Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
AÑO: 2018
AUTORES:
- GOMEZ DE OLIVEIRA, CRISTINA
- GURIDI, AURELIANO
- PEREIRA, GABRIELA
- SEGOVIA, CAMILA
- STATKIEWICZ, HÉCTOR JORGE
- STEFAN, SOFÍA
TEMA:
“LA FORMACIÓN DOCENTE PARA
LA ESCUELA DEL SIGLO XXI”
INTRODUCCIÓN:
El sujeto que enseña, “el docente”; como ser social y único, con sus características,
sus razonamientos sociales, sus actos y actitudes, su reclamo implícito de equidad, más sus
propias necesidades laborales, que también necesitan ser comprendidas; desarrolla su
profesión en el marco de un sistema educativo de constante tensión política.
Podemos decir que en nuestro país la formación docente aún sigue orientada a un
alumnado ideal (homogéneo y pasivo), sin contemplar las diversidades que se encuadran en
cada contexto social. Es así que tenemos docentes titulados que frente a la realidad áulica y a
los alumnos con sus distintas individualidades, no encuentran la manera de aplicar las teorías
pedagógicas aprendidas en su formación sino que siguen aplicando de manera repetitiva las
prácticas a las que fueron expuestos como alumnos. Estas situaciones nos instan a cambiar la
mirada de la formación docente hacia un enfoque más integral que comprenda al educando
como sujeto de derecho. Entendemos a la educación como un derecho que implica la
universalización de la base de igualdad del sujeto (desde un planteo de justicia educativa) que
se plasma en el reconocimiento a TODOS los alumnos en su igual dignidad, y expectativas
respecto a sus posibilidades de acción desde sus particularidades.
1
Estado Del Arte en la Formación Docente y su Actual Prospectiva
Se hace evidente, entonces, como indican los autores, la necesidad de impulsar una
política educativa que asegure docentes con saberes sólidos de mayor compromiso en
contextos más críticos, acompañados de roles profesionales que complementen su práctica
hacia una justicia educativa adecuada a los tiempos actuales (hablamos de psicopedagogos,
pedagogos, psicólogos, etc. que deberían ser parte de instancias como DAE -Departamento
de Apoyo Escolar-; GPI- Gabinete Pedagógico Interdisciplinario-).
En este sentido, el sociólogo Tenti Fanfani (2014), indica que si pudiera influir
directamente en las políticas educativas tendría como prioridad a la política docente, en un
sentido integral: “una política que ataque contemporáneamente reclutamiento, formación,
inserción al trabajo, carrera, condiciones de trabajo, salario. Todo junto.” . Este autor apunta
a la necesidad de no caer en idealismos y comprender que se trata de un enfoque más
complejo donde será necesario considerar tanto la formación como las condiciones laborales
del profesional docente. Y ello implica, según el autor, pensar en transformar ciertas
circunstancias actuales en las instituciones de formación y en la profesión:
En cuanto a estas transformaciones requeridas, varios son los autores que plantean su
necesidad desde diversas perspectivas (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011; Rivas, 2014;
Alliaud, Birgin, Kaplan, Tedesco y Yapu, 2007; Tenti Fanfani, 2014 y 2016; Terigi, 2012;
etc.), pero en general comparten el eje central de pensar otra formación docente en función a
la equidad educativa, en relación directa con las nociones de justicia educativa y/o igualdad.
Nociones que fueron plasmadas en el marco de la Ley de Educación N°26.206 al ser
adoptada la norma de “una educación de calidad para todos para una sociedad más justa.”
(Tedesco, 2007, p.19)
Dice Tedesco, que en este marco, formar para la equidad encarna la formación de
ciudadanos respetuosos de la diversidad, con capacidad de comprender lo que sucede a su
alrededor, asumiendo diferentes niveles de responsabilidad, con la posibilidad de tomar
decisiones reflexivamente y capaces de desempeñarse adecuadamente en el mercado laboral
contando con todas las competencias que para ello se requiera. (2007, p.20) Para lograr o
asegurar esa formación para la equidad, serán necesarios “docentes con claras convicciones
de que todos pueden aprender, con los conocimientos pedagógicos adecuados, y en contextos
2
laborales acordes (...)”, de manera tal que se logre conformar un sistema educativo más
justo. (Veleda, et al., 2011, p. 106)
Un aspecto que acerca a los autores nombrados es el factor de, lo que coinciden en
llamar, fundamentos del conocimiento pedagógico. Se trata del saber por defecto que actúa
automáticamente y que se reproduce en las prácticas docentes en pos del funcionamiento
estándar del sistema educativo en general. Dice Flavia Terigi (2012) que
Tal es así, que los autores con los que pensamos el presente trabajo, coinciden en
afirmar que el saber pedagógico por defecto que circula hoy en el sistema educativo, es
escaso para el docente del siglo XXI, ya que resulta insuficiente para encarar las condiciones
actuales de la profesión docente en Argentina, como también para pensar alternativas frente
al poder instituyente, siempre que pensemos en instituir una educación equitativa y justa.
(Terigi, 2012; Tenti Fanfani, 2016)
En este sentido, Veleda, et al.(2011), plantean como clave hacia una justicia
educativa, la necesidad de una formación docente que se fortalezca en lo que hoy se conoce
como Formación General (asignaturas como Sociología, Sujeto de la educación, Pedagogía,
Filosofía, etc.) con especial hincapié en Sociología de la educación y/o Pedagogía social, el
pensamiento de la Pedagogía Crítica, de modo que puedan comprender los dispositivos de
reproducción social a desmantelar, y el rol docente y sus prácticas en ese proceso (p. 116). Es
fundamental para ello que se produzca “una especie de ruptura epistemológica con todo el
conocimiento incorporado (...)”, como indica Tenti Fanfani (2016), ya que para una escuela
más equitativa y justa en el siglo XXI, se precisa incidir en la dimensión subjetiva de los
docentes, el compromiso ético con la sociedad y recuperar desde la práctica docente la
confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos (Tedesco, 2007, p. 24).
3
las prácticas pedagógicas que permitan mejores logros de aprendizaje (Veleda, et al., 2011, p.
116).
Por otro lado, un aspecto importante que plantean varios autores en referencia a la
formación docente, es la relación de la teoría con la práctica, la cuestión de la residencia y/o
práctica docente en la formación inicial. En especial Flavia Terigi indica, que si bien en los
últimos años se ha incrementado el tiempo de prácticas y residencia para los docentes en
formación inicial, fundamentalmente en el nivel secundario aún no parece ser suficiente como
espacio de preparación para la práctica en la escuela actual, por un lado por la imposibilidad
de realizar prácticas en todas las modalidades educativas (intercultural bilingüe, en contexto
de encierro, rural, con sistema de plurigrados y/o de alternancia, hospitalaria, para jóvenes y
adultos, especial, etc.), pero principalmente porque no se logra la sistematización y
reconocimiento del saber desde la experiencia, desde los propios profesores de Prácticas y
Residencias. (2012, pp. 11-14)
Teniendo en cuenta que “hay evidencia suficiente para demostrar que los docentes
son un factor determinante de los aprendizajes” (Veleda, et al., 2011, p. 106) se hace
necesario revisar quiénes son las personas que se formarán en este camino. Al respecto, una
de las investigaciones más importantes sobre los sistemas educativos con mejores y más
equitativos resultados, fue desarrollada por Michael Barber y Mona Mourshed (2008),
quienes concluyeron entre otros que, los sistemas estudiados tienen procesos rigurosos de
selección al ingreso de la formación docente (Ibidem pp. 106-109) Por su parte, Axel Rivas
(2014) expresa que se debería desarrollar una política integral para la docencia que contenga
tres componentes que deberían trabajar en conjunto para que el sistema funcione
correctamente: formación, reclutamiento y puesto de trabajo. (pp. 202-203)
Ahora bien, en la actualidad, tal y como lo menciona Rivas (2014), llegar a ejercer la
docencia se trata de persistencia ya que el sistema de reclutamiento, además de ser largo y
tedioso, no tiene mecanismos de verificación de quienes llegan a titularizarse.
4
En este sentido el proyecto de ley denominado Plan Maestro, proyecto que fuera
presentado por el gobierno argentino durante 2017 para enviar al Congreso, es tan ambicioso
como el planteo de Rivas en su libro Revivir las Aulas (2014).
Entre otras cosas y respecto del sistema de reclutamiento, el Plan Maestro propone:
Sin embargo, pareciera que son pocos los docentes que tiendan a hacer una adecuada
lectura de los tiempos y actuar en consecuencia readecuando sus prácticas. Así mismo, desde
la labor pedagógica específica del docente, se está difundiendo una visión del saber
pedagógico por defecto, como algo que no resuelve los problemas y que, en algunos casos,
los puede empeorar.
5
excelencia, compromiso, y la respuesta a demandas específicas como la necesidad de la
coherencia, dar voz a los estudiantes (la multilateralidad dentro del aula), comunicación
horizontal (la interconsulta con otros colegas), derecho a la expresión, enseñar con rigor
metodológico, la investigación educativa, y los factores que diluyen la equidad dentro del
aula (discriminación, desigualdad, etc.), con la consigna implícita de enriquecer el acto
educativo, a partir de la motivación del alumno.
Ante la realidad educativa actual, y con foco en la actividad del docente, según
Tedesco (2007), los planteos de la formación docente deben tener bases en l a equidad, en los
aspectos políticos y técnicos propuestos en el sistema educativo, y en una concepción de
Justicia que oriente el sentido de la educación, en un contexto profesional de saberes
pedagógicos que resultan ya débiles frente a las demandas sociales actuales (p.20-21), y
desde luego, necesariamente requieren actualización periódica.
En este sentido este autor, como otros, apunta que los docentes deben contar con las
competencias profesionales necesarias para conducir procesos pedagógicos de inclusión y/o
reacomodación del Sistema Educativo, en cuanto a los recursos, y con adecuada instrucción
en las lecturas de las demandas sociales y características contemporáneas. En este marco, en
términos de competencias pedagógicas, el modelo de justicia propuesto por los autores
requiere que todos los profesores sean capaces de enseñar en grupos diversos, con lo cual el
mayor desafío para la formación permanente del docente es que debe aprender a desarrollar el
acto educativo, siendo un motivador, en la equidad (Veleda et al., 2011, p. 117).
Destacan aquí los autores que se precisará de la ruptura de la gramática escolar que
sigue favoreciendo la labor docente aislada en cada aula, para con ello:
6
concretos, la observación de pares, las visitas a escuelas en contextos
similares o diferentes al propio, el intercambio con educadores populares, las
redes de docentes y escuelas, y el trabajo interdisciplinario. Sólo así los
docentes podrán fortalecer los saberes para enseñar los contenidos y las
competencias fundamentales a todos los alumnos, pero adaptando las
propuestas curriculares y pedagógicas a cada contexto, y al mismo tiempo
contribuir con la diversificación de los sentidos de la experiencia escolar.”
(Ibidem, p. 118).
Además, para que cualquier docente asuma con convencimiento que los alumnos de
escasos recursos pueden aprender y pueden tener una educación de buena calidad, es
imprescindible disponer de instrumentos técnicos que permitan comprobar eso. Si no, la
realidad continuará devolviendo la imagen de que, efectivamente, el alumno no aprende por
más esfuerzos que haga el docente (Veleda et al, 2011, pp. 25-28).
Toda esta discusión se debe encarar en un contexto difícil desde el punto de vista de la
solidez del saber pedagógico, que hoy atraviesa un proceso de crisis muy profunda.Ya que
aún con una fuerte proporción de docentes que se apropia del desafío de educar a todos, que
interpretan las dimensiones sociológicas y psicológicas de los aprendizajes, y que pueden
polemizar con el modelo preponderante del sistema educativo, se ven limitados ante la
escasez y/o falta de herramientas profesionales adecuadas para traducir sus propósitos en
términos pedagógicos. En este sentido se plantea como uno de los más importantes y difíciles
retos a la formación masiva de docentes desde y con una perspectiva de justicia educativa. En
palabras de Michael Fullan, investigador especializado en procesos sistémicos de mejora: “el
cambio educativo depende de lo que los docentes hacen y piensan –es tan sencillo y tan
complejo como eso–.” (Ibidem, pp.115-116).
7
Cabe aquí indicar la aclaración que surge en casi todos los autores referenciados, es
inconcebible entender esta problemática circunscripta sólo a los docentes y las escuelas de
sectores vulnerables sino que impera el involucramiento de los sectores más favorecidos,
también a ellos hay que formarlos para una sociedad más justa.
“¿Cómo fortalecer el rol de los directores escolares para que puedan liderar
procesos de mejora en pos de la justicia educativa sin dejar la suerte de los
alumnos librada a la autonomía de las escuelas y sin ampliar las
desigualdades entre las instituciones?” (2011, p. 121).
Para ello, la política educativa precisa ser orientada por criterios complementarios.
Por un lado, se debe apelar al criterio meritocrático respecto de la carrera profesional. No
obstante ello, la dirección de la escuela debe estar ocupada por personas con competencias
profesionales determinadas, deben ser líderes pedagógicos, es decir docentes que han hecho
carrera profesional para alcanzar ese lugar jerárquico dentro de la institución, y que además
se han formado para ese puesto. Deberían ser personas que hayan logrado comprender a la
escuela como una institución destinada a la formación integral de personas, con intención de
ver y oír las particularidades del medio que los rodea y para la cual se han formado, es decir
hacer docencia (Ibidem, p. 122-123). Así, la capacidad de entendimiento rápido del contexto
de la escuela para liderar procesos pedagógicos acordes a cada realidad particular, generará
respuestas específicas, constructivas, y asimilables por docentes, no docentes y alumnos.
- crear un nuevo sistema de carrera docente: donde el esquema debe “permitir una
estrecha articulación entre los primeros años de ejercicio profesional y los últimos.
El escalón más alto de la carrera docente debe ser el monitor de los primeros años de
ejercicio profesional de los docentes nuevos” . De esta manera, se entiende que se
8
permitirá una transferencia entre saberes y experiencias adquiridos de los más
expertos a quienes recién se inician;
- mejorar las condiciones salariales de los docentes (Proyecto Plan Maestro, borrador,
2017, p. 26).
También es necesario y no menos importante plantear aquí (como dice Axel Rivas en
“Revivir las aulas”, 2014.) el salario y el puesto de trabajo, es decir que ante todo lo exigido
al personal docente no debe olvidarse que este es un trabajo que debe ser valorado y
remunerado como tal. El salario docente en Argentina aún es muy dispar entre provincias,
pero ha mejorado mucho en la última década. En la mayoría de las jurisdicciones será
necesario mejorarlo en combinación con las políticas que aquí se sugieren.
Por otra parte un examen de finalización de la formación docente implicaría una
selección de los profesionales con mejores perfiles, visiones o respuestas a la demanda, con
perspectiva al sistema educativo del futuro. Desde la valoración laboral, reconocer todo lo
que implica el trabajo docente es la mejor forma de construir las mejoras salariales. Bien
logrado este diseño, debería aumentar el salario docente a cambio de repensar toda su tarea,
su lugar en la escuela y en la comunidad. Ningún sistema educativo exitoso del mundo
funciona sin este puesto de trabajo integral.
9
CONCL:
Sin embargo, una educación para una sociedad justa implica garantizar a todos una
educación de buena calidad, que permita entender el mundo contemporáneo, manejar los
códigos en los cuales se mueve la sociedad y compartir los valores de la justicia, y son los
docentes, los directos ejecutores de estas premisas.
Si el docente acepta y toma conciencia de que la sociedad cambia, que los alumnos
cambian, y sobre todo que él cambiará, la profesionalización de su carrera docente tendrá
elementos de transición dinámicos y armonizados con el contexto de la sociedad. Conforme a
las demandas actuales, el profesional docente debe ser capaz de transferir y adaptar en el
marco de su desempeño laboral, uno o varios esquemas de actividades en función a diversas
situaciones o problemas que se les presenta. Debe estar preparado para los distintos contextos
y las diferentes situaciones de aprendizaje particularizadas por niveles, por sector, por ámbito
urbano o rural, como así también de acuerdo a las características de los alumnos y de sus
familias.
Finalmente, como grupo de trabajo, y cómo las opciones de mejora más actualizadas
que tiene nuestro sistema educativo, al pertenecer al colectivo de profesores nóveles,
reconocemos los desafíos docentes presentes, sabemos de un futuro dinámico, exigente y
movilizador, que nos obligará a adoptar formas de hacer docencia, en base a procesos de
construcción de la ciencia que nos corresponde; pero estimamos que esta construcción debe
darse en forma interdisciplinaria, investigativa, tecnológica, y con capacitación continua en la
docencia, más aún, en la probable Docencia Universitaria. De manera tal que aprendamos a
leer e interpretar la realidad en el momento sublime del acto educativo, para que se traduzca,
en verdadera calidad educativa y construcción social útil.
11
BIBLIOGRAFÍA:
● Poder Ejecutivo Nacional (2017) “Proyecto de Ley Plan Maestro”. Borrador marzo
2017.
● Rivas, A. (2014) Revivir las aulas. Un libro para cambiar la educación. Buenos Aires,
Argentina. Debate.
● Tedesco, J. C. (2007) ¿Para qué educamos hoy?. En Dussel y Pogré (comp.) Formar
docentes para la equidad. Reflexiones, propuestas y estrategias hacia la inclusión
educativa. Argentina. Propone e INFoD
● Tenti Fanfani (02 noviembre 2014) “Hay que elevar la demanda por conocimientos,
no sólo por escolarización”. Entrevista en diario digital La Nación. Recupeado de
https://www.lanacion.com.ar/1740080-emilio-tenti-fanfani-hay-que-elevar-la-demand
a-por-conocimientos-no-solo-por-escolarizacion
12