca.com/rubrique.php3?id_rubrique=28

biblioteca digital, listado de
revistas, cortometrajes etc.
Página que ofrece http://www.ciudaddemujeres.com/Matriz/Ciudades.htm
información sobre eventos
culturales de algunas
ciudades de España y
latinoamericanas.

357
 5-. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

Libros
AA.VV. (2008): Lo que los hombres no saben… El sexo contado por las mujeres. Martínez
Roca, Madrid.
En este libro se recogen las voces, experiencias de trece mujeres sobre sexo y prácticas
sexuales. Reivindican el hecho de ser mujeres transgresoras, libres, tradicionales en las
prácticas sexuales. Hacen literatura erótica contada en femenino y todo ello sin miedo a ser
juzgadas en un tema aún un tanto tabú.

ALLENDE, Isabel (2006): Inés del alma mía. Plaza & Janes, Madrid. En este libro, la autora
chilena relata la vida de Inés Suárez, la primera mujer española en llegar a su país en el siglo
XVI una mujer extremeña cuyo esposo, Juan de Málaga, viaja al Nuevo Mundo en el s. XVI
en busca de El Dorado. Años después ella decide ir en su búsqueda. Cuando recibe la noticia
de que su esposo ha fallecido, se une al grupo de conquistadores que pretenden llegar a Chile.
La fuerza de Inés le ayuda a sobrevivir ante todo tipo de percances.

BELLI, Gioconda (2008): El infinito en la palma de la mano. Seix Barral. Barcelona.

La autora muestra en este libro la vida de la primera pareja: Adán y Eva, más allá de lo que
muestran los versículos que la Biblia dedica a ésta. Poesía y misterio se dan la mano en esta
sorprendente novela que nos presenta al primer hombre y la primera mujer descubriéndose y
descubriendo su entorno, experimentando el desconcierto ante el castigo, el poder de dar vida,
la crueldad de matar para sobrevivir y el drama de amor y celos de los hijos por sus hermanas
gemelas.

BORDERÍAS, Cristina (ed) (2008): Género y políticas de trabajo en la España

contemporánea. Icaria, Barcelona.
Este libro analiza las políticas de trabajo puestas en marcha por las distintas instituciones y
evalúa la influencia de éstas en la segregación del trabajo sexual durante el periodo de 1836 a
1936. Es relevante leer como se pone en valor la presencia femenina el sectores económicos
pero desarrollando trabajos considerados de segundo orden y menor valor.

BRIZ Mamen y GARAIZABAL, Cristina (Coord) (2007): La prostitución a debate: Por los
derechos de las prostitutas. Talasa, Madrid.

358
El colectivo Hetaria formado por mujeres que ejercen la prostitución, organizó en el año 2004
unas jornadas sobre La prostitución a debate: Por los derechos de las prostitutas. En estas
jornadas se debatió sobre el reconocimiento de la categoría ciudadanía, para que ésta se
reconociera en todas las personas independientemente de la actividad laboral que llevaran a
cabo. Igualmente se debatió sobre el reconocimiento de los derechos laborales de mujeres que
ejercen la prostitución. Estas y otras cuestiones fueron objeto de trabajo en las Jornadas. Años
después sale a la luz la publicación que recoge las aportaciones que se hicieron en este foro.

COBO, Rosa (2008): Educar en la ciudadanía. Catarata, Madrid.

En este libro se recogen argumentos educativos y sociales sobre la importancia que tiene para
el sistema educativo y la sociedad en general, que la asignatura Educación para la Ciudadanía
y Derechos Humanos trabaje contenidos basados en la igualdad entre varones y mujeres. Se
especifican pautas teórico/prácticas para generar en las aulas metodologías que desactiven
aquellas situaciones de desventaja para las alumnas.

COCENFE (2006): Estudio cualitativo de la situación de la mujer con discapacidad en

Castilla La Mancha. Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha, Toledo.
Este libro expone cual es la situación de las mujeres con algún tipo de discapacidad en
Castilla La Mancha. La información es obtenida mediante instrumentos de recogida de
información cualitativa: entrevistas y estudios de casos y de campo.

Informes anuales de la Ley 5 / 2001 de prevención de malos tratos y protección a mujeres

maltratadas. Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha.
Todos estos informes describen los recursos que el gobierno de Castilla La Mancha pone a
disposición de mujeres en situación de maltrato exponiendo información detallada de las
denuncias, programas, y medidas de protección y prevención para las mujeres en situación de
maltrato.

INSTITUTO DE LA MUJER DE CASTILLA LA MANCHA (2007): La vuelta al mundo en

de los valores en 80 libros. CEPLI, UCLM. Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha.
A través de obras de literatura infantil y juvenil se recogen historias basadas en valores
relacionados con la igualdad, la solidaridad, la convivencia, la sostenibilidad del medio
ambiente. Este libro invita a la reflexión sobre comportamientos que debemos llevar a cabo
para forjar relaciones basadas en la corresponsabilidad, la convivencia y el respeto mutuo.

359
LOUSADA, Fernando (Coord) (2008): El principio de igualdad en la negociación colectiva.
Ministerio de Trabajo y Emigración, Madrid.
En esta obra se analiza una muestra de convenios colectivos presentados desde principios del
año 2006 a finales del año 2007 con perspectiva de género y expone las cláusulas
antidiscriminatorias generales.

MAGALLÁN, Carmen (2006): Mujeres en pie de paz. Siglo XXI, Madrid.

La autora recoge en este libro diferentes prácticas llevadas a cabo en todo el mundo por
movimientos de mujeres, a favor de la paz y en defensa de sus territorios. Muestra las
prácticas de mujeres en Colombia, en Israel y Belgrado o en Salvador. Igualmente relata
como ha sido el resultado de la presencia de las mujeres en las mesas de negociación de la paz
impulsada desde el año 2000 por la Resolución 1325 del Consejo de Seguridad.

MORENO LLANEZA, María Antonia (2009): Liderazgo e igualdad en educación.

Consejería de Educación y Ciencia y el Instituto Asturiano de la Mujer, Oviedo.
Esta publicación es una guía que pretende ser un instrumento útil y práctico que sirva a los
Equipos Directivos para proponer medios de mejora en coeducación mediante propuestas
específicas centradas en la coeducación como base de la educación en igualdad, en el trabajo
que debe realizar el equipo directivo en la implantación del principio de igualdad, o en los
procesos de evaluación.

ORTEGA CAÑAVATE, Javier (2007): La soledad de Mae Una mirada antropológica sobre
la violencia doméstica. Madrid, Fundamentos, Colección Ciencia, Serie Sociología, nº 31.
El autor de este libro denuncia la situación en la que se encuentran las mujeres víctimas de
violencia de género, resaltando las razones que llevan a un agresor a maltratar a la víctima,
cuenta como en muchas ocasiones las mujeres se sienten sumergidas en una profunda soledad
a la cual escapan refugiándose en los contextos familiares más próximos.

RAZONOVICH, Diana (2009): Mujeres pluscuamperfectas. Hotel Papel Ediciones. Madrid.

La argentina Diana, presenta este libro desde el humor con perspectiva de género pero
también con una feroz crítica a las prácticas machistas y a la sociedad patriarcal.

360
Revistas
Andaina. Revista de pensamiento feminista editada en Galicia, con largo recorrido, más de 25
años, aborda cuestiones relacionadas con la reivindicación de derechos para las mujeres.
Comprometida con aquellos temas que más frenan la promoción de las mujeres en el ámbito
público recoge argumentos de tipo filosófico, político…

La ventana. Revista semestral que divulga el conocimiento académico a partir de artículos

escritos por profesorado de distintas universidades de nuestro país, sobre el funcionamiento
del sistema sexo-género que para las mujeres supone índices de discriminación en distintos
ámbitos sociopolíticos económicos etc…

Trazos de igualdad. Revista que comienza su andadura en Bilbao en el año 2007. Esta
publicación tiene como principal objetivo Mirar hacia el futuro en clave de igualdad. Aporta
la perspectiva de género en aspectos de la vida cotidiana de la ciudadanía. Además publica
informes sobre que arrojan luz sobre aspectos problemáticos para las mujeres y pretenden
sensibilizar a toda la ciudadanía sobre temáticas como la erradicación de la violencia en
contra de las mujeres y la educación como una clave esencial para avanzar en la consecución
hacia la igualdad.

+ Igual. Revista del Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha, trata diferentes temáticas
sobre cuestiones relacionadas con las mujeres, con entrevistas, opiniones, reportajes,
descripción de experiencias en producciones femeninas y un gran apartado informativo sobre
publicaciones recientes, exponen los avances permanente del los colectivos de las mujeres en
la región de Castilla La Mancha

Poder y libertad. Es la revista de información y teorías feministas más antigua de España.

Heredera de la revista Vindicación Feminista, que durante tres años (1976-1979) se publicó
mensualmente y fue el referente del feminismo en la transición. Poder y Libertad ha variado
su periodicidad siendo actualmente semestral.

Meridiam. Editada trimestralmente por el Instituto Andaluz de la Mujer. Es una revista de

pensamiento feminista que recoge los temas más actuales y candentes, en todos los ámbitos,
del debate y la reflexión feministas. Los temas tratados en nuestras revistas van desde la
igualdad a la política, pasando por el liderazgo, la globalización, las mujeres y el empleo, los

361
tiempos de las mujeres, la violencia contra ellas, la democracia paritaria, los espacios de las
mujeres, las cúpulas de cristal en el templo del saber, las mujeres en los centros
penitenciarios, la solidaridad: un territorio femenino, las mujeres en los centros penitenciarios,
la feminización de la vejez, el largo camino hacia la equidad, el feminicidio en Guatemala,
Marruecos: mujeres en la encrucijada; los valores de género en la educación de niños y niñas;
el poder de las políticas lingüísticas; el cuerpo fragmentado o el poder de la estética; la salud
de las mujeres; mujeres teólogas o las jefaturas de estado ocupadas por mujeres.

Revista Feminismo/s. Revista Semestral Editada por el Centro de Estudios sobre la Mujer de
la Universidad de Alicante. Es una publicación semestral que está abierta no sólo al personal
investigador que compone el Centro de Estudios sobre la Mujer de la Universidad de
Alicante, sino a toda la comunidad académica. Está organizada en números de carácter
monográfico coordinados por investigadoras de diferentes áreas de conocimiento y,
dependiendo de las necesidades, en números en los que se presenta una miscelánea de
artículos.

Foeminas. Es una publicación virtual publicada por Casa da Muller do Concello de Lugo.
Centrada en la mujer y su rol dentro de la sociedad actual, en el debate de género, y en todas y
cada una de las problemáticas que se derivan de estos aspectos básicos de las mujeres. Su
contenido, está enmarcado en la exploración e investigación de temáticas centradas en
aspectos relacionados con las mujeres, desde la libre comunicación que se desprende de
prácticas participativas se pretende elevar y difundir la cuestión de género hacia todas las
esferas de lo cotidiano.

362
 6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alberdi, Inés. (2004): “El significado del género en las Ciencias Sociales”. En: Revista Política y Sociedad. N
32. Actualmente la única ejecutiva española de la ONU, Responsable de UNIFEM.

Amorós, Celia. (1995): Diez palabras claves sobre mujer. Verbo Divino, Estella.

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- (2008): Ciudadanía y competencias básicas. Fundación ECOEM, Sevilla.

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ecuatorianas en los servicios domésticos y sexuales, ACSUR-Las Segovias, Madrid.
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Sevilla.

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Madrid.

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Mujer, Vitoria.

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Instituto de la Mujer, Madrid.

García Lastra, M.; Calvo, A.; Susinos, T. (Eds) (2008): Las mujeres cambian la educación. Investigar la escuela,
relatar la experiencia. Narcea, Madrid

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padres y profesorado de Educación Primaria, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid.

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http://www.ciudadaniasexual.org/publicaciones

- (2004): Excluidas y Marginales: Una Aproximación Antropológica, Universitat de Valencia, Valencia.

IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres (2004-2008), Junta de Comunidades de Castilla
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363
Morawski, J.G. (1994): Hacia lo imaginario: femenino y epistemología en psicología. En: Hare-Mustin, R.T. y
Marecek, J. (1994): Marcar la diferencia. Psicología y construcción de los sexos. Barcelona, Herder.

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Subirats, Marina y Brullet, Cristina. (1992): Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta.
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inmigracion/gmx-niv24.htm.

Villena, José Luís y Martínez, Juan Bautista (2007): Las teorías de la enseñanza y del currículum. En Hernan
Gascón, Agustín y Paredes Labra, Joaquín (2007): Didáctica General. Mac Graw Hill, Madrid.

Varela, Julia (2007): El nacimiento de la mujer burguesa. La Piqueta, Madrid.

Villuendas, Mª Dolores y Gordo, Ángel (2003): Relaciones de género en psicología y educación. Comunidad de
Madrid, Consejería de Educación, Madrid.

Wollstonecraf, M (1998): Vindicación de los derechos de la mujer. Barcelona, Debate.

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JOSE LUIS AGUILERA GARCIA es educador Social Habilitado. Doctor en Pedagogía por la
Universidad Complutense de Madrid. Desde el ámbito de la educación social ha trabajado con
diversos colectivos: menores, jóvenes, adultos, drogodependencias, salud mental y en diferentes
programas como los de Infancia y Familia, Reinserción, Prevención e Intervención en
Drogodependencias. Su trayectoria profesional se ha desarrollado tanto dentro de la Red de Servicios
Sociales Generales como en los Específicos: Centros de Atención Integral a las Drogodependencias -
CAID-, Centros de Atención a la Drogodependencia - CAD - Residencias para personas con
Enfermedad Mental Crónica, Residencias Infantiles y Pisos Tutelados de Menores del Instituto
Madrileño del Menor y la Familia -IMMF-. Ha presentado diversas ponencias en Congresos
Nacionales e Internacionales y cursos de formación sobre temas específicos de la educación social.
Profesor Universitario. Actualmente se dedica a la formación inicial y permanente de profesionales de
la educación, en titulaciones como educación social y pedagogía en la UCM.

MAYTE BEJARANO FRANCO es Doctora en Pedagogía y actualmente trabaja como profesora

Contratada Doctora en el Grado de maestro/a de Educación Primaria y de Maestro/a de Educación
Infantil, (UCLM) y profesora tutora en el Grado de Educación Social (UNED) sus líneas de
investigación están relacionadas con las metodologías didácticas y educación y género.

JOSÉ GARCÍA MOLINA es doctor en Pedagogía por la Universidad de Barcelona desde 2002.
Trabajó como educador social en el ámbito de la protección a la infancia y adolescencia hasta que, en
1998, se incorpora como docente en la diplomatura de Educación Social de la UCLM, en la que
imparte –entre otras materias- Pedagogía Social y Sociología de la educación. Ha realizado estancias
de investigación en la UQUàM (Montreal), FLACSO (Buenos Aires) y Paris X (Paris). Entre sus
libros cabe destacar: Dar (la) Palabra. Deseo, don y ética en educación social (Gedisa,
2003), Imágenes de la distancia (Laertes, 2008) o Pedagogía Social. Pensar la Educación Social
como profesión, Madrid (Alianza, 2006), escrito junto a Juan Sáez Carreras. En 2009 ha obtenido el
título de master en Filosofía por la Universidad de Murcia.

NATALIA HIPÓLITO RUIZ es Diplomada en Educación Social y en la actualidad cursa estudios de

Psicopedagogía. Tien formación especializada en Animación Sociocultural, Formación de formadores
y Pedagogía del Ocio. Tiene una amplia experiencia profesional en diversos campos de la educación
social: discapacidad, drogodependencias, viviendas tuteladas e institutos de secundaria. En la
actualidad es profesora asociada en la UCLM (Educación Social) y formadora en Educación para el
Desarrollo en Centros de Secundaria de Castilla-La Mancha. Ha coordinado y participado en diversos
seminarios para la elaboración del Plan de mediación y convivencia en centros educativos, así como
en programas de Cooperación Internacional.

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ROSA MARÍ YTARTE es Doctora en Pedagogía y ha trabajado como educadora social en programas
de Juventud, Cultura, Adultos y Animación Sociocultural. En la actualidad es profesora titular en la
Universidad de Castilla-La Mancha, en la que se incorporó en 1998, impartiendo las asignaturas de
Programas de Animación Sociocultural, Interculturalidad y Educación y Pedagogía del Ocio. Es la
Coordinadora del Grupo de Investigación de Educación Social de Castilla-La Mancha (GIES). Ha
realizado estancias de Investigación en la Universidad de Santiago de Compostela y en la Universidad
de Barcelona. Ha realizado diversas publicaciones de artículos y libros entre los que cabe destacar:
¿Culturas contra ciudadanía? Modelos inestables en educación (Gedisa) y Diversidad, identidades y
ciudadanías (Nau Llibres). En la actualidad colabora con la revista Aula Educativa (Editorial Graó)
coordinado la sección de acción sociocomunitaria y forma parte del Consejo de Redacción de la
Revista Pedagogía Social. Revista interuniversitaria editada por la Sociedad Iberoamericana de
Pedagogía Social (SIPS)

SONIA MORALES CALVO es Educador Social Habilitado. Doctora en Pedagogía por la

Universidad Complutense de Madrid. Desde el ámbito de la educación social, a lo largo de su
trayectoria profesional, ha trabajado con diferentes colectivos, (menores, mujeres, mayores, etc.)
desde los Servicios Sociales Básicos y desde la Formación Ocupacional Continua -. Es responsable de
alumnos Erasmus en la diplomatura de Educación Social, ha presentado y publicado
diversos artículos y capítulos de libros sobre temas específicos de la educación social, siendo
investigadora principal en varios proyectos de investigación. Profesora Universitaria de la
Diplomatura de Educación Social en la UCLM.

JUAN SÁEZ CARRERAS es Catedrático de Pedagogía Social de la Universidad de Murcia y

Coordinador del Grupo de Investigación “Intervención Socioeducativa”. Director de la colección de
libros Educación Social de la Editorial Nau Llibres y autor de libros, capítulos de libros y artículos en
revistas especializadas relacionados con la exclusión social y educativa. Cabe destacar entre sus
últimas obras: Educación y aprendizaje de las personas mayores (Dykinson, 2003), Pedagogía Social.
Pensar la Educación Social como profesión (Alianza, 2006) –junto a José G. Molina- y Pedagogía
Social y Educación Social: Historia, profesión y competencias (Pearson, 2007). También ha
codirigido, junto a Juan Manuel Escudero, Exclusión Social-exclusión educativa (Diego Marin, 2007).

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